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XV ENDIPE Livro_5

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e Prática de Ensino

Ângela Dalben Júlio Diniz Leiva Leal Lucíola Santos (Org. da coleção)

Coleção Didática

Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente:
Educação Ambiental Educação em Ciências Educação em Espaços não-escolares Educação Matemática

COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Educação Ambiental Educação em Ciências Educação em Espaços não-escolares Educação Matemática

XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAÇÃO Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitágoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viçosa (UFV) Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitário (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Educação Ambiental Educação em Ciências Educação em Espaços não-escolares Educação Matemática

Copyright © 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do editor. Organização da coleção Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Júlio Emílio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Organização da Parte I do livro - Educação Ambiental: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Ana Maria de Oliveira Cunha Organização da Parte II do livro - Educação em Ciências: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Eduardo Fleury Mortimer, Orlando Gomes de Aguiar Junior Organização da Parte III do livro - Educação em Espaços não-escolares: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Silvania Sousa do Nascimento Organização da Parte IV do livro - Educação Matemática: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Maria da Conceição Ferreira Fonseca Conselho Editorial Aída Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga José Carlos Libâneo Lílian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferrão Candau Preparação de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinambá Editoração eletrônica Looris Comunicação | www.looris.com.br Revisão A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRÁFICA
C766 Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente / organização de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. – Belo Horizonte : Autêntica, 2010. 693p. – (Didática e prática de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Conteúdo: Educação ambiental – Educação em ciências – Educação em espaços não-escolares – Educação matemática. ISBN: 978-85-7526-464-5 1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Cunha, Ana Maria de Oliveira. II. Série. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da Informação Biblioteca Universitária da UFMG

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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO Apresentamos a Coleção Didática e Prática de Ensino, constituída de 6 volumes, que expressa a produção de renomados educadores, em diferentes campos temáticos, convidados para o debate das Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) é um evento científico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questões relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais são, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Pós-Graduação em Educação, nas Faculdades de Educação e nos sistemas de ensino das redes públicas do país. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminário, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão” que objetivou problematizar e discutir a Didática, sua orientação epistemológica e política bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminários contaram, na época, apenas com a participação de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Ocorre, a partir de então, de dois em dois anos, em diferentes estados e são organizados por instituições de ensino superior que, na assembléia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o próximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE é o maior evento acadêmico na área da Educação, que pode contar uma história de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus últimos encontros como um evento de grande porte, com a participação de mais de quatro mil pesquisadores da área. A finalidade dos ENDIPEs é socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temática da formação docente, do ensino

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das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, em um espaço privilegiado de trocas de experiências, de articulação de grupos, de questionamentos, de novas idéias e de novas reflexões. O tema central Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais foi escolhido em razão do importante momento político vivido pela educação brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realização prática de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de críticas severas ao desempenho da educação básica no país, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantação do Programa REUNI, programa de expansão das universidades públicas brasileiras, com uma amplitude e extensão jamais vistas pela história desse país. Associado a ele, vem sendo criadas políticas de incentivo à oferta de cursos de formação de professores tanto em nível de graduação quanto no âmbito da formação continuada e integrada a essas políticas, presenciamos, ainda, a dinâmica de organização nos diferentes Estados da federação dos FORPROFs – Fóruns de Formação de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participação dos gestores das diversas universidades públicas e dos secretários municipais e estaduais de Educação. Vivemos, assim, um movimento profícuo à participação da academia na estruturação de políticas educacionais, porque chamadas a integrar espaços e participar com a sua produção. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleção que integra a reflexão organizada de pesquisas e práticas, é extremamente oportuna para a construção dessas políticas. A coordenação geral do evento tomou a decisão de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a análise das tendências atuais em cada campo, favorecendo a socialização dos resultados dos estudos e o diálogo com as diferentes áreas. Os subtemas, em conexão com a temática geral do Encontro, debatidos nos 90 simpósios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleção, organizados a partir da confluência

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ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades técnicas de diagramação dos volumes. São eles: Alfabetização e Letramento; Arte-Educação; Avaliação Educacional; Currículo; Didática; Educação a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação Ambiental; Educação de Jovens e Adultos; Educação de Pessoas com Deficiência, Altas Habilidades e Condutas Típicas; Educação do Campo; Educação em Ciências; Educação em Espaços Não-escolares; Educação, Gênero e Sexualidade; Educação Indígena; Educação Infantil; Educação Matemática; Educação Profissional e Tecnológica; Ensino da Língua Portuguesa; Ensino de Educação Física; Ensino de Geografia; Ensino de História; Ensino de Línguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Família e Comunidade; Formação Docente; Políticas Educacionais; Relações Raciais e Educação; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleção se torne um incentivo para o debate sobre as tensões presentes na Educação hoje e que esse debate encontre convergências capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educação de qualidade para todos. Desejamos, também, que a alegria vivida por nós no percurso de produção deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010.

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Organizadores da coleção

SUMÁRIO
PARTE I EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Ana Maria de Oliveira Cunha EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À FORMAÇÃO/ TRABALHO DOCENTE Victor de Araújo Novicki A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL Ana Maria de Oliveira Cunha Melchior José Tavares Júnior A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A TEMÁTICA AMBIENTAL Luiz Marcelo de Carvalho NATUREZA, TECNOCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL Marcos Antônio dos Santos Reigota A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL Carlos Frederico Bernardo Loureiro LEITURAS AMBIENTAIS, UM EXERCÍCIO E APRENDIZADO COTIDIANO Mônica Ângela de Azevedo Meyer PARTE II EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Eduardo Fleury Mortimer Orlando Aguiar Jr 15

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ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA Roseli Schnetzler UMA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA EDUCADORES DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALÓGICA Maria Emília Caixeta de Castro Lima A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA TENSÃO COM AS CIÊNCIAS DE REFERÊNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CIÊNCIA Murilo Cruz Leal RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A SUA, EU TAMBÉM TENHO A MINHA! Sílvia Nogueira Chaves A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E DESENCONTROS Roberto Nardi A AÇÃO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À PRÁTICA DOCENTE Orlando Aguiar Jr. A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E DESENCONTROS Rejane Maria Ghisolfi da Silva AS CONDIÇÕES DE DIÁLOGO ENTRE PROFESSOR E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS Anna Maria Pessoa de Carvalho

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LETRAMENTO CIENTÍFICO EM AULAS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO: DIÁLOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTÍFICA E LINGUAGEM COTIDIANA Eduardo Fleury Mortimer Ana Clara Viera O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA Charbel Niño El-Hani Eduardo Fleury Mortimer PARTE III EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Silvania Sousa do Nascimento EDUCAÇÃO EM MUSEUS, CULTURA E COMUNICAÇÃO Marília Xavier Cury A RELAÇÃO MUSEU E ESCOLA NA PRÁTICA DOCENTE: TENSÕES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA Silvania Sousa do Nascimento MUSEUS E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL Martha Marandino JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SÃO, AONDE VÃO E COM QUEM VISITAM? Sibele Cazelli PROFESSORES EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE EDUCAÇÃO: ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO CONTINUADA Daniela Franco Carvalho Jacobucci ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PELA MÍDIA E AMBIENTES NÃO ESCOLARES EM UMA NOVA SITUAÇÃO EDUCACIONAL Glória Regina Pessôa Campello Queiroz

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VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTÓRIA Antonia Terra de Calazans Fernandes AS SEDUÇÕES DA MEMÓRIA NO ENSINO DE HISTÓRIA Francisco Régis Lopes Ramos ARBÍTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS Júnia Sales Pereira PARTE IV EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca DIMENSÕES HISTÓRICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA Maria Laura Magalhães Gomes PRESENTIFICANDO AUSÊNCIAS: A FORMAÇÃO E A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Antonio Vicente Marafioti Garnica DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E COMUNIDADES INVESTIGATIVAS Dario Fiorentini A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERÇÃO DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UM PROJETO DE PESQUISA-AÇÃO Marilena Bittar EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: HÁ SINALIZADORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NAS ESCOLAS OU ÂNCORAS A SEREM LEVANTADAS? Maria Tereza Carneiro Soares

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O ENSINO DE MATEMÁTICA E AS AVALIAÇÕES SISTÊMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS RESULTADOS A PROFESSORES Maria Isabel Ramalho Ortigão AVALIAÇÃO SISTÊMICA EM MATEMÁTICA: ALTERANDO FOCOS, CONCEPÇÕES E INTENÇÕES PARA SE DIMENSIONAR TENSÕES Antonio Miguel Anna Regina Lanner de Moura FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR DA ESCOLA BÁSICA: QUAL MATEMÁTICA? Plínio Cavalcanti Moreira

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PARTE I EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Ana Maria de Oliveira Cunha Organizadora

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APRESENTAÇÃO A coletânea referente à Educação Ambiental apresenta 06 textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temática geral: Convergências e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais. Os textos representam as reflexões dos autores, pautada em suas experiências, pesquisas, e perspectivas teóricas, oferecendo ao leitor material sobre a formação e trabalho docentes na temática ambiental. Este sub-tema apresentou 2 simpósios: Simpósio 1: Educação Ambiental na formação de professores e Simpósio 2: Cotidiano escolar, práticas pedagógicas e meio ambiente. De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos, para a formação de educadores ambientais, abordando os principais desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, consciência ambiental, participação social, falso dilema teoria e prática, finalidades e propostas para a EA, concepção de natureza, concepção de ambiente, a disciplinaridade para a EA nos cursos de formação de professores, o exercício do olhar sobre o cotidiano. Abrindo a coletânea, o primeiro texto do Simpósio 1 - Educação Ambiental: desafios à formação/trabalho docente, objetiva contribuir para as reflexões em torno da formação e trabalho docentes na temática ambiental, considerando que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes estão intimamente relacionados, sendo inconcebível, portanto, uma reformulação significativa da educação sem a transformação da sociedade. Inicialmente, enfatiza a legislação e as políticas educacionais que tratam da formação de professores visando a abordagem da temática ambiental. Num segundo momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

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Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discute o que considera ser os principais desafios colocados à formação/trabalho docente. Em seguida, propõe a realização de diagnóstico social, cultural e ambiental da escola e de seu entorno, entendida como uma estratégia para a formação e trabalho docentes na temática ambiental, e, para finalizar apresenta algumas considerações à título de conclusão. O segundo texto - A Educação Ambiental na formação inicial, busca refletir sobre os limites e as possibilidades da disciplina Educação Ambiental na formação inicial. Com base em suas experiências, os autores argumentam sobre pontos positivos desta possibilidade. Exemplificamatividadespráticas,vivenciadasnadisciplinadeEducação Ambiental, instituída como obrigatória, em um curso de graduação em Biologia, como o mapeamento ambiental, que podem transcender o reducionismo clássico das disciplinas acadêmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os saberes populares. Apontam alguns desafios da disciplina, tais como: necessidade de um tempo maior para sua abordagem; engajamento pessoal do docente responsável; ganhos da presença de mais de um professor na disciplina; resistência dos alunos para se envolverem nesta área de pesquisa; Os autores concluem que a inserção de uma disciplina de EA na formação inicial dos professores garante a abordagem da temática, mas sua legitimidade e sua influência nos cursos de graduação dependerão de uma conjuntura de fatores, a serem analisados caso a caso. Fechando o simpósio 1, temos o texto - Pesquisas relacionadas com a formação de professores, onde o autor faz vários questionamentos, a saber: As questões que têm sido apontadas como as mais significativas pelas pesquisas relacionadas com a formação de professores têm sido consideradas nas pesquisas sobre processos de formação dos educadores ambientais? As questões de investigação propostas pelas pesquisas sobre formação de educadores ambientais estão em sintonia com as questões levantadas pelos pesquisadores que têm focado suas investigações na formação de professores?

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Os referenciais teóricos que têm orientado as discussões sobre formação de professores têm sido considerados pelos educadores ambientais em suas pesquisas sobre tais processos formativos? Os caminhos apontados pelos pesquisadores interessados em processos de formação do educador ambiental estão em sintonia teóricometodológica com as propostas consideradas inovadoras pelos educadores? O autor busca estas respostas nos textos veiculados pelo GT Formação de Professores da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a partir da seleção de um conjunto de textos sobre processos de formação de educadores ambientais, publicados nos Anais do EPEA (Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental). O autor procura analisar aproximações e distanciamentos entre esses campos, procurando identificar núcleos de sentidos nesses textos que apontem para diálogos possíveis e desejáveis. Iniciando o bloco referente ao simpósio 2, temos o texto Natureza, tecnociências e Educação Ambiental, no qual o autor faz uma discussão cuidadosa partindo do pressuposto de que estudos antropológicos e ecológicos têm mostrado que diferentes noções de natureza estão relacionadas com grupos culturais e sociais diferenciados. Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedagógica, a Educação Ambiental, noções diferenciadas de natureza ganharam intensidade nos espaços públicos e científicos. Fundamentado pelos estudos e ensaios disponíveis até o momento, analisa que as relações entre natureza e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noções polissêmicas que influenciam as práticas sociais e pedagógicas cotidianas. Fundamentado nos estudos sobre as implicações políticas, sociais, ecológicas, culturais e educacionais das tecnociências, que mostram que o problema ecológico que provocam, não foram superados, o autor procura responder sobre o papel da educação, frente aos discursos contemporâneos sobre a natureza, e se as práticas pedagógicas pautadas nestes discursos estão (re) definindo currículos em diferentes universidades, pelo mundo?

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O texto seguinte deste bloco - A relação teoria-prática na formação de professores em Educação Ambiental, aborda esta questão relevante, que historicamente acompanha os debates da Educação Ambiental, considerando como contexto o espaço da formação de professores, enquanto uma das principais demandas de educadores e educadoras ambientais em todo o país. Para tanto, a partir da perspectiva crítica da Educação Ambiental, inicia com a exposição de algumas situações típicas e recorrentes, problematizando-as, para em seguida se afirmar a pertinência e atualidade do conceito de práxis. Por fim, são apresentadas duas posições concretas que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios encontrados no campo. O artigo pretende problematizar os rumos da discussão sobre teoria e prática, a partir de situações concretas observadas, afirmando a validade do conceito de práxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final como encaminhamento concreto. O texto que finaliza esta coletânea - Leituras ambientais, um exercício e aprendizado cotidiano, nos brinda com uma leitura bastante agradável. A autora, a partir textos literários procura abrir e alargar horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo repensar o conteúdo escolar, a prática pedagógica e a formação acadêmica. Com muita propriedade, relata a transformação por que passou a cidade de Belo Horizonte, com a justificativa do progresso. Dados estatísticos assustadores da realidade desta capital e também da brasileira são descritos ilustrando a supremacia do paradigma da lucratividade sobre o da sustentabilidade. Partindo do pressuposto que sociedade, cultura e natureza não se separam, discorre sobre o mapeamento ambiental, uma estratégia de ensino, que possibilita ultrapassar os muros da escola e ajuda a identificar e analisar as relações sociais e culturais tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traçado de redes, os conteúdos programáticos emergem contextualizados e dão sentido o aprender.

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Com esta coletânea, esperamos contribuir com todos aqueles que buscam a construção de uma nova Educação Ambiental, para a consolidação de uma sociedade sustentável. Ana Maria de Oliveira Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação Ambiental

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE
Victor Novick (PPGE/UNESA) INTRODUÇÃO Considerando que a questão socioambiental é causada pelo nosso modo de produzir e consumir, e que é esta sociedade que formula as políticas educacionais, cabe indagar: formar professores para qual sociedade? Entendemos, conforme Mészáros (2005), que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes estão intimamente relacionados, sendo inconcebível, portanto, uma reformulação significativa da educação sem a transformação da sociedade. A formação inicial e continuada de professores é fundamental para que a temática ambiental seja abordada em todos os níveis e modalidades de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela questão socioambiental, o professor é fragmentado em sua práxis (reflexão-ação), pois não participa no processo de formulação das políticas educacionais, cabendo-lhe a execução do que foi decidido. Dentre outras, destacamos as críticas formuladas por Moreira (1999) que denuncia a falta de participação social na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois desconsiderou-se a experiência de estudiosos do campo e a contribuição dos professores. Isto tem dificultado a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental e, particularmente, dos Parâmetros Curriculares Nacionais/ Tema Transversal: Meio Ambiente, pois os professores o desconhecem ou não sabem como abordá-lo transversalmente nas diferentes disciplinas. Neste sentido, este trabalho objetiva contribuir para as reflexões em torno da formação e trabalho docentes na temática ambiental. Inicialmente, coerente ao foco proposto pelo tema geral

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de nosso Evento: “Convergências e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais”, vamos enfatizar a legislação e as políticas educacionais que tratam da Educação Ambiental e, particularmente, da formação de professores visando a abordagem da temática ambiental. Num segundo momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discutiremos o que consideramos ser os principais desafios colocados à formação/ trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, consciência ambiental, participação social. Em seguida, propomos a realização de diagnóstico social, cultural e ambiental como uma estratégia para a formação e trabalho docentes com vistas à superação dos desafios anteriormente discutidos, e, finalmente, apresentamos algumas considerações finais. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: LEGISLAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL A demanda por formação de professores em Educação Ambiental (EA) não é recente e tem como marco a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, que determina a EA “em todos os níveis de ensino” e, ainda, em termos da “conscientização pública”, ou seja, sob perspectiva formal e não-formal. A EA proposta neste documento legal estava focada na capacitação da sociedade civil, de modo a contribuir para a “participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, 1981), abordagem que, sob uma primeira leitura, se aproximaria da perspectiva crítica de EA (GUIMARÃES, 2004). Assim, pode-se depreender que o cumprimento desta lei exigia a formação de professores visando uma “educação para a democracia” (BENEVIDES, 1996), ou seja, não basta ter consciência ambiental, é fundamental a participação nos processos decisórios de formulação e implementação de políticas públicas. Surpreende o fato desta concepção de EA ser formulada pelo

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regime militar, mesmo que em um contexto denominado de “abertura política” (1979-1982), pois esta finalidade da EA foi defendida na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997), ocorrida em 1977 e, posteriormente, pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas as principais referências da EA crítica. Entretanto, apesar de propor a participação sociopolítica, a PNMA entende meio ambiente como o ”conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (BRASIL, 1981), vertente aqui tomada por reducionista, pois não menciona suas dimensões social, política, cultural e econômica. Assim, propõe-se uma EA para a participação social em um meio ambiente sem gente, sem relações sociais! Se por um lado, a Constituição Federal de 1988 avança sobre a PNMA em termos do envolvimento da sociedade civil como um dos protagonistas da defesa do meio ambiente, curiosamente expõe certo retrocesso em relação à Lei no 6.938, por restringir a implementação da EA ao poder público (QUINTAS, 2004), sem menção à coletividade, e por considerar como objetivo da EA a “preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988), ou seja, por sinalizar uma concepção de educação conservacionista (LAYRARGUES, 2000), em contraposição a uma proposta de EA focada na capacitação da sociedade civil. Cabe destacar que nesta legislação o meio ambiente é considerado “patrimônio público” (BRASIL, 1981) ou “bem de uso comum do povo” (BRASIL, 1988), o que significa reconhecer a existência de interesses conflitantes (público e privados) na sociedade, em torno da questão ambiental, que se materializam em problemas/ conflitos ambientais. Desde 1981, portanto, demanda-se a formação de professores visando o desenvolvimento de uma educação para a gestão ambiental pública, para a participação social na esfera pública.1
1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) compreende que a formação básica do cidadão se dará também mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”. Em relação à formação de professores (“Dos Profissionais da Educação”) não é feita menção específica à temática ambiental, mas determina-se, de modo geral, que a formação dos profissionais da educação se dê de “modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades

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Em larga medida, será na Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) que se manifestarão abordagens que irão sugerir certa proximidade em relação às vertentes críticas tanto sobre o meio ambiente (VELASCO, 2002), quanto propriamente a respeito da EA. No primeiro caso, por considerar existir uma relação de interdependência entre os seres humanos e a natureza/ meio ambiente, enquanto que em termos da EA por defender a participação social, individual e coletiva para os debates em torno da questão ambiental e a formulação e execução de políticas públicas e práticas sociais. Entretanto, a concepção de EA está voltada para a conservação do meio ambiente2, caracterizando uma perspectiva naturalista de EA (LAYRARGUES, 2002), mais focada na natureza do que na sociedade, ou seja, privilegiando as soluções técnicas para os problemas ambientais, em detrimento da crítica à sociedade que produz a degradação ambiental e a desigualdade social. Aproximadamente duas décadas após a PNMA (BRASIL, 1981) ou da criação de demanda por formação de docentes para a EA, a PNEA (BRASIL, 1999) contempla a formação inicial e continuada de professores, coerente à sua proposta de que a EA deveria ser desenvolvida em todos os níveis e modalidades do ensino (formal e não-formal). Apesar de representar um avanço – após cinco séculos de latifúndio e de degradação socioambiental – o processo de aprovação da PNEA implicou veto ao Artigo 18º, que garantiria recursos para a sua implementação: “Devem ser destinados a ações em educação ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados em função da aplicação de multas decorrentes do descumprimento da legislação ambiental” (SOTERO, 2008, p. 149-150). Esta legislação (BRASIL, 1981, 1988, 1996, 1999), marcada por contradições, influenciará a formulação de políticas educacionais voltadas para a inserção da temática ambiental nos diferentes níveis e modalidades de ensino, o que lança desafios à formação e trabalho
de ensino” (grifos nossos). 2 Em seu Artigo 1º, a PNEA (BRASIL, 1999) entende por EA “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (grifos nossos).

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dos professores. Em 2001, somente três anos após a política educacional determinar a inserção da temática ambiental de modo transversal e interdisciplinar em todas as disciplinas do Ensino Fundamental (BRASIL. MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parâmetros em Ação (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que propõe-se a contribuir para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, de modo a que o docente promova a abordagem da temática ambiental no conjunto das disciplinas deste nível de ensino3. Em 2004, seis anos após o lançamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente, estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005) procurou traçar um diagnóstico da EA no Ensino Fundamental brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao considerar o período entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001, o número de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do país), em 2004, esse número passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento de 32%, caracterizado, especialmente, pela inserção da temática ambiental nas várias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por aqueles parâmetros, e, em menor escala, pela promoção de projetos (35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde motivar a realização de uma outra investigação que, por intermédio de abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre as práticas de EA levadas a efeito por escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere à temática ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, “por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, (...) a
3 O Programa Parâmetros em Ação adota como principal recurso pedagógico a distribuição de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsídios para os coordenadores de grupo), outro para o professor, incluindo textos, programas de vídeo, CDs de música, CD-ROM com informações da legislação ambiental, cartaz com mapa das ecorregiões do Brasil e compilação de diversas informações ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

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aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como ... o ambiental-ecológico”, pois consideram que o egresso deste Curso deverá estar apto a “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambientalecológica...”, bem como “realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios ambiental-ecológico...”. Entretanto, não fica claro neste documento o que vem a ser “ambiental-ecológico”. Ainda em termos das ações específicas do MEC na implementação da PNEA, com ênfase na formação de professores, cumpre apontar, finalmente, a Proposta de Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental (BRASIL.MEC.SECAD, 2007) encaminhada ao Conselho Nacional de Educação. À rigor, trata-se de mais uma iniciativa visando solucionar a demanda por formação de professores criada com a PNMA (BRASIL, 1981), vinte e seis anos antes, bem como a implementação da política educacional proposta uma década atrás (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), agora com foco na formação inicial de professores (curso de Pedagogia e licenciaturas), através da “inclusão obrigatória de atividade curricular/disciplina ou projetos interdisciplinares obrigatórios” (BRASIL.MEC.SECAD, 2007, p. 1). Cabe ainda destacar que esta Proposta muito se aproxima do cenário revelado na pesquisa desenvolvida pelo INEP (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005), anteriormente mencionada, em que foi constatada a inserção da temática ambiental no Ensino Fundamental através de três modalidades: transversal às disciplinas, projetos e disciplinas especiais.

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DESAFIOS À FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE: INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, CONSCIÊNCIA AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO SOCIAL As recomendações de conferências internacionais de EA e as orientações da política educacional permitir-nos-á destacar o que consideramos como os principais desafios na formação/trabalho docente. Dentre os eventos internacionais sobre Educação Ambiental, exploraremos as recomendações da Conferência de Tbilisi e do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global pois, diferente da lógica do mercado defendida pelo desenvolvimento sustentável, fornecem subsídios para a construção de sociedades sustentáveis. Na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997) foram definidos os objetivos, funções, estratégias, características, princípios e recomendações para a EA. A alínea “c” pertencente à Recomendação nº 1, ajuda-nos a entender o porquê deste evento ser considerado um marco conceitual da EA crítica: um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997, p. 98). Esse objetivo é corretamente predicado por fundamental, pois foca os alicerces de uma proposta de EA crítica, podendo ser decomposto em três partes que se articulam para a superação

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da educação conservacionista, defendida pelos enfoques do desenvolvimento sustentável. Primeiramente, ao fazer menção aos indivíduos e à coletividade, a EA proposta na Conferência de Tbilisi descarta a abordagem reducionista da relação indivíduo-sociedade, pautada no dualismo cartesiano que tende a desarticular o indivíduo da sociedade, ou seja, a parte do seu todo. Este artifício, de caráter alienante, por um lado, culpabiliza de maneira geral todos os seres humanos pelos impactos ambientais, sem atribuir pesos específicos aos diferentes atores sociais – Estado, mercado, sociedade, indivíduo –, e, por outro lado, revela o objetivo da educação conservacionista: “entendendo o problema ambiental como fruto de um desconhecimento dos princípios ecológicos [falta de informação] que gera ‘maus comportamentos’ nos indivíduos” (LAYRARGUES, 2000, p. 89), cabe a esta concepção de educação “criar ‘bons comportamentos’” (id. ibid.). Este enfoque “comportamentalista-individualista” leva seus adeptos a associarem a degradação ambiental ao crescimento populacional do planeta – um “limite externo” à sustentabilidade (FOLADORI, 2001) –, pois se a questão ambiental está relacionada ao comportamento dos indivíduos, quanto maior o seu número, maiores serão os problemas: A educação comportamentalista centra seu esforço educativo na crença de que a transmissão de informações provoquemudançasdeatitudes,semconsiderarainfluência do hábito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a influência dos valores socialmente construídos sobre os hábitos de cada um. Não considerando essas relações, a educação comportamentalista descontextualiza [aliena] os indivíduos como seres sociais que são, retirando toda a influência que a sociedade tem sobre sua relativa autonomia (GUIMARÃES, 2004, p. 139-140). Em segundo lugar, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997, p. 98) define como objetivo da EA “lograr que os indivíduos e a

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coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais”. Diferente da educação conservacionista que, através de outro reducionismo, privilegia os aspectos biológicos do meio ambiente/natureza, foco das soluções técnicas, a concepção de meio ambiente proposta por Tbilisi (UNESCO, 1997) abrange os recursos naturais do planeta, as instituições e valores criados historicamente pela ação social do homem e, principalmente, a tensão existente entre ambos (esgotamento e poluição dos recursos naturais/meio ambiente). Esta concepção dialética da relação Homem-meio ambiente explicita claramente a necessidade de se incorporar as diferentes dimensões da questão ambiental de modo interdisciplinar (ciências naturais e humanas), tanto na resolução dos problemas ambientais, quanto nas atividades de pesquisa e ensino sobre questões situadas na interface das temáticas educacional e ambiental, como a EA. Permite ainda colocar em xeque a sociedade que causa e lucra com a miséria humana e com o esgotamento/poluição do meio ambiente/natureza, pois dialeticamente desloca do indivíduo para a sociedade (da parte para o todo) as origens da degradação ambiental e da desigualdade social, que exigem, além de soluções técnicas e econômicas, o questionamento das relações sociais de produção vigentes, visando a construção de sociedades sustentáveis e não de um pretenso desenvolvimento sustentável. Tbilisi (UNESCO, 1997), em terceiro lugar, recomenda que os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos na concepção de EA em questão devam ter como finalidade a resolução de problemas ambientais locais: “adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais”, apontando para a importância da relação teoria-prática ou reflexão-ação nesse processo, de modo a contribuir para a participação social na esfera pública.

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Na I Jornada Internacional de Educação Ambiental, que culminou no Fórum das Organizações Não-Governamentais e Movimentos Sociais, evento paralelo à ECO-92, foi produzido o Teass, anteriormente mencionado. Na Introdução desse documento (TEASS, 1992, p. 1) é destacada a importância da EA, entendida como processo educativo transformador e permanente na “formação de valores e na ação social” para a criação de “sociedades sustentáveis e equitativas” (id.), baseadas “no respeito a todas as formas de vida” (id.). O TEASS gera um ponto de inflexão no debate sobre a sustentabilidade, pois promove o deslocamento do desenvolvimento sustentável para as sociedades sustentáveis, o que fica mais claro quando o documento relaciona ao modo de produção capitalista as causas, simultaneamente, da degradação ambiental e da desigualdade social, identificando, ainda, a alienação e a falta de participação como desafios da EA: As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condições para produzir por parte da grande maioria [...]. Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e a não-participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implementem sua próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana (TEASS, 1992, p.1).

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Consolidando argumentos, entendemos que as Recomendações de Tbilisi e do TEASS contrapõem-se à lógica do mercado, ou seja, à subsunção do trabalho e da natureza ao processo de acumulação capitalista, conforme preconizam as grandes conferências internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que discutiram o binômio desenvolvimento econômico-meio ambiente (NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que as propostas de sustentabilidade devem se subordinar à lógica social, ao processo democrático, e não somente aos interesses da classe social hegemônica (capitalistas). Sob essas perspectivas, a educação para sociedades sustentáveis (EA crítica), no que se refere à formação de professores, assumiria dois grandes desafios: i) a construção de uma consciência ambiental, entendida como compreensão de que somos naturalmente humanos e humanamente naturais (dupla determinação natural e social) e, ainda, ii) a organização e mobilização com vistas à participação social nos processos decisórios de formulação e implementação de políticas públicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007; LOUREIRO et al., 2009). Do ponto de vista das ações específicas do MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais fornecem orientações voltadas à inserção da temática ambiental na Educação Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b) e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por intermédio de três Blocos de Conteúdos que visam, respectivamente, levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temática ambiental referidos aos aspectos biológicos do meio ambiente; ii) entender a relação que o Homem e a sociedade estabelecem com a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade de desenvolvimento de ações que visem, em caráter preventivo ou corretivo, a resolução (técnica, econômica, legal, entre outras) dos problemas ambientais4. Em síntese, objetiva-se a construção de
4 Sobre os problemas relacionados à formulação dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Moreira (1999) e FE.UFRGS (1999). Já em relação à questão da transversalidade, veja-se Macedo (1999) que, além de problematizar a idéia de currículo disciplinar nos termos de sua suposta incapacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questão, de um lado, a necessidade de criação de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a própria

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conhecimentos sobre o “funcionamento” da natureza, da sociedade, e suas articulações. Já em termos do Ensino Médio Profissional (Área de Meio Ambiente), os três Blocos de Conteúdos destinados à inserção transversal curricular da EA, acima mencionados, são agora considerados funções ou competências a serem desenvolvidas na formação do Técnico em Meio Ambiente (BRASIL.MEC.SEMTEC, 2000), objetivando: i) identificar e caracterizar os processos de conservação e de degradação natural; ii) avaliar os diferentes impactos ambientais decorrentes da exploração dos recursos naturais e das atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento sustentável, e, por último, iii) aplicar os princípios de prevenção e correção dos impactos ambientais (legislação, gestão ambiental, educação ambiental e uso de tecnologias). DIAGNÓSTICO SOCIAL, CULTURAL, AMBIENTAL: SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR SIGNIFICANTE A educação, em uma pedagogia emancipadora, busca contribuir para a compreensão da realidade e para a transformação, simultaneamente, da sociedade e da educação (MÉSZÁROS, 2005). A abordagem dos conteúdos programáticos ou dos conhecimentos a serem construídos, nesta concepção de educação, considera, como importante recurso pedagógico, a realidade vivenciada pelos alunos em seus locais de estudo, moradia e trabalho, destacando-se a diversidade cultural e a desigualdade/exclusão social que caracterizam a nossa sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendimento de que as relações sociais de dominação e de exploração capitalista são internalizadas, como ideologia dominante que informa a leitura do cotidiano, e materializam-se nos problemas sociais e ambientais da rua, bairro, cidade, país... Cabe à educação explicitar a articulação
superação deste tipo de estruturação curricular. Cabe ainda destacar Alvarez et al. (2002) que, embora não trate da realidade brasileira em particular, reúne reflexões teóricas e experiências sobre o conceito e a potencialidade educativa dos temas transversais nas instituições educacionais espanholas, em diferentes níveis e modalidades de ensino.

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entre a “produção da vida real” (essência) e a “vida comum” (aparência) (MARX; ENGELS, 1987). O estabelecimento desta vinculação sociedade-educação cria condições para o exercício da cidadania e superação da alienação, que perpetua a degradação socioambiental causada pelo nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas (modo de produção capitalista). À Educação Ambiental cabe, por um lado, re-inserir o Homem no meio ambiente, de forma a perceber-se como “humanamente natural ou naturalmente humano” (MARX, 2004) que, através do trabalho, transforma a natureza/a si próprio em uma relação dialética (DELUIZ; NOVICKI, 2004) e, por outro, superar nossa “cultura política autoritária” (NOVICKI, 1998) e seus reflexos na relação Estado-Sociedade, tendo como perspectiva reordenar as relações entre o público e o privado, no sentido de estimular a politização dos indivíduos (participação) ou a construção de uma identidade coletiva (interesses públicos, inclusive os relacionados à temática socioambiental), em oposição à tendência de priorizar seus interesses individuais e imediatos (privatização dos interesses). Como vimos, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997) considera como método de formação eficaz na Educação Ambiental a adoção de estratégias de aprendizagem que privilegiem a “solução de problemas” que, segundo Layrargues (1999), pode envolver duas abordagens teórico-metodológicas: a resolução de problemas ambientais como uma “atividade-fim”, priorizada “ecoempresários socioambientalmente responsáveis” (ALMEIDA, 2002; HAWKEN; LOVINS; LOVINS, 1999), ou na perspectiva de constituir-se em recurso pedagógico (“tema gerador”) para discutir a sociedade. Podemos exemplificar estas distintas formas de aproximação da realidade através de uma ressignificação da conhecida metáfora do “efeito dominó”: enquanto a resolução de problemas ambientais como atividade-fim concentra-se, através unicamente de soluções técnicas (FOLADORI, 2001), no último dominó caído - o fenômeno” ou o problema ambiental (esgotamento e poluição da natureza/ meio ambiente), a perspectiva que o encara como meio para discutir

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a sociedade ou como síntese local das relações de dominação e exploração capitalistas mundializadas, focaliza, além do problema ambiental, todo o processo social que o gerou - a “essência”, o conflito entre bem privado e interesse público, ou seja, as peças do dominó que caíram antes da última. Nesta visão de mundo, a realização de uma caracterização social, econômica, cultural e ambiental da escola e seu entorno, permite resgatar a trajetória dos problemas socioambientais locais e a identificação de “temas geradores”, uma estratégia do método de alfabetização de pessoas jovens e adultas criado por Paulo Freire (1984), adotada como metodologia de intervenção críticotransformadora na realidade. “Temas geradores”, segundo Brandão (1985, p. 37/8), são temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questões que sempre são as das relações do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, através do trabalho; com a ordem social da produção de bens sobre a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro e fora dos limites das comunidades, da vizinhança, do município, da região; com os valores, símbolos, idéias. Este diagnóstico5, produto da parceria entre professores, alunos, funcionários e moradores, e a busca de solução para os problemas socioambientais locais, constitui-se em uma situação de aprendizagem “interdisciplinar” significante (PERRENOUD, 2000), pois (a) viabilizaria adotar uma concepção pedagógica que articula pesquisa, ensino, práxis (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), (b) consideraria a realidade como uma unidade multifacetada, que exige a contribuição de diferentes áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) para sua compreensão (reflexão) e transformação (ação), e, principalmente,
5 Este tipo de levantamento é recomendado pelo Programa Parâmetros em Ação, com a seguinte denominação: “Diagnóstico e Avaliação: um ponto de partida para a construção de Projetos de Trabalho em Educação Ambiental”, e é considerado como etapa fundamental para montagem e desenvolvimento de atividades de educação ambiental (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

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(c) permitiria o tratamento de conteúdos programáticos das diferentes disciplinas de maneira articulada ao cotidiano de professores, alunos, funcionários, comunidade. A metodologia da resolução de problemas ambientais locais, como uma situação de aprendizagem, está relacionada a outra “competência para ensinar” proposta por Perrenoud (2000): “Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento”, que contribuam para desconstrução e superação do senso comum sobre o pesquisador6, a atividade de pesquisa e a realidade social, cultural e ambiental (e sua transformação), resgatando o conhecimento teórico acumulado e criando condições para a geração de novos conhecimentos. As atividades desenvolvidas para a elaboração deste diagnóstico contemplam (a) o levantamento de dados/informações em órgãos públicos e privados, instituições de pesquisa, organizações não-governamentais, internet etc. (análise de documentos), (b) elaboração e aplicação de questionários e realização de entrevistas junto à comunidade do entorno, professores, funcionários e alunos, (c) levantamento com antigos moradores (história de vida), visando entender “como era e como está hoje o local” e identificar lideranças comunitárias e, desta forma, também valorizar o conhecimento popular, (d) observação atenta da realidade. Em síntese, esta estratégia de aprendizagem permite articular resolução de problema, tomada de consciência e produção de conhecimentos, uma abordagem teóricometodológica indicada para o desenvolvimento de atividades de EA, visando intervenção e transformação da realidade socioambiental (LAYRARGUES, 1999). Os objetivos de aprendizagem consistiriam em (a) entender a complexidade do meio ambiente, ou seja, superar leitura reducionista do meio ambiente, que enfatiza seus aspectos biológicos (natureza) e desconsidera suas dimensões social, econômica, política e cultural (interdisciplinaridade), permitindo transcender a alienação (Homem6 Neves; Leite (2002, p. 164) formulam a seguinte questão: “Tornar-se cientista é uma questão de vocação natural de indivíduos geniais ou um fato cultural, supondo, necessariamente, todo um processo de aprendizagem e de formação de hábitos e de mentalidade sobre o ser cientista e o fazer ciência?”

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natureza) e re-inserir o ser humano em seu tempo e espaço (ser histórico naturalmente humano ou humanamente natural), (b) entender que não existem “problemas ambientais” estrito senso, pois todo problema ambiental afeta os seres humanos constituindose, assim, em problemas socioambientais, (c) identificar a relação entre desigualdade/exclusão social e degradação ambiental, que têm como causa comum o modo de produção capitalista, (d) entender que existem diferentes fatores/atores que se articulam na conformação do quadro de degradação socioambiental, (e) entender a importância de participar efetivamente na formulação e implementação de políticas públicas e práticas sociais e, desta forma, superar as limitações impostas por uma persistente “cultura política autoritária” (NOVICKI, 1998), que pode ser percebida ao se tentar organizar/mobilizar a população em torno de seus interesses e estimular a participação, (f) perceber, no “balcão” dos órgãos públicos - ao solicitar informações, denunciar responsáveis por problemas socioambientais - o tratamento diferenciado dado à “classe-que-vive-do-trabalho” (ANTUNES, 2001), (g) entender que sua realidade é tratada de forma fragmentada pelo governo através de diferentes órgãos, o que contribui para o esvaziamento do poder de pressão da sociedade (necessidade de reivindicar em diferentes órgãos e esferas governamentais), o que é agravado pela desarticulação das políticas setoriais (saneamento, saúde, educação, habitação, transporte), também resultado das alianças políticas construídas no processo eleitoral (NOVICKI, 2007b). CONSIDERAÇÕES FINAIS Como vimos, a legislação e política educacionais são marcadas por contradições, particularmente entre as concepções de meio ambiente e as finalidades propostas para a EA, o que, em nosso entender, decorrem do fato da correlação de forças presente na sociedade, em torno dos interesses ligados à questão ambiental, ser internalizada pelo Estado, materializando-se em tensões presentes nestes documentos. Assim, por um lado, criam-se inovações legais,

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administrativas e políticas que atendem às demandas locais e da comunidade internacional e, por outro, negam-se os recursos previstos para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental. Da mesma forma, os professores são cobrados a abordarem transversal e interdisciplinarmente a temática ambiental, sem que tenham participado dessas discussões ou recebido formação inicial ou continuada. Este quadro nos remete à questão inicialmente formulada: qual sociedade formará professores para a abordagem da temática ambiental, visando a compreensão e transformação da realidade socioambiental? REFERÊNCIAS ALMEIDA, Fernando. O bom negócio da sustentabilidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. ÁLVAREZ, María Nieves et al. Valores e temas transversais no currículo. Porto Alegre: Artmed, 2002 (Coleção Inovação Pedagógica, 5). ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 5.ed.. São Paulo : Boitempo, 2001. BENEVIDES, Maria Vitória de Mesquita. Educação para a Democracia. In: Lua Nova, São Paulo: CEDEC, nº 38, p. 223-237, 1996. BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo : Brasiliense, 1985. p. 37-38. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 5 out. 1988. BRASIL. Lei no 6.938, de 31 de outubro de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de

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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL
Ana Maria de Oliveira Cunha PPGED e PPGECRN (UFU) Melchior José Tavares Júnior Universidade Federal de Uberlândia INTRODUÇÃO Desde a constituição de 1988, quando a preservação do meio ambiente passou a ser oficialmente um dever do Estado, a Educação Ambiental (EA) começou a ocupar um espaço cada vez maior na política educacional brasileira, sendo formalizada como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997. Dois anos mais tarde, a Política Nacional de EducaçãoAmbiental (PNEA) foi instalada na forma de lei (BRASIL, 1999) definindo a temática e dispondo sobre sua obrigatoriedade no processo educativo formal. Com base na lei que instituiu a PNEA, no plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e no decreto 4.281/02, que regulamenta a PNEA, o jurista Horácio Wanderlei Rodrigues (2002) afirma que é obrigatória a ocorrência transversal da temática em todo sistema de ensino formal, por expressa previsão legal, independente de diretrizes curriculares. Nessa mesma direção, o ministro do Supremo Tribunal Federal Herman Beijamin (2009), em recente seminário comemorativo dos 10 anos da PNEA, chamou a atenção para o fato de que, no Brasil, a EA tem o privilégio de estar deitada em berço esplêndido, ou seja, é amparada no texto constitucional e por isso mesmo é passível de ação pública que garanta sua ocorrência. Em relação à forma de ocorrência da EA no sistema de ensino formal, a transversalidade está posta, superando a abordagem interdisciplinar recomendada desde Tbilisi (1977). Entretanto, o texto da lei que instituiu a PNEA deixa uma brecha para a criação de uma

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disciplina de Educação Ambiental “nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico” (BRASIL, 1999), resultando muito mais numa falta de clareza sobre como a temática deve ocorrer no ensino superior (SORRENTINO, 2009). Apesar do país possuir uma legislação sobre a EA no Ensino Superior, a ocorrência da temática só pode ser entendida se atravessarmos os conjuntos normativos da lei em direção ao universo acadêmico, sua constituição, seu modo de ver e representar o mundo. Se por um lado, a legislação é importante, por outro é preciso reconhecer sua fragilidade diante das condições gerais para sua ocorrência no ambiente acadêmico – estranhamento em relação ao conceito; apropriação indébita dos conceitos ambiente e educação; departamentalização; especialização; cultura disciplinar; rupturas paradigmáticas (FERRARO JR., 2004). Para o enfrentamento desse panorama, a busca por um suporte teórico parece encontrar um horizonte formado por imagens difusas que mudam de lugar ou que se sobrepõe, dificultando sua identificação, bem como nossa filiação a eles. Esse desamparo, que não parece ser somente nosso, fica explícito tanto nos eventos científicos sobre EA, por meio das palestras e dos resultados das pesquisas, bem como pela dificuldade de encaminhamento oferecido pela literatura de referência. Mais recentemente, a palavra de ordem tem sido a volta aos clássicos, visto que, nem mesmo se conseguiu atingir uma definição para a temática enquanto campo de conhecimento ou não. Assim, a universidade permanece como um lugar acima de qualquer suspeita, tendo o monopólio de fazer e responder suas próprias perguntas, quando e se assim o desejar. No que se refere à EA, esta parece mesmo aguardar sua oportunidade de emergir como resultado de um saber ambiental (LEFF, 2001), que se apresenta muito mais como um contraponto à ciência normal, conforme postulava Thomas Kuhn (1989), do que propriamente uma realidade imediata e palpável. Na perspectiva Khuniana, compreendemos que o saber ambiental é, em si mesmo, ciência revolucionária, na medida em que emerge do espaço de exclusão gerado no desenvolvimento

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das ciências, estendendo-se para o terreno da ética, da prática e da cultura, visando outra racionalidade, a racionalidade ambiental (LEFF, 2001). Diante desse quadro, faz-se necessária uma compreensão o mais profunda possível das condições a partir das quais a EA se originou, de modo a jogar luz sobre seus desdobramentos na formação inicial dos professores, com ênfase na inclusão da disciplina EA nos cursos de graduação. Com esse objetivo, busca-se refletir na primeira parte do texto sobre a passagem do período medieval para a modernidade, período nevrálgico da relação homem e natureza, visto a revolução provocada pela experiência do homem em descobrir a si mesmo. Para tanto, o conceito de esclarecimento, discutido pelos alemães Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1885-1973), nos parece uma contribuição fundamental, visto tratar-se de dois modernos que criticam profundamente a racionalidade instrumental, embora recebam críticas por não apontarem caminhos concretos para sua superação, ou mesmo pela publicação fragmentada de suas idéias, dificultando sua compreensão. Juntamente com Herbert Marcuse, Walter Benjamim e Jürgen Habermas, os autores foram os principais responsáveis pelo desenvolvimento da Teoria Crítica no início do século XX, no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, Alemanha. Na segunda parte do texto, pretende-se recuperar as poucas pesquisas sobre a trajetória da EA na formação inicial, tendo como ponto de partida a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente no Rio de Janeiro, a Eco-92. Longe de discutir a inclusão da disciplina de Educação Ambiental como evidência da vitalidade da razão instrumental moderna, nosso objetivo é ponderar sobre as possibilidades deste fenômeno que é um fato que se situa no espaço entre o ideal e o real da universidade brasileira nos dias atuais. Além do retorno a René Descartes, outros pensadores também fazem parte dessa reflexão com destaque para Pedro Goergen, Fritjof Capra e Edgar Carvalho, Marta Tristão, Mauro Grün e Maurício Compiani.

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O CONTEXTO DE ORIGEM E OS LIMITES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Para Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) “o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.” Essa calamidade fica explícita nas palavras de Goergen (2001, p. 20): A tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os mitos e substituir a imaginação pela razão transformouse, aos poucos, num poder que já não conhece barreiras nem limites, que não se detém nem ante a destruição da natureza, da escravização da criatura, ou da manipulação do próprio ser humano. Esse desencantamento do mundo e a dissolução dos mitos são fundamentais no pensamento de Adorno e Horkheimer, uma vez que, para garantir a felicidade do homem, o conhecimento deveria ser objetivo e útil (1985, p. 20). O próprio mito, por ter como elemento básico o antropomorfismo, por ser uma forma de projeção do subjetivo na natureza e também por ritualizar-se, acabou sendo compreendido como resultado do próprio esclarecimento (p. 22-23). A diferença é essa e que ainda permanece: enquanto o mito é perseguido pela aproximação em relação ao objeto, a ciência se constituiu pelo distanciamento progressivo em relação ao objeto (p. 25). Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 21), “no trajeto para a ciência moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituíram o conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela probabilidade”. Nesse sentido, Goergen (2001, p. 20) afirma: A forma de racionalidade que passa a ser considerada científica, certa e segura, separa-se e distancia-se daquela outra vigente nas decisões práticas (morais) e estéticas que requerem a explicação e a consistência

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interior dos sistemas de valor para a derivação de atos de decisão. O esclarecimento, portanto, pode ser definido: “uma única distinção, a distinção entre a própria existência e a realidade, engolfa todas as outras distinções. Destruídas as distinções, o mundo é submetido ao domínio dos homens” (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 23). Esse panorama de calamidade apresentado por Adorno e Horkheimer começa a se constituir a partir de pensadores como Kepler (1571-1630), Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626), Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727), os quais ofereceram um arcabouço conceitual e metodológico capaz de orientar e sustentar a ciência nascente. Segundo o físico austríaco Fritjof Capra (1982, p.49), o que aconteceu foi que “a perspectiva medieval mudou radicalmente nos séculos XVI e XVII. A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual foi substituída pela noção do mundo como se ele fosse uma máquina e a máquina do mundo converteu-se na metáfora dominante da era moderna.” Conforme Grün (1996, p. 33), foi nessa etapa da história que o homem se fez o centro e a medida e o fim de todas as coisas! Conforme o autor, “este Homem moderno e universal que está surgindo é orgulhoso de si e procura reordenar as lacunas deixadas pela teologia medieval por intermédio de si mesmo.” Entretanto, Grün considera que será somente com Descartes que esse homem assumirá a unidade até então representada por Deus. Para o autor, Descartes acreditava que a razão poderia ser o centro de referência para a unidade perdida: Para conferir a tão pretendida unidade à razão, Descartes vai precisar de algo em relação ao qual essa razão possa se impor, tornando-se, assim autônoma. Ele precisa preencher o vácuo deixado pela teologia medieval. O problema metodológico enfrentado por Descartes era o seguinte: se existe uma unidade da

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razão, deve haver algo que necessariamente não seja uno e, portanto, divisível. Este algo é o mundo, a natureza, tornada objeto da razão (GRÜN, 1996, p. 3435). Essa produção na passagem do clássico para o moderno só foi possível porque o homem transita de uma postura passiva para uma postura ativa diante do próprio conhecimento. Até então, este trânsito era impossível porque lhe faltava a consciência de sua capacidade para fazê-lo, ou seja, sua subjetividade. Aí está a grande influência cartesiana, conforme nos mostra a declaração do autor nas Meditações sobre a filosofia primeira, 1641. Mas o que sou então? Uma coisa pensante. O que quer isto dizer? Quer dizer: uma coisa que duvida, que compreende, que afirma, que nega, que quer, que não quer, que também imagina e que sente (DESCARTES, 1988, p. 124). No cartesianismo, o homem fará uso exclusivo de sua razão a fim de compreender concretamente a natureza, não tendo mais que calar-se numa atitude relacional como preconizava Tomáz de Aquino. O conhecimento, que era teologicamente e aristotelicamente préproduzido para o indivíduo, passa a ser racionalmente produzido pelo indivíduo. No século XVIII, o criticismo de kant e o iluminismo vão acentuar a razão e o antropocentrismo como referência única para o pensamento. Segundo Aranha e Martins (1992), o iluminismo buscava atender as necessidades humanas, combater os mitos e dogmas religiosos, transformar o servo em um cidadão detentor de direitos civis. Para Goergen (2001, p. 12), Immanuel Kant (1724-1804), com sua obra Crítica da razão pura, “transformou o conceito de metafísica, entendida como a ciência do absoluto, no estudo dos limites da razão humana.” Para Ribeiro (2007, p. 13):

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O iluminismo – principalmente através de Augusto Conte – vai expurgar os resquícios religiosos medievais e autenticar a visão antropocêntrica e pragmática no imaginário cultural e no universo ideológico, a partir do momento em que há uma transposição às regras lógicoformais da perspectiva mecanicista das ciências naturais para as ciências humanas. Embora Adorno e Horkheimer sejam defensores do ideal da razão, os mesmos afirmam por mais de uma vez que o esclarecimento é totalitário (1985, p. 22; 37). Essa totalidade é assim definida pelos autores: O preço da dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objetos dominados; com a coisificação do espírito, as próprias relações dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reações e funções convencionais que se esperam dele como algo objetivo (p.40). Para esses pensadores, “o pensamento torna-se ilusório sempre que tenta renegar sua função separadora, de distanciamento e objetivação.” (1985, p. 50). De resto, outra coisa não é possível senão a insegurança e o medo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 35), uma raiz do que atualmente vem sendo chamado de medo ecológico ou medo planetário (ALPHANDERY, et al. 1992). Na tentativa de sintetizar as idéias até agora colocadas recorremos ao pensamento do filósofo Edgar de Assis Carvalho. Para ele, a cisão entre a cultura científica e a das humanidades permanece intocada. Produto da visão cartesiana e newtoniana, paradigma do mundo ocidental, essas duas culturas não se intercomunicam, cada uma vivendo às custas dos escombros da outra. Malgrado

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os esforços de múltiplas áreas do conhecimento em religar saberes, essas iniciativas constituem dissipações, brechas que não conseguem abalar o sólido edifício das dualidades instaladas no universo da política, da economia e da cultura. No ensaio As duas culturas, de 1959, Charles Snow ponderou que enquanto esses dois sentidos do mundo estiverem separados, nenhuma sociedade será capaz de se pensar com sabedoria (CARVALHO, 2003, p. 29). É a partir do sentido dessa síntese que se compreende a disposição de Mauro Grün (1996, p. 59) em falar sobre uma impossibilidade para a EA a partir dos moldes do pensamento atual, dentro do qual é grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão perspectiva complexa e multifacetada da crise ecológica. Para o autor, o que ocorreu durante os séculos passados foi uma educação nãoambiental na formação das pessoas. Ainda segundo o autor, tratase de uma abordagem não permitida no âmbito da modernidade cartesiana; são as “áreas de silêncio” nos currículos modernos. Atualmente, a EA emerge dessas áreas de silêncio como zonas de indeterminação (COMPIANI, 2001, p. 46), causando, evidentemente, os mais diversos estranhamentos, especialmente no ensino superior, instância responsável pela formação de professores para a Educação Básica. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL Apesar da Conferência das Nações Unidas em 1992 ter sido um marco na EA brasileira, a universidade desde então parece assumir com cautela essa discussão, o que se reflete na formação inicial dos professores. Conforme Reigota (2007), o muro da indiferença foi rompido em muitas universidades, com o acolhimento da temática por muitos professores de diversos departamentos, assumindo, como uma

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minoria ativa, a singularidade de colocar em evidência a perspectiva ecológica. Por sua vez, coerentemente às condições acadêmicas apresentadas anteriormente (FERRARO JR., 2004), a inserção de uma disciplina para abordar a temática parece ser um dos principais instrumentos adotados até então. Conforme Silva (2001), em 1998, 19 licenciaturas em Ciências Biológicas no estado de São Paulo já haviam inserido a disciplina EA em suas grades curriculares. Em 2005, a Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental (RUPEA) apresentou um relatório no qual as 38 disciplinas aparecem como uma das formas de inserção da EA em diversas graduações, sendo 23 obrigatórias, 12 optativas e 03 eletivas. O levantamento também permitiu observar uma possível relação entre disciplinas e projetos, embora não tenha sido seu objeto estabelecer as características da mesma. Em recente pesquisa com educadores ambientais, professores de Instituições de Ensino Superior (IES) e pesquisadores daAssociação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED) sobre a inclusão de disciplinas específicas de EA nos currículos do ensino superior, Andrade (2008) afirma que as opiniões são divergentes: (...) há os que reconhecem na disciplina uma alternativa para superar a incapacidade do sistema atual de ensino em incorporar a transversalidade desta temática, e os que entendem que a inclusão de disciplina específica significa fragmentar ainda mais o currículo de ensino. Portanto, não há um consenso sobre a pertinência da inclusão de disciplina específica no currículo, mesmo entre os que oferecem esta disciplina. Apesar da divergência entre os participantes, a pesquisa de Andrade dá um passo adiante na investigação da referida temática, iniciada na década de 1990 e que teve como marco histórico a tese de doutorado de Marcos Sorrentino, em 1995:

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(...) identificou-se que disciplinas de EA são oferecidas em diferentes modalidades (eletiva, obrigatória, optativa) e licenciaturas (Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Física, Matemática, Música, Pedagogia e Química), com periodicidade variável. As ementas são atualizadas a cada dois anos em média e os autores constantes na bibliografia variam segundo os cursos e objetivos, sendo que alguns autores são recorrentes. Há grande variedade de recursos pedagógicos utilizados, mas prevalecem a exposição oral e a apresentação de vídeos. Os problemas ambientais locais são abordados nas disciplinas e há envolvimento dos docentes em atividades extra-curriculares (movimento ambientalista) (ANDRADE, 2008). Se por um lado, Sorrentino (1995) chama a atenção para a discussão sobre a inserção da EA no Ensino Superior na forma disciplinar como uma alternativa para aglutinar forças no fragmentado contexto acadêmico, mais adiante, Tavares Jr. (2005) não apenas corroborava o pensamento do autor, mas também recomendava que a disciplina de EA deveria ser ministrada por professores de diferentes áreas do conhecimento. Recentemente, Ovigli (2010), numa pesquisa sobre a inserção da disciplina EA na formação inicial dos pedagogos afirma que a mesma não pode restringir-se aos aspectos sobre o como ensinar e sim precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre os problemas ambientais mais amplos, bem como de um diálogo com outras disciplinas como a antropologia, a sociologia e a história. Apesar da pesquisa de Andrade (2008) ampliar a compreensão da temática no ensino superior, novas incursões se fazem necessárias para uma compreensão mais abrangente da disciplina. Nesse sentido, a experiência da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) nos parece pertinente. Oliveira (2000) afirma que o diálogo com outras áreas do conhecimento foi um dos principais aspectos contemplados pela

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disciplina “Ensino e Pesquisa em EA”, oferecida aos oito cursos de licenciatura da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Segundo a autora, “uma decisão acertada e fundamental, mas não sem dificuldades, foi a de reunir alunos e professores de diferentes áreas de conhecimento, para enfrentar um dos grandes desafios da EA, que é a constituição de uma equipe de trabalho interdisciplinar.” Ainda segundo a autora: Apesar dos erros e acertos a vivência do processo permitiu a todos uma reflexão e revisão de suas atitudes enquanto educadores e aprendizes. Reconhecendo, ainda, que todo trabalho em EA requer mudanças de conceitos, concepções, valores e atitudes, e que o educador precisa ter competências e habilidades específicas para conduzir esse processo, durante a disciplina pudemos - alunos e professores – enfatizar a importância de trabalhar nossas limitações, uma vez que o processo começa por nós educadores. Outro aspecto a ser considerado é a necessidade de promover situações de ensino que provoquem nos alunos, de maneira mais radical, uma revisão tanto cognitiva como afetiva dos seus paradigmas epistemológicos, de seus valores culturais, e da sua maneira de ser e estar no mundo físico e social. Em relação à criação da disciplina, a autora conclui: Frente à atual conjuntura educacional sustentamos a posição de que há especificidades no ensinar a aprender sobre a temática ambiental que requerem, ainda que transitoriamente, um espaço curricular específico, porém, inserido em vários momentos da formação, uma vez que, para estimular as mudanças apontadas consideramos necessária ampliar as oportunidades de experiências nesta direção.

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A experiência relatada por Oliveira (2000) nos leva a considerar que a inserção de uma disciplina específica, oferecida às diversas áreas do conhecimento parece surtir mais efeito do que a inserção da disciplina dentro de um curso, somente para alunos daquele curso. Essa experiência, sobretudo, nos leva a compreender que a referida disciplina no ensino superior pode significar muito mais um processo de ajustamento entre o ideal e o real que visa uma mudança de valores e atitudes do que uma simples acomodação da questão, permitida pela brecha da lei 97975/99. Embora defenda a transdisciplinaridade, a autora afirma que os professores vêem a disciplina como um espaço para tratar da questão e não no sentido convencional de engessamento dos conteúdos (OLIVEIRA, 2009). Apesar de Rachel Trajber (2009) afirmar que devemos ser mais criativos do que simplesmente implantar uma disciplina, os participantes da pesquisa de Andrade (2008) afirmaram ser favoráveis ao encaminhamento de uma proposta do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental ao Conselho Nacional de Educação (CNE), sugerindo a inclusão obrigatória de atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras licenciaturas. Por fim ou por começo, o que se apresenta diante dos pesquisadores da EA é efetivação da disciplina na formação inicial e, de agora em diante, há que se lidar com essa realidade, seus limites e possibilidades, para além da impossibilidade apregoada por Grün (1996). Em 2005, por ocasião de seu novo projeto pedagógico, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia incluiu, no sétimo período, a disciplina Educação Ambiental. De caráter obrigatório, a disciplina passou a ser oferecida a partir do primeiro semestre de 2009, possuindo uma carga horária de 60 horas. Conforme Tavares Jr. (2005) havia percebido em seu estudo de mestrado, a temática já era presente no curso, sendo contemplada pelos professores da área de Prática de Ensino e pela iniciativa de alguns professores de disciplinas como Ecologia, Introdução à Biologia, etc... Entretanto, aquele estudo também revelou que nas

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demais disciplinas do curso, cujo foco é a pesquisa, o assunto não era mencionado em sala de aula. Diante dessa oferta inicial da disciplina, decidiu-se por uma investigação situada durante os dois semestres de 2009, assumindo tanto a participação quanto a escuta sensível (TRISTÃO, 2004), o que foi possível pelo acolhimento da docente responsável. Além da participação do pesquisador, a técnica de laboratório do Instituto de Biologia também esteve presente, sendo, portanto três professores. A disciplina se desenvolveu da teoria para a prática, um planejamento compartilhado com a turma. Embora tenham sido utilizadas técnicas diferentes nos dois semestres acompanhados, as primeiras aulas buscaram concepções sobre EA, a partir das categorias Tradicional, Resolução de problemas, Integradora e Crítica (FERNANDES, 2002). Dessa atividade resultam os seguintes apontamentos: (1) Aproximadamente um terço da turma parece se identificar com a concepção Integradora, uma visão mais sistêmica da relação homem e natureza, embora, para alguns, esta concepção possa estar em movimento, recebendo a influência de outras menos abrangentes como a Resolução de problemas e a Tradicional. (2) O outro terço da turma sinalizou pela concepção Resolução de problemas. Os alunos que optaram por uma segunda opção, o fizeram pela concepção Integradora, sinalizando também um possível movimento de sua concepção. (3) O último terço da turma se identificou com a concepção Tradicional, uma concepção mais conservadora de EA, reforçando o viés naturalista-biológico dessa concepção. Para esses alunos, o objetivo da EA é a preservação ambiental. O fato de um significativo grupo de alunos se identificar com a concepção Tradicional não foi necessariamente uma surpresa, visto a tradição naturalista presente nos cursos de Biologia. (4) A concepção de uma EA crítica não aparece como elemento significativo para os alunos. Esse panorama se revelaria mais tarde na apresentação que grupos de alunos fizeram sobre temas polêmicos em EA, com destaque para a temática EA e agroecologia, que causou muita polêmica e dificuldade de diálogo, devido ao seu teor mais crítico. O resultado dessas

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apresentações levou a uma reflexão entre os professores participantes sobre encaminhamentos presentes e futuros da disciplina, visto que, naquele momento, já se passara metade da disciplina. O primeiro apontamento chama a atenção para a presença da concepção Integradora entre os graduandos. Conforme depoimento de vários outros alunos, a escolha dessa concepção mais abrangente não foi influenciada pelas disciplinas cursadas até então e sim pelas experiências cotidianas, a influência da mídia, a visão de mundo de cada um, etc... Olinski (2006), em seu estudo de mestrado que investigou uma disciplina de EA na Universidade Federal do Rio de Janeiro, também percebeu essa influência das experiências anteriores na concepção dos alunos. Por outro lado, os apontamentos 2, 3 e 4 chamam nossa atenção para a presença de uma concepção mais limitada de EA, aspecto superado desde o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (LOUREIRO, 2008). Sobre essa limitação, o autor afirma: Não é nova a crítica às ações descontextualizadas que querem promover a proteção da natureza e uma ética ecológica sem considerar a concretude da realidade em que se está imerso (...). Prática que acarreta desde problemas de inadequação pedagógica até o tratamento de conteúdos que pouco se relacionam com a dinâmica social em que se estabelece a discussão ambiental, inviabilizando a necessária autonomia dos sujeitos na construção de padrões societários sustentáveis. Os textos adotados na disciplina se revelaram leituras muito densas, dificultando um pouco o desenvolvimento da mesma, especialmente por causa do olhar crítico dos autores adotados. Um dos textos, intitulado “Da pessoa ao planeta”, é o segundo capítulo do livro “O equívoco ecológico”, de Pierre Alphandery, traduzido do francês. O outro, intitulado “Deconstruyendo la história de la educación ambiental”, é o primeiro capítulo do livro “Educación ambiental:

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trayectorias, rasgos y escenarios”, de González Gaudiano. Além de “Desenvolvimento e meio ambiente”, contido no livro “Cortina de fumaça”, de Felipe Pomier Layrargues, foi utilizado também um texto sobre pesquisa-ação de Marília Tozoni-Reis. Dessa forma, alguns conceitos básicos acabaram por serem trabalhados de forma pontuada no primeiro semestre de 2009, aspecto ajustadopelodocenteresponsávelnosemestreseguinte.Seporumlado, Grün (1996) argumenta sobre a importância de um aprofundamento nos aspectos teóricos da temática ambiental, por outro também considera que é grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão perspectiva complexa e multifacetada da crise ecológica (GRÜN, 1996). No primeiro semestre, devido a um impedimento para certa data, o pesquisador foi convidado pela docente responsável para ministrar uma aula sobre a pesquisa em EA. Entretanto, como se tratava do sétimo período, a maior parte da turma já estava muito comprometida com iniciação científica, estágios e outras formas de envolvimento com a pesquisa específica em Genética, Ecologia, Microbiologia, etc..., o que reduziu a aula a um caráter informativo. Ainda assim, foi possível situar os alunos para a ocorrência da EA na própria Universidade Federal de Uberlândia, enquanto opção para a continuidade de estudos. No segundo semestre, esse momento não ocorreu, mas quando perguntados sobre seu envolvimento com a pesquisa e/ou a docência na educação básica, os alunos ficaram surpresos e curiosos sobre a razão de nossa pergunta. Mesmo inseguros, foram se apresentando e, novamente, a maior parte já se encontrava envolvida nos diversos campos de pesquisa. Dentre 30 alunos da turma do segundo semestre, apenas um ou dois manifestaram envolvimento com a docência na educação básica. Na parte prática, as atividades de campo dos dois semestres acompanhados foram muito enriquecedoras e também muito valorizadas pelos alunos, visto estarem se tornando escassas até nas demais disciplinas do curso, conforme seus próprios depoimentos. Entretanto, esse sucesso não deixa de suscitar uma preocupação

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quanto à dificuldade para a concretização da estratégia do mapeamento ambiental, que é a elaboração de um projeto junto às comunidades envolvidas a partir do levantamento realizado. Um aspecto importante foi o fato dos graduandos expressarem sua satisfação durante o mapeamento ambiental, registrando oralmente que as experiências na disciplina Projeto Integrado de Práticas Educativas 7 (PIPE 7), desenvolvida no mesmo período, foram importantes para a tranqüilidade e segurança necessária para o desenvolvimento da atividade proposta. Apesar da limitação imposta principalmente pelo tempo, percebe-se que uma disciplina de EA não pode se desenvolver sem atividades práticas, uma vez que revelam lugares reais, constituídos pela complexa relação homem e natureza, rompendo a formação entre quatro paredes. É para esses lugares que a teoria deve apontar, oferecendo suporte para que os futuros biólogos possam ter experiências capazes de provocar um tratamento não reducionista da realidade, tendo contato com conteúdos não-científicos, elementos fundamentais na construção do saber ambiental (LEFF, 2001), confome transcrição do diário de bordo: (...) foi uma tarde memorável, riquíssima em descobertas, registros e reflexões sobre diversas questões ambientais, todas elas tendo o homem como objeto central, aspecto sutil e fundamental para a discussão sobre a disciplina. Duranteaatividade,percebemosqueosdiscursosemitidos pelos alunos possuíam boa criticidade. A experiência prática teria suscitado esse discurso inusitado? Teria sido um resultado das reflexões desenvolvidas em sala de aula? Ou quem sabe um somatório desses dois fatores? Ficou marcante o caráter metodológico da professora que permitiu aos alunos toda a liberdade de registro a partir da orientação escrita, sem cobranças durante o processo. Esta liberdade foi ressaltada particularmente pela professora como um traço de amadurecimento na

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utilização da técnica do Mapeamento Ambiental. No final da tarde, estávamos ali na praça, recebendo aquele ar fresco, temperado pelo burburinho dos escolares... Grifo nosso. Note-se então uma oportunidade de construção de saberes avessos, capazes de carregar a possibilidade de uma sociedade ecologicamente sustentada (GRUN, 1996), bem como uma outra visão do mundo que seja, o inverso do em-si que se tornou para-ele (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). Assim, embora tenham resistido muito à teoria, em parte por dificuldades no processo de ensino, os alunos envolveram-se intensamente nas atividades práticas, ampliando as possibilidades para a disciplina situá-los numa concepção ampla de EA, “saindo dos temas clássicos para abordar uma temática cada vez mais conflituosa e cujas representações e interesses são múltiplos e com forças políticas extremamente diferenciadas” (REIGOTA, 2007). Note-se portanto um esforço teórico-prático da disciplina, configurando a previsão de Reigota (2007) de que a EA tenderia a se ampliar. Segundo esse autor, “questões como relacionadas aos transgênicos, à biodiversidade, à saúde mental nas metrópoles e aos saberes tradicionais e étnicos deverão estar presentes com maior freqüência em trabalhos futuros”. Embora Grün (1996) afirme que “não temos sequer condições discursivas para entender e interpretar as crises ambientais em sua complexidade e em sua dimensão histórica, ética e política” um aspecto da referida disciplina chama a atenção: a presença da técnica do laboratório de Ensino, bióloga e com mestrado em Ecologia, na área de Educação Ambiental, presente em quase todas as aulas, com seu conhecimento histórico do campus universitário, da cidade de Uberlândia, bem como da própria EA, foram se somando e enriquecendo naturalmente o discurso nas aulas. Tratou-se de uma transgressão àquela determinação disciplinar monodiscursiva, ampliando as possibilidades de percepção da realidade. Não obstante os aspectos positivos sobre essa oferta inicial da

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disciplina EA, os alunos exigiam, silenciosamente, que a disciplina os pudesse convencer de que se tratava de algo importante, que fazia sentido na formação do biólogo. Assim, a tônica dos dois semestres foi esta: a busca da disciplina por sua legitimidade na formação dos biólogos. O plano de curso é um exemplo desse movimento. Embora tenha sido semelhante ao plano do primeiro semestre, o plano do semestre seguinte se revelou mais denso e articulado. Segundo a docente responsável, o correr do tempo, a fertilidade do tema, os próprios alunos, a presença de um pesquisador nas aulas, instigam a novas estratégias e abordagens. Ainda em relação ao sentido da disciplina na formação do Biólogo, é preciso reconhecer que alguns alunos demonstraram total desmotivação diante da questão ecológica. Embora não tenha sido no contexto de formação inicial, esse sentimento também foi observado por Loureiro (2002) e precisa ser mais bem compreendido entre os jovens graduandos. Embora a docente atribua essa reflexão na ação (SCHÖN, 1992) como um movimento provocado externamente, não se pode desconsiderar a motivação interna como um elemento fundamental para o engajamento no trabalho com a disciplina, evidenciando o que Ribeiro (2008) percebeu em seu estudo de doutorado como uma “forte relação entre valores principais de cada professor e sua prática social.” De fato, a identificação da docente responsável com a temática ambiental é anterior à inclusão da disciplina no curso e pode ter contribuído para o desenvolvimento da mesma. Por sua vez, essa ponderação não categoriza a docente no perfil do sujeito ecológico (CARVALHO, 2002), nem tão pouco pretende argumentar sobre a exigência desse perfil para ministrar a disciplina. Outro passo importante nesse processo de justificação perante os alunos foi dado no final do segundo semestre de 2009, com a participação da disciplina EA na mostra de trabalhos da área de Prática de Ensino, quando as diversas disciplinas da área da educação expuseram seus trabalhos. Os resultados dos trabalhos exibidos pelos alunos foram muito apreciados pelos demais professores que compareceram a mostra, como pelos alunos do curso.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo desse texto foi compreender a trajetória da EA na formação inicial a partir da racionalidade instrumental em sua possível transição para a racionalidade ambiental. Para tanto, buscouse fundamentação tanto no conceito de esclarecimento, segundo os pensadores da teoria crítica da escola de Frankfurt, como nos pensadores do campo da EA. A EA é um fenômeno recente na formação inicial, encontrando na disciplina sua principal forma de garantir a abordagem da temática. Apesar de escassas, as pesquisas que focalizam as possibilidades e os desafios da referida disciplina parecem ter seguido de uma abordagem quantitativa para uma imersão nas situações de ensino, demonstrando, sobretudo, um grande esforço da disciplina para alcançar sua legitimidade diante dos alunos e dos demais professores. Dentre as possibilidades da disciplina de EA na formação inicial destacamos: - Trata-se de um espaço-tempo privilegiado para o questionamento e movimento das concepções pessoais sobre meio ambiente e EA, com vistas à reflexão sobre a racionalidade instrumental/ambiental. - O oferecimento da disciplina para alunos de diversos cursos pode contribuir para a constituição de uma equipe de trabalho interdisciplinar. - As atividades práticas em EA, como o mapeamento ambiental, podem transcender o reducionismo clássico das disciplinas acadêmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os saberes populares. Dentre os desafios da disciplina de EA na formação inicial destacamos: - Os aspectos teóricos e práticos da EA reivindicam um tempo maior para sua abordagem do que aquele comumente destinado às disciplinas acadêmicas. - O engajamento pessoal do docente responsável é um

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elemento fundamental para o desenvolvimento da disciplina. - A presença de mais de um professor na disciplina pode contribuir para uma abordagem mais ampla da temática ambiental. - O envolvimento precoce dos alunos com a iniciação científica pode ser um aspecto que pode diminuir o interesse dos alunos pela temática. - A discussão da EA como campo de pesquisa ainda não aparece como elemento significativo nas pesquisas. Concluindo, a inserção de uma disciplina de EA na formação inicial dos professores garante a abordagem da temática, mas sua legitimidade e sua influência nos cursos de graduação dependerá de uma conjuntura de fatores os quais, a seu tempo, serão merecedores de outras escutas sensíveis.

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A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A TEMÁTICA AMBIENTAL
Luiz Marcelo de Carvalho UNESP - Instituto de Biociências INTRODUÇÃO A produção de conhecimentos no campo da formação e do trabalho docente tanto pela quantidade como pela qualidade das pesquisas que vem sendo desenvolvidas, e principalmente pela natureza das questões que essas pesquisas têm suscitado, já de há muito justifica ser retomada como tema central de uma reunião científica do porte do ENDIPE. São do final da década de 80 os primeiros estudos do tipo “estado da arte” ou “estado do conhecimento” que buscaram mapear a produção acadêmica nesse campo de conhecimento. Esse tema de forma bastante evidente vem merecendo muita atenção na literatura especializada da área de educação e, nos últimos cinco anos, periódicos nacionais e internacionais de reconhecida importância apresentam dossiês ou números temáticos que focalizam o tema da formação docente (ANDRÉ, 2006). Levantamentos quantitativos simples podem evidenciar o crescente número de ensaios críticos, textos reflexivos ou relatos de pesquisas empíricas que vêm sendo apresentados nos principais encontros de educação no país, sendo a maioria dessa produção oriunda das teses e dissertações desenvolvidas em programas de pós-graduação na área da educação. Se no período 1990 – 1996, apenas 6% do total das teses e dissertações em educação tinham como foco principal de investigação a formação docente, no período de 1997 a 2002 esse percentual se eleva para 22% (GARRIDO E BRZEZINSKI, 2006). O tema atravessa os limites circunscritos à academia e ganha espaços diversificados da mídia e dos discursos políticos e nestes ocupam sempre lugar privilegiado

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e destaque nas prometidas ações futuras – futuro que, diga-se de passagem, parece ser sempre postergado! É interessante observar que ao mesmo tempo em que cresce o interesse pela temática surgem questões sobre a natureza dos estudos que têm procurado aproximações com as questões tanto teóricas quanto metodológicas que envolvem a formação e o trabalho do professor: Que aspectos têm sido privilegiados nos estudos sobre formação de professores? Quais os temas emergentes e quais os silenciados? Que metodologias vêm sendo utilizadas nesses estudos? Que resultados vêm sendo apontados nos trabalhos? (ANDRÉ, 2006) A produção referente à pesquisa sobre formação de professores no Brasil a partir da década de 90 do século passado está marcada por dois estudos coordenados pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa, ambos financiados pelo PNUD e publicados pelo Inep/Comped na Série Estado do Conhecimento 6 (2002) e 10 (2006). A partir desses dois trabalhos vários artigos foram publicados em periódicos que serão retomados ao longo do texto e inspiraram vários pesquisadores a colaborar na sistematização e aprofundamento sobre a produção do conhecimento nessa área. De alguma forma, esses são trabalhos que têm procurado respostas aos desafios que o tema deste ENDIPE nos coloca: que convergências podemos identificar e que tensões podemos observar no campo da formação e do trabalho docente no Brasil? Essa questão reveste-se de significado especial no momento em que o país se prepara para a segunda década dos anos 2000 e dá início à elaboração de mais um Plano Decenal da Educação. Um aspecto evidenciado pelos trabalhos na linha de estado do conhecimento sobre formação de professores já mencionados instiga de forma especial os educadores que se interessam pelas questões relativas à educação e a temática ambiental: dentre os conteúdos emergentes em estudos sobre formação inicial e nas pesquisas sobre formação docente realizadas por pós-graduandos em geral, a educação ambiental está incluída entre os temas emergentes de pesquisa, juntamente com outros conteúdos considerados como

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temas transversais ao currículo (ANDRÉ at al, 1999; ANDRÉ, 2002; ANDRÉ, 2006). Além dessa constatação, o trabalho de Brzezinski (2006) aponta a educação ambiental entre os temas examinados pelas pesquisas relacionadas com o trabalho docente, identidade e profissionalização docente e trabalhos que fazem estudos de revisão bibliográfica, particularmente os que estudam cursos de pedagogia. Assim, considero bastante oportuna para a nossa reflexão, a possibilidade de nos voltarmos para questões relativas à produção de conhecimento sobre a formação e o trabalho do professor para trabalhar em sala de aula com a temática ambiental, produção esta que se apresenta como emergente no final dos anos 90 do século passado e na primeira década desse século. Tomando como questão central o tema geral proposto para o XV ENDIPE “Convergências e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais” procurei, a partir de um levantamento e uma tentativa inicial de análise de textos reflexivos ou relatos de pesquisas empíricas sobre formação do professor e educação ambiental, alguns caminhos que me possibilitassem aproximações com a proposta desse encontro. Dessa forma, a seguinte questão orientou a leitura e exploração inicial do material selecionado para essa investigação: que sentidos têm sido construídos pelos pesquisadores em seus relatos de pesquisa que apontam para possíveis convergências e tensões na produção sobre formação de professores para o trabalho com a temática ambiental? Na tentativa de me aproximar de algumas respostas possíveis a essa questão voltei-me para as pesquisas sobre formação de professores, mas, nesse momento, especificamente para aquelas que tratam da formação de professores ou identidades do professor para o trabalho relativo com a temática ambiental. Assim, considerando os trabalhos apresentados nas primeiras 4 versões do EPEA procurei analisar essa produção tentando identificar temas e núcleos de sentido que pudessem me ajudar a responder às questões já explicitadas, acrescidas de uma outra questão que me parece ser de grande significado para compreendermos a produção analisada e sua relação

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com o campo da formação docente: que diálogos os pesquisadores preocupados com a formação de professores para o tratamento da temática ambiental têm procurado construir com os pesquisadores do campo da formação docente em geral? Que diálogos temos construído entre a comunidade interna de pesquisadores da própria área da educação ambiental? Postas estas questões entendi que os trabalhos que têm procurado analisar a produção do conhecimento no campo da formação do professor, poderiam oferecer-me elementos concretos para, de um lado, identificar referenciais que me ajudassem a construir um quadro sobre possíveis “convergências e tensões no campo” e, de outro, identificar aproximações e distanciamentos entre essas pesquisas mais gerais sobre formação do professor e aquelas mais específicas sobre formação docente para o trabalho com a temática ambiental. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA Definidas essas questões como orientadoras para o desenvolvimento da investigação proposta, iniciei o processo de seleção de relatos de pesquisa que pudessem oferecer elementos para algumas respostas, frente a uma gama de possibilidades abertas por essas questões. Para a concretização da proposta, selecionei os textos sobre formação de professores para o trabalho com a temática ambiental dentre o conjunto de relatos de pesquisa apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) realizados no período de 2001 a 2007 (I, II, III e IV EPEA). O EPEA é um evento para a discussão de pesquisa em educação ambiental, de caráter interinstitucional, já que envolve em sua organização docentes de três universidades públicas paulistas –UNESP/Rio Claro, FFCLRP/USP e UFSCar. Em virtude deste caráter interinstitucional, o evento tem sido realizado num sistema de rodízio nos municípios nos quais estas instituições de ensino superior se encontram. Embora não se tenha nenhuma expectativa em relação à seleção de uma amostra representativa

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do ponto de vista estatístico da produção da pesquisa em educação ambiental e formação de professores no Brasil, merece registro o fato de esse evento ser o único espaço no país para a discussão da pesquisa em educação ambiental. O evento tem contado com um número significativo de pesquisadores das diversas regiões do país, tendo recebido nas suas diferentes versões, em média, pesquisadores de 20 estados da federação. Além disso, merece também registro o fato de o EPEA ter experimentado nesses anos um crescente número de trabalhos para avaliação e apresentação no evento (em média 149 trabalhos em cada evento). Para a seleção dos trabalhos de interesse para esta pesquisa contamos com uma primeira seleção proposta por Rink (2009) que faz em sua dissertação de mestrado uma análise dos trabalhos apresentados nos EPEAs - e de uma categorização inicial apresentada em um trabalho que traça um panorama sobre o EPEA (CARVALHO, 2009). Quanto aos trabalhos que têm analisado a produção da pesquisa sobre formação de professores a seleção foi realizada a partir, inicialmente, dos trabalhos apresentados nos últimos 10 anos no GT Formação de Professor da ANPED sobre essa temática. A partir dessa seleção e das bibliografias referenciadas nos trabalhos encontrados, alguns textos considerados de grande significado para a área foram também considerados em nossa análise. Antes, no entanto, de fazer uma apresentação inicial dos trabalhos que constituíram o corpus documental da pesquisa, parece ser oportuno fazer algumas observações quanto aos significados que têm sido atribuídos por alguns investigadores aos relatos de pesquisa como material passível de meta-análise e visto como corpus documental para a realização de pesquisas do tipo “estado da arte” ou “estado do conhecimento”. A análise de textos científicos tem ganhado destaque junto à própria comunidade acadêmica e certas tendências de pesquisa que me parecem bastante promissoras têm procurado considerar esses textos como um tipo específico de gênero textual, constituído

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pelos gêneros acadêmicos, que incluem relatos de pesquisa, ensaios teóricos, teses de doutorado, dissertações de mestrado, resenhas e resumos apresentados em reuniões científicas. Parte dessa tradição de pesquisa tem se dedicado a refletir sobre as práticas discursivas na redação dos diferentes gêneros acadêmicos e para um conjunto das produção que têm explorado essas possibilidades a ênfase da investigação recai em tentativas de “desvelar sua organização discursiva e as diferentes formas de expressão lingüística que caracterizam esses gêneros através das diversas áreas disciplinares” (ARAÚJO, 2006). Em outros trabalhos, embora essas abordagens não sejam necessariamente excludentes, a ênfase recai na busca de compreensão dos processos de construção de significados. É essa a perspectiva que mais me interessa como possibilidade de análise dos textos, considerando que procurar compreender o processo de produção de significados pode nos ajudar, como pesquisadores, a nos aproximar das possíveis convergências ou tensões que se estabelecem nos diversos campos de pesquisa. Dessa forma, a proposta metodológica para a análise dos artigos selecionados tem como ponto de partida a identificação de significados sobre o processo de formação docente para o trabalho com a temática ambiental. O pressuposto nessa perspectiva é que os significados Contêm mais do que aparentam e que, por meio de um trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais instáveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas de sentido (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 226). A partir dessas perspectivas e ciente da complexidade e dificuldade de apreender sentidos, categoria marcada especialmente pela força dos registros emocionais (Aguiar; Ozella, 2006), me aproximei da proposta de Gomes e Nascimento (2006). Esses autores analisaram artigos em periódicos da área de saúde pública que tinham

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como foco de pesquisa a relação homem-saúde a partir de “uma adaptação da técnica de análise de conteúdo, modalidade temática, descrita por Bardin” (p. 903), mas deram uma atenção maior para os processos de interpretação dos significados e construção dos núcleos de sentido. Na proposta desses autores, é a análise e sistematização dos núcleos de sentido o que nos levam à identificação de temas. Para eles, o tema é entendido “como uma categoria mais ampla que pode abranger mais de um núcleo de sentido”. Considerando os caminhos propostos por Gomes e Nascimento (2006), inclusive a opção por uma abordagem qualitativa para as análises, busquei, primeiramente por meio de uma leitura panorâmica dos textos, identificar as ideias centrais de cada artigo e as unidades de análise para, a partir delas, sistematizar essas ideias em torno de possíveis núcleos de sentido. Os núcleos de sentido diversos foram, por sua vez, agrupados por temas mais abrangentes. Assim, desde a etapa da chamada leitura flutuante até as etapas de identificação empírica das unidades de análise, procurei atentar-me para passagens no texto que me remetessem aos contextos educacionais investigados, às questões ou objetivos de pesquisa propostos, aos procedimentos para o desenvolvimento da investigação e às principais conclusões ou recomendações apresentadas ao final do texto. Além disso, procurei identificar a partir das referências bibliográficas os autores ou tendências teórico-metodológicas com os quais os autores estão dialogando. É importante registrar que no processo de análise a minha intenção sempre foi identificar unidades de análise que se referiam a sentidos construídos pelos autores dos relatos – ou seja, pelos pesquisadores de educação ambiental. Portanto, não foram consideradas para a análise as unidades de registro que pudessem revelar sentidos atribuídos à educação ambiental por sujeitos e atores sociais envolvidos nas pesquisas realizadas.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCADORES AMBIENTAIS NOS TRABALHOS DO EPEA: CONTEXTOS DE PESQUISA E FOCOS DE INVESTIGAÇÃO Como já mencionado, os artigos para análise foram selecionados entre aqueles apresentados nas quatro primeiras versões do EPEA, que de alguma forma incluíam o tema “formação do professor ou educador” como parte do foco de investigação da pesquisa. Assim, tendo este “foco da pesquisa” como critério, foram selecionados inicialmente 44 artigos. Para a identificação dos artigos ao longo do texto faço uso do número que o artigo recebeu nos Anais dos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental, acrescido de um número em algarismos romanos de I a IV, que corresponde ao evento em que o artigo foi apresentado e publicado nos Anais. Assim, por exemplo, ao indicarmos o trabalho 07II, estamos nos referindo ao trabalho de número 07 publicado nos Anais do II EPEA. Considero oportuno também salientar que estarei atento no decorrer do texto para não cair na impropriedade de tomar a produção dos EPEAs como representativa da produção da pesquisa em educação ambiental no Brasil. Embora, pesquisadores de todo o território nacional tenham divulgado as suas pesquisas nesses encontros, o conjunto dos trabalhos deve ser considerado sempre como uma amostra e não necessariamente representativa da produção brasileira. Ao mesmo tempo acredito ser possível a partir dessas análises de trabalhos publicados em eventos, traçar um retrato ou construir um quadro que pode nos oferecer tendências das pesquisas em educação ambiental no país e, sem dúvida, a partir desses dados, fazer algumas inferências ou levantar hipóteses para futuras investigações. De qualquer forma, ao longo do texto, ao traçar possíveis paralelos entre os trabalhos analisados e a pesquisa sobre educação ambiental e a formação de professores no país, reconheço os limites para tais paralelismos e os riscos de generalizações indevidas. Ao considerar o número de artigos aceitos pela comissão científica dos EPEAs para serem apresentados nos eventos e que

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têm como foco de investigação educação ambiental e formação e o trabalho docente podemos observar que esse número corresponde a aproximadamente 14% do total de trabalhos apresentados nos eventos (44 em um total de 312). Acredito que esse dado nos permite afirmar que o que se anunciava no início dos anos 2000 como um tema emergente para a pesquisa na área da formação de professores, chega em meados dessa década, com uma representatividade numérica expressiva no conjunto dos trabalhos dos EPEAs. Outro aspecto bastante significativo a ser considerado no conjunto dos trabalhos é que dos 44 textos selecionados para análise, 7 deles remetem a questões / objetivos de pesquisa para além de processos específicos de formação de professores, centrando os seus esforços na construção de significados sobre “formação de educadores ambientais”. Essa tendência observada nos suscita duas considerações: a primeira é a de que essa parece ser uma tendência que se mostra muito evidente a partir do IV EPEA, ou seja, a partir de 2007. Temas relacionados à formação do educador ambiental foram muito raros nas edições anteriores do EPEA: apenas um trabalho em cada uma das duas primeiras versões e nenhum na terceira. No entanto, no IV EPEA tivemos 5 pesquisas com essa característica. Assim, esse dado merece ser acompanhado procurando analisar as conseqüências dessa mudança de foco do “professor” para o “educador ambiental” para a pesquisa na área. Embora me pareça oportuno chamar a atenção para os riscos de maiores distanciamentos e possíveis dificuldades de diálogos com o campo da formação docente que essa tendência pode trazer, levanto a hipótese de que essas pesquisas abram e ofereçam algumas perspectivas para processos de formação do professor a partir de experiências diversificadas quer do ponto de vista dos contextos educacionais explorados quer do ponto de vista das dimensões que têm sido exploradas nessas experiências. Durante a análise dos trabalhos selecionados, procurei inicialmente identificar o contexto educacional no qual o processo investigado ocorria, ou seja, se em contextos da educação básica, do ensino superior ou se em ambos os contextos. Uma vez sistematizados

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esses dados, procurei fazer um cruzamento com o foco principal de investigação, procurando, assim, agrupar os trabalhos que investigaram processos de “formação inicial”, processos de “formação continuada” ou ainda aspectos relativos a “identidades do professor / educador”. Além de serem esses os focos identificados a partir da análise das questões ou objetivos de investigação explicitados nos textos, optar por essa forma de agrupamento também nos oferece a vantagem de poder comparar os nossos dados com as tendências percebidas nas análises sobre pesquisas em formação de professores (ANDRÉ, 2006; BRZEZINSKI, 2006). A Tabela 1 sumaria os dados das análises realizadas quanto a esses aspectos. Fica bastante evidente a ênfase dada a pesquisas sobre formação e trabalho docente e a temática ambiental no contexto do ensino superior - mais de 50% dos trabalhos concentram esforços de investigação em processos vinculados a esse contexto. Um número razoável de trabalhos (13) fazem referência ao contexto da educação básica e 5 trabalhos investigam processos que se desenvolvem simultaneamente em contextos de ensino superior e de educação básica. Tanto esse dado como a indicação na tabela de dois trabalhos que analisam aspectos da formação de educadores em ambiente escolar (um em escola básica e outro sem explicitar) e em ambiente não escolar evidenciam a abertura de pesquisadores para a exploração de contextos múltiplos como espaços possíveis para a formação do educador ambiental. É interessante observar que os dados que se referem a focos de investigação evidenciam uma distribuição relativamente homogênea entre os diferentes grupos considerados. No entanto, quando analisamos a produção de pesquisas que tem na formação inicial as questões centrais de investigação, observamos, como era de se esperar, uma maior concentração de trabalhos voltados para o contexto do ensino superior. No caso dessas pesquisas dois cursos têm recebido maior atenção dos pesquisadores: curso de Pedagogia e a Licenciatura em Ciências Biológicas. Além desses cursos, encontrei nas análises duas pesquisas que investigam processos de

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ambientalização curricular dos cursos de química e uma que investiga tais processos em cursos de Geografia, História e Letras. Ainda no que diz respeito a pesquisas que centram suas investigações em processos que ocorrem no contexto do ensino superior pude identificar que algumas delas referem-se mais especificamente a processos de formação continuada como cursos de extensão ou programas de pós-graduação lato senso ou estrito senso. Merece ainda registro a identificação de 4 pesquisas que investigam processos que ocorrem simultaneamente na Universidade e na Educação Básica e uma pesquisa que investiga processos em contextos escolares e não escolares de forma simultânea. Esses também são exemplos em que a pesquisa que relaciona educação ambiental e formação de professores tem sido bastante criativa e que pode oferecer elementos que apontem para novas possibilidades de formação docente. No que diz respeito aos trabalhos que investigam processos de formação continuada no contexto da educação básica podemos observar na tabela 1 que dos 08 textos analisados, 6 deles procuram analisar ou avaliar programas ou projetos que estavam sendo desenvolvidos junto às escolas. Uma das pesquisas altera essa lógica predominante desse grupo de trabalhos e indica como objetivo da pesquisa a avaliação de processos de construção coletiva de conhecimentos durante o desenvolvimento do projeto na escola. Uma única pesquisa volta-se para experiências de educação à distância, procurando avaliar o processo de elaboração e implementação de uma proposta de formação de professores nessa modalidade. A tabela 1 ainda evidencia que um número bastante expressivo de trabalhos (13 dentre os 44) que tem como foco de pesquisa questões relativas à identidade do professor. No entanto, é interessante observar que a maior parte das pesquisas reunidas nesse grupo, 11 no total, dedica-se de fato à identificação de representações (3 delas fazem menção explícita ao referencial das representações sociais), concepções, compreensões e entendimentos e algumas procuram analisar a relação entre essas concepções e práticas supostamente delas decorrentes. Uma pesquisa procura responder quem são os

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professores que se envolvem com os projetos de educação ambiental em uma escola e outra procura avaliar o envolvimento dos professores em projetos que estão sendo desenvolvidos na escola. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS NOS TRABALHOS APRESENTADOS NOS EPEA A análise das abordagens ou procedimentos de pesquisa evidencia a opção nos textos por diferentes níveis de explicitação dessa dimensão da pesquisa. Assim, como podemos observar pela Tabela 2, em alguns textos faz-se a indicação de métodos de pesquisa empregados e, nesse caso, podemos observar que em três dos textos analisados podemos encontrar em um texto a menção ao método materialista, histórico, dialético, em outro ao método fenomenológico e no terceiro ao método estatístico. É interessante observar que este é o único trabalho dentre 44 analisados que assume uma perspectiva quantitativa em suas análises. Em outro nível de explicitação, em alguns trabalhos pude encontrar menção a abordagens de pesquisa como pesquisa-ação (2 trabalhos), estudos de caso (3), observação participante (1) e etnografia (1). Em alguns desses casos as técnicas de coleta de dados foram explicitadas, mas em outros não; o que chama a atenção, no entanto, é que nem sempre essa explicitação das técnicas mostra coerência quanto a abordagem mencionada, quando por exemplo, encontramos no texto que diz ter feito a opção pelo estudo de caso fazer referência apenas a entrevistas como técnica de coleta de dados ou o uso de questionários para a coleta de dados quando a abordagem proposta é a da observação participante. Em alguns trabalhos faz-se menção a procedimentos mais gerais como, por exemplo, o acompanhamento de um projeto ou análise de uma proposta. Em alguns desses casos faz-se menção a um conjunto de técnicas de coleta de dados bastante coerente tanto com as questões de pesquisa quanto com a perspectiva metodológica.

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No entanto, alguns desses trabalhos apenas mencionam a perspectiva mais ampla, sem fazer nenhum comentário sobre técnicas de coletas de dados que serão analisados. Por fim, há um conjunto bastante significativo de trabalhos (27) que faz referência apenas a técnicas de coleta de dados, sendo que 17 deles mencionam apenas uma técnica, como pode ser observado na tabela 2, enquanto outros (10) fazem referências a uma conjugação de técnicas para coleta dos dados da pesquisa. Merece ainda registro o fato de não ter sido possível em dois textos analisados identificar com clareza menção a abordagens ou técnicas utilizadas para a coleta dos dados empíricos. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE EDUCADORES: O NECESSÁRIO DIÁLOGO COM O CAMPO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Uma das questões que me propus analisar nos trabalhos apresentados nos EPEAs refere-se à busca de diálogos entre os pesquisadores que estão empenhados em compreender processos educativos relacionados com a educação ambiental e os pesquisadores da área da educação, no caso específico desse trabalho com os pesquisadores que têm investigado processos de formação de professores. Outro aspecto já mencionado diz respeito às discussões que têm sido travadas no interior do campo da pesquisa em educação ambiental, envolvendo os próprios educadores ambientais, no sentido da discussão dos resultados e das implicações teórico-metodológicas das pesquisas da área já realizadas. Assim, no processo de análise procurei identificar nos textos referências que nos remetessem a reflexões teóricas, ensaios críticos ou pesquisas empíricas na área da educação e, principalmente na área da formação e do trabalho docente. Da mesma forma, com o intuito de evidenciar os diálogos que têm sido travados entre os pesquisadores em educação ambiental procurei identificar menções feitas nos textos a outras pesquisas em educação ambiental relacionadas com o

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trabalho em análise. Para essa análise com o objetivo de evitar desvios ou distorções na análise procurei selecionar dentre os 44 relatos selecionados na primeira etapa da investigação, apenas aqueles trabalham que explicitamente faziam referências a questões ou objetivos de investigação que envolviam processos de formação de professores ou que procuravam analisar aspectos do trabalho docente relativo à temática ambiental. Assim, pesquisas que investigavam a formação de profissionais diversos para o trabalho com a temática ambiental ou que se buscavam analisar processos formativos do educador ambiental (no sentido mais amplo) não foram considerados nessa etapa. Definidos esses critérios a seleção realizada me indicou um conjunto de 33 relatos para análise. Para a apresentação dos resultados dessa análise procuramos agrupar os dados encontrados em 6 grupos construídos a partir de possíveis combinações quanto aos campos de produção considerados nas introduções do trabalho, discussões dos dados ou considerações finais (Tabela 03). Podemos evidenciar pelos dados sistematizados que aproximadamente um terço dos trabalhos analisados incorporam nos relatos de pesquisa autores da área da educação, da formação de professores e da educação ambiental, simultaneamente. O outro terço do conjunto considerado nessa análise, considera ou referências da área da educação – a maioria, ou seja, 07 trabalhos - ou da formação de professores (apenas 03 trabalhos) e da educação ambiental. Chama a atenção o fato de 11 trabalhos considerarem no relato da pesquisa, apenas referências da área da educação ambiental, não incorporando nenhuma discussão que apontasse para “diálogos com a área da educação ou com a área da formação de professores, questão essa que se reveste de significado especial quando essas pesquisas têm na formação dos professores ou no trabalho docente o seu foco principal de investigação. Merece ainda registro o fato de que duas pesquisas não trazem na suas referências bibliográficas nenhum trabalho da área da educação ambiental. Quando procurei sistematizar os dados relativos às referências

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na área da educação pude constatar que autores vinculados à chamada pedagogia libertadora como Freire é o autor mais lembrado nos relatos (em 09 relatos ele é referenciado), seguido por Gadotti que é referenciado em 03 trabalhos. Autores vinculados a pedagogias críticas, mas que se distinguem das perspectivas freireanas são Saviani, Manacorda e Giroux. Um conjunto de autores vinculados mais especificamente às discussões de currículo como Sacristán, Silva e Moreira são referenciados; quando questões relativas à interdisciplinaridade são trazidas no texto, Fazenda e Veiga-Neto são mencionados e questões que nos remetem a alguns aspectos da Filosofia da Educação são trazidas a partir de trabalhos de Severino e Assman. No entanto, é preciso ficar claro, que a grande maioria desses autores é referenciada em apenas um ou dois dos relatos analisados (33 no total). A sistematização dos dados sobre referências na área da formação de professores indica que em 13 trabalhos que incorporam referências dessa área alguns nomes que marcam o campo com suas contribuições são mencionados: Schulman, Car, Kemmis, Schön, Tardiff, Gauthier, Gil-Perez, Ibernón, Alves (Nilda), Mizukami, Maldaner e Corinta. Desses autores apenas dois são referenciados em dois trabalhos distintos: Nilda Alves e Shulman. Considerando o número relativamente pequeno de relatos que fazem referências a trabalhos reflexivos e a pesquisas de campo na área da formação de professores e, entre os que consideram a produção, uma marcada dispersão das tendências não fica clara uma orientação teórica que tenha influenciado de forma mais definitiva as nossas reflexões sobre educação ambiental e formação de professores entre os educadores ambientais que se interessam pelo tema. Outro dado que esta análise revela e que me parece de grande significado para a consolidação de nossas pesquisas na área da formação de educadores ambientais: considerando o conjunto dos trabalhos analisados em um terço deles não há qualquer referência a pelo menos uma pesquisa já realizada sobre processos de formação do professor / educador ambiental e com a qual se estabelece um

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diálogo ou uma discussão, contrapondo os resultados encontrados na investigação realizada com outras pesquisas já divulgadas. Pareceme ainda, bastante evidente quando consideramos o conjunto dos textos analisados que temos evitado o exercício de trazer para os nossos relatos uma sistematização do que já foi produzido sobre o tema e o foco de nossas investigações, construindo, assim, espaços de diálogo entre os pesquisadores em educação ambiental no qual as convergências, os conflitos e as tensões podem emergir e, dessa forma, identificarmos caminhos para aproximações de tendências que nos interessam, superações de dificuldades que se impõem à área e aprofundamentos em termos de construção de sentidos sobre processos diversos relativos à educação ambiental, em especial, a processos de formação do professor / educador ambiental. Os dados sistematizados parecem apontar para uma condição entre nós que poderíamos considerar como sendo de uma certa “resistência ao diálogo entre pesquisadores do campo da educação ambiental” Assim se tomarmos as reflexões de Payne (2010) quando esse autor expressa as suas preocupações com a identidade, valor e contribuição da pesquisa em educação ambiental, acredito que poderíamos pensar em alguns encaminhamentos que nos ajudariam, pelo menos em parte, a superar algumas de nossas dificuldades. Esse autor propõe trabalharmos com a idéia de “delineamento da pesquisa” com a intenção de oferecer um conjunto de conceitos para que os pesquisadores possam de forma mais criativa examinar suas pesquisas e ampliar o grau de reflexividade sobre o futuro do campo de pesquisa nessa área. CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos relatos de pesquisa sobre formação e trabalho do professor / educador ambiental apresentados nas quatro primeiras versões do EPEA oferecem elementos que podem ser avaliados com significativos para compreensão de alguns aspectos relativos à produção de nossas pesquisas nessa área.

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A análise dos relatos indica que em relação aos contextos de formação que temos investigado o ensino superior tem sido privilegiado e, nesse caso, os processos de formação inicial têm recebido mais atenção dos pesquisadores que o envolvimento das instituições de ensino superior em processos de formação continuada. No entanto, há alguns dados que apontam para perspectivas promissoras no que diz respeito a tentativas de uma melhor compreensão sobre processos de formação que se desenvolvem a partir da interação da universidade com a rede básica de ensino ou da interação entre contextos escolares e não escolares de formação. Podemos com os dados obtidos apontar para algumas áreas silenciadas nos trabalhos apresentados no EPEA quais sejam, processos formativos para o trabalho com a temática ambiental voltado para a educação infantil e para a educação de jovens e adultos. Quando consideramos os focos de pesquisa privilegiados nos relatos apresentados no evento podemos observar que, que há certo equilíbrio do ponto de vista da quantidade de pesquisadores que têm divulgado suas pesquisas relativas à formação inicial, formação continuadas e processos de identidade do professor / educador. As pesquisas relativas a identidades do educador ainda estão muito centradas em trabalhos que procuram caracterizar processos de “produção de sentidos” sobre a temática ambiental ou sobre educação ambiental e, em certa medida, sobre características do ponto de vista das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores. Temos poucos trabalhos que se voltam para os processos de constituição do educador ambiental e sobre as condições de trabalho tanto do ponto de vista profissional quanto de condições concretas e de recursos para o desenvolvimento da tarefa educativa. Quanto às tendências metodológicas das pesquisas os dados evidenciam um esforço em explicitação de pelos menos das técnicas para a coleta e, em alguns casos, para a análise dos dados, embora apenas um terço dos trabalhos tenham se preocupado em contextualizar a utilização dessas técnicas em quadro metodológico mais amplo, que explicite pressupostos metodológicos que orientam

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a investigação. Não resta dúvida, que há ainda um caminha a ser percorrido no sentido de melhor explicitação dos caminhos da pesquisa, que sem, dúvida podem nos ajudar a revestir nossas investigações de maior confiabilidade. Finalmente, o que me parece mais urgente em termos de exigências para a comunidade de pesquisadores em educação ambiental é um maior esforço e investimentos na construção de diálogos tanto internos, ou seja, com a própria produção da pesquisa voltada para a relação entre educação ambiental e formação do professor, quanto esforços para uma maior aproximação dos pesquisadores que se preocupam com a formação do educador ambiental com os pesquisadores que têm se voltado para investigações no campo da formação do professor. Enquanto esses esforços não se concretizarem não estaremos criando condições concretas para divulgação dos “sentidos” que estamos produzindo sobre processos formativos do educador, como também não estaremos em sintonia com as reflexões e com a produção que têm apontado para tendências históricas, criticado algumas dessas tendências, principalmente as concepções tecnicistas para a formação de professores e apontado para perspectivas e alternativas que, em muito se aproximam de questões que têm sido postas no debate mais interno da educação ambiental. Se considerarmos a proposta de Payne (2010) que aponta para a necessidade de no processo de delineamento de nossas pesquisas nos esforçarmos para uma maior explicitação dos processos de conceituação, contextualização, representação e legitimação, processos esses presentes em todo trabalho investigativo estaremos, no meu entender, dando passos significativos para a superação de algumas de nossas dificuldades. Os dados da análise evidenciam caminhos de superação e de busca de alternativas criativas para a construção de conhecimentos sobre processos de formação de professores. No entanto, enquanto não envidarmos esforços para a ampliação do diálogo interno e com a comunidade de pesquisadores em educação corremos o risco de solitariamente construirmos um campo de conhecimento nos quais

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as convergências nunca são sistematizadas e as tensões nunca são evidenciadas e, por isso, nunca problematizadas. Isso pode implicar na construção de um campo de conhecimentos no qual as nossas crenças são cada vez mais reforçadas, mas as dúvidas e as perguntas são silenciadas, as tensões e os conflitos não são explicitados. Ou seja, deixamos de produzir conhecimentos. REFERÊNCIAS AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos. Psicologia, Ciência e Profissão, v. 26, n. 2, p. 222-245, 2006. ANDRÉ, M. (Org.) Formação de Professores no Brasil (1990 – 1998). Brasília, MEC/INEP/Comped, Série Estado do Conhecimento, n. 10, 2006. ANDRÉ, M. Dez anos de pesquisa sobre formação de professores. IN BARBOSA, R. L. L. (Org.) Formação de Educadores: artes e técnicas, ciências políticas. São Paulo, Editora UNESP, 2006. ANDRÉ, M.; SIMÕES, R. H. S.; CARVALHO, J. M.; BRZEZINSKI, I. Formação de professores no Brasil. Educação e Sociedade, ano XX, n. 68, p: 301 – 309, 1999. ARAÚJO, A. D. Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado. Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n. 3, p. 447-462, 2006. BRZEZINKI, I. (Org) Formação de Profissionais da Educação (1997 – 2002). Brasília, MEC/INEP/Comped, Série Estado do Conhecimento, n. 2, 2002. CARVALHO, L.M. at al. Meetings in Environmental Education Research: routes (2001 – 2008) and tendencies in research related to school and community context. 5TH World Congress of Environmental

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Education, Montreal, Anais. 2009. GARRIDO, E.; BRZEZINSKI, I. Apesquisa na formação de professores. IN BARBOSA, R. L. L. (Org.) Formação de Educadores: artes e técnicas, ciências políticas. São Paulo, Editora UNESP, 2006. GOMES, R.; NASCIMENTO, E. F. A produção do conhecimento da saúde pública sobre a relação homem-saúde: uma revisão bibliográfica. Cad. Saúde Pública, v. 22, n. 5, p. 901-911, 2006. PAYNE, P. Framing Research: Conceptualization, Contextualization, Representation and Legitizimation. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 5, n.1, 2010 (no prelo. RINK, J. Análise da Produção Acadêmica Apresentada nos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA). Campinas, UNICAMP, Faculdade de Educação, 2009. Dissertação de Mestrado.

TABELA 01 – Contextos de pesquisa e focos de investigação de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formação e trabalho docente relacionado com a temática ambiental.
IDENTIDADES FOCOS DE INVESTIGAÇÃO CONTEXTOS EDUCAÇÃO BÁSICA ENSINO SUPERIOR ENS. SUPERIOR E EDUC. BÁSICA EDUCAÇÃO ESCOLAR E NÃ ESCOLAR FORMAÇÃO INICIAL 14 02 FORMAÇÃO DO PROF / CONTINUADA EDUCADOR 08 07 03 01 05 06 01 01

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TABELA 02 – Níveis de explicitação quanto a abordagens metodológicas de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formação e trabalho docente relacionado com a temática ambiental.

MÉTODOS / ABORDAGENS / PROCEDIMENTOS / TÉCNICAS MENÇÃO A MÉTODS DE PESQUISA - Materialismo histórico dialético - Fenomenologia: - Estatístico: MENÇÃO A ABORDAGENS METODOLÓGICAS - Pesquisa – ação (e suas modalidades): - Estudo de caso. - Observação participante - Etnografia MENÇÃO A PROCEDIMENTOS MAIS GERAIS - Acompanhamento de curso - Acompanhamento de projeto - Inventário de cursos - Sínteses de projetos. - Análises de projetos. MENÇÃO A UMA ÚNICA TÉCNICA DE PESQUISA. - Questionários - Análise documental - Entrevistas - Entrevista coletiva

TRABALHOS

- 43I - 51III - 39IV

- 40I/38III - 46II/58II/65IV - 64II - 11IV

- 46I - 63II - 4IV - 49IV - 41II

-05I/58I/49II/68II/14III/ 64III/59IV - 42I/25II/35II/62III/80IV - 30II/15IV/12IV - 74I/68IV - 47I/07II/62II/66II/45III /61III//35IV/66IV//74IV /79IV

MENÇÃO A TÉCNICAS DE PESQUISA COMPOSTAS

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Tabela 3 – Frequência de citação de referenciais na área da educação, da formação de professores e da educação ambiental trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formação e trabalho docente relacionado com a temática ambiental.

REFERENCIAS

FREQUÊNCIA

EDUCAÇÃO / FORMAÇÃO DE PROFESSORES / EDUCAÇÃO AMBIENTAL

10

EDUCAÇÃO / EDUCAÇÃO AMBIENTAL

07

FORMAÇÃO PROFESSORES / EDUCAÇÃO AMBIENTAL

03

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

11

EDUCAÇÃO

01

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

01

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NATUREZA, TECNOCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL(*)
Marcos Antônio dos Santos Reigota Universidade de Sorocaba Uma grande garça Voa lentamente Ao lado do carro. (Paulo Franchetti) Quando as primeiras universidades européias começaram a organizar seus currículos, noções de natureza tiveram importante papel. Segundo Peter Burke A primeira cátedra de história natural, por exemplo, foi criada Roma em 1513, seguida por Ferrara e Pisa. Leiden teve uma cátedra de botânica em 1593, Oxford, em 1669 e Cambridge, em 1724 (...) Nos casos de botânica e química, os novos temas representavam a atribuição de certa acadêmica e de certas formas tradicionais de conhecimento alternativo, o dos “charlatães” e alquimistas. As novas cadeiras acadêmicas de cirurgia e drogas também representam certo grau de aceitação de conhecimentos alternativos, pois na França do século XVII as palestras em certas faculdades da universidade eram abertas aos aprendizes dessas “artes”. (BURKE, 2003,p.95) A posterior difusão de métodos experimentais e quantitativos nas pesquisas sobre “ a vida e o mundo natural”, prevaleceram no meio acadêmico, em detrimento ou superação do que Peter Burke chama de “certas formas tradicionais de conhecimento alternativo”. (*) Pesquisa financiada pelo CNP, com bolsa de produtividade científica.

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Esse predomínio originou o positivismo, corrente teórica e metodológica que influenciou as ciências sociais e humanas. Influência essa que não privou a filosofia. O positivismo foi o pensamento científico hegemônico na segunda metade do século XIX e segundo Gianni Vattimo nessa época : “era necessário encontrar leis gerais que permitissem conhecer e prever, segundo o método matemático, das ciências naturais, os fenômenos do mundo humano, individuais e coletivos, e a partir disso fundamentar a política.” (VATTIMO,2002, p.7 **). O apogeu e influência cientifica e política do positivismo foi tema de reflexão e trabalho de, entre outros, Henri Bergson, Wilhelm Dilthey e Benedetto Croce. (VATTIMO, 2002, p.7-10). Para Bergson, segundo Gianni Vattimo, “ não se pode pretender, como faz o positivismo, aplicar o método experimentalmatemático no mundo humano (ética, psicologia, política...), porque a vida da consciência não é descritível em termos matemáticos.” (VATTIMO, 2002, p.7). Quando o positivismo parecia ter se esgotado, ele recebe um outro reforço nas primeiras décadas do século XX, vindo principalmente da física, originando o que se convencionou chamar de neopositivismo. Para os adeptos dessa corrente “não há outros parâmetros de cientificidade que não sejam aqueles oferecidos pelas ciências empíricas: os “dados de fato”, determinados em sentido convencionalista, ou em termos de “enunciados observacionais.” (D’AGOSTINI, 2002, p.52). Tanto o positivismo como o neopositivismo mantiveram suas respectivas influências nas ciências físicas e naturais, influenciando assim as práticas sociais, políticas e pedagógicas sobre a natureza. Não sendo o estudo da natureza e de seus sinônimos, monopólio das ciências físicas e naturais, encontramos na filosofia uma longa história de argumentos sobre ela. (**) A tradução dessa e de outras citações de textos Gianni Vattimo que não se encontram publicados em português, são de minha responsabilidade.

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Num dos estudos mais conhecidos sobre o tema MerleauPonty observa que: Existe natureza por toda parte onde há uma vida que tem um sentido mas onde, porém, não existe pensamento; daí o parentesco com o vegetal: é natureza que tem um sentido, sem que esse sentido tenha sido estabelecido pelo pensamento. É a auto-produção de um sentido. A Natureza é diferente, portanto de uma simples coisa; ela tem um interior, determina-se de dentro; daí a oposição de “natural” a “acidental”(...). A Natureza é um objeto enigmático, um objeto que não é inteiramente objeto; ela não está inteiramente diante de nós. É o nosso solo, não aquilo que está diante, mas o que nos sustenta. (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 4) Filósofos contemporâneos afirmam que o predomínio de uma noção única, “definitiva” e dogmática de natureza, possibilitou ( e possibilita) o surgimento e a manutenção de totalitarismos religiosos e políticos. (VATTIMO, 2006; ZUBEN, 2003). Em um texto em que critica argumentos que poderiam ser os de Hitler, sobre bioética e clonagem, Gianni Vattimo observa que “aquilo que se chama (hoje) de natureza pode ser somente o nome mais antigo para a ideologia de um grupo, que se quer impor sobre outros.” (VATTIMO, 2006, p.12). O filósofo Jean Ladrière observa que uma definição clássica de natureza é (...) geralmente essa parte da realidade visível que não é o ser humano, e mais raramente o que constitui a essência de uma coisa. Nesse segundo sentido nós encontramos um eco do significado do antigo termo “phusis”. Mas o sentido mais usado nos remete aos limites entre o domínio do que é propriamente humano e o domínio que é, para o ser humano, exterior.(LADRIÈRE,2004, p.109110).***

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*** minha tradução Estudos antropológicos e ecológicos tem mostrado que diferentes noções de natureza estão relacionadas com grupos culturais e sociais diferenciados(DESCOLA, 2006, CASTRO, 2002). A natureza quando vivenciada, por exemplo, no cotidiano da Floresta Amazônica é bem diferente da noção clássica apresentada por Jean Ladrière. O antropólogo Philippe Descola observa que Na maioria das culturas amazônicas, certos pássaros de plumagem excepcional, como as araras e os tucanos, constituem assim metáforas exemplares da condição humana no próprio coração da natureza. Quer coloquem, porém seu esplendor num pássaro, quer num adereço, essas oposições de cores em que se expressa a marca do social se fazem perceber segundo uma contigüidade instantânea, não podendo indicar uma periodicidade temporal tornada invisível por falta de ilustração. ( DESCOLA, 2006, p.94). Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedagógica, a educação ambiental, noções diferenciadas de natureza ganharam intensidade nos espaços público e científico. Entre elas encontramos aquelas que procuram “reencantá-la” (MOSCOVICI, 2002) e outras que procuram defini-la como correlato do técnico-prático ou ainda como correlato do ético-prático (MUTSCHLER, 2008). Em resumo podemos considerar, pelos estudos e ensaios disponíveis pesquisados até o momento, que as relações entre natureza e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noções polissêmicas que influenciam as práticas sociais cotidianas. Nesse sentido noções de natureza, reaparecem no debate político, cultural, social e educacional, pois viver, existir e morrer com dignidade, adquirem estatuto de reivindicação política. Nos movimentos ecologistas, a reivindicação da dignidade da existência e da vida foi ampliada para todas as espécies e

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particularmente à fauna (TRÉZ, 2008, HOBSON-WEST, 2007). Os discursos contemporâneos sobre natureza e, consequentemente sobre a vida, colocaram em evidência a sua dimensão ecológica e ética. Um exemplo desse contexto está relacionado com a artista plástica Laura Lima, uma das contempladas com o Prêmio CNI SESI Marcantonio Vilaça de Artes Plásticas no biênio 2006-2008. Durante a exposição dos premiados, ocorrida no Museu de Arte Contemporânea no Centro Dragão do Mar Arte e Cultura de Fortaleza a obra e a artista foram contestadas pelo Coletivo 12 Macacos num panfleto em que apresentam o seguinte argumento: E agora toda arte falsamente polêmica tornou-se moda e que a crise de criatividade artística gerou obras vazias de significados, o Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, em Fortaleza/CE, expõe desde o dia 27 de novembro 2008 a pseudo obra de arte “ Galinhas de Gala e Galinheiro de Gala” da desconhecida artista L.L. Galinhas foram trancafiadas num galinheiro, tiveram adicionadas plumas coloridas à sua pele com silicone e colocadas à exposição no corredor em frente à entrada do Museu. Coisificar a vida é uma forma de arte? Arte à favor da alienação dos corpos e das mentes se constitui de fato uma expressão válida?(....) Uma entidade de proteção aos animais do Ceará encaminhou uma solicitação de suspensão da exposição do Dragão junto à Procuradoria Geral da Justiça, mas sem resposta a contento . A “obra de arte” continua exposta, as galinhas continuam expostas. Uma arte escassa de sentido, recorre ao exagero das formas para se tornar visível. Nenhuma forma de arte está acima das formas de vida... ( COLETIVO 12 MACACOS, 2008, s/p.) O conflito ético-estético exemplificado acima é apenas mais um

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de uma série em que a vida e a existência expostas como espetáculo, mercadoria ou “coisa”, refletem e concretizam interesses e opções culturais, econômicas e políticas. Entre as práticas sociais cotidianas situadas do lado oposto disso incluímos a educação ambiental( REIGOTA; PRADO, 2008, PELICIONI; PHILIPPI JÚNIOR, 2007, LE GRANGE, 2005) Ao se enfocar as diversas noções de natureza e suas relações com a cultura nos processos pedagógicos contemporâneos deparamos com o predomínio de definições que remetem à sua utilidade (CAVALARI, 2009 FALCÃO;FARIA, 2007, NUNES, 2007). Num primeiro momento da educação ambiental foram constantes as referências aos “recursos naturais renováveis”, que posteriormente foram sendo substituídos por biodiversidade. Nos meios científicos a definição de biodiversidade não é consensual e isso se manifesta em propostas pedagógicas e de intervenção social (SCARANO, 2007, FONSECA, 2007,VIEIRA;SILVA;TOLEDO, 2005, GARCIA, 1995).Para biólogos como Ernest Mayr e Edward Wilson a biodiversidade é o resultado da evolução das espécies (MAYR, 2008, WILSON, 1992). Por outro lado, estudos ecológicos(BROWN Jr.; FREITAS, 2002) e antropológicos(CASTRO, 2002) mostram que a e expansão da biodiversidade também pode ocorrer pela manipulação técnica e cultural.A intensidade da manipulação técnica das diferentes espécies( entre elas a humana) traz consigo desafios éticos e ecológicos. Quanto pautada em escala industrial os desafios se ampliam para a política. Os debates e pesquisas sobre essa problemática deram origem ao termo “tecnociências” que explicita temores, riscos e possibilidades (ZUBEN,2006). Em virtude da inédita operatividade das tecnociências o homem é contemplado com superpoderes, o que lhe
1 Este texto contou com a colaboração de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana Gandarela, Roberta Machado e Priscila Basílio no levantamento da produção em periódicos e na ANPED.

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propicia intenso sentimento de euforia pela conquista, levando ao paroxismo a idéia moderna de progresso. Como resultado surge a crença ingênua de que as tecnociências resolverão todos os problemas que assolam a humanidade. Ao lado oposto do espectro emerge o sentimento de temor proporcionado justamente pela eficácia do superpoder. Isso induz a idéia de que tudo o que se avizinha da técnica é algo demoníaco, que dever ser evitado (ZUBEN, 2006, p.21). No contexto dos temores e crenças apontadas pelo autor e relacionados com os discursos contemporâneos sobre a natureza encontram-se os transgênicos. Em fevereiro de 2000 a revista Exame publicou uma publicidade da Monsanto, no qual estão incluídas palavras como biodiversidade, sustentabilidade, alimento, saúde e esperança. O texto argumenta que ...a biotecnologia já tem permitido aos agricultores aumentarem significativamente a produtividade de suas colheitas sem utilizar mais terras. E fazem isso de modo mais sustentável com menos inseticidas, menos derivados de petróleo e menor impacto ao meio ambiente (EXAME, 2000, p.135). A publicidade traz uma imagem na qual um coelho indica a população e uma tartaruga indica a oferta de alimentos. Entre o coelho e a tartaruga está escrito “ A corrida começou”. Na referida publicidade não há nenhuma referência aos transgênicos e no período em que foi publicada a empresa enfrentava um grande debate e resistência no Brasil. No mesmo período a Secretaria da Agricultura e Abastecimento do Estado do Rio Grande do Sul distribua à população, folders explicativos sobre sua posição contrária aos transgênicos, nos quais se encontram palavras como “soberania nacional”, “alerta aos

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agricultores”, “quem perde e quem ganha com os transgênicos”. No folder o argumento apresentado é o seguinte: O governo do Estado do Rio Grande do Sul adotou uma postura firme em relação aos alimentos geneticamente modificados (transgênicos). Quer o território gaúcho livre destes produtos. A origem do problema está na aprovação, em 1996, das leis de Proteção de Cultivares e Patentes. Esta legislação transformou a produção de sementes numa atividade muito lucrativa, já que possibilita o patenteamento de uma determinada variedade. Evitar o monopólio de sementes pelas multinacionais, que compromete a soberania nacional e acaba com a autonomia do agricultor no uso da própria semente, se constitui no principal motivo da posição adotada pelo governo gaúcho (SECRETARIA DE AGRICULTURA E ABASTECIMENTO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, sem data). Em outubro de 2008 a revista Pesquisa publicada pela FAPESP, traz na contracapa uma publicidade convidando pesquisadores a participarem do Prêmio Agroambiental Monsanto, com duas crianças de mãos entrelaçadas tendo ao fundo uma imagem agrícola e frases como “sempre diga sempre” e “agricultura e meio ambiente para sempre”. No texto a Monsanto afirma que Os efeitos da biotecnologia podem ser encontrados em nossos produtos. Só para você ter uma idéia, a utilização da soja transgênica proporcionou uma redução estimada em aproximadamente 51 mil toneladas no uso de agrotóxicos no mundo e em 3,16 toneladas no Brasil, nos últimos 10 anos...o algodão geneticamente modificado Bollgard pode ajudar a reduzir o uso de inseticidas para o controle de algumas pragas. E tem muito mais só que não cabe nesse anúncio. Mas com

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seu talento, cabe no futuro de nossoplaneta. Acesse www.sempredigasempre.com.br, saiba mais e participe do Prêmio Agroambiental Monsanto (PESQUISA, 2008,contracapa). Na edição de 10 de maio 2009, a Folha de São Paulo traz na primeira página e em destaque a noticia “ Brasil não tem controle sobre milho transgênico - Não há estrutura para separá-lo da variedade normal, alegam produtores”. A reportagem é ilustrada com a foto do agricultor Ademir Ferronato em sua plantação de milho convencional , no Paraná, e a informação de que ele “teme contaminação (de sua lavoura) por lavoura transgênica” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2009, p.1). Os estudos sobre as implicações políticas, sociais, ecológicas, culturais e educacionais sobre as tecnociências (biotecnologia) e particularmente sobre os transgênicos mostram que o problema não foi superado ao contrário do que afirmam discursos publicitários(CAROLAN, 2008, CURTIS; McCLUSKEY; SWINNEN, 2008, DEVOS et al, 2008, FURNIVAL; PINHEIRO, 2008, PEDRANCINI et al, 2008, SILVA, 2008, FITZSIMONS, 2007,MEYER,2006, PORTO, 2005). Nesse contexto uma questão sintetiza uma série de outras: qual o papel da educação frente aos discursos contemporâneos sobre a natureza, nos quais se incluem o uso econômico, a extinção das espécies e a manipulação genética de várias delas em escala industrial? Na tentativa de apontar algumas possibilidades de respostas recorremos a Gianni Vattimo e Newton Aquiles von Zuben. No artigo “A educação contemporânea entre a epistemologia e a hermenêutica” Gianni Vattimo observa que: “A nós parece evidente que a necessidade de uma visão global do processo social não diz respeito unicamente às classes dirigentes, mas a cada cidadão de uma sociedade democrática” (VATTIMO, 1992, p.9). Essa primeira afirmativa vem de encontro a perspectiva da

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educação ambiental como educação política, na qual a participação dos cidadãos e cidadãs e a ampliação e consolidação da cidadania, são prioridades. Em outra passagem o filósofo italiano observa: Ora, seria ridículo negar a importância da ciência e da técnica em nossas sociedades atuais. Mas me parece evidente que a importância fundamental do ideal cientifico da educação foi consideravelmente reduzido. E uma das razões desta redução é o fato de que, por múltiplas causas, a crença comum no progresso inevitável da história dissolveu-se. Uma tal dissolução não depende, em especial, de uma crise de confiança na ciência; acredito que, se quisermos procurar as origens da dissolução da crença no progresso, é preciso, antes de mais nada, voltar-se para a dissolução do eurocentrismo e da mentalidade colonialista, imperialista, que estava fundamentada nele (VATTIMO, 1992, pg.13). O cerne de seu argumento é o de que ...o valor do ideal científico é cada vez mais challenged, desafiado pelos crescentes problemas étnicos e ecológicos que se ligam às aplicações técnicas das ciências; creio que, sob esse aspecto, não é necessário que nos detenhamos mais, pois já se tem uma consciência bastante clara. Dissolução da crença no progresso ligada ao fim do colonialismo e ao eurocentrismo; consciência aguda do caráter histórico pratico e político da tarefa cientifica e dos limites da objetividade das ciências; sobretudo, peso crescente dos problemas étnicos (manipulação genética, por exemplo) e ecológicos propostos pelas ciências e pelas ciências e pelas técnicas: estão aí os principais fatores daquilo que me propus a chamar de passagem do ideal epistemológico ao ideal hermenêutico na educação (VATTIMO,1992, p.14).

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Quando o autor relaciona os problemas étnicos e ecológicos às aplicações técnicas da ciência, como por exemplo as manipulações genéticas, se torna necessário incluir os desafios éticos e com eles um possível diálogo da educação(ambiental) com a bioética se apresenta. Observa Newton Aquiles von Zuben que a bioética nos coloca diante “das mais cruciais questões do existir humano (na interface das biotecnologias, do sistema informacional, das incríveis conquistas das tecnociências; o que provoca a metamorfose da racionalidade)” (ZUBEN, 2006. p.135-136). Em outra passagem de seu livro “Bioética e Tecnociências: A saga de Prometeu e a esperança paradoxal” o papel da educação fica implícito quando o autor afirma: Creio relevante tentar ampliar a análise crítica do impacto exercido pelas transformações tecnológicas sobre a vida social do homem contemporâneo, e entender como surgem e quais são as exigências de uma reorganização da aptidão específica do individuo humano que é a atividade de pensar. Ao mesmo tempo levaria o que leva necessariamente a colocar a própria razão sob o olhar crítico nesse movimento que lhe é intrinsico e fundante, que é a autocrítica (ZUBEN, 2006, p.111). Como Gianni Vattimo, Newton Aquiles von Zuben enfatiza a importância da cidadania: Ora, se o bem comum interessa a todo mundo, o progresso significa permitir ao individuo comum levantar, com transparência, certas questões-chave para o futuro de nossas sociedades, tais como: como confrontar as conquistas da cidadania democrática com os avanços tecnocientíficos? Que valores determinam as escolhas tecnológicas? Que providências as autoridades públicas estão tomando no sentido de favorecer a uma pluralidade de opções disponíveis, e, em segundo lugar, para propiciar

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a todos os indivíduos da sociedade o conhecimento dessas opções? Em que situações irreversíveis nossa sociedade se engaja no campo energético e da agricultura, por exemplo, deixando eventualmente um legado não gerenciável para as gerações futuras? (ZUBEN, 2006, p.113/114). As passagens escolhidas de textos de Gianni Vattimo e Newton Aquiles von Zuben são uma tentativa de responder a questão, já apresentada e que convém repetir: Qual o papel da educação frente aos discursos contemporâneos sobre a natureza nos quais se incluem o uso econômico, a extinção das espécies e a manipulação genética de várias delas em escala industrial? Essa questão tem orientado nossos trabalhos de pesquisa e nossas práticas sociais e pedagógicas cotidianas voltadas, prioritariamente, à ampliação da cidadania. A cidadania é aí entendida não apenas dentro de um quadro (jurídico e político) nacional específico, mas sim na sua dimensão planetária, de ação social cotidiana, no qual a questão ecológica ocupa um papel central (NARDI,2007, p.8). Cabe aqui apresentar mais uma questão síntese que nos fazemos:As práticas sociais e pedagógicas cotidianas dos sujeitos anônimos comprometidos com a cidadania (no seu sentido mais amplo) e pautadas nos discursos contemporâneos sobre a natureza, nos quais se encontram a biodiversidade e os transgênicos, estarão (re) definindo currículos em diferentes universidades, pelo mundo? Caso a resposta seja positiva é necessário avançar no questionamento e procurar identificar qual tem sido a sua influência social, ecológica, cultural e política. Caso a resposta seja negativa, nos resta concordar com aqueles que consideram que a educação contemporânea está defasada dos desafios do seu tempo histórico. Se não houver respostas, positivas ou negativas, definitivas e conclusivas, ficam abertas as possibilidades de experimentações de práticas sociais e pedagógicas cotidianas voltadas para a

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desconstrução de certezas absolutas e totalitarismos políticos e religiosos. Práticas essas voltadas para a desconstrução, por parte dos cidadãos e cidadãs, dos controles e normas impostas pelo Estado em aliança com grupos econômicos, que apoiados em análises definidas por eles como técnicas e científicas, determinam e impõem o que consideram ser o melhor para a população e para a sociedade. REFERÊNCIAS

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A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carlos Frederico B. Loureiro Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ INTRODUÇÃO A relação teoria-prática foi conduzida ao longo da história da educação ambiental de modo repleto de tensionamentos e incertezas, e acompanhada de defesas bastante rígidas de um pólo ou de outro. Em paralelo, é de conhecimento relativamente generalizado entre educadores e educadoras, particularmente os que atuam no sistema educacional, que uma das maiores demandas, senão a maior de todas, é a consolidação e institucionalização de processos de formação inicial (relativa aos processos formativos obtidos na graduação licenciaturas) e continuada de professores, assegurados por meio de políticas públicas. Em função da discussão proposta, a ênfase recairá sobre aspectos que atendem principalmente, mesmo que não exclusivamente, aos processos de formação continuada. A formação continuada pode ser definida enquanto processo educativo planejado, englobando procedimentos diversos (cursos, eventos, palestras etc.) que asseguram o aprimoramento da prática profissional ao longo do seu exercício. Seu objetivo é basicamente qualificar a atuação técnica no mundo do trabalho, tanto em seus aspectos teóricos e reflexivos, quando práticos e metodológicos. O tema obteve grande destaque a partir da década de 1980, mais enfaticamente na década de 1990, diante da nova configuração das relações de trabalho no mercado e do aumento médio de escolaridade. Nesse contexto, foi defendida por grupos distintos com finalidades antagônicas. A visão hegemônica coloca a formação continuada enquanto

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caminho para suprir as deficiências dos profissionais, enfatizando o binômio competência/incompetência. O maior questionamento a esta visão se fundamenta no fato de que entende os problemas existentes como derivados da má formação das pessoas. Logo, a causa determinante se localiza nos indivíduos e a solução nos méritos e esforço de cada um. Aqui não há condicionantes sociais e construção coletiva de alternativas. A abordagem crítica do tema entende a educação como direito inalienável de todos e condição para a realização humana. O foco não se encontra na responsabilização individual, mas no diálogo, na aprendizagem conjunta e na necessidade de processos formativos que valorizem os sujeitos e sua ação técnica e política. A ênfase é institucional e pública, voltada para a construção coletiva do aprimoramento das práticas sociais. No caso da educação ambiental, esta segunda abordagem se coaduna com as suas premissas previstas na PNEA. Assim, com este artigo pretende-se problematizar os rumos da discussão sobre teoria e prática a partir de situações concretas observadas, afirmando a validade do conceito de práxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final como encaminhamento concreto. SITUANDO A QUESTÃO TEORIA-PRÁTICA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A primeira situação a ser observada é a preponderância de um discurso que hipervaloriza a prática, ou que a considera como a única dimensão válida no enfrentamento dos problemas ambientais, como se a teoria fosse algo secundário diante da urgência dos desafios. É como se não houvesse tempo a perder, cabendo, portanto, a ação rápida e direta para se conter a destruição em curso. Esse discurso aparece com força nas iniciativas de redes e ongs. No caso de projetos voltados para a formação de professores no espaço escolar, isso de reproduz por meio de construções de atividades que focam exclusivamente

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no lúdico ou na alteração de um comportamento vinculado a alguma não conformidade de uso (por exemplo, destinação de lixo gerado na escola). Aqui há, pelo menos, uma questão a ser analisada, partindose da premissa de que é consensual de que não há mesmo tempo a perder. Nossa atividade no mundo não é descolada da materialidade das relações sociais que nos constituem. Ou seja, agimos sob certas condições socioeconômicas, político-institucionais e culturais que determinam7 os sentidos e intencionalidades presentes no momento da realização prática. Logo, o fazer por fazer não conduz, necessariamente, à alteração substantiva da realidade, visto que não se pode confundir o movimento dinâmico e complexo do real com superação de relações determinantes historicamente instituídas em certas formações socioeconômicas. Mais objetivamente falando, criar algo novo não significa de modo imediato que esse novo seja no sentido de supressão de relações identificadas como expropriadoras e destrutivas da natureza. O novo, dependendo do contexto, pode ser, apenas, a criação de mecanismos menos prejudiciais a certos aspectos ambientais (geralmente os estritamente ecológicos) que garantem a perpetuação do modo de produção capitalista, uma vez que minimizam conflitos e garantem o uso prolongado de recursos naturais (FOSTER, 2002). E isso é particularmente verdadeiro e recorrente na atualidade, quando se observa a valorização ideológica da ação individualizada e despolitizada reforçando sobremaneira os movimentos privatistas e os mecanismos de mercado (LOUREIRO, 2009b). Estudos específicos na realidade escolar (DUARTE, 2004) mostram que a prática espontânea, sem a devida reflexão crítica, tende
7 Diante das constantes confusões conceituais, esclareço que uma determinação, no sentido marxista, não é sinônimo de determinismo linear-causal (tese segundo a qual tudo o que acontece decorre de condições tais que nada diferente poderia acontecer). Com o uso do conceito de determinação se reconhece que as relações sociais, em contextos históricos específicos, apresentam elementos que em sua dinâmica influenciam o conjunto de modo diferenciado. Ou seja, há tendências e condicionantes que delimitam possibilidades objetivas e que diante da ação dos agentes sociais se abrem para o contingente. Há, portanto, nexos causais não-lineares e dialéticos (BOTTOMORE, 2001).

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a reproduzir o padrão de relações já vigentes e que são tornados no senso comum como fatos consumados. Na escola isso é observado nos processos, por vezes sutis, de reprodução dos padrões culturais burgueses, que são subentendidos como sendo naturalmente válidos, universais e a serem seguidos. Algo que estabelece mecanismos de violência simbólica que legitimam a dominação de classe e o preconceito sobre modos de organização cultural e econômica de grupos que não se enquadram nos ditames do capital (BOURDIEU, 2007 e 2005). Normalmente, isso significa, no campo ambiental, observar que o padrão de expropriação e dominação tende a se reproduzir não mais de forma ecologicamente incorreta, ou seja, incompatível com a moral e a conduta socialmente aceita no tratamento da questão, mas dentro de roupagens discursivas verdes, com fortes apelos éticos, pautados no uso de tecnologias limpas e na mudança de comportamento pessoal. Com isso, a justa motivação para o enfrentamento do cenário de crise se fragiliza diante dos efeitos de uma prática ingênua ou confortável de seus agentes promotores, que reproduzem as relações de produção, responsáveis pela degradação que se pretende combater. Exemplo disso se encontra nas discussões em torno da água. Mostram-se dados alarmantes que justificam a atenção para o problema e, no momento do encaminhamento, fica-se nas ações pessoais de redução de consumo e na defesa de um olhar respeitoso, ético, para com a água (inegavelmente válidas, mas reducionistas se vistas como principais determinantes). Todo o problema começa e se esgota nesse ponto. É desprezado o fato objetivo, que condiciona a dimensão subjetiva e individual, de que, em média, dependendo do país e região, mais de 80% da água utilizada para fins humanos o é no processo produtivo (agricultura e indústria), algo que somente é alterado com base na intervenção organizada e coletiva via políticas públicas, controle social e mecanismos regulatórios de Estado. Em resumo, é cabível afirmar que a ação bem intencionada, sem reflexão crítica e conhecimento que a oriente, e sem a vinculação dialética entre ação dos sujeitos e condicionantes sociais, não é

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garantia de um futuro melhor. A segunda situação a ser observada remete ao subjetivismo e ao relativismo, comuns a algumas perspectivas de educação ambiental fortemente influenciadas por respeitosas visões místicas (que abordam estritamente o eu e sua inserção no cosmos, como se não existisse a mediação social) ou por posturas filosóficas voltadas para a experiência pessoal e para a interpretação que os indivíduos fazem do mundo, sendo algumas de cunho irracionalista. O que há de relevante para tais concepções são as vivências de cada sujeito e como se sente e se realiza aí. Nessa perspectiva, as condições objetivas produzidas historicamente são irrelevantes quando se almeja a felicidade, finalidade última da existência humana, e se garante o respeito às culturas. Logo, nesta linha de pensamento, o que vale é a prática, enquanto experimentação pessoal e movimento de autorrealização. Ora, deve ser lembrado que a felicidade se relaciona à liberdade existencial (ser não somente livre de algo, mas também livre para realizar algo) e à autonomia (condição de decisão livre do indivíduo acerca do que deve fazer). Isso quer dizer que o desejo de felicidade se vincula às necessidades humanas (a como e ao direito de satisfazê-las no âmbito de uma determinada organização social que define quem tem acesso a o quê) e mais especificamente à consciência da necessidade. Portanto, não é uma questão de escolher entre o valor subjetivo ou a condição objetiva, ou considerar que a vontade de se viver feliz suplanta as desigualdades, formas de opressão e injustiças. A prática educativa exige a complexa integração dessas duas dimensões em seu movimento de mediação dos sujeitos no ambiente e de problematização e atuação prática na realidade socioambiental. O fato é que liberdade e necessidade formam um par indissociável da atividade humana na configuração das relações sociais, cujas possibilidades individuais se situam no marco de cada sociedade. Inspirada em Heller, Veiga (1995, p.19) resume bem esta discussão:

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... a liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos em estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, dever ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regre, reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele há outros que não o são! A terceira situação a ser comentada remete ao crescimento do que é denominado na filosofia de teoricismo (VÁZQUEZ, 1997). Este ainda é quantitativamente menos representativo que o praticismo e o subjetivismo na educação ambiental, mas se faz presente de modo significativo, uma vez que responde a um discurso oriundo de alguns meios acadêmicos cientificistas e de ambientalistas que adotam forte discurso idealista e prescritivo, baseado em modelos a serem seguidos por todos e em qualquer realidade. O teoricismo não pode ser visto pelo sentido pejorativo normalmente a este associado, mas como uma determinada concepção que tem por premissa a convicção de que o mundo material nada mais é do que a expressão ou resultado dos sujeitos em sua capacidade racional de agir e produzir e utilizar técnicas. Aqui, tudo depende de conhecimentos, valores, vontades e intenções pessoais. Se desejamos o bem, a vida se tornará boa. Logo, se todos forem bons, não há o que temer: a vida será boa e a sociedade harmônica. Quando se age sob princípios racionais balizados cientificamente, torna-se possível fazer a gestão correta do ambiente. Adotadas as tecnologias certas, os problemas ambientais estarão sob controle. É como se tudo começasse e terminasse no interior de cada um em sua individualidade e racionalidade, sem mediações. Em seu aspecto academicamente mais elaborado, o teoricismo significa dizer que a formulação racional livre pode conduzir a humanidade à felicidade, algo que tende a estabelecer uma hierarquia

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entre os ilustrados (iluminados) e os populares (sem a racionalidade desperta). Na mesma linha de pensamento feita anteriormente, há dois pontos a serem considerados para fins de análise. Primeiro, esta é uma premissa que joga todo o peso nos indivíduos e sua condição racional. Perde-se a relação dialética, de mútua constituição, entre o eu e a sociedade no mundo. Este é um ponto tão pouco compreendido e tão crucial para quem pretende atuar em educação, enquanto processo social de formação humana, que é importante destacar a significativa e esclarecedora passagem de Netto e Braz (2008, p. 46-47): Com efeito, o homem não nasce indivíduo social: ao nascer, os homens são puras singularidades; somente no seu processo formativo-social, no seu amadurecimento humano, os homens podem tornar-se indivíduos sociais – isto é, homens singulares que se humanizam e, à base da socialização que lhes torna acessíveis às objetivações já construídas do ser social, constroem-se como personalidades inconfundíveis. No seu processo de amadurecimento, e conforme as condições sociais que lhe são oferecidas, cada homem vai se apropriando das objetivações existentes na sua sociedade; nessa apropriação reside o processo de construção da sua subjetividade. A subjetividade de cada homem não se elabora nem a partir do nada, nem num quadro de isolamento: elabora-se a partir das objetivações existentes e no conjunto de interações em que o ser singular se insere. A riqueza subjetiva de cada homem resulta da riqueza das objetivações de que ele pode se apropriar. E é a modalidade peculiar pela qual cada homem se apropria das objetivações sociais que responde pela configuração da sua personalidade.

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Segundo, supor que o comportamento humano se define exclusivamente no momento de uma escolha racionalmente feita, com base em conhecimentos e valores válidos, é desprezar que a possibilidade da escolha é socialmente condicionada. Além disso, os comportamentos são ações objetivas no mundo. Logo, qualquer indivíduo pode mudar o comportamento por força de uma necessidade material, exigência do Estado ou por imposição de alguém, sem que isso signifique mudança de atitude, ou seja, do sistema de valores e verdades constituídos nas atividades cotidianas. A orientação comportamental é, sobretudo, aquela que foi incorporada por uma psicologia da consciência que aposta em um sujeito racional. Isso significa, por exemplo, considerar o comportamento uma totalidade capaz de expressar as motivações dos indivíduos e acreditar que é possível submeter a vontade deles e produzir transformações dessas motivações mediante um processo racional, o qual se passa no plano do esclarecimento, do acesso a informações coerentes e da tomada de decisões racionais, baseadas em uma relação de custo-benefício para o sujeito. Em última instância, esta matriz conceitual supõe indivíduos cuja totalidade da ação encontra suas causas na esfera de uma racionalidade pragmática, da vontade e da consciência, em que se situariam também as relações de aprendizagem. Tomar os sujeitos apenas em sua dimensão racional consciente implica reduzir a noção de sujeito à de um ego individual. Com isso, perde-se a complexidade das determinações da ação humana que está longe de responder exclusivamente aos ditames da consciência e da vontade. Entre intenção e o gesto há um universo de sentidos contraditórios que a relação causal estabelecida entre avaliação racional e comportamento está longe de comportar. É largamente conhecido o

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tema da descontinuidade entre os comportamentos e as atitudes. (CARVALHO, 2004, p. 183). Por fim, a quarta situação remete a um discurso recorrente nas práticas escolares (PARO, 2007), estabelecido na relação educandoeducador, que merece menção: o educando comumente afirma estar saturado de conteúdos e que gostaria de ter mais momentos de prática; o educador, por sua vez, afirma que o educando não quer estudar e só se preocupa com questões imediatas. São justos questionamentos? Em parte sim, mas apenas em parte. Por quê? Porque se fundamentam no que é aparente, sem discutir a complexidade da relação e do problema. O equívoco do conteudismo é se pautar na transmissão de conhecimentos sem estabelecer o nexo entre estes e a realidade dos envolvidos e explicitar as relações causais daquilo que se apresenta como questão ou tema. Logo, fica o conteúdo por ele mesmo, como se a sua transmissão fosse suficiente para gerar a sua apreensão e consequente mudança de atitude. Ou, o que parece mais grave, como se o ato de transmitir algo fosse, apenas, para fins de cumprimento de uma formalidade do processo educativo. Um rito de passagem socialmente exigido para a obtenção de uma determinada certificação que autoriza determinada prática. Isso, sem dúvida, deve ser denunciado e superado. O equívoco do pragmatismo está em se buscar estritamente os meios para satisfação de necessidades imediatas. Sem elementos cognitivos e teóricos satisfatórios, não há capacidade efetiva da reflexão crítica e autocrítica do que se faz cotidianamente. E como já foi dito, sem tal movimento reflexivo, a tendência é agir para reproduzir o que está legitimado pela sociedade. Isso é, igualmente, algo a ser superado, uma vez que limita a capacidade coletiva e individual de intervenção social. Seguindo à mesma linha de raciocínio utilizada neste trabalho, Saviani (2008, p. 122-123), ao refletir sobre as tendências pedagógicas, critica a polarização feita entre teoria e prática, defendendo o seguinte:

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Na raiz do dilema, está um entendimento da relação entre teoria e prática em termos de lógica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe à prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é prático, não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e aluno. No entanto, admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria quanto a prática são importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que esse processo se dá na relação professoraluno, não sendo, pois, possível excluir um dos pólos da relação em benefício do outro. Dir-se-á, pois, que teoria e prática, assim como professor e aluno são elementos indissociáveis do processo pedagógico. Nestes termos, a saída do dilema por um ou por outro de seus pólos constitutivos revela-se igualmente difícil e, no limite, impossível. Eis por que as duas tendências pedagógicas vigentes na atualidade resultam igualmente incapazes de resolver o dilema pedagógico. Pelo exposto, observa-se o argumento central do texto: a defesa da indissociabilidade entre teoria e prática. Ou melhor, a necessidade efetiva de se realizar um movimento no ... qual a teoria nega a prática enquanto prática imediata, isto é, nega a prática como um fato dado para revelá-la em suas mediações e como práxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existência social. A teoria nega a prática como comportamento e ação dados, mostrando que se trata de processos históricos determinados pela ação dos homens que, depois,

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passam a determinar sua ações. A prática, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autonômo, como puro movimento de idéias se produzindo uma às outras na cabeça dos teóricos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comandaria de fora a ação dos homens. E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse real, a prática faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condições reais da prática existente, de sua alienação e de sua transformação. (Chauí, 2006, p. 81-82). E a compreensão da importância desse movimento é um dos componentes essenciais para a educação ambiental. Mais do que isso, é uma exigência a ser contemplada nos projetos, programas e ações e garantida como premissa nas políticas públicas construídas no Brasil. Contudo, a relação teoria-prática não se esgota como exigência da educação ambiental. Remete à própria constituição humana em sua distinção na natureza. Para a abordagem crítica assumida, o que caracteriza a especificidade do ser social em nós (que se vincula ao ser biológico na definição da singularidade humana na natureza) é a atividade criativa no mundo, nossa ação intersubjetiva e de transformação pelo trabalho (metabolismo sociedade-natureza), possibilitando a criação de meios de vida para satisfação de necessidades materiais e simbólicas que, por sua vez, estão sempre sendo recriadas, superadas e complexificadas no âmbito da própria atividade criativa e produtiva (LUKÁCS, 2007). E aqui surge um conceito amplo que permite entender o como nos constituímos como seres humanos: a práxis. O QUE É PRÁXIS? A práxis pode ser entendida como atividade intencionada que revela o humano como ser social e autoprodutivo – ser que é produto

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e criação de sua atividade no mundo e em sociedade. É ato, ação e interação. É pela práxis que a espécie se torna gênero humano, assim, junto às suas objetivações primárias de ação transformadora da natureza exterior (trabalho), o ser social se realiza nas objetivações (materiais e simbólicas) da ciência, da arte, da filosofia, da religião, entre outros processos comunicacionais e interativos que permitem a produção da cultura. A práxis compreende a decisão teórica tanto quanto a decisão da ação. “Significa um modo de agir no qual o agente, sua ação e o produto de sua ação são termos intrinsecamente ligados e dependentes uns dos outros, não sendo possível separá-los” (CHAUÍ, 2006, p. 23). Sendo a práxis uma atividade teórico-prática (ideal/material), apresenta-se como atividade subjetiva e como atividade objetiva (exercida sobre uma realidade, independente da consciência acerca desta). Portanto, a práxis caracteriza-se pela ação do indivíduo, mediado por relações sociais, sobre a matéria, visando à transformação do “mundo exterior” e, nesse movimento, a transformação do mundo interior. (VÁSQUEZ, 2007). Com a práxis, a produção do novo torna-se uma das características mais marcantes da atividade realizada pelo Homo sapiens. Como diz Lessa (2001, p. 95): Todo processo de objetivação cria, necessariamente, uma nova situação sócio-histórica, de tal modo que os indivíduos são forçados a novas respostas que devem dar conta da satisfação das novas necessidades a partir das novas possibilidades. Por isso, a história humana jamais se repete: a reprodução social é sempre e necessariamente a produção do novo. Por fim, cabe afirmar que o caráter da atividade humana possui um sentido eminentemente prático na garantia da materialização de algo, posto que a atividade teórica que se opera apenas no pensamento e que propicia conhecimentos imprescindíveis à transformação da

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realidade, não é em si mesma uma forma de práxis. O equivalente pode ser dito para as representações e significados simbólicos decorrentes da linguagem. Para que as ideias ganhem materialidade são necessários agentes sociais que as ponham em ação como uma força prática. E é nesse movimento dinâmico que a atividade redefine a ideia que, por sua vez, permite a constituição de novos valores e significados que interferem na prática. DESAFIOS Em termos conclusivos, é preciso, inicialmente, entender que a ruptura teoria-prática que tanto afeta a atividade educativa não começa nem termina nesta, como se decorresse de uma insuficiência cognitiva ou de uma posição idealista dualista. Ela se define no movimento histórico de intensificação da divisão social do trabalho, da apropriação privada dos meios de produção (natureza, instrumentos etc.) e dos produtos do trabalho humano, que legitima a hierarquia entre trabalhos manuais e intelectuais e esfacela a compreensão da cadeia produtiva como um todo, como mecanismo de reprodução das relações desiguais de poder, de expropriação no uso e acesso ao que é preciso para a realização pessoal. Tal característica do capitalismo é única, sem equivalente, na história das formações socioeconômicas humanas e estrutura o padrão civilizatório dominante nos últimos séculos – que, deve ser dito, é o primeiro a se mundializar, em um movimento de eliminação e/ ou subordinação de outras organizações sociais antagônicas a esta. O resultado de tal dinâmica material, naquilo que interessa diretamente à educação ambiental, é: (1) o primado da razão instrumental sobre a racionalidade emancipatória; (2) da teoria (mais adequadamente da atividade intelectual) sobre a prática; (3) da mente sobre o corpo; (4) do uso da ciência para o desenvolvimento e aplicação da tecnologia, visando ao aumento da eficiência produtiva para fins de acumulação e não para a proteção à vida e a garantia da dignidade humana; e (5) à utilização da escolarização como mecanismo de

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perpetuação das desigualdades de classe. Certamente, saber disso não pode significar ficar passivamente esperando que um dia tudo mude para poder se fazer algo ou que uma catástrofe acabe com nossa espécie. É preciso agir para transformar este cenário, mas com consciência das contradições em que se está imerso e dos limites e potencialidades institucionais e pessoais em cada ação. Assim, seguem dois pontos considerados relevantes para a educação ambiental, entre outros que poderiam ser pensados e indicados, como meio para estimular a reflexão do leitor. Existe a compreensão de que o principal é superar as práticas que comumente começam e terminam em si mesmas, procurando articular as ações a políticas públicas que garantam a efetividade institucional e legal dos processos educativos instaurados. Não se pode pensar, por exemplo, em formação de professores apenas por meio de horas de curso dadas e metodologias lúdicas e participativas utilizadas. A concretização da educação no sistema educacional depende de aspectos cognitivos e de sensibilização individual, mas também de uma capacidade concreta de intervenção naquilo que é estruturante da educação. Assim, não cabe fomentar a formação de professores sem pensar em organização curricular, gestão escolar, carga horária docente em sala de aula e para estudos e planejamento integrado, projeto político-pedagógico, e no papel que cumpre cada etapa da escolarização no atendimento das demandas sociais e de mercado. Mais claramente falando, ampliar a formação deve gerar concomitantemente a mobilização de educadores ambientais junto aos trabalhadores da educação na estruturação de políticas públicas que assegurem uma educação universalmente acessível a todos, enquanto direito inalienável do ser humano. Um segundo ponto que merece destaque é de conteúdo e método. É preciso criar tensionamentos internos aos processos educativos ambientais, levando educadores e educandos à constante problematização e reflexão, por meio da contextualização

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e historicização dos temas escolhidos. Normalmente, os temas ambientais são tratados pela órbita das responsabilidades pessoais e do apelo moral. Não se abordam as condicionantes econômicas e culturais da questão selecionada e, portanto, não se problematiza a realidade, tampouco se permite uma mobilização coletiva que interfira em espaços e políticas públicas que podem reverter os processos destrutivos. Isso não significa dizer que o tratamento de qualquer questão ambiental deva ser estritamente pelo olhar político e coletivo, mas sim que este é indispensável para nossas opções individuais. Em outros momentos, já foi dito: tratar a água, como caso que serve de ilustração, só pelo plano do respeito e do uso racional individual e responsável, é abstrair a temática daquilo que a torna um problema real a ser enfrentado em seus conflitos concretos entre agentes sociais. Só se pensa na água como problemática desafiadora porque, efetivamente, há usos e apropriações que geram escassez, poluição, destruição de nascentes, desigualdade de acesso etc. Logo, a dimensão ética e pessoal está atrelada à econômica e política que determinam as condições em que se encontra a água na atualidade, sua gestão para fins de uso humano e possibilidade de uso nãohumano. São propostas difíceis de concretizar? Em certa medida sim, mas não por serem teórico-metodologicamente complicadas e sim pelo tipo de enfrentamento exigido e de posicionamento favorável a um projeto societário voltado à emancipação e à superação do capitalismo. Quando se complexifica e se politiza a ação, dando-lhe materialidade, em um sentido crítico e comprometido com a vinculação da prática com as lutas sociais antissistêmicas, interesses antagônicos são atingidos e, evidentemente, há tensionamentos e conflitos entre forças sociais que se expressam institucionalmente. Além disso, objetivar a transformação exige que cada sujeito saia de sua zona de conforto e supere o discurso da mudança interior como única via, o que nem sempre é fácil e mesmo desejado. Estes são aspectos que precisam ser considerados com realismo em qualquer atividade educativa. Uma educação ambiental que procure promover a práxis

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emancipadora enquanto meio de transformação objetiva de nossas relações na natureza é um desafio e uma exigência para aqueles que buscam a concretização de uma sociedade socialmente justa que garanta o ambiente como bem comum e a proteção ecológica como exigência ética e de sobrevivência.

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LEITURAS AMBIENTAIS UM EXERCÍCIO E APRENDIZADO COTIDIANO
Mônica Ângela de Azevedo Meyer Faculdade de Educação da UFMG O velho arraial do Curral Del Rei de 1890 com 172 casas, 16 estabelecimentos comerciais, 31 fazendas, 40 fábricas de farinha e 16 engenhos de cana escolhido para sediar a nova capital mineira não existe mais. Como um tabuleiro de xadrez, o projeto urbano do engenheiro Aarão Reis traçou ruas, avenidas, praças, edifícios e moradias e o empreendimento de 841.666 mil réis deu uma versão moderna a cidade. Belo Horizonte desabrochou e cresceu além dos limites da Avenida do Contorno. Em 1976, Carlos Drummond escreveu Triste Horizonte e se despediu de Belo Horizonte, onde nunca mais retornou. Mais de três décadas se passaram e a brutal Belo Horizonte se empavona sobre o corpo crucificado da velha-nova capital das alterosas. O poema é um manifesto de amor à cidade e as impressões do poeta ultrapassam uma visão saudosista, bucólica e romântica. A jovem BH de Drummond e de outros escritores mineiros que partilharam idéias e emoções subindo e descendo a Rua da Bahia não existe mais. O tapete verde formado com a copa de 350 fícus que cobria a Avenida Afonso Pena, os bondes e elétricos que circulavam de um bairro a outro, as brincadeiras no meio da rua, as janelas sem grades, muros sem arame farpado, sem cerca elétrica são retratos na parede. Não desejo esquecer para lembrar. Quero lembrar o passado para entender e mudar o presente e assim projetar o futuro. A leitura desse poema é um convite para exercitar o olhar sobre o cotidiano, aprender a ver e relacionar com a cidade numa perspectiva ecológica e sustentável, estimular e incrementar práticas pedagógicas para conhecer, interpretar, transformar e amar a cidade e o lugar onde se vive.

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TRISTE HORIZONTE “Por que não vais a Belo Horizonte? A saudade cicia e continua branda: Volta lá. Tudo é belo e cantante na coleção de perfumes das avenidas que levam ao amor, nos espelhos de luz e penumbra onde se projetam os puros jogos de viver. Anda! Volta lá, volta já. E eu respondo, carrancudo: Não. Não voltarei para ver o que não merece ser visto, o que merece ser esquecido, se revogado não pode ser. Não o passado cor-de-cores fantásticas, Belo Horizonte sorrindo púber e núbil sensual sem malícia, lugar de ler os clássicos e amar as artes novas, lugar muito especial pela graça do clima e pelo gosto, que não tem preço, de falar mal do Governo no lendário Bar do Ponto. Cidade aberta aos estudantes do mundo inteiro, inclusive Alagoas, “maravilha de milhares de brilhos vidrilhos” mariodeandrademente celebrada. Não, Mário, Belo Horizonte não era uma tolice como as outras. Era uma provinciana saudável, de carnes leves pesseguíneas. Era um remanso, era um remanso para fugir às partes agitadas do Brasil, sorrindo do Rio de Janeiro e de São Paulo: tão prafrentex, as duas! E nós lá: macio-amesendados na calma e na verde brisa irônica...Esquecer, quero esquecer é a brutal Belo Horizonte que se empavona sobre o corpo crucificado da primeira. Quero não saber da traição de seus santos. Eles a protegiam, agora protegem-se a si mesmos. São José, no centro mesmo da cidade, explora estacionamento de automóveis. São José dendroclasta não deixa de pé sequer um pé-de-pau onde amarrar o burrinho numa parada no caminho do Egito. São José vai entrar feio no comércio de imóveis, vendendo seus jardins reservados a Deus. São Pedro instala supermercado. Nossa Senhora das Dores, amizade da gente na Floresta, (vi crescer sua igreja à sombra do Padre Artur) abre caderneta de poupança, lojas de acessórios para carros, papelaria, aviário, pães-de-queijo. Terão endoidecido esses meus santos e a dolorida mãe de Deus? Ou foi em nome deles que pastores deixam de pastorear para faturar? Não escutem a voz de Jeremias (e

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é o Senhor que fala por sua boca de vergasta): “Eu vos introduzi numa terra fértil, e depois de lá entrardes a profanastes. Ai dos pastores que perdem e despedaçam o rebanho da minha pastagem! Eis que os visitarei para castigar a esperteza de seus desígnios”. Fujo da ignóbil visão de tendas obstruindo as alamedas do Senhor. Tento fugir da própria cidade, reconfortar-me em seu austero píncaro serrano. De lá verei uma longínqua, purificada Belo Horizonte sem escutar o rumor dos negócios abafando a litania dos fieis. Lá o imenso azul desenha ainda as mensagens de esperança nos homens pacificados - os doces mineiros que teimam em existir no caos e no tráfico. Em vão tento a escalada. Cassetetes e revólveres me barram a subida que era alegria dominical de minha gente. Proibido escalar. Proibido sentir o ar de liberdade destes cimos, proibido viver a selvagem intimidade destas pedras que se vão desfazendo em forma de dinheiro. Esta serra tem dono. Não mais a natureza a governa. Desfaz-se, com o minério, uma antiga aliança, um rito da cidade. Desiste ou leva bala. Encurralados todos, a Serra do Curral, os moradores cá embaixo. Jeremias me avisa: “Foi assolada toda a serra; de improviso derrubaram minhas tendas, abateram meus pavilhões. Vi os montes, e eis que tremiam. E todos os outeiros estremeciam. Olhei terra, e eis que estava vazia, sem nada nada nada”. Sossega minha saudade. Não me cicies outra vez o impróprio convite. Não quero mais, não quero ver-te, meu Triste Horizonte e destroçado amor” (ANDRADE,1977). A graça do clima, bem que não tem preço, alterou ao longo dos anos e o número de veículos automotores congestionou o tráfego sacrificou o fícus e outras árvores das avenidas e consequentemente deteriorou a qualidade de vida. Em 1963, quando a população girava em torno de 900 mil habitantes, foram emplacados 42 mil veículos, cerca de um carro para cada 21 citadinos (apud DUARTE, 2007). Em outubro de 2009, a frota de veículos em Belo Horizonte contabilizava 1.205.415, trinta vezes mais, um salto assustador que representa a terceira maior frota do país (Departamento Nacional de TransitoDenatran). As capitais São Paulo e Rio de Janeiro ocupam o primeiro

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e segundo lugar com 6.105.954 e 1.932.327 veículos respectivamente, mas em termos proporcionais BH bate o recorde com um carro para cada dois habitantes. No mês de fevereiro deste ano, o Ministro da Fazenda, Guido Mantega destacou que a indústria automobilística teve o melhor desempenho na história, vendeu 211.433 unidades, e há uma previsão de 310 mil unidades de veículos para março (jornal O Tempo, 03 de março de 2010). Nesse mar de carros, a maioria da população da capital mineira (40%) utiliza o transporte coletivo que corresponde apenas 10% da frota total. A lentidão dos ônibus, passagem cara, conforto limitado justificam parcialmente a preferência pelo transporte individual. A política de incentivo ao carro, o aquecimento do mercado com IPI reduzido, o sonho dourado pelo último modelo alimentam a indústria de veículos automotores que maltratam a cidade e a coletividade sofre com o congestionamento do tráfego, com a poluição atmosférica e com o altíssimo índice de acidentes. Nesse mar poluído de carros, nosso país é o campeão mundial em mortes de transito. Segundo dados do Ministério da Saúde, em 2008 morreram 36.666 pessoas, o equivalente a 100 mortes por dia. Nos últimos sete anos, as vítimas somaram 247.722, quatro vezes o número de mortos na guerra do Iraque (62 mil pessoas). Minas Gerais sai na frente como o estado recordista em acidentes fatais (3.723 mortos em 2007, 3.682 em 2008) (BETTO, 2010). O patrimônio arquitetônico modificou radicalmente, a cidade horizontal e vergel verticalizou-se. As casas com quintais carregados de árvores frutíferas e jardins com coleção de perfumes foram demolidas e substituídas por uma seqüência de edifícios perfilados de arranhar o céu. A especulação imobiliária explodiu e o patrimônio caiu em tentação nas mãos das empreiteiras e construtoras. Santos e pastores se renderam ao comércio de imóveis, estacionamento de veículos, à mídia, deixando de pastorear para faturar. A visão ingênua de uma natureza intocável se contrapõe às situações cotidianas. A natureza é um bem natural, matriz de vida e de existência de todos os seres vivos, fonte cultural dos seres humanos

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que reinventam o universo de acordo com seus valores étnicos, tradições e rituais. O trabalho e a cultura fazem a mediação com a natureza que se transforma em bem patrimonial da humanidade. Quando a exploração desse patrimônio excede às necessidades básicas vitais materiais e imateriais dos seres humanos e tem como meta a apropriação privada da riqueza, com geração de lucro e poder, o bem natural passa a ser mercadoria, essência do capitalismo. O rumor dos negócios expõe que a natureza não governa mais os bens naturais. As serras têm dono, as matas têm dono, o oceano tem dono... E os poderosos avançam difundindo suas idéias com mãos de ferro e aço para aquecer a economia, ampliar o desejo fugaz de consumo e engordar os lucros. A Petrobrás e a Vale do Rio Doce são as duas maiores empresas brasileiras que exploram os bens naturais petróleo, gás e minério, grande parte exportada para a China e os EUA respectivamente. No terceiro lugar estão os Bancos comandando a ciranda financeira (Almanaque Abril 2009 p.92 e 99). A recente crise financeira mostrou que diante da ameaça de quebra dos bancos, os governos das nações ricas canalizaram fortunas – um total de US18 trilhões para os bancos responsáveis pela crise (BETTO, 2009). Numa sociedade desigual a riqueza é apropriada e concentrada em poucas mãos. A graça do gosto, bem que não tem preço, deteriorou e a brutal BH com 2.412.937 habitantes de acordo com PNAD 2007 mudou rápida e radicalmente. O Brasil em (des)ordem com o progresso cresce. Em 2000, o censo registrava 169.799.170 habitantes, sendo 81% residentes nos centros urbanos. Quantos serão no censo de 2010? Segundo dados do IBGE de 2007, o Brasil possuía 55.544.971 domicílios, a maioria (84,3%) servida com rede geral de abastecimento de água e apenas 51,4 % com filtro de água.Apenas 52 % dos domicílios contavam com rede geral de esgoto e predominantemente na área urbana. Cabe enfatizar que esse valor refere-se a existência de rede coletora de esgoto sem submeter ao tratamento adequado dos dejetos humanos. A comparação com os índices de anos anteriores mostra que houve baixíssimo investimento governamental em saneamento. O

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mar, os rios e lagoas continuam recebendo uma carga alta de esgotos além de resíduos industriais e agrícolas. O paradigma da lucratividade perde para o da sustentabilidade. A mobilização e organização tênue da comunidade ainda não são suficientes para mudar radicalmente esse quadro. Há dois anos BH começou operar a Estação de Tratamento de Esgoto-ETE-Arruda. Até então, ele era lançado in natura no rio das Velhas, bacia do rio São Francisco. Eu vim aqui foi pra falar de bosta, de gente e de bicho e de mãos dadas com Nhô Constanço, personagem de Benito Barreto (1974) peço com perdão da palavra as vossas licenças e digo: tem aí uns filhos da comarca que tão fazendo coisa já de delongadas datas, despejando na água boa deste rio... Agora vosmicês todos prestem atenção que eu não quero ver mais riso ou arreganhos de ninguém, todos tratem de ouvir e me escutar.... eu ponho é que a pispiar de abril, eu Nhô Constanço, vou cagar de porta em porta minha bosta em todas essas casas que eu tou falando pra parar com esta vergonha de sujar o rio nosso..(acrescento as calçadas). Ninguém mais rira e grande veio a ser o movimento nos quintais aquele mês. Cada uma tratava de cavar sua sentina, comprava cal e dava do fato ciência ao mundo (Barreto, 1974). Contraditoriamente, o Brasil com níveis baixos de saneamento aquece o mercado de consumo de aparelhos eletros-domésticos. Com apetite voraz e IPI reduzido, compra geladeiras, televisões, celulares, computadores e impressoras. Recente relatório do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente-PNUMA aponta o aumento da produção mundial de lixo eletrônico estimada em 40 milhões de toneladas. Ao mesmo tempo em que reconhece que os paises ricos são os principais responsáveis, faz um alerta para a explosão do consumo eletrônico nos paises emergentes como Brasil, México, Índia e China, sem nenhuma estratégia para lidar com a geração de

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lixo eletrônico. Apesar do Brasil não contar com dados sobre esse assunto, a estimativa do PNUMA mostra que o país ocupa o segundo lugar entre os emergentes ao abandonar por ano 96,8 mil toneladas métricas de computadores, 115 mil toneladas de geladeiras, 17,2 mil toneladas de impressoras, 2,2 mil toneladas de celulares e o lixo de aparelhos de TVs 0,7quilos por pessoa ao ano. Com IPI reduzido e às vésperas da copa do mundo a tendência é aumentar o consumo (Jornal Estado de Minas, 23 de fevereiro de 2010). Doces mineiros, doces bárbaros brasileiros que teimam existir no caos. Há necessidade urgente de mudança de postura política e de paradigma. Metaforicamente cada um deve cavar sua sentina, responsabilizar-se pelo espaço público como um bem coletivo. Apropriar da cidade, ter co-responsabilidade pelo patrimônio histórico, arquitetônico e cultural. Mudar a postura de lamentar, reclamar, esperar e passar a cobrar e exigir do legislativo, executivo e judiciário as reformas básicas e o cumprimento da lei sem incentivar o despotismo, sem incrementar a corrupção e o comportamento de levar vantagem em tudo. Sustentar outra possibilidade de desenvolvimento com envolvimento. A cidade precisa de um constante e zeloso olhar do cidadão, o bem público e o patrimônio natural pertencem à coletividade. O olhar de Drummond numa perspectiva temporal revela uma relação de intimidade e cumplicidade com a cidade construída diuturnamente. Como um tecido que se esgarça ao longo do tempo, o poeta não encontra os fios de identidade com Belo Horizonte, e a cidade perde seu amante e ganha o poema. Aquela cidade saudável, de carnes leves pesseguíneas que moldaram o jovem Itabirano passa a ser uma tatuagem na memória, um retrato na parede e como dói! Perceber e interpretar a cidade nessa perspectiva da pluralidade dos significados é um exercício fundamental para compreendê-la como um organismo vivo, em contínuo processo de transformação. Reduzila a um cenário, paisagem ou recurso implica excluir sua condição de sujeito. Michel Serres (1991) ao rever o contrato dos seres humanos com o mundo natural afirma que a cultura ocidental formou uma idéia

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local, vaga e cosmética da natureza tantas vezes vista apenas como um cenário. Para o filósofo a natureza se conduz como um sujeito. Buscar conduzir a cidade como um sujeito ultrapassa a dimensão restrita de espaço urbano, um conjunto de habitações com infraestrutura e serviços. Na convivência nasce uma intimidade, emerge o universo simbólico e uma rede de significados cria laços de afetividade com a cidade. É preciso aprender a gostar do lugar onde se vive. É preciso o estranhamento constante para romper com o olhar que se acostuma com o cotidiano. Na correria diária, a rotina esconde aquilo que se vê. Não há tempo para uma pausa, uma contemplação, uma interpretação. Atitudes, comportamentos e ações traduzem uma relação superficial com a cidade, muitas vezes restrita ao uso dos serviços sem o compromisso de cuidado e respeito com o patrimônio natural e histórico. As definições de progresso, qualidade de vida, morar bem ganham diferentes contornos e se contorcem na trama do tecido social. O desconhecimento e a desconsideração dos processos ecológicos causam impactos ambientais que repercutem na coletividade. Mas o que é o tempo? Uma construção humana medida e marcada pela máquina-relógio. Este tempo socio-histórico aproxima, afasta, contrapõe ao tempo da natureza regido pelo tempo geológico, biológico, ecológico. Até aquela ocasião, eu nunca tinha ouvido dizer de se parar apreciando, por prazer de enfeite, a vida mera deles pássaros, em seu começar e descomeçar dos vôos e pousação. Aquilo era para se pegar a espingarda e caçar. Mas o Reinaldo gostava – É formoso próprio ele me ensinou. Do outro lado, tinha vargem e lagoas. P’ra e p’ra, os bandos de patos se cruzavam -Vigia como são esses… Eu olhava e me sossegava mais. O sol dava dentro do rio, as ilhas estando claras - É aquele lá: lindo! Era o manuelzinho-da-croa, sempre em casal, indo por cima da areia lisa, eles altas perninhas vermelhas,

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esteiadas muito atrás traseiras, desempinadinhos, peitudos, escrupulosos catando suas coisinhas para comer alimentação. Machozinho e fêmea - às vezes davam beijos de biquinquim - a galinholagem deles – É preciso olhar para esses com um todo carinho... – O Reinaldo disse. (ROSA,1980,p.111). É preciso olhar para a prática pedagógica com um todo carinho. A vida acadêmica literalmente passou a ser feita em carreira. Mas o aprender não se faz em carreira, não se pega a espingarda e caça, requer tempo, ritmo, paciência, observação, descoberta, paixão... A descrição do casal Manoelzinho-da-croa revela um processo de aprendizagem formoso próprio, de respeito e delicadeza. Guimarães Rosa convida o leitor apreciar, por prazer de enfeite e exercitar o olhar de dentro para fora e de fora para dentro, ser-tão natureza. E com esse movimento conduzir um aprendizado para formação de um sujeito. De noite, se é de ser, o céu embola um brilho. Cabeça da gente quase esbarra nelas. Bonito em muito comparecer, como o céu de estrelas, por meados de fevereiro! Mas, em deslúa, no escuro feito, é um escurão, que pêia e péga. É noite de muito volume. (ROSA, 1980, p. 27). A beleza desse céu descrito por Guimarães Rosa, derramado de estrelas pela via Láctea, só é possível de se apreciar em lugares afastados dos centros urbanos. O excesso de luz da cidade ocultou o brilho das estrelas. A metrópole não suporta mais a escuridão com a boca da noite escancarada onde habitam vilões, ladrões, corruptos e estupradores que devoram a tranqüilidade dos cidadãos. A metrópole não suporta mais a claridade do dia onde habitam vilões, ladrões, estupradores, corruptos... Paradoxalmente os postes de iluminação cegam e a comunidade perde a capacidade de aprender a olhar o firmamento. O Observatório Astronômico da UFMG brilha na Serra da Piedade, a 47 km de Belo Horizonte. Os telescópios que namoram e mapeiam o Universo pelo céu de Minas aprendem na escuridão. Mas

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muitos professores e alunos da Universidade nunca subiram a serra e ficam cegos pelo excesso de luz-escuridão das salas de aulas. A formação vai perdendo o brilho para a informação, para a correria... O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa era a imagem de um vidro mole que fazia uma volta atrás de casa. Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio faz por trás de sua casa se chama enseada. Não era mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma volta atrás de casa. Era uma enseada. Acho que o nome empobreceu a imagem. (BARROS,2000) A enseada desencantou a cobra de vidro mole. Mais do que empobrecer a imagem empobreceu a ciência. O poema de Manoel de Barros denuncia o conhecimento técnico-acadêmico, que ao desconsiderar o universo dos significados proporciona um saber mutilado, capenga, empobrecedor. Numa natureza (des)encantada navega uma diversidade de seres humanos, iguais e diferentes: homo sapiens, homo demos, homo ludens, homo faber... A cidade ao ser percebida como outro sujeito exige repensar o seu próprio conceito. O outro não se restringe ao ser humano, uma idéia filosófica francesa dominante na década de 60, o outro incorpora as águas, ar, terra, bactérias, algas, o buriti nas veredas, o tamanduá bandeira no cerrado, o quintal, a árvore de frente da casa... Para Luc Ferry é chegado o tempo dos direitos da natureza, depois das crianças, das mulheres, dos negros, dos índios, até dos prisioneiros, dos loucos ou dos embriões (apud SANT’ANNA,2009).

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MAPEAMENTO AMBIENTAL E O APRENDER ALÉM DAS QUATRO PAREDES De mãos dadas com Carlos Drummond, João Guimarães Rosa, Benito Barreto, Manoel de Barros procuro abrir e alargar horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo repensar o conteúdo escolar, a prática pedagógica e a formação acadêmica. De mãos dadas com esses escritores faço um inventário parcial da realidade brasileira para construir um mapa ambiental além das salas de aula e dos muros da escola. Este tem sido o meu saber-fazer e minha contribuição neste Seminário. A ciência, ao fragmentar o conhecimento em diversas áreas do saber, criou compartimentos estanques para uma multiplicidade de conteúdos e desvinculou a prática educativa dos espaços sócioculturais. Ao mesmo tempo em que foi possível apreender, identificar, nomear e classificar o mundo natural em categorias perdeu-se a visão do todo, de um imbricamento e interação entre as partes (MEYER, 2008). O projeto além das quatro paredes surgiu com o objetivo de contribuir para uma formação profissional e cidadã. Um saber-fazer que proporcionasse a) vivenciar situações para repensar concepções de educação e práticas pedagógicas; b) subsidiar uma reflexão sistemática sobre o conteúdo de ciências e biologia; c) refletir sobre a função social do ensino d) exercitar uma leitura e análise da realidade ambiental d) desencadear um processo de aprendizado que resgatasse a alegria e o prazer do conhecimento. O Mapeamento Ambiental (MEYER, 1991) é um inventário para ajudar a identificar e analisar as relações sociais e culturais tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traçado de redes, os conteúdos programáticos emergem contextualizados e dão sentido o aprender. Além de uma ferramenta metodológica é um processo de aprendizagem contínuo que exercita a leitura do ambiente, a

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compreensão dos processos sócio-históricos articulados com os processos ecológicos (LEFF, 1986) e a valorização da cultura. O aprender além das quatro paredes implica sair da sala de aula, ir para o pátio, rua, praça, conhecer a cidade. A percepção e a interpretação ambiental são fundamentais como instrumento que possibilita o sentir, descobrir e apreender a cidade. Partilho com Paulo Freire (1983) que a leitura do ambiente precede a leitura da palavra e a leitura da palavra deve permitir reler o ambiente. Neste exercício duplo de leitura emerge registros de histórias de vida, da ciência e da tecnologia. Marcos Reigota (2008) enfatiza o potencial pedagógico das trajetórias e narrativas de vida e a necessidade de considerar a práxis tanto nos processos de formação quanto de elaboração e execução de políticas públicas. Sociedade, cultura e natureza não se separam. A relação que os grupos sociais vão estabelecendo com o mundo natural é múltipla e varia diacronicamente sendo responsável pela elaboração de um conceito dinâmico e de um ambiente em contínuo processo de transformação. Desta maneira, não existe uma única natureza nem uma natureza natural, intocada; a natureza continuamente vem se construindo pela inserção do elemento humano como parte do mundo natural e como produtor de cultura (GONCALVES, 1989, MEYER, 2008). Para Edmund Leach (1985) a interação do ser humano com o ambiente difere radicalmente da interação que outros animais têm com a natureza pôr dois aspectos básicos - consciência e ação. A consciência humana permite distinguir entre percepção e conceito, a ação humana é determinada pela escolha e intenção e depende, entre outras coisas, da maneira de como apreendemos e representamos a organização do ambiente. Uma multiplicidade de percepções possibilitada pela complexidade do ambiente - adquire significados próprios de acordo com os valores sócio-culturais. Ainda segundo LEACH (1985:14) quando “pensamos” e, sobretudo, quando exprimimos os

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nossos pensamentos empreendendo ações que impõem modificações no ambiente, simplificamos drasticamente o fluxo da nossa experiência direta. Antes de mais, segmentamos as nossas percepções, o que faz com que “vejamos” o mundo exterior como constituído por coisas separadas; depois, classificamos essas coisas em categorias, impondo assim uma ordem artificial, extremamente arbitrária e segmentada, ao universo caótico da experiência sensorial imediata. O ser humano ao expressar as percepções sensoriais da realidade apreendida, registrada e codificada faz uma distinção e simplificação do fluxo da experiência direta. O que é percebido integrado passa a ser organizado, classificado e ordenado em partes. Desta forma, pensar, falar e agir são três características humanas que reordenam de forma simplificada, segmentada e artificial o mundo exterior. Dois aspectos humanos fundamentais se destacam e se distinguem nessas afirmações - uma percepção integrada e uma expressão desse sentimento dissociado do todo. Os constituintes da natureza, reino animal, vegetal e mineral, se entrelaçam na grande teia da vida, porém quando referimos a eles, apresentamo-los isoladamente reordenando-os em categorias que têm significados para nós. A condição de sujeito e de igualdade com os demais seres na maioria das vezes não é levada em consideração. Estabelecer com a natureza um contrato natural aparece como uma necessidade urgente neste século, que nos obriga rever a posição antropocêntrica e o contrato com a natureza. Economia e ecologia devem se alinhar na procura de outros estilos de consumo e principalmente novos modos e valores de vida. O mapeamento ambiental além das quatro paredes entrelaçado à cultura tem sido um exercício de razão e sentimento, uma prática pedagógica que abre outras perspectivas para entender o ser-tão e tecer atitudes e compromissos de sustentabilidade em que o produto interno bruto lapidado seja qualidade de vida para todos.

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REFERÊNCIAS ANDRADE, Carlos Drummond. Triste Horizonte. In: Discurso de primavera e algumas sombras. Rio de Janeiro, José Olympio, 1977. BARRETO, Benito. Mutirão para matar. Belo Horizonte: Editora Interlivros, 1974 BARROS, Manoel. XIX. O livro das ignoranças. Rio de Janeiro: Record, 2000 BETTO, Frei. Estradas brasileiras – destino: morte. Jornal Estado de Minas, 14 de janeiro de 2010, Cultura, p.8. BETTO, Frei. Apocalipse agora. Jornal Estado de Minas, 10 de dezembro de 2009, Cultura, p.10. DUARTE, Regina Horta. A sombra dos fícus: cidade e natureza em Belo Horizonte. Ambiente&Sociedade. Campinas, vol.10, julho/ dezembro 2007. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1983. GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos ambiente. São Paulo: Contexto, 1989. do meio

Jornal Estado de Minas. Campeão de lixo eletrônico. Belo Horizonte, 23 de fevereiro de 2010. Jornal O tempo. Melhor fevereiro da história. Horizonte, 03 de março de 2010, p.10. O TEMPO. Belo

LEACH, Edmund. Anthropos. In: ENCICLOPÉDIA Einaudi. Portugal: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1985, v.5, p.11-66. LEFF, Enrique. Ecologia y capital: hacia una perspectiva ambiental de desarollo. Mexico: Universidad Nacional Autónoma de Mexico, 1986.

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MEYER, Mônica. Ser-tão natureza – a natureza de Guimarães Rosa. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. MEYER, Mônica. Educação ambiental: uma proposta pedagógica. Em Aberto. Brasília: INEP-MEC, ano 10, n. 49, jan./mar. 1991. P. 4146. Disponível rede: www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/ view/758/679 MEYER, Mônica. Educação ambiental com Guimarães Rosa. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Editora Dimensão, v.12, n.70, jul./ago. 2006 Disponível rede: www.presencapedagogica.com.br/ capa6/artigos/70.pdf REIGOTA, Marcos. Educação ambiental: utopia e práxis. Marcos Reigota e Bárbara Heliodora Soares do Prado. (organizadores). São Paulo: Cortez, 2008 (coleção cultura, memória e currículo: v.8) ROSA, Guimarães. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984 SANT’ANNA, Affonso Romano. Advogando em causa própria. Estado de Minas. Belo Horizonte, 20 de dezembro de 2009, Cultura, p.8. SERRES, Michel. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991. SITES PESQUISADOS http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_estados_do_Brasil_por_frota_ de_ve%C3%ADculos http://www.descubraminas.com.br/destinosturisticos/hpg_pagina. asp?id_pagina=705&id_pgiSuper= http://noticias.uol.com.br/especiais/transito/2008/06/13/ult5848u32. jhtm http://www.ibge.gov.br

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PARTE II EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Eduardo Fleury Mortimer Orlando Gomes de Aguiar Junior Organizadores

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APRESENTAÇÃO Este livro traz os textos produzidos para subsidiar as apresentações do sub-tema Educação em Ciências no XV ENDIPE, Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Para este tema foram organizados três simpósios. O primeiro deles discutiu as tendências e perspectivas na formação do professor de ciências da natureza. O segundo tratou dos encontros e desencontros entre a pósgraduação em Educação e Ensino de Ciências e as licenciaturas na área. E o terceiro discorreu sobre como o uso da linguagem científica e da linguagem comum nas aulas de Ciências da Natureza pode levar a formação de professores pelo diálogo. O primeiro tema é abordado em quatro textos que tratam de diferentes perspectivas de formação do professor de ciências da natureza. No texto de abertura, Alternativas Didáticas para a Formação Docente em Química, Roseli Schnetzler argumenta que o domínio da matéria a ensinar, ou a capacidade do professor em reelaborar pedagogicamente conhecimentos químicos e desta forma promover a aprendizagem de seus alunos, é a essência da constituição do ser professor de Química. Para promover a formação deste professor, Roseli propõe que sejam desenvolvidas ações e programas de formação continuada de formadores, com a presença conjunta de professores universitários de Química que atuam em cursos de licenciatura e a de pesquisadores da área de Educação Química. Só dessa forma poderia ser superado o modelo tradicional de formação docente, pautado na racionalidade técnica. Esse modelo se caracteriza essencialmente pela ausência de integração entre os componentes curriculares específicos (disciplinas ofertadas pelo Departamento ou Instituto de Química) e pedagógicos (disciplinas oferecidas pelo Departamento ou Faculdade de Educação), pela dicotomia teoria-prática e pela formação técnica centrada na resolução de problemas profissionais pela mera aplicação de teorias e procedimentos aprendidos na formação inicial. No modelo proposto por Roseli, os formadores precisariam demonstrar exemplos de modelos de aula fundamentados em alternativas didáticas para que

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seus alunos pudessem aprendê-las, imitá-las e, futuramente, adotálas e transformá-las na sua prática docente. No segundo texto, Uma Formação em Ciências para Educadores do Campo e para o Campo numa Perspectiva Dialógica, Maria Emília Caixeta de Castro Lima argumenta que a expressão que melhor encarna a concepção de formação de professores e orienta as ações no âmbito de um curso de licenciatura do campo é a interculturalidade. Segundo essa concepção, o desafio é construir uma formação que seja capaz de aumentar a comunicabilidade entre culturas distintas, na perspectiva de conferir ao professor de ciências o papel de mediador cultural. Isso implica em concebê-lo como aquele que tem como atividade a articulação entre saberes oriundos da prática de se produzir e reproduzir a vida no campo com os saberes originados da subcultura científica. Esse diálogo entre duas culturas é assegurado por um encontro entre projetos de dizer e de ouvir, dentro do qual os alunos da licenciatura do campo realizam uma investigação nas localidades onde vivem e trabalham, que tenta responder a três questões: a primeira delas indaga sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam na saúde, na lida com a terra, no ensino de ciências, na aprendizagem, na gestão, etc. A segunda pergunta como esses problemas são enfrentados e a terceira remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar os problemas identificados ou tematizados na atividade. É no diálogo com essa investigação que tem sido construídos os conhecimentos pedagógicos dos conteúdos curriculares e a prática dos formadores de professores para a educação básica para o campo. No terceiro texto, A Formação de Professores de Ciências da Natureza na Tensão com as Ciências de Referência: entre as Complexidades e Precariedades da Cidade e das Escolas e a Batuta Elegante,FriaeFirmedaCiência,MuriloCruzLealcaracterizaapolarização que existe na formação de professores de Ciências da Natureza entre os sentidos e significados da docência, por um lado, e os da ciência, pelo outro. De acordo com o autor, a docência é atividade profissional especializada, com parâmetros e atributos muito distintos daqueles que regem a prática científica tradicional, como a realizada nas universidades.

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Os professores de Química da Educação Básica, vindos da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua dinâmica de identidades, de interesses e de poder, e também sabem pouco da química dessa realidade. A formação que receberam, por simplificação e método, tratou fundamentalmente de sistemas padrão, otimizados, linearizados, sem impurezas, sem interesses: neutros, simples e elegantes, modelares, descontextualizados. Murilo destaca a recomendação de formar cientistas e professores de Ciências como intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor, observando as dinâmicas de determinações cruzadas envolvendo elementos científicos, tecnológicos, culturais, sociais, políticos e econômicos. Afinal, é dentro dessa matriz complexa que atuarão os biólogos, os físicos os químicos e os professores das Ciências da Natureza. No quarto e último texto deste primeiro simpósio, Receita de bom professor: todo mundo tem a sua, eu também tenho a minha!, Sílvia Nogueira Chaves questiona o entendimento corrente da expressão “Ciências da Natureza”, critica várias tendências existentes na formação de professores e sugere propostas de formação docente que se inscrevem numa perspectiva de autoconstituição. Segundo a autora, a questão central que deve ser colocada é se natureza é uma coisa ou se é a forma como nomeamos, inscrevemos, classificamos, organizamos, enfim, fabricamos esse algo. Segundo Sílvia, mais do que pensar formas e estratégias eficientes de ensinar e divulgar os produtos da ciência, ao professor cabe questionar, problematizar os processos de produção do conhecimento, o valor social e a ideologia encoberta por pretensa neutralidade dos conteúdos. Para realizar essa tarefa é que se deve pensar uma formação que incite a rebeldia, a recusa, que escrutine a nossa história de vida não para localizarmos nela as regularidades que nos trouxeram até aqui, mas para desnaturalizar as tramas de fabricação que nos fizeram acreditar que deveríamos ver e ser dessa ou daquela forma. Um processo formativo pensado em uma perspectiva de autoconstituição, com sugerido no texto, questionará sob que condições tais argumentos produziram esse bom professor, buscando desnaturalizar o que permanecia

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inquestionado e conferindo a essa ‘verdade’ uma conotação histórica e não transcendental ou moral. O segundo simpósio, intitulado A pós-graduação em Educação, o ensino de Ciências e as licenciaturas na área: encontros e desencontros, trata do importante tema das relações entre a pósgraduação e a licenciatura na área. Esse tema adquire relevância na área de Educação em Ciências principalmente se considerarmos que hoje temos 60 programas na área de Ensino de Ciências e Matemática, atuando nas diversas regiões do país e totalizando 77 cursos, dois quais 29 mestrados e 18 doutorados acadêmicos, além de 30 mestrados profissionais (30). Esses programas já formaram 2260 mestres acadêmicos, 220 doutorados e 735 mestres profissionais. Grande parte desse contingente é formado por pessoas egressas das escolas das redes de ensino básico e tais programas constituem, ou deveriam constituir, uma formação continuada de alto nível. E o que temos em realidade? No primeiro texto, A pós-graduação em Educação, o Ensino de Ciências e as Licenciaturas na Área: encontros e desencontros, Roberto Nardi nos conta um pouco da história da área de Ensino de Ciências e Matemática, constituída a partir de 2000 como área de avaliação na CAPES a partir de 7 programas e que, desde então, vem crescendo de forma espetacular. A partir dessa história, o autor apresenta resultados de pesquisas realizadas com professores da escola básica que atuam em disciplinas relacionadas à área de ensino de ciências, e tenciona questionar como esses professores, que não fazem parte da comunidade de pesquisadores da área, vêm se relacionando com os resultados das pesquisas da área e se porventura tem incorporado esses resultados no ensino que tem praticado. Nardi deixa claro que a produção acadêmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino de ciências e matemática, avançou significantemente. Entretanto, os docentes de ensino fundamental e médio não estão se envolvendo com a pesquisa, ou não utilizam seus resultados para fins didáticos. Como explicar esse descompasso? Entre as razões arroladas destaca-se que os professores, submetidos a um excesso de carga

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didática, são obrigados a atuarem em várias escolas, com uma prática pedagógica do ensino tradicional que tiveram na formação inicial; estão preocupados em resolver outras questões prioritárias como a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a falta de formação para atender alunos com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar os conteúdos estudados durante o curso superior para o ensino básico. Tudo isso aponta para problemas de formação, mas também para as condições salariais e de trabalho a que estão submetidos a grande maioria dos professores do Ensino Fundamental e Médio. No segundo texto deste simpósio, A ação do professor em sala de aula: identificando desafios contemporâneos à prática docente, Orlando Aguiar Jr. identifica e examina alguns dos desafios que emergem de relatos de professores em formação e de professores experientes em exercício no ensino de ciências quando falam ou refletem sobre seu trabalho em sala de aula. Para o autor, os desafios contemporâneos à ação docente (e à formação de professores) são decorrentes da necessidade de forjar uma escola de qualidade para todos, o que implica mudanças profundas nos conteúdos escolares e nas formas de organização e ação em sala de aula. Nesse contexto de transformações da escola, Orlando examina, a partir de relatos de professores e resultados de pesquisas, desafios considerados cruciais para re-pensar a ação docente em sala de aula nos tempos atuais: 1. promover e sustentar engajamento dos estudantes nas tarefas escolares; 2. re-significar conteúdos escolares; 3. construir um currículo composto por atividades; 4. estabelecer interações discursivas produtivas, com participação dos estudantes; 5. lidar com diversidade cultural, motivações, ritmos e habilidades dos estudantes. O autor conclui que tais desafios demandam projetos de formação docente, inicial e continuada, em sintonia com as necessidades formativas dos professores no contexto de construção de uma escola inclusiva, democrática e de qualidade. No texto que fecha este simpósio, A pós-graduação em Educação, o Ensino de Ciências e as Licenciaturas na Área: encontros e desencontros, Rejane Maria Ghisolfi da Silva parte do pressuposto

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de que é preciso assumir uma lógica de articulação entre os sistemas educativos e formativos orientada pelo desejo de aprofundar as interações e mediações necessárias entre um e outro. Tais interações e mediações podem contribuir para superar a distinção entre aqueles que pesquisam em Educação, no âmbito dos programas de pósgraduação das universidades, e os que a executam no contexto escolar. Para proceder a essa articulação, a autora realizar três movimentos: no primeiro, ela reconhece a área de ensino de Ciências como campo de produção de conhecimento e caracterização do ensino de Ciências; no segundo, focaliza a problemática da formação de professores de Ciências; e no terceiro, faz um esforço de síntese para desenhar sua compreensão sobre a pós-graduação em Educação, Scricto Sensu. A partir do primeiro movimento, Rejane reconhece que a área de ensino de Ciências tem avançado, o que contribui para a sua afirmação como campo científico e lhe concede um certo prestígio no meio acadêmico. No entanto isso tem ocorrido sem afetar profundamente as salas de aula do Ensino Básico e as próprias Licenciaturas. Parece que os resultados da investigação não chegam às salas de aula. Por que isso acontece? A autora aponta várias razões, entre as quais se destaca a necessidade de uma “recontextualização” dos resultados de pesquisa, ou seja, a passagem do contexto acadêmico ao escolar, para que sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos propósitos para os textos e para os discursos. Fica clara a necessidade de o professor, quando não for protagonista da investigação, detalhar e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas concepções epistemológicas, metodológicas, políticas e ideológicas. Rejane conclui que, quando os futuros professores se inserem no processo de fazer pesquisa junto aos formadores da pós-graduação stricto sensu ou se aproximam dos resultados de pesquisa, podem potencializar o ensino pela atualização de conhecimentos. O terceiro simpósio, intitulado O uso da linguagem científica e da linguagem comum nas aulas de Ciências da Natureza: formando professores pelo diálogo, traz dois textos de pesquisa que buscam entender as relações entre a linguagem científica e linguagem comum

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nas práticas de professores do Ensino Básico, usando diferentes perspectivas para a leitura dos dados empíricos. Traz ainda um texto de revisão sobre diferentes modos de pensar e de falar que se expressam no modelo de perfis conceituais. No primeiro texto, As condições de diálogo entre professor e formador para um ensino que promova a enculturação científica dos alunos, Anna Maria Pessoa de Carvalho parte da constatação de que existe a necessidade de estabelecer um diálogo entre professores e formadores visando ampliar as bases para a educação científica. Tomando por base uma pesquisa desenvolvida em uma escola em que já existia uma prática colaborativa entre os professores, a autora e seus colaboradores procuraram orientar um desenvolvimento profissional que acontecesse no dia-a-dia, com um movimento que articulasse a formação dos professores com os projetos da escola. Para tanto, Anna Maria e seus colaboradores desenvolveram uma série de ‘sequências formativas’ que se constituíram em três situações: 1) reunião com as professoras e coordenadoras da escola para se discutir as atividades de ensino investigativo de ciências e suas bases científicas e epistemológicas; 2) as próprias aulas ministradas; 3) uma nova reunião onde as professoras relatavam as situações de ensino e a aprendizagem dos alunos, quando as relações teoria-prática são novamente debatidas. A partir da análise dos dados, Anna Maria conseguiu determinar três pontos essenciais para estabelecer um diálogo entre professores e formadores para um ensino que promova a enculturação científica dos alunos: professores e formadores devem ter as mesmas finalidades educacionais; devem existir atividades de ensino que potencializem a enculturação científica dos alunos; e devem ocorrer reuniões com os professores onde os problemas de ensino e aprendizagem possam ser debatidos. No segundo texto desse terceiro simpósio, Letramento Científico em Aulas de Química para o Ensino Médio: Diálogo entre Linguagem Científica e Linguagem Cotidiana, Eduardo Mortimer e Ana Clara Viera analisam a produção de um texto por alunos de duas escolas públicas de ensino médio, que participam de um projeto de

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formação inicial de estudantes de licenciatura em química da UFMG. O projeto “Água em Foco: qualidade de vida e cidadania” tem como tema central a qualidade da água. Em sala de aula, a partir de questões de investigação, os alunos de licenciatura, trabalhando em duplas, propiciaram a discussão de temas como a importância da água e sua escassez, o consumo de água nas atividades humanas e a distribuição diferenciada da água no planeta e em nosso país. Os parâmetros físicoquímicos e biológicos, importantes na determinação da qualidade da água, também foram abordados. Para investigar a produção de textos, os autores pesquisaram a produção de uma redação feita pelos alunos do ensino médio. Esta redação tem um começo definido por uma narrativa das aventuras de Aninha, que chegando a Belo Horizonte se dirige à lagoa da Pampulha e está pronta para dar um mergulho. O estudante deverá completar o texto e tentar convencer Aninha a não entrar na lagoa, baseada nos conhecimentos acumulados durante o projeto. Na análise das redações levou-se em consideração aspectos como a presença de parâmetros físico químicos de análise, os tempos verbais, a presença de marcadores de linguagem científica, como as metáforas gramaticais, e o tipo de seqüência textual predominante. A análise mostrou a existência de três tipos de redação padrão: 1. A redação tem início com um texto narrativo – tempo verbal no passado e linguagem cotidiana – em seguida, nos deparamos com um texto descritivo, argumentativo ou explicativo – tempo verbal no presente e linguagem cientifica. O texto narrativo é então retomado para a finalização da redação. 2. A redação é marcada pela presença de um texto narrativo na introdução, e depois se utiliza o tempo presente, com descrição de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A linguagem é predominantemente cotidiana. 3. A redação é marcada pela presença de um texto narrativo, do começo ao fim, com predominância da linguagem cotidiana. Em algumas redações há uma hibridização das linguagens cotidiana e científica, com intercalação de trechos de uma e de outra. No geral os alunos demonstraram grandes dificuldades em usar a linguagem científica e houve um predomínio de redações dos tipos 2 e 3. O texto discute algumas hipóteses para

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explicar esse resultado, entre os quais se destaca o fato de os alunos de licenciatura serem inexperientes e terem demonstrado insegurança em relação ao controle da turma e a alguns tópicos a serem ensinados. No terceiro texto deste terceiro simpósio, intitulado O valor Pragmático da Linguagem Cotidiana, Charbel Niño El-Hani e Eduardo Fleury Mortimer apresentam o modelo de perfis conceituais que permite modelar a heterogeneidade dos modos de pensar e falar presentes nas salas de aulas de ciências da natureza. Os autores argumentam que o modelo de perfis conceituais compartilha uma série de pressupostos teóricos das visões sócio-culturais, que incluem a abordagem dos perfis conceituais, como ferramenta de análise de modos de pensar; a teoria da linguagem do círculo de Bakhtin, como referencial para análise de modos de falar; e a teoria de desenvolvimento das funções mentais de Vigotski, como base para a análise da aprendizagem. ElHani e Mortimer apresentam então a abordagem dos perfis conceituais e formulam, a seguir, o papel da apreciação racional das escolhas de modos de pensar e agir nesta abordagem. Dessa maneira os autores justificam a construção de uma dimensão crítica, que pode permitir que se vá além de juízos subjetivos sobre o que é útil para os propósitos de uma comunidade. Eles se movem, assim, para um pragmatismo objetivo, evitando uma visão subjetivista e o relativismo e reafirmando a concepção da coexistência de diferentes modos de pensar e de suas conseqüências para atividades humanas em diferentes domínios, que devem ser apropriadamente demarcados. Esperamos que você possa usufruir desse conjunto de textos e de sua diversidade na abordagem de questões relacionadas à formação de professores na área de ciências da natureza. Temos certeza de que os textos reúnem o que há de mais atualizado na nossa área de Educação em Ciências e temos certeza de que a sua leitura instigará novas questões aos nossos leitores. Eduardo Fleury Mortimer Orlando Aguiar Jr Presidentes da Comissão Científica do Subtema Educação em Ciências

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ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA
Roseli P. Schnetzler Universidade Metodista de Piracicaba (SP) INTRODUÇÃO Certamente, três constatações motivaram-me a escrever este trabalho: i) a significativa evasão de alunos do ensino médio (~ 60%); ii) o fato dos vestibulares para renomadas universidades brasileiras estarem apresentando um decréscimo de cerca de 50% em inscrições para os cursos de licenciatura em Química, apesar das estatísticas governamentais evidenciarem a enorme carência de professores de Química para ministrar aulas na Educação Básica; iii) a manutenção do mesmo modelo de formação docente nos Cursos de Licenciatura. Se tais dados evidenciam o pouco interesse de jovens brasileiros em se tornar professor de Química, então, parece-me que isto se deva, também, ao Ensino de Química ao qual estiveram submetidos enquanto alunos da Educação Básica. Por isso, o presente trabalho centra-se na discussão de alternativas didáticas para duas temáticas: o Ensino de Química na Educação Básica e a Formação Docente em Química. Para tal, aponto algumas críticas aos modelos tradicionais de ensino e de formação docente, infelizmente ainda em voga, bem como, apresento algumas alternativas didáticas que possam contribuir para a sua superação. ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Abordar alternativas didáticas para o Ensino de Química na Educação Básica implica, inicialmente, compreendê-las como opções ao Ensino de Química tradicional, infelizmente ainda tão presente na maioria das salas de aula de Química das escolas fundamentais e

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médias de nosso país. E, como este ensino pode ser caracterizado? Usualmente, por uma prática de ensino visando à retenção, por parte dos alunos, de uma significativa quantidade de informações, pois, neste modelo, a aprendizagem é entendida como uma simples recepção de informações ditas pelo professor, assumindo a linguagem como um mero “tubo” que transmite, conduz as palavras do emissor (professor) para o receptor (aluno) com significados rígidos. Os conteúdos químicos, por sua vez, são transmitidos de forma inquestionável e verdadeira, já que erroneamente concebidos como provenientes de inúmeras observações experimentais objetivas e neutras. Professores que orientam seu fazer docente segundo tais concepções, dificilmente perceberão a necessidade de pesquisar sobre seu ensino, ou mesmo de melhorá-lo à luz de contribuições de pesquisas, pois, usualmente, atribuem a pouca aprendizagem de seus alunos à falta de base e de interesse dos mesmos, e/ou à falta de condições de trabalho na escola. Como para tais professores só há problemas de aprendizagem, mas não de ensino (!), não vêem razão ou necessidade para a pesquisa neste campo. A atribuição de culpa aos alunos e/ou às condições de trabalho para a pouca qualidade dos processos educativos não resolve os problemas da prática pedagógica. Além de mantê-los, manifestam desconhecimento sobre a importância social e a complexidade do ato educativo, bem como sobre contribuições da pesquisa educacional e, particularmente, da área da Educação Química. Se as desconhecem, geralmente, é porque a elas não foram introduzidos em seus cursos de licenciatura, razão pela qual a linha de investigação sobre modelos de formação docente tem merecido atenção especial nos últimos anos (SCHNETZLER, 2004). Buscando alterar tal quadro, o desenvolvimento daquela área, nos últimos trinta anos, aponta que estaremos efetivamente ensinando Química ao procurarmos ajudar os nossos alunos a: i)investigar fenômenos e explorar idéias; ii) formular perguntas úteis e produtivas; iii) buscar e desenvolver explicações que são úteis para eles com relação ao

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mundo natural e tecnológico que confrontam diariamente; iv) ampliar suas experiências sobre o mundo natural e tecnológico; v) manifestar interesse sobre as explicações dos outros a respeito de como e porque as coisas são como são e buscar saber de que forma tais explicações têm sido obtidas (OSBORNE e WITTROCK, 1983, p.489). Tais propósitos têm orientado várias abordagens alternativas para o Ensino de Química desenvolvidas por educadores químicos brasileiros, muitas das quais foram discutidas no workshop da Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química, em 30/05/05, em Poços de Caldas (MG), e que são apresentadas e fundamentadas no livro organizado por Maldaner e Zanon (2007). Assim, constituemse como possibilidades para concretizar os objetivos educacionais acima mencionados, tornando o nosso ensino não somente relevante para os nossos alunos, mas também, para nós próprios, professores de Química, e para nossas escolas, reafirmando a sua importância social, hoje em dia tão questionada. Afinal, é nesta instituição social que os alunos poderão ter acesso e se apropriar de conhecimentos historicamente construídos pela cultura humana: conhecimentos químicos que lhes permitirão outras leituras do mundo no qual estão inseridos. Neste sentido, conforme expressam (DRIVER e col,1999,p.36), aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez denominada mais apropriadamente como estudo da natureza – nem de desenvolver ou organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. prender ciências requer mais do que desafiar as idéias anteriores dos alunos, através de eventos discrepantes. Aprender ciências requer que crianças e adolescentes sejam introduzidos numa forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo.

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E, que forma de pensar é esta? Os construtos teóricos da Ciência, que são produtos de elaboração e criação humana, e que permitem explicar, interpretar e prever fenômenos, não provêm diretamente da observação e são, portanto, pouco prováveis de serem elaborados pelos alunos sozinhos. Ao contrário, estes precisam ser introduzidos, iniciados nestas idéias. E é o professor de Química, como representante dessa área de saber, que deve mediar tal conhecimento para os alunos por meio da linguagem. Estou falando do nível teórico-conceitual da Química que, com seus vários modelos e teorias, nos permite elaborar interpretações e previsões sobre fenômenos que nos rodeiam e/ou dos quais somos dependentes para a nossa sobrevivência. Invocamos átomos, íons, moléculas, partículas que interagem e que estão em movimento, contrariando o modo estático e contínuo dos alunos conceberem os materiais e suas transformações. Este modo de “ver” contra-intuitivo que caracteriza o pensamento químico torna-se, então, uma tarefa crucial do professor de Química. Para que possa concretizá-la adequadamente, algumas decisões pedagógicas precisam ser tomadas, tais como: ao invés de procurar “dar conta” de todos os conteúdos usualmente tratados em livros didáticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de informações químicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor necessita, então, selecionar e organizar o conteúdo do seu ensino enfatizando o tratamento de temas e de conceitos centrais desta Ciência para expressar o seu objeto de estudo e de investigação. Em outras palavras, ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam fundamentais para expressar a identidade e a importância da Química. Por tais razões, outra característica das abordagens alternativas é a de explorar a constituição, propriedades e transformações de substâncias e materiais, contemplando, no seu estudo, os três níveis do conhecimento químico, a saber: o fenomenológico, que é caracterizado por observações, passível de descrições, quantificações e determinações; o representacional, que trata da linguagem da Química, com seus símbolos, fórmulas e equações, e o teórico-

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conceitual, com teorias e modelos que permitem interpretar e prever os fenômenos com os quais nos defrontamos ou dos quais dependemos (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000). Articulações entre esses três níveis de conhecimento são tão importantes no Ensino de Química que vários pesquisadores da área reafirmam o que diz NAKHLEH (1992, p.195): “se um aluno não consegue interpretar um conceito em termos teórico-conceituais, então, esse aluno não aprendeu Química.” Ao selecionar e organizar o processo de ensino segundo tais temas e articulações, o professor precisará, ainda, relacioná-los a eventos e/ou assuntos da vida humana a fim de propiciar aos seus alunos uma nova leitura (química) que complementa, amplia o modo usual, ou de senso comum, de pensá-los. Desta forma evidenciará que o conhecimento químico mantém estreitas relações com a vida cotidiana, cujas aplicações e implicações sociais, tecnológicas, econômicas e ambientais precisam ser discutidas em sala de aula. Em outras palavras, promoverá a construção, por parte dos alunos, de um modo de pensar químico que lhes permitirá entender como o conhecimento químico funciona no mundo. Para tal, paralelamente às opções pedagógicas acima, as abordagens alternativas propõem e desenvolvem uma outra dinâmica para as aulas. Estas já não são centradas no discurso expositivo do professor, com o usual desinteresse discente que caracteriza o Ensino de Química tradicional, mas sim, pela implementação de uma perspectiva dialógica, isto é, pela negociação de significados, por trocas, por interações discursivas que aproximam professor e alunos, alunos e alunos. Tal perspectiva implica que: a construção do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de um processo no qual os significados e a linguagem do professor vão sendo apropriados pelos alunos na construção de um conhecimento compartilhado. (...). A superação de obstáculos passa necessariamente por um processo de interações discursivas, no qual o

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professor tem um papel fundamental, como representante da cultura científica. Nesse sentido, aprender ciências é visto como um processo de “enculturação”(Driver, Asoko, Leach, Mortimer, Scott,1994), ou seja, a entrada numa cultura diferente da cultura do senso comum. Nesse processo, as concepções prévias do estudante e sua cultura cotidiana não têm que, necessariamente, ser substituídas pelas concepções da cultura científica. A ampliação de seu universo cultural deve levá-lo a refletir sobre as interações entre as duas culturas, mas a construção de conhecimentos científicos não pressupõe a diminuição do status dos conceitos cotidianos, e sim a análise consciente das suas relações (MORTIMER e MACHADO, 1997, p.140-141). Esta perspectiva pressupõe, por sua vez, a valorização do pensamento dos alunos, o que leva as abordagens alternativas a se rotularem como construtivistas, sócio-interacionistas ou históricoculturais, as quais, apesar de algumas diferenças entre elas, comungam de duas concepções opostas às assumidas pelo ensino tradicional: o aluno é tábula-rasa e a aprendizagem se dá pela mera recepção de informações transmitidas pelo professor. Em oposição a isso, assumem que o conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelos alunos por meio de modos de mediação docente, e que seus conhecimentos prévios influenciam em novas aprendizagens. Os modos de mediação expressam como o professor se vê como tal, sua função social, seu trabalho educativo. Em particular, expressam como ele aborda os diversos temas de sua disciplina; as estratégias que utiliza para promover a elaboração/reelaboração de conceitos científicos; as interações que estabelece com seus alunos; as concepções de ensino, aprendizagem e de conhecimento químico que orientam sua prática; as relações que estabelece entre os conteúdos do seu ensino e temas da vida social e cotidiana dos alunos, aspectos estes que refletem articulações entre as dimensões

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teórica e prática da docência (SILVA e SCHNETZLER, 2006). Também, diferentemente do ensino tradicional, quando este raramente inclui aulas experimentais como meras demonstrações ou confirmações de conteúdos previamente ensinados, as abordagens alternativas assumem a experimentação como fonte de investigação, de elaboração e testagem de hipóteses, de busca de interpretações por parte dos alunos, configurando uma relação epistemológica mais contemporânea entre teoria e experimentação no Ensino de Química. Neste sentido, veiculam uma visão não exata e inquestionável de Ciência, por concebê-la como construção humana, sujeita à influência de fatores sociais, econômicos e culturais tendo, portanto, um compromisso social que, transportado para a escola média, concebe o Ensino de Química como contribuição para a formação de cidadãos. Assim, muito mais do que uma mera preparação para enfrentar o vestibular, conforme entendida pelo ensino tradicional, o Ensino Médio de Química se justifica pela sua importante contribuição para a formação cultural e social do aluno, bem como, para a constituição do seu pensamento abstrato. Na medida em que tais propósitos têm fundamentado as abordagens alternativas de Ensino de Química disponíveis em nosso país, a questão que se coloca é por que a sua adoção ainda não tem sido significativa por parte da maioria dos professores de Química deste país? Dentre as inúmeras razões que caracterizam a complexidade da formação e da atuação docente, a começar pelas condições adversas de trabalho, pelos péssimos salários e pela ausência de reconhecimento social da profissão, outro fator determinante da pouca qualidade da docência em Química na maioria das nossas escolas fundamentais e médias certamente provem do modelo de formação de professores vigente, tanto na formação inicial como continuada, conforme abordo a seguir.

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ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA A literatura tem apontado inúmeras críticas quanto à efetividade de cursos de formação de futuros professores devido à separação entre conhecimentos científicos e conhecimentos profissionais docentes, conhecimento acadêmico e realidade escolar, disciplinas específicas da área e disciplinas pedagógicas (SCHÖN, 2000; NÓVOA, 1992; MARCELO, 1999; TARDIF, 2002). Sobretudo, é a falta de integração que caracteriza o modelo usual de formação docente nos cursos de licenciatura, posto que é calcado na racionalidade técnica. Assim, com base nesse modelo, os currículos de formação profissional tendem a separar o mundo acadêmico do mundo da prática. Por isso, procuram propiciar um sólido conhecimento básico-teórico no início do curso, com a subseqüente introdução de disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento, para chegarem à prática profissional com os usuais estágios de final de curso. No caso da formação docente, este modelo concebe e constrói o professor como técnico, pois entende a atividade profissional como essencialmente instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas (SCHÖN,2000; PÉREZGÓMEZ,1992). No entanto, há aqui um sério condicionante que confere pouca efetividade a este tipo de formação: os problemas nela abordados são geralmente abstraídos das circunstâncias reais, constituindo-se em problemas ideais que não se aplicam às situações práticas, instaurando-se aí o indesejável distanciamento entre teoria e prática (SCHNETZLER, 1998; MALDANER, 2000). Consequentemente, outras críticas de autores que abordam a formação de professores em Ciências/Química apontam que formadores, isto é, professores universitários, particularmente aqueles que ministram disciplinas químicas, vêem o ensino como uma atividade que se desenvolve naturalmente com a experiência e a vivência na docência, bastando-lhes o profundo conhecimento dos conteúdos químicos de suas disciplinas para preparar os futuros professores

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para ensinarem Ciências/Química nas escolas fundamentais e médias. Assim, seus propósitos estão geralmente voltados somente para a transmissão de tais conteúdos, desconsiderando as questões pedagógicas que os acompanham (MALDANER, 2000; SCHNETZLER, 2000). Explicitando tal postura, aponto que nas disciplinas específicas de conteúdos químicos a atenção à discussão sobre o quê, o como e o porquê ensinar Química na escola básica merece pouca ou nenhuma consideração por parte dos formadores. Na medida em que essas disciplinas constituem a grande parte das grades curriculares dos cursos de licenciatura, e são geralmente desenvolvidas em moldes da mera transmissão de uma grande quantidade de conteúdos científicos, tais disciplinas reforçam a concepção ingênua de que ensinar é fácil: basta saber o conteúdo e empregar algumas técnicas pedagógicas. Por outro lado, nas disciplinas pedagógicas, os futuros professores aprendem várias teorias que contradizem aquela visão simplista de ensinar. No entanto, tais aprendizagens estão descoladas de conteúdos químicos. Nelas, os futuros professores encontram subsídios teóricos para criticar o modelo da transmissão-recepção do ensino tradicional. No entanto, como diz McDERMOTT (1990, p.736), Se os métodos de ensino não são estudados no contexto no qual serão implementados, os futuros professores podem não saber identificar os aspectos essenciais, nem adaptar as estratégias instrucionais que lhes foram apresentadas em termos abstratos à sua matéria específica ou a novas situações. Isto significa dizer que conhecimentos pedagógicos dissociados dos conteúdos químicos que os futuros professores terão que ministrar tem pouca ou reduzida contribuição para sua formação docente, uma vez que os professores tendem a não utilizar os métodos de ensino que lhes foram ensinados no decorrer de sua formação, mas sim, aqueles que foram usualmente utilizados na sua educação, isto é,

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o velho método transmissão-recepção (PÉREZ,1989). Portanto, é neste que buscarão referências para o seu fazer docente. E, assim, o círculo vicioso vai se mantendo: professores mal formados ministram um Ensino de Química tradicional para alunos do ensino médio que detestarão Química. Outra constatação importante, tanto na formação docente inicial quanto continuada, é a de que uma mudança na prática pedagógica, cunhada em concepções do Ensino tradicional de Química, não se sustenta somente pela crítica a esse modelo, mas também, pela apresentação de novas alternativas didáticas, pois, é sabido que: Não se supera um modelo de prática docente usando como estratégia apenas o desvelamento crítico do habitus. É necessário que a esse desvelamento alie-se a apresentação do novo modelo que se quer propor, de forma que as concepções que o constituem estejam pedagogicamente disponíveis em estratégias didáticas para que possa ser imitado, bricolado (CHAVES, 2000, p. 103). Portanto, para que se possa superar a tradição da visão simplista de ensinar Química não basta “conscientizar” os futuros e atuais professores sobre os problemas do ensino tradicional. Além disso, é preciso que eles explorem e vivenciem outras posturas docentes mais adequadas como, por exemplo, as propostas pelas abordagens alternativas. Além disso, Maldaner (1999) alerta para alguns outros desafios visando à superação do modelo de formação docente vigente: A racionalidade técnica continua muito presente no ensino escolar e universitário, na forma de pensar sobre o papel do aluno, o programa de ensino, o papel do professor e a metodologia de trabalho e na própria forma de pensar a instituição escolar. É com ela que temos de fazer profundas rupturas e começar a produzir

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conhecimentos válidos, conhecimentos que mudem, de fato, o pensamento do que seja o papel do aluno, o papel do professor, um programa de ensino, uma determinada ciência, etc. A nova crença epistemológica, que começa a se formar, propõe que as situações práticas devem ser tratadas em toda a sua complexidade para que dentro dela se produza conhecimento válido que permita aos sujeitos atuarem de forma construtiva (...). Até aqui, a investigação da própria prática profissional não é algo comum, ao menos no meio educacional. Essa prática precisa ser criada e isso é um desafio! Conjuntamente é preciso ampliar o conceito de pesquisa, deixando-o mais flexível, sob pena de invalidarmos qualquer tentativa de produzir essa prática pelos professores em suas aulas. A pesquisa é aquela que acompanha o ensino, o modifica, procura estar atenta ao que acontece com as ações nele propostas, aponta caminhos de redirecionamentos, produz novas ações, reformula concepções, produz rupturas com as percepções primeiras. (MALDANER, 1999, p 291-291). [grifos do autor] No entanto, inúmeros trabalhos na literatura evidenciam que professores de Ciências/Química geralmente atuam como transmissores mecânicos de conteúdos de livros didáticos, não se envolvendo em práticas pedagógicas inovadoras e repassando aos alunos fatos, informações, conceitos de maneira assistemática e descontextualizada histórica e socialmente. Tal constatação tornase ainda mais preocupante ao considerarmos que os conhecimentos químicos não são acessíveis e nem apropriáveis de forma simples e direta pelos alunos, sendo imprescindível que o professor os reelabore, transformando-os pedagogicamente em conteúdos de ensino, em conhecimento químico escolar. Para que os professores exerçam este papel mediador, dentre os saberes e conhecimentos a serem por eles desenvolvidos, na sua formação inicial, estão os

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relativos ao o quê, o como e o porquê ensinar os conteúdos que estarão sob suas responsabilidades. Assim, tais conhecimentos precisam ser disponibilizados pelos formadores, particularmente, por aqueles responsáveis pelas disciplinas de conteúdos químicos, a fim de que sejam apropriados e re-elaborados pelo futuro professor (SCHNETZLER, 2002; SILVA e SCHNETZLER, 2006). Em outras palavras, os formadores precisam demonstrar exemplos de modelos de aula fundamentados nas alternativas didáticas aqui discutidas para que seus alunos possam aprendê-las, imitá-las e, futuramente, adotá-las e transformá-las na sua prática docente. Esta importante ação formativa baseia-se na estratégia reflexiva do “follow me”(sigame), proposta por Schön (2000). Faça como eu faço, termo utilizado pelo autor, possibilita ao formador a condição de levar os futuros professores a compreenderem as concepções que fundamentam os modelos de aula por ele demonstrados, a aprenderem o como se faz na prática. Segundo o referido autor, “a imitação é um convite ao experimento, já que para “seguir” a estudante deve construir, em sua própria execução, o que ela considera as características essenciais da demonstração do instrutor” (SCHÖN, 2000, p.161). [grifo do autor] Por sua vez, a ausência desta ação formativa nos cursos de licenciatura tem conseqüências muito sérias, conforme aponta MALDANER (2000, p. 45): São as questões pedagógicas que acompanham os conteúdos que estão ausentes e isso leva os professores a negarem a validade de sua formação exatamente naquilo que os cursos de licenciatura de Química e outras áreas mais prezam: dar uma boa base em conteúdos! Isso não quer dizer que não saibam o conteúdo específico, mas é a sensação que têm diante de uma dificuldade que é de cunho pedagógico. [grifos do autor] Razões que explicam a contradição entre o que é mais privilegiado nos cursos de licenciatura em Química - os conteúdos

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químicos - e as dificuldades apresentadas pelos professores desta área na reelaboração de tais conteúdos para a docência nas escolas básicas, decorrem, dentre outras, da pouca atenção à formação de professores, vez que aqueles cursos ainda refletem uma organização própria aos cursos de bacharelado, e pelo desconhecimento, por parte dos formadores, de inúmeras contribuições de pesquisas da área de Educação Química, por serem bacharéis/doutores que pesquisam em outras áreas da Química. São tais contribuições que justificam que dentre os saberes e conhecimentos a serem desenvolvidos pelos futuros professores estão os relativos ao domínio conceitual e não meramente instrumental dos conteúdos científicos com os quais trabalharão, e como reelaborá-los pedagogicamente, tornando-os disponíveis para serem apropriados pelos seus futuros alunos. Este conhecimento pedagógico é de grande complexidade, sendo o que diferencia o professor dos especialistas das diversas áreas do saber. Assim, tal conhecimento vai além daquele da disciplina em si, situando-se na dimensão da disciplina a ensinar, pois nele estão incluídos os modos de mediação que o professor utiliza para representar e formular os conhecimentos científicos de sua disciplina, reelaborando-os em conhecimentos escolares compreensíveis para os alunos. O conhecimento pedagógico do conteúdo inclui, também, uma compreensão do que faz a aprendizagem fácil ou difícil. Isto implica que o professor conheça concepções que os alunos, de diferentes idades e experiências, trazem consigo sobre determinados conceitos freqüentemente ensinados. Considerando que tais concepções são, geralmente, antagônicas às concepções quimicamente aceitas, o professor precisa conhecer um maior número de estratégias apropriadas para promover a reorganização e compreensão dos alunos dos conceitos químicos por ele ensinados. Neste sentido, isto possibilita ao docente articular diferentes conhecimentos, permitindo-lhe a elaboração de seus conteúdos de ensino, os quais constituem o aspecto central de vida da sala de aula e da educação escolar, sendo, portanto, fundamental na programação

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e na organização de atividades de ensino-aprendizagem (SHULMAN, 1986). Por isso, é que o domínio da matéria a ensinar, ou a capacidade do professor de reelaborar pedagogicamente conhecimentos químicos, promovendo a aprendizagem de seus alunos, reflete a essência da constituição do ser professor de Química. E isto depende diretamente de seus formadores, os quais precisam adotar modos de mediação fundamentados em contribuições de pesquisas na área da Educação Química, as quais, no entanto, geralmente desconhecem ou desconsideram. Como expressa Maldaner (2008, p.270): Há um conhecimento específico para a constituição do educador químico, assim como há um conhecimento que constitui um químico. Ele é mais complexo, pois compreende conhecimentos de químico e de educador, não numa racionalidade técnica aditiva, mas de entrelaçamento de múltiplas dimensões. É um conhecimento que possibilita a compreensão, por parte das novas gerações, do significado da Química na sociedade contemporânea. Isso é algo muito mais amplo do que identificação e interpretação de símbolos químicos e, mesmo, do que o saber técnico de produzir e transformar materiais. Isto se torna ainda mais necessário ao considerarmos que, desde os anos 90, vem sendo defendida a necessidade da pesquisa educacional ser também desenvolvida pelo professor, tornandose constitutiva das próprias atividades docentes, e definindo-se como condição de desenvolvimento profissional e de melhoria da prática pedagógica (NÓVOA,1992; SCHÖN,2000; ZEICHNER,1993; MALDANER,2000). Contudo, para se tornar pesquisador de sua própria prática docente, o futuro professor precisa ser iniciado e orientado por seus formadores. Para tanto, estes últimos precisam ser teórica e metodologicamente preparados para tal propósito. Por isso, é tão fundamental terem acesso a contribuições de pesquisas sobre

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Ensino de Química, orientados em seu uso e assessorados em suas propostas de investigação de suas próprias práticas docentes, a fim de melhor atuarem na formação de futuros professores/pesquisadores de Química. Nesse sentido, parece-me urgente a necessidade de serem desenvolvidas ações e programas de formação continuada de formadores, com a presença conjunta de professores universitários de Química que atuam em cursos de licenciatura e a de pesquisadores da área de Educação Química. Através da mediação destes últimos, pode ser possível e viável o compartilhamento de importantes contribuições daquela área com nossos colegas químicos, introduzindo-os na investigação do/no Ensino de Química e auxiliando-os na proposição de melhorias à formação e atuação docentes. Nas minhas participações acadêmicas por este país, venho encontrando inúmeros novos doutores em Química em várias universidades, ministrando um número significativo de disciplinas em cursos de licenciatura e de bacharelado em Química. São jovens, cheios de vida e, principalmente, ansiosos por desenvolver as suas carreiras acadêmicas. Tendo realizado seus mestrados e doutorados em grandes universidades brasileiras, tornaram-se “experts” em investigações químicas tão específicas que se distanciaram, sobremaneira, após cerca de seis anos de estudos pós-graduados, de preocupações com questões epistemológicas e pedagógicas relacionadas à formação de professores de Química, embora sejam, geralmente, os primeiros escalados para ministrar aulas nos cursos de licenciatura em Química. Ao manterem o justo propósito de continuar a desenvolver pesquisas em seus campos específicos de investigação, deparam-se, todavia, e cotidianamente, com a tarefa de formarem futuros professores de Química. E, aí, se instauram o conflito, o desafio e, principalmente, a constatação da ausência de preparação teórico-metodológica para tal. Entretanto, eles precisam se constituir como formadores, devido à própria função social para a qual foram aprovados em concursos na universidade, embora desconheçam como exercê-la adequadamente,

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ainda mais porque estão, também, muito distanciados do Ensino de Química na escola básica. Desta forma, acabam assumindo uma tarefa acadêmica de formar profissionais para uma profissão que pouco conhecem. Para mim, isto se configura como uma das principais contradições do sistema de formação docente adotado pelas nossas instituições universitárias, justificando, ainda mais, a necessidade de serem desenvolvidas ações e programas de formação continuada de formadores de professores de Química. Para tanto, há que se envidarem esforços significativos para a realização de tais ações e programas, tarefa política que precisa ser assumida pela Sociedade Brasileira de Química, com a participação, contribuição e abertura constantemente manifestadas e disponibilizadas dos membros da sua Divisão de Ensino. Tentativas nesta direção necessitam ser, então, urgentemente concretizadas, se pretendemos continuar lutando pela existência e pela melhoria da profissão de professor de Química em nosso país. REFERÊNCIAS CHAVES, S.N. A construção coletiva de uma prática de formação de professores de ciências: tensões entre o pensar e o agir. Tese de doutorado. Faculdade de Educação. UNICAMP, Campinas, 2000. DRIVER, R.; ASOKO, H.;LEACH, J.;MORTIMER, E. e SCOTT, P. Constructing scientific knowledge in classroom. Educational Researcher,n.7,p.5-12,1994. Tradução de MORTIMER, E. Construindo conhecimento científico em sala de aula. Química Nova na Escola, n.9, p.31-40, 1999. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000. _________________ A pós-graduação e a formação do educador químico: tendências e perspectivas. In ROSA, M.I.P.; ROSSI, A.V. Educação Química no Brasil: Memórias, Políticas e Tendências.

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UMA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA EDUCADORES DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALÓGICA
Maria Emília Caixeta de Castro Lima Universidade Federal de Minas Gerais

“Então o alpendre e a bagaceira/ se transformam em laboratório:/ pois vistas a esse tempo lento,/ como se sob um microscópio, / as coisas se fazem mais amplas, /mais largas, ou mais largamente,/ e deixam ver os interstícios/ que a olho nu o olho não sente,/ e que há na textura das coisas/ por compactas que sejam elas;/ laboratório: que parece/ tornar as coisas mais abertas/ para que as entremos por entre, / através, do fundo, do centro;/ laboratório: onde se aprende/ a apreender as coisas por dentro. O Alpendre no Canavial, João Cabral de Melo Neto, Serial

Minha fala se estrutura a partir dos seguintes pontos: • Os motivos que me levaram a falar da formação do educador do campo. • Os embates no âmbito acadêmico marcados pelos conflitos ideológicos de inclusão/exclusão de parcelas significativas da sociedade. • Os deslocamentos produzidos no currículo de ciências da vida e da natureza na sua historicidade. • Ancoragens teóricas para pensar a educação em ciências dos trabalhadores do campo. • A aproximação entre culturas diferentes mediada pela pesquisa em educação.

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POR QUE FALAR DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO? Escolhi falar sobre a formação do educador do campo para dar a ver o projeto assumido para a área de Ciências da vida e da natureza de modo que ele possa ser compreendido e debatido com os colegas da educação em ciências, com os quais há muito venho querendo dialogar sobre o que estamos fazendo. São muitos os motivos que conspiraram a favor de minha escolha recair sobre esse tema, mas vou sintetizá-los em apenas dois, a saber: • A importância de uma experiência vivida no âmbito da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, a partir de 2005, quando nos dispusemos a ofertar, em caráter experimental, um curso de formação docente para o campo. • O grande desafio que tem sido inventar uma formação de professores para atuar na realidade específica das escolas do campo. O curso de formação docente para o campo resultou de uma parceria firmada entre a Universidade, o Ministério do Desenvolvimento Agrário e Movimentos Sociais (Via Campesina: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Movimento das Mulheres Camponesas, Movimento dos Sem Terra - MST, Comissão Pastoral da Terra e Cáritas Diocesana). A partir dessa parceria foram ofertadas três turmas de licenciatura especial, sendo uma indígena e duas de trabalhadores do campo. Essas experiências forneceram as bases para a transformação dos mesmos em cursos permanentes. Tratavase de uma demanda específica dos movimentos sociais, cujo início nos remete ao 1º ENERA – Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária realizado em 1997 à aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2001). No plano da luta pela educação, atualmente, as comunidades vêm se organizando para exigir o acesso aos cursos superiores, principalmente nas licenciaturas, de modo que possam ofertar a educação básica nos meios onde vivem. A luta dos movimentos sociais tem sido no sentido de reafirmar que as crianças e jovens não devem

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precisar deixar o campo para ir à escola, pois educação no campo é um direito e não doação. Existem hoje mais de 30 milhões de brasileiros em áreas rurais ou em situações de vida e de escolarização bem próximas das desses habitantes. São pescadores, quilombolas, sem terra, extrativistas e populações ribeirinhas. Desses, aproximadamente 500 mil são índios. O curso ofertado pela UFMG faz parte de um projeto federal chamado Procampo, cuja principal ação é a Licenciatura em Educação do Campo. A partir de 2009 tornou-se permanente e é apoiado pelos Ministérios da Educação e o do Desenvolvimento Agrário. Portanto, essa discussão nos remete a um movimento que está em plena expansão em termos de reivindicações e ampliação de conquistas e a uma experiência específica de formação de professores que estamos implementando. Quanto ao segundo motivo, é importante ressaltar que o campo e a cidade têm percursos históricos diferentes em relação aos processos de escolarização. No primeiro caso, se o primeiro segmento do nível fundamental está relativamente garantido, o mesmo não acontece com os níveis seguintes. No campo, as escolas de ensino médio são em número bastante reduzido o que concorre para que as diferenças em termos de escolaridade média das populações do campo e urbanas sejam acentuadas em todas as regiões do país. Via de regra, os educadores do campo, por serem membros da própria comunidade, têm um forte envolvimento com a realidade local. A análise que irei expor a seguir acerca do funcionamento dessas escolas mostra-nos que a formação especializada ou disciplinar, que é normalmente exigida do professor de ensino médio, torna extremamente difícil o exercício da profissão e a efetivação de uma escola para os filhos das pessoas que moram no campo. Embora as escolas localizadas no meio rural representem 50% do total de escolas do país, o número de docentes e discentes nas mesmas é relativamente pequeno, visto que, nas cidades as escolas costumam ser relativamente grandes. Por essa razão é comum encontrar professores que se deslocam vários quilômetros até uma cidade mais

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próxima para ensinar ou para estudar. Nos casos de um professor com formação especializada lecionar em diferentes lugares, ele se vê obrigado a uma peregrinação, além de abandonar os estudantes da localidade em que vive e conhece para ensinar a outros que pertencem a outras realidades. Além disso, é comum encontrarmos professores que são técnicos agrícola, técnicos em informática, contadores, dentre outras profissões. Por essas e por outras razões, é relativamente comum, em escolas do campo, responsabilizar os estudantes que estão mais avançados nos estudos atribuindo-lhes a função de ensinar os colegas que se encontram em níveis mais elementares. Essa é uma realidade que eu constatei nas Escolas Famílias Agrícolas (EFAS) com as quais eu tive contato e que suponho ser comum no território nacional. Em função desses aspectos estabeleceu-se entre as escolas do campo processo de organização do trabalho pedagógico que são diferentes daqueles instituídos nas escolas que conhecemos nas grandes cidades.Ao contrário da cultura que se estabeleceu nos centros urbanos, os professores do campo não lecionam exclusivamente uma disciplina: biologia, química ou física, nem é fácil para eles irem diariamente de uma escola para outra, em função das distâncias, da dificuldade de transporte e das condições de conservação das estradas. Por conseqüência, um mesmo docente ensina diferentes disciplinas e, muitas das vezes, atua em classes multisseriadas. Existe ainda uma questão importante que diz respeito ao estatuto epistemológico dos conhecimentos que formam o que se conhece hoje como ciência escolar. Mesmo no ensino fundamental esse conhecimento exibe natureza fortemente disciplinar sendo poucos os exemplos de temas e questões tratadas sob a ótica da interdisciplinaridade. Ademais, em grande medida, trata-se de um conhecimento abstrato e desvinculado dos problemas sociais que poderiam ser tratados como objetos de reflexão e ação na escola. Por essa razão, a formação disciplinar dos professores da área de ciências tem contribuído para dotar esses sujeitos de uma visão fragmentária do mundo, da vida e da natureza, que é descontextualizada e pouco

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frutífera como ferramenta cultural para pensar e agir no mundo e sobre o mundo, seja nos grandes centros, seja no campo ou nas aldeias. Para transformar essa realidade, observando as especificidades da organização do trabalho pedagógico nas escolas do campo, faz-se necessário pensar uma formação de professores capazes de atender o segundo segmento do nível fundamental e o nível médio. Acreditamos que tal formação deva se dar por área de conhecimento, tal como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso das ciências naturais isso implicaria em propiciar uma formação básica que abranja física, química, biologia, astronomia e ciências da terra. Nossos estudantes de licenciatura para escolas do campo nos apresentam uma demanda por uma educação básica que lhes permita melhorar a compreensão de mundo, a capacidade de trabalhar e produzir sua própria existência de um modo diferente ao que está instituído. Em função desse quadro consideramos que é preciso aprofundar a discussão sobre a complexidade de se formar professores para tal realidade sem reeditar as tão criticadas licenciaturas curtas em ciências ou entender que uma suposta pobreza das condições materiais das escolas do campo deve redundar no empobrecimento ou na simplificação dos conteúdos de ciências que comporão o currículo dessas escolas. Trata-se de uma formação de professores que leve em conta a história de quem vive e trabalha no campo e que vem educando as crianças, jovens e adultos nos acampamentos e assentamentos do Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra, nas Escolas Famílias Agrícolas, nas salas multisseriadas, ou atuando nas secretarias municipais de educação, entre outros. São trabalhadores do campo que chegam não só marcados pela origem, mas trazem também o destino de educar para o campo. Por considerar que proferir esta fala específica no XV ENDIPE – Encontro Nacional de didática e prática de ensino é um ato ético, no sentido bakhtiniano (BAKHTIN, 1993), não posso deixar de apresentar e defender uma perspectiva de formação docente inclusiva, que tem o compromisso de incorporar uma parcela significativa da sociedade que até agora esteve ausente da academia e foi silenciada em suas

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necessidades e saberes. Portanto, vejo aqui uma oportunidade de dialogar com outros formadores de professores de ciências sobre o modo como a academia pode não só ensinar ciências e ensinar a ensinar ciências, mas também aprender a fazer isso por meio do diálogo com o campo, a partir de seus modos peculiares de produzir e reproduzir a vida e dar sentido a ela. Talvez seja esse o desafio mais difícil a ser enfrentado por exigir um permanente exercício da alteridade, posto que os conhecimentos trazidos por eles se nos apresentam de modo muito diferente daqueles que aprendemos a fazer, compreender e legitimar como conhecimento válido. ANCORAGENS PARA UMA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO CAMPO Para pensar a formação do educador do campo valemo-nos das variadas e pertinentes contribuições da obra de quatro autores: Boaventura Sousa Santos, no campo da sociologia e da compreensão da ciência e da legitimidade das culturas locais (SANTOS, 1994, 1995); Michel de Certeau com seus estudos e teses baseados na antropologia cultural por meio dos quais ele nos propõe um compromisso com a cultura no plural (CERTEAU, 2008); Mikhail Bakhtin e sua filosofia da linguagem pela centralidade que a questão do sujeito assume em sua obra; Glen Aikennhead e as pesquisas em educação em ciências cujo foco recai sobre o cruzamento de fronteiras dos estudantes entre as subculturas do cotidiano e as subculturas das ciências e da ciência escolar (AIKENNHEAD, 2009). Compreender uma ciência no percurso da experiência escolar passa pelo conhecimento do exercício dessa ciência (GEERTZ, 1978), tanto quanto pela apropriação da linguagem de seus falantes (DRIVER ET ALL, 1999). Apropriar-se de uma linguagem, por sua vez, implica em ser capaz de viver nela ou de vivê-la (GADAMER, 1976, in NUNES, 2005). Portanto, compreender uma ciência ou as explicações do mundo ligadas a ela significa compreender uma subcultura no que

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diz respeito aos seus modos de funcionamento, de produção e de legitimação. Subcultura aqui não tem o sentido pejorativo. Aciência, por exemplo, é uma subcultura por pertencer ao marco mais geral da cultura ocidental ou Euro-Americana. É preciso, pois, aceitar, de acordo com Santos, que a compreensão do mundo é muito mais do que a compreensão ocidental do mundo. Para cada grupo social caracterizado por suas crenças, valores e processos identitários há uma subcultura correspondente. Assim, tanto a ciência quanto os conhecimentos populares são a expressão de diferentes subculturas. Admitindo a centralidade do outro e o papel que ele – enquanto outro de mim e diferente de mim –, desempenha na minha constituição como sujeito é que, bakhtinianamente falando, a inteligibilidade do mundo depende de assumirmos uma posição dialógica, de pôr sentidos em relação, vozes em disputa numa atitude de compreensão responsiva e responsável. Responsiva porque responde ao outro com nossas contrapalavras, ideologicamente marcadas. E, responsável porque não podemos fugir do ato de pensar e da nossa responsabilidade de assinar aquilo que pensamos e transformamos em atos éticos. A expressão que melhor encarna nossa concepção de formação de professores e orienta nossas ações no âmbito do curso é a de interculturalidade, na medida em que o que se passa com os outros nos afeta. O problema que enfrentamos numa formação de professores intercultural ao por em relação diferentes práticas sociais é o desejo de que as diferentes culturas em confronto se compreendam, sem perder nada do que são e, ao mesmo tempo, e de que esperem em alguma medida traduzir suas preocupações uma na outra (SANTOS, 1995). O desafio é o de construir uma formação que seja capaz de aumentar a comunicabilidade entre perspectivas distintas, considerando-se que as desigualdades sociais e de acesso à educação produzem silenciamentos. De um lado, pela falta dos meios conceituais, do poder da argumentação e da autoridade para se dizer falante de um campo de explicações que lhe é completamente estranho e, a arrogância da ciência, de outro, na medida em que os conhecimentos científicos

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negam outras formas de conhecimento como legítimos. A resposta parece simples, conferir ao professor de ciências o papel de mediador cultural. Concebê-lo como aquele que tem como atividade precípua a articulação entre saberes oriundos da prática de se produzir e reproduzir a vida no campo com os saberes originados da subcultura científica. A empreitada nada tem de simples. Como aproximar culturas diferentes e promover um cruzamento de fronteiras, sem que nada percam do que são e ainda encontrar comunicabilidade entre conhecimentos e práticas que têm estatutos diferentes? A APROXIMAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E CONHECIMENTOS POPULARES OU COMO TEMOS FORMADO PROFESSORES DO CAMPO PARA O CAMPO Um dos maiores desafios colocados por nós na formação do educador do campo é o de levar ao fim e ao cabo uma proposta teóricoprática que tenha o compromisso de promover o diálogo intercultural. Que caminho temos perseguido para tentar tal aproximação? Valendo-nos dos educadores do campo em formação como representantes de suas comunidades, propusemos uma investigação para eles realizarem nas localidades onde vivem e trabalham. Essa investigação está sendo reeditada a cada nova turma (2005, 2008 e 2009) assumindo diferentes propósitos e ênfases em função da compreensão que temos formado sobre quem são os sujeitos desse curso, suas necessidades formativas e das questões que o campo indaga à academia. A orientação dessa atividade é constituída por um conjunto de questões que provisoriamente respondidas no contato desses sujeitos com as famílias, os agricultores, as crianças e os jovens do campo que freqüentam as escolas ou ainda com investigações realizadas nas escolas rurais por meio de diálogos com seus agentes. O movimento no interior de cada foco da pesquisa passa igualmente por três questões. A primeira delas indaga sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam: na saúde, na lida com a terra, no ensino de ciências, na aprendizagem, na gestão, etc. A segunda, pergunta como

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esses problemas são enfrentados: a quem e a que recorrem. A última pergunta remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar os problemas identificados ou tematizados na atividade. Essa pergunta final nos dá pistas sobre como podemos contribuir para a formação deles no sentido de abrir-lhes outras janelas. Qual a importância dessa atividade e em que sentido ela pode nos ajudar a formar o educador do campo? A produção dos estudantes em resposta a essa atividade tem nos orientado de um modo mais pragmático em estabelecer nexos entre os problemas relatados por eles e os conteúdos conceituais que dão sustentação às explicações científicas. Esses dados nos auxiliam na definição de temáticas que contemplam conteúdos didáticos de ciências, sem nos esquecermos do lúdico, do belo, do curioso, quer sejam eles “socialmente relevantes” ou não (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009). INVERSÃO DA FLECHA OU COMO OS FINS ORIENTAM OS PRINCÍPIOS ORGANIZADORES DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS Ao concebermos o curso de formação do educador do campo adotamos como princípio formativo o compromisso com os anseios das comunidades do campo, em suas lutas pela melhoria da qualidade de vida. Isso significou fazer escolhas político-pedagógicas coerentes com as bandeiras sociais, culturais, éticas e políticas do movimento dos trabalhadores do campo, (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009). A habilitação em Ciências da Vida e da Natureza – CVN – está em consonância com a proposta do Parecer 9/2001 (CNE/CP) do Conselho Nacional de Educação, que fundamenta as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica”, quando coloca que uma das questões a serem enfrentadas na formação de professores diz respeito exatamente à “segmentação da formação de professores e descontinuidade na formação dos alunos da educação básica”. Para enfrentar uma realidade que exige qualificação multidisciplinar, o curso de CVN constitui-se a partir de um currículo

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temático e orientado por questões trazidas das realidades daquelas comunidades. Isso foi feito dentro de uma normativa legal que nos permite a organização por áreas de conhecimento, seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais que estão propostas em quatro grandes áreas, mesmo que as escolas mantenham uma organização disciplinar. O curso de Licenciatura do Campo tem 4 anos de duração, sendo 8 períodos de Tempo Escola (TE) e 8 períodos de Tempo Comunidade (TC). Cada tempo escola (TE) tem duração, aproximadamente, de 40 dias de 8 horas aula diárias, onde são realizados seminários temáticos; círculos de produção de conhecimento; trabalhos de campo, entre outros. Nos tempos comunidades (TC) são realizadas atividades de pesquisa, aprofundamento; estudos autônomos de conteúdos já vistos no tempo escola; estágios, entre outros. A concepção inicial do projeto de formação orientou-se por fazer uma abordagem por área de conhecimento, centrada na definição da área como produto de conhecimentos oriundos da química, física, geofísica, biologia e astronomia. A partir daí foram eleitas algumas idéias chave que estruturam o pensamento das disciplinas como, por exemplo, energia, reações químicas, diversidade, adaptação e evolução, etc. Tais idéias foram, então, organizadas em torno de grandes temas presumidas como sendo do interesse da humanidade, de um modo geral. Chamamos esse rol de compromissos conceituais eleitos para serem ensinados de projeto de dizer da academia. A realização da pesquisa feita por eles, junto às comunidades de onde vieram com vistas a identificar temas e problemas que o campo indaga à academia promoveu rápidas mudanças nas escolhas que havíamos feito. Os resultados foram apresentados por eles e registrados por nós. Essa iniciativa foi chamada de projeto de ouvir os educadores do Campo. O encontro entre os projetos de dizer e de ouvir nos fez inverter a flecha em termos de organização do currículo. Os conceitos ou idéias chaves passaram a fazer parte do currículo como uma conseqüência daquilo que se mostra necessário tematizar, problematizar,

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compreender. Pensamos o mundo a partir das ferramentas culturais e os conceitos, modelos e teorias são algumas dessas ferramentas. Contudo, em vez de se fornecer um rol de ferramentas culturais genéricas para serem usadas pelos estudantes ao se depararem com as situações concretas da vida, passamos a pautar situações ou temas pertinentes a vida do campo. Desse modo, tais ferramentas vêm deixando de se imporem como condição que antecede os problemas do mundo que pesam sobre as populações do campo. A expressão “vêm deixando” foi usada propositalmente para mostrar que essa atitude exige de nós vigilância e crítica permanentes sobre nossa prática e as teorizações que se fazem necessárias para compreender as conseqüências dessa opção. Alguns dos problemas tratados no curso estão relacionados com ataques de pragas nas lavouras e técnicas alternativas de combate, a concorrência desleal entre produtos ecológicos, oriundos da agricultura familiar e os demais comercializados pelo agronegócio. Existem os problemas ligados à saúde bucal, à desnutrição, ao alcoolismo, à assistência materno-infantil, à sexualidade, à violência contra a mulher, aos trabalhos escravo e infantil. São, ainda, contempladas as práticas alternativas de produção e conservação de alimentos e de sementes, o uso de plantas medicinais e homeopatia, o recurso a rezas e simpatias para combater o veneno de picadas de insetos, os mitos relacionados às influências da lua em fenômenos cotidianos, a geração espontânea de microrganismos. Temos tratado de problemas relacionados à água, tais como: disponibilidade, qualidade, tratamento, usos, disputas, transposição de rios, construção de açudes e conflitos por água. Por fim, têm sido considerados problemas relacionados com qualidade e degradação de solos, com o uso de agrotóxicos, organismos transgênicos, com a monocultura e com a biodiversidade. Todos esses problemas não são abstraídos dos problemas sociais mais amplos de que fazem parte tais como os conflitos agrários. (LIMA, FIGUEIREDO e SÁ, 2009) A partir desses mapeamentos o nosso projeto de dizer tem

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sofrido algumas alterações. São esses problemas que têm nos apontado os conceitos ou ideias capazes de auxiliar na discussão da ciência e da tecnologia que deve estar a serviço da sociedade. Na primeira turma ofertada em 2005 procuramos contextos significativos para se ensinar conceitos que definimos aprioristicamente como sendo estruturadores de cada campo disciplinar (APEC, 2003). A partir do momento que o campo passou a indagar à universidade sobre a realidade e as contradições entre campo e cidade, a nossa proposta curricular foi sendo reorientada. A flecha já começa a se inverter desde aquilo que julgamos importante e queremos ensinar para aquilo que os sujeitos julgam que precisam aprender. Esse encontro entre projetos de dizer e de ouvir é que tem redefinido os conhecimentos pedagógicos dos conteúdos curriculares e nossa prática como formadores de professores para a educação básica. O desafio atual do currículo de ciências é tratar uma gama de conhecimentos a partir de suas dimensões mais amplas como formação histórica e epistemológica, bem como encontro de diferentes racionalidades. Desse modo, os conhecimentos universalmente construídos são franqueados a todos como direito de cidadania, mas não são ensinados apenas por sua universalidade, e sim pelo papel que eles desempenham na explicação da natureza e na vida das pessoas do campo. Ensiná-los a investigar situações da vida no campo é algo que acreditamos contribuir para a busca de um entendimento mais amplo dos problemas que lhes são recorrentes e dos modos de preveni-los, solucioná-los ou enfrentá-los. Essa opção configura-se como uma epistemologia da prática, orientadora de uma determinada concepção de formação de professores e de ensino de ciências. Acreditamos no potencial que as situações-problema têm de indicar a necessidade e o desejo de saber que impelem os sujeitos em busca de respostas. Além disso, estamos apostando que essa experiência nos levará a um melhor entendimento da pedagogia da alternância, que está na base da organização do curso. A alternância se estrutura como uma metodologia pedagógica em que os estudantes passam um tempo juntos nos centros de formação –

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chamado tempo escola – e, depois retornam ao campo onde vivem e trabalham – chamado tempo comunidade –, dando continuidade aos estudos previamente orientados e assistidos por orientadores de aprendizagem a distância. O propósito da alternância é, também, de que o trabalho de plantio, colheita e capina não se constituam como empecilhos à freqüência as aulas. O ensino e a aprendizagem, nesse sentido, devem impingir aos formadores uma maior organicidade entre teoria e prática. A investigação, solicitada aos estudantes, de sua realidade social a partir de contribuições das ciências é o objeto de aprendizagem que materializa esse diálogo. É o elo de ligação entre o conhecimento científico e as formas alternativas de conhecimentos transmitidas de geração em geração. De acordo com uma educação emancipatória defendida por Paulo Freire (1980) a constituição de um sujeito capaz de pensar e transformar o mundo passa por estabelecer com outros homens relações de reciprocidade entre culturas e histórias. Aprender ciência nesse caso envolve a aprendizagem de se fazer ciências ou de aprender a produzir conhecimento sistematizado dentro de certa racionalidade, que tem seus métodos próprios, bem como modos específicos de comunicar e validar os achados. Por fim, ao conduzirmos os estudantes como um grupo de pesquisa, acreditamos trilhar um percurso investigativo, longitudinalmente orientado para que cada um produza ao final o seu trabalho de conclusão de curso e que nós, também, possamos aprender sobre a formação do educador do campo e repensar os modos que temos utilizado para formar professores no âmbito das tradicionais licenciaturas em que já atuamos. Sendo assim, a atividade investigativa tem se constituído para nós em um princípio educativo. Não só ensinamos como aprendemos por meio dela. Na medida em que os resultados dessas investigações retornam ao curso, não estamos somente nos educando ou sendo educados, mas estamos novamente pesquisando. Conforme descrito por Paulo Freire, pesquisar e educar se identificam num permanente e dinâmico movimento (1983:36). Formação de professores de ciências para o campo tem como

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desafio criar cruzamentos capazes de fazer com que se manifestem nas instituições os limites de flexibilidade e ao mesmo tempo o senso de oportunidade para encontrar brechas para promover as combinações possíveis de diferentes proposições curriculares e, nesse diálogo, com a humildade de quem definitivamente não sabe como promover o cruzamento entre perspectivas culturais distintas, acreditamos que daí poderão surgir modos diferentes de formar professores em relação aos modos usuais que têm sido utilizados. Essa saída, aqui chamada de cruzamento de culturas ou encontro/confronto de perspectivas pode trazer alguns tipos de estruturação apropriados a uma nova sociedade (CERTEAU, 2008). O ALPENDRE E A BAGACEIRA Estamos de volta à epígrafe desse texto, “Então o alpendre e a bagaceira se transformam em laboratório”. A formação de professores do campo e para o campo tem sido nosso laboratório, onde em vez de fazermos “experiências com coelhos” ou com tubos de ensaio, experimentamos um diálogo a favor da compreensão de mundos cindidos pela exclusão, subjugação e negação do outro como legítimo. Por que alpendre? Recordo minha casa. Morada da infância e adolescência. Não poderia chamar varanda. Aquele lugar era mesmo alpendre. Alpendre, na arquitetura, é onde se encontram casa e rua, o sagrado e o profano, o privado e o que é público, o nós e os outros de nós. Era lá que assentávamos à tardinha para “tomar a fresca”, e para um “dedo de prosa” com os que passam e paravam sem pressa de ir, uma hora debruçados na soleira do alpendre, outras puxando para si um tamborete para se acomodar. Nós ficávamos ali, horas a fio assentados em um banco comprido de madeira, balsamo puro, peça inteira, tosco e centenário. Lugar de pouso e cochilo. O alpendre da casa que mora em mim era mesmo, como aprendi com João Cabral de Melo Neto, um laboratório. Onde se labuta, labora, elabora, aprende. Experimenta a vida em si mesma na sua simplicidade. A formação de educadores do campo e para o campo na

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área de ciências da vida e da natureza nos traz de volta ao alpendre. Estatelada na bagaceira procuro sentidos, em outros sentidos, como aprendi com Bakhtin, provoco outras vozes que queiram fazer parte desse diálogo.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA TENSÃO COM AS CIÊNCIAS DE REFERÊNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CIÊNCIA
Murilo Cruz Leal Universidade Federal de São João Del-Rei

1, 2, 3, 4, 5 Câncer, câncer As usinas atômicas Câncer, câncer A guerra bacteriológica Câncer, câncer O armamento químico Câncer, câncer Matam os químicos, matam os físicos, matam os matemáticos Câncer, câncer Câncer, câncer Câncer, câncer Letra da música ‘Câncer’, da banda de punk rock ‘Hino Mortal’.

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INTRODUÇÃO A formação de professores de Ciências da Natureza implica a polarização entre os sentidos e significados da docência, por um lado, e os de ciência, pelo outro; pelo menos. Neste artigo, nosso intuito é caracterizar e problematizar tal polarização, em termos dos para quê, aonde, quando e como fazer (se faz) a formação de professores de Ciências da Natureza. Das três esferas que se apresentam relacionadas a este processo, a da concepção e gestão das políticas educacionais e de formação de professores, a da formação e a da prática dos professores de Ciências da Natureza, nosso foco dirige-se ao par formação de professores – prática profissional na Educação Básica. Se, formalmente, tais esferas se relacionam, as vivências de seus agentes costumam ser marcadas pela separação, por um distanciamento exagerado. Se a educação é componente fundamental no projeto de desenvolvimento nacional, materializado em leis e orientações (como a LDB e o Plano Nacional de Educação), a docência é atividade profissional especializada, com parâmetros e atributos muito distintos daqueles que regem a prática científica tradicional (terreno em que, nas universidades, se centra o processo de formação de professores), e cuja desvalorização financeira e sociocultural gera grandes transtornos, mal estar e adoecimento. Nesse contexto, percebemos a inexistência de uma rede de solidariedade e enfrentamento articulado dos problemas de ordem material e conceitual que constrangem sujeitos e possibilidades da Educação Básica. Posta esta breve e ampla avaliação inicial, passemos à problematização dos modos, condições e motivações da formação de professores de Ciências da Natureza.

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PARA QUÊ FORMAR PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA? A formação do professor de Ciências da Natureza pode ser um antecedente para o surgimento de futuros cientistas. Mas para quê servem, a que e a quem servem os cientistas? Na tentativa de responder esta questão, são úteis os conhecimentos da sociologia e da antropologia da ciência, conforme trabalhados, entre outros, por Chretien, 1994 ; Deus, 1979; Latour, 2000 e 2001; Latour e Woolgar, 1997; Schwartz, 1992 e Weizsäcker, 1972. A formação do professor de Ciências da Natureza pode ser também para atender à necessidade, na Educação Básica, de professores de Biologia, Física e Química. Mas como e para quê saber Biologia, Física e Química (B, F e Q)? Na tentativa de responder esta questão, são úteis os conhecimentos de epistemologia, história e filosofia da ciência, conforme trabalhados, entre outros, por Astolfi e Develay; 2008; Beltran et al., 2009; Matthews, 1995; Chalmers, 1993; Leal, 2001; Morais, 1988 e 2007; Pombo, 2009; Praia e Cachapuz, 1998 e Silva, 2006. Mas a formação do professor de Ciências da Natureza pode ainda ser para criar condições profissionais e sociais para a alfabetização ou o letramento científico das novas gerações, tendo em vista uma condição mais cidadã, crítica, reflexiva, participativa na vida sociocultural e político-econômica. Mas o que é isso, como assim? Seria uma combinação de interdisciplinaridade e contextualização (esses conceitos-empreitadas tão vagos e complexos)? (Para uma aproximação e o tensionamento com estes dois conceitos-empreitadas, sugere-se a leitura de Chassot e Oliveira, 1998; Marcondes et al., 2007; Martins, 2002; Milaré et al., 2009; Morin, 2006; Ricardo, 2007; Santos e Mortimer, 2009; Santos e Schnetzler, 1997 e Vázquez-Alonso et al., 2008). Se, em uma extremidade, uma resposta for considerada fácil e executável (do tipo formar 1000 professores de Física), ela poderá gerar muitos efeitos colaterais e reações adversas indesejáveis

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e imprevisíveis. Se, no outro extremo, a resposta for considerada satisfatória, robusta, consistente (formar 1000 professores de Física na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização), ela poderá gerar nada ou quase nada do que é suposto, quando entrar em relação com a realidade, com os sujeitos e as condições de produção reais (LEAL, 2003; LOPES 2002 e 2005; RICARDO, 2005; TRINDADE, 2004). AONDE SE DÁ A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA? A formação do professor de Ciências da Natureza no País dá-se em Universidades, Centros Universitários e em Faculdades Isoladas, nos diversos cursos de licenciaturas de Biologia, Ciências Biológicas, Física e Química espalhados pelo Brasil. No passado e no presente-futuro, há os cursos de Ciências, de Ciências da Natureza, os de ontem criticados pela polivalência e os de amanhã elogiados pela inter e/ou transdisciplinaridade. Em instituições de ensino superior (IES) menores, menos estruturadas, talvez a formação de professores de Ciências da Natureza padeça de corpo docente qualificado, dedicado e com condições de trabalho favoráveis, e de infraestrutura informática, de biblioteca e de laboratórios. Nas Universidades Públicas, notadamente as Estaduais e as Federais, a formação do professor de Ciências da Natureza padece de excesso de Biologia, Física e Química em relação ao que vem a ser dar aulas, ser professor, ensinar uma Ciência da Natureza. A docência fica atrás da Natureza que fica atrás da Ciência. O lugar de viver a Ciência é um lugar especial e muito distante das escolas de Ensino Médio e Ensino Fundamental. Parece mágica, mas é de lá que vêm os professores que vão dar aulas no Ensino Médio e Fundamental. Além da formação inicial, há também a formação continuada, permanentemente ou eventualmente vivenciada pelos professores da Educação Básica, em grupos de estudos na própria escola ou em

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outra agência articuladora (o mais raro) ou em cursos de capacitação, concebidos e comandados por autoridades da Ciência ou da Educação Científica. Grupos de estudos podem ser produtivos e fortalecedores ou cansativos e estéreis. Se há tempos, espaços e materiais adequados, efetiva valorização (traduzida em reconhecimento, financiamento e conseqüências institucionais concretas) e, portanto, perspectivas satisfatórias, eles deverão resultar produtivos e fortalecedores dos profissionais envolvidos. Nesse sentido, os cursos de formação continuada devem ser pensados e repensados em termos de: sua concepção (transmissão unilaterial, discussão dialógica etc.), suas condições (adequação de tempos e espaços), expectativas relacionadas (promoção financeira, perda de tempo, planejamento estratégico institucional de reformulação pedagógica e curricular etc.). Enquanto a docência é uma intervenção social, algo que materialmente se perde quando se faz, fica para traz no tocar da cirene do final das aulas, a Natureza é tudo de mais importante e puro e a Ciência é uma das melhores e mais poderosas fontes de poder, permanência e distinção. A docência é ainda (ou por isso) desvalorizada pela sociedade e sofrida pelos praticantes – a ponto de ‘o mal estar docente’ tornar-se campo de estudos e pesquisas (CODO, 1999; CODO, SAMPAIO e HITOMI, 1994; ESTEVE, 1999). Da infra-estrutura à concepção, problemas os mais diversos caracterizam a formação e a prática profissional de professores de Ciências da Natureza (Cachapuz et. al. 2005; Leal, 2007; Leal e Mortimer, 2008; Maldaner, 2000; Schnetzler e Aragão, 2000; Schnetzler, 2002; Zanon e Maldaner, 2007). Em um grande esquema, como uma grande máquina sociocultural constituída por engrenagens discursivas, legislativas e de práticas institucionais, que rodam e rodam sobre seus próprios eixos, a formação determina a prática que determina a formação. As dores sentidas, as convicções favoritas e as expectativas dominantes condicionam o presente.

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QUANDO A partir de demandas sociais e/ou políticas públicas deu-se a instalação e a ampliação de IES no País. Muitos dos movimentos de ampliação de oferta de vagas no Ensino Superior, com a conseqüente contratação de especialistas nas Ciências da Natureza e outros campos de conhecimento para os quadros docentes das IES, relacionaram-se à necessidade quantitativa de professores para a Educação Básica. Desse modo, do lugar do político, da gestão ampla, vem o comando legislativo e o estabelecimento de condições objetivas para que se faça a formação de professores; grupos profissionais e acadêmicos – incluindo administradores, empresários, biólogos, físicos, químicos, pedagogos – organizam as unidades de formação com base nas demandas e diretrizes disponíveis. Finalmente, surgem os sujeitos que, por opção ou falta de opção ingressam, cursam e se formam professores na área de Ciências da Natureza.

O que?

Quem?

Onde?

Como?

Esfera política, legislativa

Políticas públicas; Diretrizes e Parâmetros Curriculares.

Legisladores, políticos, doutores em Educação

Em Brasília, em Belo Horizonte.

Como crêem que deve ser.

Esfera formativa Esfera da ação profissional

Licenciaturas de B, F e Q. Aulas de B, F e Q na Educação Básica.

Biólogos, Físicos, Químicos e outros.

Nas cidades pólos regionais. Em praticamente todas as cidades do País.

Como deve ser.

Professores de B, F e Q.

Como dá para fazer.

Esquema 1: Esferas de definição da missão e da formação identitária-profissional dos professores de Ciências da Natureza.

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COMO As crianças estão com as tias, as professorinhas (em sentido carinhoso, como Ziraldo se refere a ‘uma professora muito maluquinha’, por exemplo), os adolescentes estão com os professores de Ciências (B, F e Q); os jovens estão com os Biólogos, os Físicos, os Químicos. Estes formam aqueles (em um lugar onde certas coisas importam) para trabalhar com aqueles outros (em um outro lugar muito diferente, onde outras coisas importam ou deveriam importar). Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tempo em que os professores ficam em uma escola e com os mesmos alunos, constituindo suas realidades e integrando sua identidade e condições de ser e de vir-a-ser consciente e coletivamente, é muito maior do que o dos professores do Ensino Médio. Lá os professores são professores dos alunos; aqui, são professores da Biologia, da Física ou da Química. Desse modo, à medida que subimos nos anos de escolarização, menos ligados à Educação e mais ligados à Ciência de referência estão os professores. Enquanto uma professora das séries iniciais do Ensino Fundamental está envolvida em um projeto educacional para as crianças – letramento na língua materna e na matemática, dentre outros objetivos, – uma professora do Ensino Médio ou vai ser da Biologia, da Física ou da Química; ela não é (ou é menos) da Educação. Seus referentes fundamentais são os conteúdos disciplinares: a eles, ela deve a identidade e estabilidade e, portanto, justamente, fidelidade. Essa condição muitas vezes se aprofunda ainda mais nas universidades. Na perspectiva do “programa comprido, programa cumprido”, fica muito difícil pensar na formação de cidadãos críticos e participativos. O que normalmente acontece com os currículos e programas de ensino é que eles incluem temas e conceitos demais. O conteudismo estrito e volumoso parece conduzir à formação de “enciclopédias biológicas” – pessoas contendo uma infinidade de verbetes de Biologia, Física e Química: bonitos e importantes, no entanto, fragmentados, precarizados conceitualmente e descontextualizados. É uma situação

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que nos remete ao título escolhido por Edgard Morin para um de seus livros: A cabeça bem feita. Ele diz logo no início, citando Montaigne: mais vale uma cabeça bem feita do que uma cabeça bem cheia. E explica: uma cabeça bem feita é uma cabeça apta a organizar, ligar os conhecimentos e lhes dar sentido (MORIN, 2006, p. 21). Já a acumulação de conhecimentos não ou mal articulados configura uma cabeça bem cheia (p. 24). Em nossa percepção, uma dupla passividade é instaurada pelo modelo de ensino-aprendizagem por transmissão-recepção: a dos alunos receptores de saberes alheios e a dos professores. Se, como professores, assumirmos o lugar de repassadores, não reelaborarmos os saberes e não trabalharmos com materiais diversos, não realizarmos estudos, análises, sínteses e críticas e nem nos envolvermos em grupos de discussão sobre a Ciência e o seu ensino, estaremos também numa condição marcada pela passividade – que pode, inclusive, contribuir para sentimentos de incompreensão, desolamento, frustração e desmotivação. Uma das constatações mais repetidas e superficiais que conheço é: se a universidade é boa é porque seu corpo docente é bem qualificado. Bem qualificado para fazer o quê? Como? Para quê? Fazer ciência que gera resultados e inicia novos cientistas e possibilita a publicação de artigos e a distinção decorrente do tamanho e da composição da listagem de artigos, intervenções (palestras, conferências) e processos produzidos (bancas, orientações)? Esse tem sido o nosso caminho para o reconhecimento, as medalhas e outras condecorações. Mas quantas qualidades ficam de fora dessa lógica? Nesse sentido, um Químico, por exemplo, professor formador de professores de Química na Universidade, não conhece as escolas onde seus ex-alunos trabalham ou onde os atuais e futuros alunos irão trabalhar. E os professores de Química da Educação Básica, vindos da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua dinâmica de identidades, de interesses e de poder, e também sabem pouco da química dessa realidade. A formação que receberam, por

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simplificação e método, tratou fundamentalmente de sistemas padrão, otimizados, linearizados, sem impurezas, sem interesses: neutros, simples e elegantes, modelares, descontextualizados. Assim tomada a Química, com respeito, austeridade e fé, junto com as demais Ciências da Natureza vão, nas licenciaturas, se constituindo profissionais em nome da cientificização e da naturalização. Tais processos, cientificização e naturalização, coincidentemente ou não, são forças rivais de processos e atitudes pró-interdisciplinaridade e pró-contextualização. Então, para quando será o projeto de formar para o posicionamento crítico e cidadão? Se a formação é cientificista e naturalizante, o resultado não será interdisciplinar e contextualizado. E se é só demagógico e eleitoreiro o valor dado para a Educação, as condições para mudar a natureza da formação e para mudar as condições de trabalho, a atratividade e a satisfação com a docência na Educação Básica também vão demorar.

Na Universidade.

Na Universidade.

Na cidade.

O Químico!

FORMA

o Professor de Química...

Que dá aulas e forma profissionais; então, é Professor.

Veio da Faculdade ou da Universidade, sabe Química e gostaria de ser Químico, trabalhar na indústria ou ser pesquisador. Às vezes ele é chamado para ou resolve ir fazer Mestrado.

Esquema 2: O Químico forma o professor de Química.

O que se faz hoje depende muito do que aconteceu no passado (experiências, vivências, constatações) e do que irá acontecer no futuro (expectativas). O que um jovem ou um adulto vê na realidade do fazer docente na Educação Básica – inclusive e de modo especial nos ambientes de formação de professores de Ciências da Natureza –

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ele não quer para si, nem para seus amigos, nem para seus filhos. O que vemos, lemos e ouvimos nas discussões sobre formação e prática docente envolve, com frequência, desvalorização, más condições e mal estar. CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES A complexidade e os impasses aos quais estamos submetidos na formação e na prática profissional de professores de Ciências da Natureza são ao mesmo tempo intensos e volumosos (quando somadas as diversas porções de diferentes impasses e outros elementos complexificadores). A atenção com a tensão posta aqui e ao modo como foi colocada – polarizando e ao mesmo tempo aproximando as formações e os perfis de cientistas e de professores de Ciências –, talvez possa contribuir para adicionar oxigênio, perturbando o ordenamento conceitual e a massa de sentimentos mobilizados pela problemática da formação de professores de Ciências da Natureza. Seria basicamente uma a recomendação, apontada para professores, formadores de professores, licenciandos, gestores e legisladores: formar cientistas e professores de Ciências como intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor, observando as dinâmicas de determinações cruzadas envolvendo elementos científicos, tecnológicos, culturais, sociais, políticos e econômicos. Afinal, é dentro dessa malha ou matriz complexa que se formam e agem os biólogos, os físicos os químicos e os professores das Ciências da Natureza. Uma ‘Didática das Ciências para Todos’ (para formar cientistas e professores em Ciências da Natureza) pode ser estabelecida, em suas linhas temáticas gerais, a partir de uma ampla revisão de literatura realizada por Cachapuz, et al. (2005a); ela incluiria: concepções alternativas, resolução de problemas, práticas de laboratório, trabalhos de campo, materiais didáticos, relações CTS e CTSA, linguagem e comunicação, currículo, concepções epistemológicas de professores, questões axiológicas (diferenças de gênero, diversidade cultural,

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relações de poder), uso de novas tecnologias. Podemos considerar também as áreas temáticas do XIV Encontro Nacional de Ensino de Química, realizado em Curitiba, de 21 a 24 de julho de 2008: Currículo e avaliação; Ensino e aprendizagem; Ensino e Cultura; Ensino em Espaços não formais; Experimentação no ensino; Formação de professores; História e Filosofia da Ciência no ensino; Linguagem e cognição; Materiais didáticos; Tecnologia da informação e comunicação no ensino (GUIMARÃES, 2008, s/p). A orientação não é para a contextualização ou para a interdisciplinaridade, mas para uma permanente problematização de quem somos e do que fazemos, pela desnaturalização das instituições, lugares profissionais e processos formativos – eles não são ou estão como estão porque tem que ser, porque é natural que assim o sejam ou porque Deus quis. São frutos de quereres, interesses e concepções em jogo, em disputa.

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RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A SUA, EU TAMBÉM TENHO A MINHA!
Sílvia Nogueira Chaves Universidade Federal do Pará

Ó Pai não deixes que façam de mim o que da pedra tu fizestes. E que a fria luz da razão não cale o azul da aura que me vestes. Dá-me leveza nas mãos.Faze de mim um nobre domador laçando acordes e versos dispersos no tempo pro templo do amor. Que se eu tiver que ficar nu hei de envolver-me em pura poesia e dela farei minha casa, minha asa, loucura de cada dia. Dá-me o silêncio da noite pra ouvir o sapo namorar a lua. Dá-me direito ao açoite. ao ócio, ao cio, à vadiagem pela rua. Deixa-me perder a hora pra ter tempo de encontrar a rima.Ver o mundo de dentro pra fora e a beleza que aflora de baixo pra cima.Ó meu Pai, dá-me o direito de dizer coisas sem sentido, de não ter que ser perfeito pretérito, sujeito, artigo definido. De me apaixonar todo dia. De ser mais jovem que meu filho e ir aprendendo com ele a magia de nunca perder o brilho.Virar os dados do destino. De me contradizer, de não ter meta Me reinventar, ser meu próprio Deus. Viver menino, morrer poeta (Alma Nua- Vander Lee)

Olho para a tela em branco do computador e sinto-me, como a personagem de Clarice Lispector (1998), vivendo a cerimônia da iniciação da palavra. Tomada pelo gosto das palavras escrevo criando o que dizer com pouca ou nenhuma certeza para onde as palavras

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me levarão. Em meio a inúmeros esboços sobre o que falar acerca do tema que me foi confiado nesse simpósio navego sem direção fixa. Tanto já foi dito sobre o tema que qualquer direção que tome parece reproduzir rotas exaustivamente visitadas. Quem sabe deixando-me ir à deriva, na ‘calmaria’, encontre um caminho novo como aquele que trouxe o colonizador até essas terras! Quem sabe ouso um improviso! Uma variação sobre o tema, como se faz no jazz que se vai inventando na medida em que se toca diante da platéia. Invenção! Essa é a palavra. Falarei como a personagem de Clarice de uma verdade inventada, ou melhor, de múltiplas verdades, próprias desse mundo, como nos ensinou Foucault (2008), dos regimes, dos “jogos de verdade” acolhidos e postos em circulação sobre formação de professores das, ditas, ciências da natureza e do papel que desempenham na fabricação de formas autorizadas de ser professor. Para, então, ensaiar uma nova política da verdade, de onde extrairei os ingredientes necessários para minha própria receita de bom professor. Não irei, contudo, discutir contingências e relações que produziram discursos hegemônicos sobre essa ou aquela forma de se compreender e ensinar as chamadas ciências da natureza, mas problematizar os efeitos dessas diferentes formas de compreensão no aparecimento das tais tendências e perspectivas de formação de professores de ciências. Começarei estranhando a tipificação que acompanha a palavra professor no título desse simpósio; Professor de ciências da natureza. O adjetivo natural ou em seu plural, naturais, há tanto vem qualificando as ciências dessa área (WORTMANN, 2001) que já se ‘naturalizou’ em nosso vocabulário. Contudo, cabe questionar: que são Ciências da natureza? No que consiste essa natureza, objeto único de estudo de várias ciências? De que natureza falamos? Acaso o que chamamos de ‘natureza humana’ estaria contemplada entre os objetos dessas ciências? Só existe uma natureza, uma vez que a palavra está flexionada no singular? O artigo definido em sua singularidade remete à noção de

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natureza como objeto/lugar fixo, estável, pré-existente ao humano, de onde se extrai conhecimentos e se ensina sobre eles. Minha questão central é: natureza é essencialmente algo ou a forma como nomeamos, inscrevemos, classificamos, organizamos, enfim, fabricamos esse algo? Diferentes respostas a essa questão tem, ao longo da história da humanidade, se desdobrado em distintas formas de produzir conhecimentos, propor educação em ‘Ciências da Natureza’ e, consequentemente, a formação de professores para ensinar tais ciências. É sobre essas distintas formas que me ocuparei doravante trabalhando no intervalo móvel e movediço entre produção de conhecimento, ensino de ciências e formação docente. Com esse propósito, faço recortes mais de ordem epistemológica que cronológica a fim de situar a compreensão que encontro em Foucault (2005) de que as condições de possibilidade de existência de determinados objetos são produzidas em intricados e complexos feixes de relações. Assim, esse objeto chamado ‘natureza’ e as ciências que dele derivam não preexistem a si mesmos, não estavam prontos para serem descobertos por um suposto método adequado para enxergálo ou interpretá-lo, como preferia Bacon (1973) ao propor seu Novum Organum. Só há e só pode haver duas vias para a investigação e para a descoberta da verdade. Uma, que consiste no saltar das sensações e das coisas particulares aos axiomas mais gerais e, a seguir, descobrirem-se os axiomas intermediários a partir desses princípios e de sua inamovível verdade. Esta é a que ora se segue. A outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos e particulares, ascendendo contínua e gradualmente até alcançar, em último lugar, os princípios de máxima generalidade. Este é o verdadeiro caminho, porém ainda não instaurado. (BACON, aforismo XIX) Esse verdadeiro caminho de que nos fala Bacon inscreve e

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produz novo regime de verdade em contraposição à verdade que perdurou longamente até o final do medievo, na qual natureza é entendida como tempo e espaço de expressão divina. Seus mistérios e segredos estavam dispostos ao olhar humano apenas para serem contemplados. A proposição e circulação do método experimental como a verdadeira forma de interpretação (e uso) da natureza produz uma ‘nova natureza’. Esta, permanecendo em uma conotação substantiva, torna-se objeto passível de compreensão, controle e manipulação. Uma natureza que passa a revelar seus segredos quando submetida a tormentos (vexationes no original) (BACON, aforismo XCVIII). Uma natureza mulher, mãe a ser explorada para proporcionar conforto e progresso aos seus filhos. Ainda que essa compreensão de natureza já estivesse presente no séc. XVI seus efeitos, sua produtividade no âmbito da educação em ciências se fizeram sentir com intensidade no século XX. Se na primeira metade daquele século as ciências da natureza ocupavam lugar de pouco destaque nos currículos escolares e seu ensino objetivava ilustrar os estudantes o potencial bélico demonstrado pelo conhecimento científico na segunda metade do século XX contribuiu para ampliar o prestígio e alçar a outro patamar o status da ciência, no meio escolar inclusive. O suposto êxito dos processos de domesticação e manipulação dos fenômenos naturais a serviço do predomínio político, econômico e cultural de grupos sociais em disputa impulsionou a produção de uma nova verdade; a de que a superioridade política e econômica se daria pelo avanço científico e esse seria obtido por meio de pesado investimento na educação científica das novas gerações. No ocidente os efeitos se fizeram sentir pela proliferação de projetos e propostas curriculares para o ensino de ciências1, pelo bombardeio, em diferentes mídia, de filmes, propagandas, programas divulgando as benesses da ciência glamourizada por suas descobertas e produtividade.
1 Sobre os projetos curriculares para a educação em ciências ver: CHASSOT, A. I. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. In: Alice Casimiro Lopes; Elizabeth Macedo. (Org.). Currículo de Ciências em debate. 1ª ed. São Paulo: Papirus, p. 13-44, 2004; KRASILCHIK, M. . O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: EPU / Edusp, 1987.

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Quem da geração pós - Sputnik não se deixou perder no espaço com a família Robinson e seu adorável robô B9, ou deixou de embarcar nas aventurescas Jornadas nas estrelas? Não viajou no Túnel do Tempo? Não se afeiçoou ao Major Nelson, em Jeannie é um gênio, o simpático e atrapalhado cientista-astronauta da NASA, agência aeroespacial dos Estados Unidos da América do Norte, ícone da supremacia científica e bélica estadunidense em plena ‘guerra fria’? Quem, por fim, escapou à sedução do discurso da ciência, verdadeira, salvadora e benéfica, sempre comprovada pela via experimental? Aos sábados, em seu impecável blazer e camisa gola role, nosso professor de ciências era o astrofísico Carl Sagan, a desvendar diante de olhos atentos e maravilhados o fascinante e colorido mundo do Cosmos, estimulando nosso interesse pela ciência. O modelo de professor era o cientista e o cientista era o que compreendia e dominava a natureza por meio de suas técnicas e método, o chamado método científico. Havia também o professor pardal a nos ensinar que ser bom cientista-professor (exatamente nessa ordem) exigia recolhimento, abnegação, renúncia e, sobretudo, muita, muita inteligência. Uma inteligência sobre humana, presente em poucos. Se esses discursos não ganharam concretude em nossas salas de aula produziram desejos, atrações e, também frustrações, em geral, por não termos ou sermos os professores de ciências que por princípio, por essência deveríamos ter/ser (CHAVES, 2006). Nesse contexto, formar bem professores de ciências significava proporcionar ampla vivência no método experimental, uma espécie de imersão no paradigma, a semelhança do que descreve Kuhn (1975) no processo de formação de novo membro de uma comunidade científica. Assim, nos cursos de formação científica o espaço do laboratório ganha destaque. Bacharelado e Licenciatura seguem trajetórias entrelaçadas, por que, nessa perspectiva, formar o bom professor é decorrente do processo de formar o cientista, as duas funções se superpõem sendo a primeira (professor) subordinada e tributária do sucesso da segunda. Em se tratando de formação continuada, capacitação, para

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usar o termo próprio da época, proliferam os cursos de treinamento para utilização dos famosos kits experimentais2, do método da redescoberta com suas variadas técnicas. Essa foi uma forte tendência na formação de professores de ciências defendida e divulgada por parcela significativa da comunidade acadêmica3 que, ainda, encontra eco nos dias atuais (MOURA, 2008) o que indica que as chamadas tendências não se esgotam, mas convivem. Alternam-se ênfases, atualizam-se vocabulários, mas os discursos continuam circulando. São discursos que parecem nunca terminar de dizer o que tem a dizer efetivando o princípio do comentário de que nos fala Foucault (2006b); sonho lírico de um discurso que renasce em cada um de seus pontos, absolutamente novo e inocente, e que reaparece sem cessar em todo o seu frescor (p. 23). Se pelo princípio do comentário discursos são reiterados e verdades são mantidas, pelo princípio da rarefação4 discursos perdem poder, são interditados. A ampliação e difusão de estudos na área do desenvolvimento e da cognição aplicados à educação e o insucesso das propostas curriculares de orientação empirista que intencionavam tornar o ensino de ciências prático, prazeroso e atrativo o suficiente para despertar vocações para as carreiras científicas parecem ter sido condições de possibilidade de aparecimento e circulação de outros discursos, contra-discursos e rarefação, no âmbito da academia, do discurso que associava o bom ensino de ciências à experimentação e equiparava o bom professor ao bom cientista. Na nova ordem do discurso, mais importantes que o método eram os sujeitos da aprendizagem. Teóricos do desenvolvimento e dos processos cognitivos tornam-se as vozes autorizadas para proferir a verdadeira verdade sobre os mecanismos envolvidos no fenômeno da aprendizagem. Piaget, Ausubel, Vygotisky são tomados
2 Ver ; FRACALANZA, H. Os kits experimentais e sua produção: protagonistas de uma história. Revista da SBEnBIO, São Paulo, n.01, p.19-21, ago.2007. 3 Ver MEGID NETO, J. FRACALANZA, H. et al O ensino de Ciências no Brasil: catálogo analítico de tese e dissertações : 1972-1995, Campinas: UNICAMP/FE/CEDOC, 1998. 4 Comentário e rarefação são, segundo Foucault, procedimentos de controle do discurso que regulam seu aparecimento, circulação e manutenção. Para maior aprofundamento ver: A ordem do discurso.

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como referências, fundadores/instauradores de discursividade, no vocabulário de Foucault (2006a). Mais do que autores de suas próprias obras eles possibilitaram e impulsionaram a produção de outros textos, outras verdades sobre o que, como e porque ensinar, por exemplo. Isso por que: As regras da formação discursiva não são a invenção do pesquisador, mas, antes, o histórico ‘a priori’ de uma comunidade científica dinâmica (PETERS, 2008). Na esteira dos trabalhos desses teóricos, estudos sobre o conteúdo do pensamento de estudantes sobre os mais variados conceitos biológicos, físicos, químicos propagaram-se, produzindo o que Santos (1991) nomeou de Movimento das Concepções Alternativas (MCR). O foco da atenção passa a ser o estudante e seus conhecimentos prévios, alternativos supostamente anteriores ao processo de escolarização. O lema é: determine o que o aluno já sabe e ensine-o de acordo. A frase emblemática de David Ausubel, que epigrafou inúmeros estudos acadêmicos, sintetiza a função do professor e orienta acerca de suas necessidades formativas. Nessa perspectiva, o bom professor deveria dominar profundamente os conteúdos da ciência, conhecer as concepções de seus alunos sobre tais conteúdos a fim de substituí-las, transformá-las ou ampliálas, segundo diferentes nuanças teórico-metodológicas a que se filiavam os estudos. Disciplinas como psicologia do desenvolvimento, da educação ganham novo fôlego e enfoque nos currículos das licenciaturas da área de ciências. Conhecer os processos cognitivos implicados na aquisição de conceitos tornava-se central para o exercício da profissão, portanto, componente obrigatório da formação. Críticas se sucederam a esse conjunto de teorizações, reunidas sobre a denominação de construtivismo, que situavam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem. Dentre as críticas mais contundentes, no campo da educação em ciências, encontra-se a proferida por Matthews (1994), na qual acusa o construtivismo de manter o paradigma empirista a que tanto se contrapôs:

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Epistemologicamente, o construtivismo é o famoso velho lobo empirista vestido de ovelha contemporânea. Para mudar a metáfora, é o vinho empirista, tão criticado pelos construtivistas, servidos em odres novos (p. 81) (tradução minha). Em âmbito nacional a publicação do artigo Desconstruindo o construtivismo pedagógico de Silva (1993) e do livro Sobre o construtivismo, organizado por Duarte (2000) contribuem para abalar a hegemonia construtivista no campo da educação provocando fissuras, possibilitando que outras formações discursivas circulassem e conquistassem espaço no meio acadêmico. Paralelamente a tais críticas e, estimuladas pela crise ambiental, intensificam-se discussões acerca do papel da escola na formação de cidadãos mais conscientes e responsáveis em relação às formas de uso (e abuso) dos recursos naturais. No meio acadêmico mais amplo multiplicam-se debates de viés sociológico que questionam o estatuto epistemológico das ciências ditas naturais, problematizam-se suas pretensas conquistas, assinalando seus ‘efeitos colaterais’ como a degradação ambiental, a produção de armamentos a serviço da subjugação política, econômica e cultural de nações e grupamentos sociais. No meio escolar já não é suficiente pensar como ensinar conteúdos das ciências, é fundamental questionar o que e, principalmente, porque ensinar. A seleção de conteúdos curriculares, antes delegada a instâncias superiores do sistema educacional, começa a ser reivindicada como tarefa do professor. Assim, mais do que pensar formas, estratégias eficientes de ensinar, divulgar os produtos da ciência, ao professor cabe questionar, problematizar os processos de produção do conhecimento, o valor social e a ideologia encoberta por pretensa neutralidade dos conteúdos. É o tempo do aparecimento do professor reflexivo, pesquisador de sua própria prática que reflete sobre, na e para a ação (SCHÖN, 1992). Se até então a formação docente estava pensada a reboque dos

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resultados de pesquisas sobre métodos de ensino e aprendizagem, e o professor era tido como técnico, implementador de propostas metodológicas, agora ele é qualificado de Intelectual, agente da transformação social (GIROUX, 1997). Formar professores é, então, promover a formação de intelectuais aptos a produzir e intervir no processo educativo. Já não basta proporcionar-lhes domínio do conteúdo específico de sua área de atuação profissional, tampouco ensinar-lhes metodologias de ensino alternativas. Suas necessidades formativas envolvem extenso rol de habilidades que vão desde os usuais domínios de conteúdo e escolha de estratégias de ensino, até a produção de pesquisas sobre seu fazer docente, passando pela seleção, organização de conteúdos, elaboração de recursos e atividades de ensino. Embora o convite seja para a construção de autonomia docente a formação é pensada em termos de heteronomia. Tal como as demais tendências aqui mencionadas ela constitui-se como derivação direta da atividade docente. Dito de outra forma, a formação deve incidir sobre supostas habilidades e competências necessárias ao ensino, permanecendo a ênfase em uma dimensão técnica, de aplicação na ação mais que intelectual, do pensar sobre... Atravessando essas diferentes tendências há um tom prescritivo predominante. Frequentemente encontrarmos em relatos de pesquisas e artigos que assumem essa perspectiva, em geral no terço final dos textos, expressões do tipo “o professor deve...”, “é necessário...”, “é preciso...”, “tem que...”. Sucedendo exaustiva denúncia e diagnóstico das mazelas que acometem a formação e a prática docentes, os autores recomendam qual “deveria ser...”; a forma correta de ensinar; de lidar com certas situações; de agir; de ser professor, enfim, assumindo a formação numa perspectiva moralizante. São tipos de práticas discursivas que determinam formas legítimas de ser e ver, funcionam como dispositivos de visibilidade que produzem a um só tempo o sujeito que vê e as coisas visíveis (LARROSA, 2002). Em outras palavras o conjunto de prescrições divulgadas nos textos acadêmicos opera como artefato moralizante, como tecnologia

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do si (FOUCAULT, sd) ao categorizar, marcar, delimitar, impor verdades a partir das quais classificamos, reconhecemos (ou desconhecemos) aos outros e a nós mesmos como bons professores. São ‘receitas de ser’ legitimas por que apoiadas em suportes institucionais (universidades, institutos, grupos de pesquisa...) e proferidas por quem de direito (os cientistas, doutores...). Contudo: Não se trata, é claro, de recusá-las definitivamente, mas sacudir a quietude com a qual as aceitamos; mostrar que elas não se justificam por si mesmas, que são sempre o efeito de uma construção cujas regras devem ser conhecidas e cujas justificativas devem ser controladas; definir em que condições e em vista de que análises algumas são legítimas; indicar as que, de qualquer forma, não podem mais ser admitidas (FOUCAULT, 2005 p. 28). Sacudindo a quietude dessas verdades que ainda perduram no meio acadêmico mais recentemente vemos ganhar amplitude propostas de formação docente que se inscrevem numa perspectiva de auto-formação usualmente fundadas nos estudos das histórias de vida, das narrativas autobiográficas. Nelas o foco está no professor como pessoa, na análise de sua trajetória de formação, compreendida não somente em sua dimensão profissional, mas pessoal de modo amplo5. Isso porque parte-se do pressuposto de que conhecer as histórias de vida dos professores implica compreender melhor suas práticas pedagógicas (NÓVOA, 1992; GOODSON, 1992). Não há nessa perspectiva preocupação em pontuar conteúdos formativos necessários ao bom exercício da docência, tampouco em prescrever condutas adequadas a seguir. Trata-se de estudos e práticas cujo propósito é fazer a pessoa tornar-se visível para ela mesma (CUNHA, 1998 p.42), conhecer-se, tomar consciência das instâncias e processos formativos que constituíram sua identidade, a
5 Ver produção acadêmica divulgada nas três edições do Congresso Internacional sobre Pesquisa (auto)Biográfica (CIPA).

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docente inclusive (CHAVES, 2006). Tomar consciência implica em examinar-se, olhar para o processo formativo como trajetória a ser desvelada, trazendo à tona algo que sempre esteve lá, mas que se desconhecia sobre si mesmo, que estava velado, encoberto por que não se dispunha de lentes adequadas para se ver. Contudo, lentes como qualquer artefato ótico ao tempo que produz visibilidade também produz invisibilidade. Então, resta-nos indagar: Quem fornece as lentes certas que confere visibilidade/ invisibilidade ao que se é e explica o porquê se está sendo? De onde provem os elementos necessários para a tomada de consciência, uma vez que o autoconhecimento depende da aplicação em direção a si próprio dos dispositivos gerais e específicos da visibilidade? (LARROSA, 2002 p. 62). É nesse aspecto que tal perspectiva guarda semelhança com as tendências anteriormente assinaladas mantendo-se numa dimensão moral da formação, pois os dispositivos de visibilidade já estão postos pelas categorias e normas fornecidas pelos sistemas criteriais fabricados acadêmica e socialmente. Através deles enxergamos, classificamos e qualificamos práticas como ‘equivocadas ou de vanguarda’ experiências como ‘bem ou mal sucedidas, atitudes ‘ingênuas ou maduras’, opções ‘equivocadas ou acertadas’ que fizemos, ‘boas ou más’ influências que sofremos, e, sobretudo, enxergamos o caminho que nos resta a seguir para superar, ajustar, melhorar a ação futura, assentando, assim, a auto-formação na tríade: narrar-se, julgar-se e dominar-se. Considerando que o que se vê é contingência das ferramentas e do lugar de onde se dispõe o vidente, embora não se prescrevam condutas certas, ‘régua e o compasso’ já estão dados a priori para a auto-análise, o auto-exame, emoldurando o foco do olhar no processo de ver-se e contar-se, determinando a direção e o sentido da (trans) formação. Tomada em superficialidade a exposição desses processos de subjetivação provoca o incômodo sentimento de que estamos

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irremediavelmente enredados por cadeias discursivas que nos aprisionam em determinadas formas de ser e ver, eliminando todo e qualquer sentido à educação e à formação, asfixiando nossa aspiração por liberdade. Nada parece nos restar entre a fôrma e o caos. Gosto de pensar, entretanto, o processo de auto-formação como autoconstituição (PETERS, 2008) na medida em que longe de remeter ao reconhecimento de identidades fixas que precisam ser descoberta e transformadas convidam-nos a inventar o porvir fazendo-o algo aberto e inexato. Não se trata mais de tirar mascaras para desvelar, enfim, uma identidade primeira (FOUCAULT, 2005 p.17), mas de inventar formas de ser móveis, infiéis a tudo aquilo que disseram que deveríamos ser como homens, mulheres, pessoas, professores. Uma formação que incite a rebeldia, a recusa, que escrutine nossa história não para localizarmos nela as regularidades que nos trouxeram até aqui, mas para desnaturalizar as tramas de fabricação que nos fizeram acreditar que deveríamos ver e ser dessa ou daquela forma. Olhar para nossa história como campo de problematização e não de desvendamento ou de encontro com um passado que teleologicamente foi construído como se, supostamente, tudo nele concorresse para explicar o presente. Porque o bom professor de ciências é o cientista? Porque e sob que condições de possibilidade se instituiu que o sucesso de nossas práticas estará garantido pelo domínio ‘pleno’ dos conteúdos das ciências, de determinadas estratégias de ensino? Que pela reflexão transformaremos nossa ação libertando-nos das contingências que nos constrangem? Certa vez fui abordada por um estudante da Licenciatura em Ciências Biológicas que solicitava que eu o liberasse da disciplina prática de ensino alegando que já tinha experiência docente porque já era professor em diferentes escolas, Arrematando seu argumento, numa tentativa de convencer-me a liberá-lo da desnecessária e despropositada atividade proferiu a seguinte frase “libere-me professora, pois eu já sou um bom professor! Pergunte aos meus alunos, eles são aprovados no vestibular!!”. Diante da contundência

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daquele argumento ao invés de liberar o estudante-professor convidei-o a participar da disciplina compartilhando comigo e demais colegas os segredos de tão bem sucedida docência. Mais do que classificar de impropriedade ou ingenuidade argumentos desse tipo o processo formativo pensado em uma perspectiva de autoconstituição questionará sob que condições de possibilidade tais argumentos produziram esse bom professor de que nos falava o estudante, buscando desnaturalizar o que permanecia inquestionado conferindo a essa ‘verdade’ uma conotação histórica e não transcendental ou moral. Pensada dessa forma a autoconstituição opera nos domínios da ética, da ascese, compreendida com trabalho de constituição de si, uma forma de relação que o indivíduo produz consigo mesmo, por meio do cuidado de si que desde os gregos vem sendo proposto sob diferentes formatos e perspectivas (FOUCAULT, 2006c). A moral, ao contrário funciona como conjunto de valores e regras que são propostos aos indivíduos por aparatos prescritivos (a família, as instituições educativas, as igrejas, etc.) (CASTRO, 2009) impondo subjetividades. Nos domínios da ética autoconstituir-se significa olhar para si não com as lentes que nos foram impostas por esses aparatos prescritivos, mas estranhá-las, recusá-las, pô-las sob suspeição, inventando outras lentes, experimentando outras formas de ver, de ser, de dizer, de dizer-se como pessoa, professor. É nesse sentido que Foucault (2007) nos convida a tomar a vida como obra de arte conferindo à ética uma dimensão estética, de criação. Contudo, importa destacar que esse procedimento não ocorrerá livre de todo constrangimento, processos de sujeição continuarão nos produzindo, resta-nos mantê-los sob vigilância, despedaçando permanentemente o jogo consoante dos reconhecimentos lembrando que saber, mesmo na história, não significa ‘reencontrar’ e sobretudo não significa ’reencontrar-nos’ (FOUCAULT, 2008 p. 27). É nos interstícios, nos estreitos espaços em que esses processos acontecem que podemos exercitar a liberdade. A liberdade de sermos de outra forma de nos constituirmos professores de um jeito

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que não caiba em nenhuma teoria totalizante em que se universalizam práticas, condutas, subjetividades. Liberdade que nos dê o direito de não termos de ser perfeitos, sujeitos, artigo definido como na súplica poética de Vander Lee na epígrafe que inaugura esse texto Para quem, depois de tudo isso, ainda espera pela minha receita aí vai ela. Estude Estude muito Estude mais ainda Todas as ‘gias’ Biologia Psicologia Metodologia Epistemologia Pedagogia Pratique Pratique muito Pratique mais ainda A experimentação A observação A demonstração A reflexão A confissão Veja Reveja Treveja Sua disposição Inclinação Vocação Para essa profissão, e Na certeza de ser essa sua melhor opção

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Reuna os ingredientes E comece a confecção Misture os ingredientes Altere suas proporções Inclua outros e Com eles Crie Invente Experimente Sua própria produção Ah, uma última observação Não esqueça! Cada receita só serve uma única subjetivação REFERÊNCIAS BACON, Francis Novum Organum. Coleção Os pensadores; Tradução de José Aluysio Reis de Andrade. 1ª ed. – São Paulo: Abril Cultural, 1973. CASTRO, Edgardo Autêntica, 2009. Vocabulário de Foucault. – Belo Horizonte:

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FOUCAULT, Michael A arqueologia do saber. (7ed.) – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005. FOUCAULT, Michael A ordem do discurso. – Rio de Janeiro : Loyola, 2006b. FOUCAULT, Michael Microfísica do poder. (25ed.) – Rio de Janeiro: Edições Graal, 2008. FOUCAULT, Michael O que é um autor? In: FOUCAULT, Michael Estética: literatura e pintura, música e cinema. (2 ed) – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006a. (Coleção Ditos e Escritos – Volume III) FOUCAULT, Michael A Hermenêutica do sujeito. 2 ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2006c (Coleção Tópicos). FOUCAULT, Michael A história da sexualidade: o cuidado de si. – Rio de Janeiro: Edições Graal, 2007. FOUCAULT, Michael As técnicas de si. Disponível em http://vsites. unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/tecnicas.pdf, sd. GIROUX, Henry Os professores como intelectuais: rumo à uma pedagogia crítica da aprendizagem. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. GOODSON, I Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e seu desenvolvimento profissional. IN: NÓVOA, António. (Org). Vidas de professores. – Cidade do Porto, Porto Editora, 1992. KUHN, Thomas A estrutura das revoluções científicas. – São Paulo, Perspectiva, 1975.

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A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E DESENCONTROS
Roberto Nardi Universidade Estadual Paulista INTRODUÇÃO Em pesquisa desenvolvida recentemente, e intitulada “Formação da área de ensino de ciências: memórias de pesquisadores no Brasil”, entrevistamos pesquisadores indicados por seus pares como pioneiros na constituição dessa área de pesquisa, que opinaram sobre os fatores importantes para sua constituição, bem como sobre as principais características da pesquisa nesta área (NARDI, 2005; NARDI, 2005a; NARDI e ALMEIDA, 2004, 2007, 2008). Identificamos nos discursos dos entrevistados, diferentes interpretações para quais teriam sido os fatores determinantes da constituição área, por exemplo: a) A tradução e aplicação, nos cursos de licenciatura e nas escolas de ensino médio do país, nas décadas de 1960 e 1970, de projetos estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros e, na seqüência, a partir destes, o surgimento de versões nacionais como os projetos PEF, PBEF e FAI, para citar apenas os desenvolvidos, por exemplo, no Instituto de Física da USP. Esses, e outros projetos curriculares, tiveram suporte do então recém criado IBEEC (Instituto Brasileiro de Educação e Cultura) e, posteriormente, a FUNBEC, bem como seis Centros de Ciências implantados em diferentes regiões do país sob auspícios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP, em São Paulo; CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de Janeiro; CECIBA, em Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre; b) O estabelecimento, pelo MEC, de políticas públicas de fomento à pósgraduação, à pesquisa e a projetos de ensino de Ciências e Matemática em conseqüência da expansão do ensino superior pelo MEC naquele

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período, e a conseqüente política de capacitação de recursos humanos, através de formação de mestres e doutores no exterior, financiados por órgãos como CNPq e CAPES. A partir do retorno destes, a constituição de grupos de pesquisa no país e o início dos programas de pós-graduação; c) A instituição do projeto conhecido como SPEC (Subprograma de Educação para a Ciência), iniciado no final da década de 1970, dentro do PADCT (Programa de Apoios ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico), foi um dos fatores citados pela maioria dos entrevistados. Atribuiu-se a este projeto a nucleação dos grupos de pesquisa em ensino de Ciências e Matemática que se consolidaram e vários desses grupos foram responsáveis, posteriormente, pela criação e consolidação dos atuais programas de pós-graduação existentes no país. Particularmente, no caso da melhoria do ensino de Ciências e Matemática, os editais do SPEC, além de apoiar projetos de ensino, favoreceram, segundo os entrevistados, a capacitação de docentes das universidades brasileiras nessa área, através da saída dos primeiros docentes do ensino superior para cursar mestrado e doutorado no exterior; d) a criação dos programas de pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática no Brasil, inicialmente em nível de mestrado, e na área de ensino de Física, junto aos institutos de Física da USP e da UFRGS, sendo que muito depois surgem os atuais programas de pós-graduação em ensino de Ciências, sediados em institutos de Ciências ou nas faculdades de Educação. e) O papel das faculdades de educação no apoio a formação dos primeiros doutores na área que, impossibilitados de se capacitarem em seus institutos de origem, por supostas incoerências de objetos de estudo e formas de avaliação dos resultados de pesquisa, recorreram às faculdades de educação para cursar seus mestrados e/ou doutorados em grupos de pesquisa que pesquisavam temas sobre o ensino de ciências e matemática; f) O papel das sociedades científicas como a SBPC, a SBF, a SBQ na atenção às questões de ensino, ou na criação de secretarias ou seções dedicadas especificamente ao ensino, oportunizando os primeiros encontros, simpósios e demais eventos sobre o ensino de ciências, como o SNEF - Simpósio Nacional de Ensino de Física

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(1970), o EDEQ – Encontro e Debates sobre o Ensino de Química, somente para citar os primeiros deles; g) O surgimento das primeiras publicações periódicas na área, como a revista Cultus, a Revista de Ensino de Ciências (FUNBEC), a Revista de Ensino de Física (SBF), o Caderno Catarinense de Ensino de Física (UFSC) etc. A leitura das entrevistas oportunizou também localizar alguns imaginários sobre as características desta área de pesquisa e da pesquisa em ensino de ciências, em si, no país. Entre essas características foi várias vezes citada a inter ou multidisciplinaridade da área, bem como seu caráter de pesquisa aplicada ou de pesquisa e desenvolvimento, o que, segundo os pesquisadores, justificaria sua classificação como Ciências Humanas Aplicadas ou Ciências Sociais Aplicadas. Notamos também, nas entrevistas, a referência a outros temas, como a posição da Educação Ambiental e da Geologia na área; a forte presença da História e Filosofia da Ciência na pesquisa em ensino de Ciências; e a importância das Faculdades de Educação na contribuição com os referenciais teóricos para a área e para a formação dos primeiros pesquisadores no Brasil. Em alguns dos discursos evidencia-se a tensão (antiga) para definir o lócus da pesquisa em ensino Ciências como mais próximo da área de “conteúdos” e de seus referenciais epistemológicos e/ou histórico-filosóficos, ou, por oposição a essa perspectiva, aparecendo sua proximidade da “educação”. No caso dos pesquisadores que ingressaram mais tarde na área, ou que tiveram relacionamento estreito com pesquisadores estrangeiros na sua formação, notamos a tendência a colocar a pesquisa mais próxima de modelos originados no exterior. A interpretação dos efeitos de sentido (PECHÊUX, 1990; ORLANDI, 1999) a partir dos discursos dos entrevistadores, bem como de outros documentos levantados neste estudo mostrou claramente nesse estudo que existe consolidada no país uma área de ensino de Ciências, a qual, por sua vez, tem uma história. Não obstante as convergências que possam ser mencionadas, as falas dos entrevistados mostram também uma diversidade de pontos de vista sobre os fatores que foram importantes na constituição da área, bem como concepções diferenciadas para as características

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da área de ensino de Ciências, e para o que seja investigar nessa área (NARDI; ALMEIDA, 2008). Questões como a natureza da pesquisa na área, os referenciais teóricos adotados, as metodologias empregadas, o lócus da pesquisa em ensino etc., foram abordadas sob diferentes enfoques. Além disso, a análise das entrevistas sugere que concepções de pesquisa distintas podem influenciar as escolhas relativas a fatores que foram importantes na constituição da área, e as características dessa área. Embora essa diversidade ou pluralidade de imaginários possa ser uma rica característica da área, uma possível interpretação é que a área atingiu um expressivo nível de consolidação, mas, a exemplo de outras áreas que são integradas às Ciências Humanas, abriga uma pluralidade de concepções e metodologias, relacionada à diversidade da formação dos pesquisadores (o lugar de onde falam – origem acadêmica, localização geográfica, ideologia, valores etc.), conforme o referencial assumido nessa pesquisa, a Análise de Discurso. (PECHÊUX, 1990; ORLANDI, 1999). Essa dispersão de pontos de vista se explica também pelo fato de que as questões que interessam à área são multifacetadas, parecendo altamente improvável que a pesquisa acadêmica possa sustentar-se a partir de uma abordagem única, excludente das demais. Destacamos ainda que, a exemplo deste estudo, outras pesquisas desenvolvidas no país mostram que, paralela ou concomitantemente, a pesquisa em Educação Matemática constituiu-se no país, o que oportunizou a congregação de físicos, químicos, biólogos, geólogos, matemáticos e pesquisadores de áreas afins a demandarem, já na década de 1990, uma área específica junto à Diretoria de Avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, a CAPES, que acabou sendo criada no ano 2000. A ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DA CAPES Conforme assinala o documento de Área (BRASIL, 2009), “... a instituição da Área (46) de Ensino de Ciências e Matemática na Capes ocorreu no ano 2000, fruto do esforço de físicos, químicos,

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matemáticos, biólogos, geólogos em colaboração com profissionais de outras áreas, das chamadas Ciências Humanas ou Sociais que, nas últimas décadas, dedicaram-se, de forma inter/multidisciplinar, ao estudo de questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem de disciplinas da área...”. O apoio do projeto PADCT/SPEC na década de 80 do século passado, conforme citado anteriormente, parece ter sido um dos fatores decisivos para a consolidação de grupos de pesquisas hoje importantes no cenário nacional. Esses grupos forma fundamentais na criação de linhas de pesquisa em programas de pós-graduação de faculdades de educação, em outros institutos de pesquisa, ou programas de pós-graduação específicos em ensino de ciências ou matemática. Por outro lado, o surgimento de eventos específicos sobre a pesquisa em ensino, a exemplo do EPEF – Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, criado pelos físicos em 1986, e a fundação de associações científicas específicas como a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), a Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (Abrapec) e a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBenBio), foram importantes para congregar esses profissionais em espaços de discussão sobre questões de ensino e pesquisa comuns. Estima-se que essas associações cotam hoje com mais de 4.000 profissionais espalhados por todo o país. A conseqüente criação de programas de pós-graduação com características próprias gerou a demanda de instalação de um comitê específico para o Ensino de Ciências e Matemática na CAPES, sendo oficialmente criada esta área de avaliação na Capes no ano 2000. Os programas da Área, iniciados com sete cursos, atingem hoje (2010) um número expressivo de 60 programas, nas diversas regiões do país, totalizando 77 cursos, dentre mestrados (29) e doutorados acadêmicos (18) e mestrados profissionais (30). Os programas envolvem 885 docentes, 683 deles permanentes e 190 colaboradores; 6039 alunos, com 2260 mestrados, 220 doutorados acadêmicos e 735 mestrados profissionais concluídos. O gráfico (Quadro I – Anexo) mostra a evolução dos programas, sem incluir os aprovados nos APCN-2009. Esses programas, a exemplo do que acontece com a maioria dos programas de outras áreas de áreas

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de pós-graduação, estão distribuídos desigualmente pelas diversas regiões do país, conforme proporções mostradas mostrado no Quadro II (Anexo). A avaliação dos programas de pós-graduação nesta área envolve parâmetros que incluem, além da proposta do programa (aspectos como: coerência, consistência, abrangência e atualização das áreas de concentração, linhas de pesquisa, projetos em andamento e proposta curricular – dentre outros), a produção acadêmica do corpo docente e discente e a inserção social e impacto regional do programa. No caso do corpo docente, seu perfil, compatibilidade e adequação à proposta do programa; dedicação e distribuição dos docentes permanentes em relação às atividades de pesquisa e de formação do programa, dentre outros aspectos, são avaliados. Com relação ao corpo discente, são considerados aspectos como a qualidade das teses e dissertações e da produção decorrente; tempo de formação de mestres e doutores e percentual de bolsistas titulados em um triênio. A produção intelectual avalia as publicações qualificadas do programa e sua distribuição entre os docentes permanentes. São aí considerados artigos publicados em periódicos da área, trabalhos completos publicados em atas e proceedings de eventos nacionais e internacionais, livros e capítulos de livros. Destaque tem sido dado, nestas últimas avaliações, à inserção social e impacto regional do programa; são consideradas neste item a integração e cooperação com outros programas e centros de pesquisa, com vistas ao desenvolvimento da pesquisa e da pós-graduação, bem como a visibilidade ou transparência dada pelo programa à sua atuação. Sobre essa questão, o documento argumenta sobre a necessidade de que as “pesquisas da área ultrapassem a abordagem teórica e configurem-se em estreita vinculação com as situações, instâncias e circunstâncias em que ocorre o ensino e a aprendizagem dos objetos próprios a cada uma das áreas que compõem o quadro do ensino de Ciências e Matemática”. E isto implica “levar em consideração faixas etárias e grupos de indivíduos que freqüentam desde creches, até salas de EJA, que visam à escolarização ou alfabetização científica e tecnológica de

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adultos”. O documento destaca ainda as particularidades da pesquisa e da produção na área, uma vez que a preocupação de vincular a pesquisa e seus produtos com a “aplicação” em sala de aula “acaba por absorver grande parte do tempo dos profissionais envolvidos, gerando saberes e produtos, nem sempre valorizados pela academia ou, no mínimo, diferentes daqueles usualmente produzidos, valorizados e avaliados em outras áreas, principalmente nas áreas das ciências denominadas hard”. Dessa forma o documento justifica, por exemplo, a não utilização de fatores de impacto na avaliação de periódicos da área. Preocupam-se os pesquisadores, entretanto, em como avaliar os produtos produzidos e sua inserção na sala de aula, especificamente aqueles oriundos dos programas de mestrados profissionais, iniciados nos últimos anos na área. Uma das preocupações dos pesquisadores e docentes que atuam na área, todavia, é sobre a interferência da pesquisa realizada, e os produtos decorrentes desta, no ensino de sala de aula. A PRODUÇÃO ACADÊMICA NA ÁREA E O ENSINO DE SALA DE AULA Levantamentos realizados recentemente pela Coordenação da Área de Ensino de Ciências e Matemática mostram que, desde a constituição desta Área na Capes no ano 2000, cerca de 2260 mestres e 220 doutores concluíram seus estudos. Iniciados recentemente, os cursos de mestrados profissionais já diplomaram 735 professores em exercício nas escolas públicas e particulares, espalhadas pelo país. Lembramos que estes dados não incluem mestres e doutores oriundos das linhas de pesquisa na área de ensino de ciências e matemática pertencentes aos programas de pós-graduação na Área de Educação (área 42 na Capes), o que ampliaria em muito esta estatística. Na interpretação dos discursos dos pesquisadores entrevistados no estudo acima citado no item anterior (NARDI, 2005), observou-se que, embora os pesquisadores que contribuíram para as origens da pesquisa na área estivessem seguros da importância

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dos estudos produzidos no país, bem como do grande acervo de conhecimento acumulado na área, há dúvidas sobre a interferência desse conhecimento no ensino de sala de aula. Esta constatação passou, então, a ser objeto de pesquisa mais ampla (NARDI et al., 2009), na qual procuramos responder: Como professores que atuaram ou vêm atuando no ensino de disciplinas relacionadas à área de Ensino de Ciências, em diferentes níveis de ensino, e não fazem parte da comunidade de pesquisadores da área, vêm praticando significações a respeito de procedimentos e resultados de pesquisa na área e suas possíveis implicações para o ensino que têm praticado? Nesse estudo, em fase de conclusão, procuramos responder à questão no Estado de São Paulo, entrevistando cerca de 30 professores de educação básica das áreas de Física, Química, Biologia e Ciências, que exerceram, ou vem exercendo o magistério nos últimos 30 anos em diversas regiões do estado, procurando interpretar seus discursos sobre a interferência da pesquisa, ou resultados da pesquisa em sua atuação em sala de aula. Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas e a escolha dos professores ocorreu de forma aleatória, através de consultas às diretorias de ensino às quais pertencem as escolas onde os professores atuam, ou atuaram. Decidimos que os professores não deveriam ser escolhidos dentre aqueles que realizam ou vem realizando pesquisa na área. Os critérios, para tanto, foram: a ausência de publicação em revista especializada da área; não ter atualmente, nem ter tido vínculo empregatício em instituições de ensino superior onde atuam pesquisadores da área. As questões centrais da pesquisa referem-se às características do ensino de Ciências (Ciência, Química, Física e Biologia) no período de atuação dos professores, os recursos didáticos utilizados, os cursos de graduação e de formação continuada que os entrevistados participaram. No caso de ausência de informações sobre a pesquisa em ensino, o entrevistador procurou questionar diretamente se o docente tomou conhecimento de pesquisas na área e/ou se fez uso de resultados de pesquisas em situações de sala de aula. As entrevistas oportunizaram conhecer as características

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do trabalho desenvolvido pelos docentes em suas diferentes fases profissionais, as fontes principais de recursos didáticos utilizados nos diversos períodos de suas atuações como docentes. Por exemplo, a maioria dos entrevistados teve (ou tem) como fonte principal de pesquisa para preparação de suas atividades de ensino os livros didáticos; no caso dos docentes de Biologia, por exemplo, um dos docentes que atualmente está aposentado, afirma ter utilizado, no final da década de 60 do século passado, os livros e materiais do Projeto BSCS – Biological Study Committee Study, que passou utilizar após “treinamento” ministrado por equipes de professores universitários, incumbidos de introduzir o projeto no país. Docentes que ingressaram no magistério mais recentemente falam sobre a utilização de manuais de apoio elaborados e distribuídos pela Secretaria Estadual de Educação, cujo uso e avaliação são monitorados por autoridades educacionais. A maioria dos docentes entrevistados afirma ter participado de atividades de educação continuada no período, promovidas principalmente por instituições de ensino superior públicas ou particulares, com campi próximos das unidades de ensino onde atuaram, ou através das diretorias de ensino a que pertenciam suas escolas. Entretanto, em momento algum de suas falas, citam espontaneamente o termo pesquisa ou deixam entender que as atividades de educação continuada que participaram poderia ter sido fruto de pesquisa. Alguns docentes que ingressaram no magistério mais recentemente e, portanto, concluíram suas licenciaturas pelo menos na última década, recordam-se vagamente de terem tido contato com a pesquisa na área, mas não parecem utilizar seus resultados em sala de aula, ou pesquisar sua prática docente a partir de aportes teóricos, em função da elevada carga horária que ministram e o fato de estarem atuando em diversas escolas diferentes. Eles citam a preocupação em resolver outras questões prioritárias como a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a falta de formação para atender alunos com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar os conteúdos

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estudados durante o curso superior para o ensino básico. Neste caso, alguns empregam o termo transposição didática. Na fala da maioria dos professores mais experientes, que estão no magistério por mais de uma década, houve crítica a aspectos das políticas educacionais adotadas nas escolas públicas nas últimas décadas, que consideram responsáveis pela deterioração da qualidade de ensino no Estado. Citam especificamente a chamada progressão continuada, na qual a escola tem de gerar mecanismos para que o aluno seja recuperado, evitando a repetência. Citam ainda a instituição de um “bônus”, destinado a premiar docentes com reduzido índice de afastamentos durante o ano, ou que não se ausentam da sala de aula. Foi também possível detectar nas falas de alguns dos docentes comparações entre a qualidade de ensino quando do início e no final de suas carreiras, como é o caso dos docentes hoje aposentados. Para todos eles, a qualidade do ensino deteriorou-se. Um dos docentes, ao discutir a formação inicial de professores da área, sugere que as universidades sejam mais exigentes com o conhecimento específico dos conteúdos, pois alguns professores não possuem conhecimento básico relativo à matéria ministrada. O mesmo docente, entende, entretanto, que os cursos de licenciatura atuais têm melhorado em relação à formação didática dos licenciandos, pois, na época que cursavam a graduação as questões didáticas tinham menos ênfase uma vez que, apenas no último ano, os cursos diferenciavam-se entre as modalidades licenciatura e bacharelado. Um dos entrevistados destaca, também, como pontos positivos do ensino atual, a introdução de discussões sobre a interdisciplinaridade e a conscientização de que fatores externos podem interferir no desempenho escolar dos estudantes e seus relacionamentos na escola. A FORMAÇAO DO PROFESSOR INTERMEDIANDO A PRODUÇÃO ACADÊMICA E O ENSINO DE SALA DE AULA A pesquisa acima citada dá indícios de que, embora o número de programas de pós-graduação em educação, e particularmente em

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ensino de ciências e matemática, de uma forma geral, tenha avançado nos últimos anos, ainda há um longo caminho para que seus resultados interfiram de forma mais significativa no ensino de sala de aula. Neste caminho atuam instituições formadoras, tanto na formação inicial, quanto na formação continuada dos professores. Estes elos parecem não estar tão fortes como deveriam ser. Tanto no caso da formação inicial de professores, quanto no da formação continuada, existem distorções, que precisam ser pensadas seriamente e corrigidas. Com relação à formação inicial de professores, os cursos de licenciatura, a maioria dos docentes que atuam nesses cursos são bacharéis em suas respectivas áreas e, portanto, não tiveram acesso a teorias e outros conhecimentos pedagógicos; isso reflete fortemente em suas atuações enquanto formadores de futuros professores. Estudo realizado por Camargo (2003), procurando avaliar a interferência da disciplina Prática de Ensino de Física em uma amostra de estudantes de um curso de licenciatura em uma universidade pública, cuja estrutura e funcionamento são semelhantes à maioria dos cursos dessa natureza no país, mostra isso claramente. Ao pesquisar sobre que marcas dos referenciais teóricos utilizados num curso estruturado de Prática de Ensino de Física foram observadas nos discursos dos licenciandos após o estágio de regência, o autor mostra que, embora os licenciandos tenham planejado seus cursos de regência de acordo com os estudos e discussões realizados durante a fase de preparação na universidade, acabam, na prática, mesclando posturas consideradas inovadoras com outras formas tradicionais de ensino. Ou seja, embora se perceba traços dos referenciais teóricos estudados e posturas sugeridas na disciplina de Prática de Ensino de Física, predominaram, em boa parte das aulas dos futuros professores, posturas mais conservadoras, provavelmente adquiridas do contato com as demais disciplinas específicas cursadas, que acabam, em sua maioria, sendo conduzidas de forma tradicional. As posturas dos licenciandos revelam ainda características e dilemas presentes na atuação de professores iniciantes, já apontadas em estudos recentes na área, tais como os de Bejarano (2001) e Malacarne (2007).

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Ao entrevistar discursos de docentes que atuavam nesse curso de licenciatura, na época prestes a sofrer uma reestruturação curricular visando atender as alterações solicitadas para a implantação das novas diretrizes curriculares para a formação de professores para a educação básica (Resolução CNE/CP 1/2002), Cortela (2004) também mostra outros fatores a serem considerados quando se discute a formação inicial de professores de Física. Nesta pesquisa a autora procurou verificar o comprometimento dos docentes com o processo de reestruturação, prestes a ser iniciado; a forma de organização e desenvolvimento de suas práticas docentes; suas principais dificuldades profissionais e sugestões para a melhoria do ensino e, conseqüentemente, do curso em questão. Os discursos dos docentes mostraram que a maioria deles posicionava-se enquanto bacharéis na área, analisando o processo através de concepções de ensino e de aprendizagem oriundas do senso comum. A maioria dos docentes, que são formadores de professores neste curso de licenciatura, concordava que esta licenciatura, da forma como estava organizada e conduzida, não estava formando professores de nível médio de maneira satisfatória e, portanto, o curso carecia de uma reestruturação. Quase a metade deles mostrava-se disposta a tentar fazer mudanças; alguns docentes as desejavam, mas não sabiam como ou porque fazê-las. Percebeu-se que o projeto pedagógico para a licenciatura não era desenvolvido em conjunto pelos docentes e que estes não o conheciam de modo suficiente. A maioria dos docentes afirmava que um dos problemas graves do curso era a forma como a estrutura curricular da licenciatura era desenvolvida, assemelhando-se a um bacharelado. Embora vários dos docentes parecessem dispostos a efetuar as mudanças, havia entre alguns deles uma crença de que, mesmo que a estrutura curricular mudasse, os colegas continuariam a ministrar suas aulas da mesma forma com vinham fazendo. Ficou subentendido que as coisas poderiam mudar no projeto, mas a prática continuaria sendo a mesma. A maioria dos docentes entrevistados atuava de forma bastante tradicional, servindo-se de metodologias vividas na época em que ainda eram alunos; empregando livros

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que utilizaram em suas graduações; usando critérios e instrumentos de avaliação com que foram avaliados. Questionados sobre a possibilidade de conhecer outros modelos de ensino, que não o tradicional, os docentes afirmaram estar investindo em mudanças: procurando utilizar diferentes recursos didáticos; elaborando textos mais modernos, baseados em literatura mais recente; tentando novas formas de ensino e utilizando-se de diversos critérios de avaliação. Também, na fala de alguns, percebeu-se uma mudança de postura em relação à aprendizagem de seus alunos: apesar de ensinarem de forma transmissionista, mostraram não acreditar que a aprendizagem possa ocorrer desta forma: pareciam pressentir que ela ocorra de outro modo, mostrando-se susceptíveis a novas abordagens. Esses docentes mostraram desconhecer documentos básicos que serviriam como subsídios para a reestruturação que seria discutida como, por exemplo, os parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes curriculares para a formação de professores. Poucos, também, tinham clareza sobre o funcionamento da escola básica, seus alunos, onde os licenciandos, futuros professores, iriam atuar. Embora os professores ouvidos durante esta investigação fossem, no mínimo, doutores em seu campo de conhecimento na física, mostrando produção e competência em suas respectivas áreas de conhecimento, seus discursos não indicavam que tinham consciência das conseqüências dos modelos pedagógicos que adotavam na formação dos licenciandos. Nesta pesquisa Cortela (2004), dentre suas conclusões, sugere que deveria ser criado um assessoramento pedagógico, envolvendo pelo menos junto àqueles docentes que se mostram mais abertos à mudança, visando estudar formas de complementar as lacunas que admitiam ter em suas práticas pedagógicas. Na seqüência, Camargo (2007) acompanhou todo o processo de reestruturação deste curso, em pesquisa intitulada Discursos presente em um processo de reestruturação curricular de um curso de licenciatura em Física: o legal, o real e o possível. A coleta de dados contemplou encontros com docentes em exercício, questionários a licenciandos, análise de discursos dos formadores, “procurando

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entender como as demandas dos diversos grupos influenciaram na estrutura curricular resultante deste processo”. As questões de pesquisa foram: Que efeitos de sentidos emergem de documentos oficiais, nas falas de licenciandos, de professores de Física do Ensino Médio e de docentes universitários relacionados ao processo de reestruturação curricular de um curso de Licenciatura em Física de uma Universidade pública? Como as reivindicações de licenciandos, professores em exercício e docentes e pesquisadores universitários estão contemplados na versão final deste projeto político-pedagógico e na reestruturação curricular subjacente a ser implantada? Resultante desse processo de reestruturação, o novo projeto político pedagógico desta licenciatura foi aprovado em 2006. Previsto inicialmente para cinco anos, sofreu alterações em sua estrutura curricular e terminou por ser implantado com previsão para integralização dos créditos em quatro anos. A estrutura foi desenhada em três eixos articulados: formação de conhecimentos básicos da física e ciências afins e seus instrumentais matemáticos; formação dos conhecimentos didático-pedagógicos dos professores de física; e relações entre ciência, tecnologia, sociedade, ambiente e desenvolvimento humano. O eixo articulador ficou composto pelas cinco disciplinas de metodologia e a prática de ensino de física, distribuídas ao longo dos quatro anos de duração do curso, que funciona no período noturno. Embora essas estrutura fosse considerada pelo autor como avançada em relação à anterior, uma vez que partes das reivindicações dos professores em exercício e dos licenciados foram atendidas no novo projeto, a influência da formação e postura dos docentes universitários foi claramente percebida durante todo o processo, sendo determinante no desenho e aprovação do projeto político-pedagógico concluído. E a resultante dessas forças acabou por definir um projeto e respectiva estrutura curricular que oscila entre formar o que o autor chamou de um físico-educador e um educador em física. O autor ainda sinaliza que, no entanto, somente a aprovação desta nova estrutura não garante que as mudanças necessárias serão

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executadas, ou seja, “uma estrutura curricular assim planejada sem se pensar, contudo, nas disciplinas que a comporão, nos docentes que atuarão e nos alunos que lhe darão vida e consistência, por certo, pouco representa” (Camargo, 2007, p. 256). A partir das conclusões do estudo de Camargo, Cortela (2009) vem agora estudando o processo da operacionalização da nova estrutura curricular implantada a partir de 2006, através do acompanhamento das discussões que se seguiram à aprovação do novo projeto político-pedagógico do curso. OS DESCOMPASSOS: HÁ COMO SUPERÁ-LOS? Fica claro na exposição anterior que, nas últimas décadas, a produção acadêmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino de ciências e matemática, avançou significantemente. Entretanto, parece que os docentes de ensino fundamental e médio não estão se envolvendo na pesquisa, ou não utilizam seus resultados para fins didáticos. Como explicar esse descompasso? Há pelo menos dois momentos principais nos quais a apropriação ou o envolvimento com esses conhecimentos oriundos da pesquisa podem ocorrer: durante a formação inicial, ou em situações de educação continuada, durante o exercício profissional dos docentes. Tomando o caso da formação inicial de docentes, e particularizando para o caso de licenciandos em Física, alguns estudos recentes que temos realizado têm sinalizado para fatores que podem estar contribuindo para inibir o envolvimento de docentes da educação básica a pesquisar sua prática docente ou a utilizar os resultados da pesquisa em suas atividades de ensino. O primeiro deles é evidentemente, a formação inadequada de professores de Física. Pode-se dizer que a maioria dos docentes de Física atuando na educação básica não é licenciada nesta disciplina. É compreensível que muitos dos licenciados não vão para o magistério desta área porque não consideram a carreira docente atraente, e citam como motivos, por exemplo, os salários aviltantes, as condições precárias das escolas públicas e o desinteresse e a indisciplina dos

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alunos. Outros acabam por definirem-se profissionalmente por outras carreiras mais atraentes, como empregos públicos qualificados, ou ingresso em programas de pós-graduação stricto sensu em diversas áreas da física e, secundariamente, em ensino de física ou educação. Entendemos que ainda não se tem estudos consistentes sobre a porcentagem de licenciandos em Física que preterem o magistério da educação básica para outras atividades profissionais, mas estima-se que este número é considerável. Este estudo poderia desmistificar a tão propalada falta de professores de física no país e a justificativa de formação de professores em cursos a distância nesta área. Os demais, licenciandos em Física que acabam atuando no magistério público, temporariamente ou como efetivo, ou nas escolas particulares, têm mostrado dificuldades em pesquisar sua prática docente ou utilizar resultados de pesquisa nessas práticas. Os fatores que contribuem para essas dificuldades são, por exemplo, o excesso de carga didática a que são submetidos, a atuação em várias escolas, as marcas em sua prática pedagógica do ensino tradicional que tiveram na formação inicial e outros já apontados acima. No caso da formação continuada em nível stricto sensu, esta ocorre no caso dos docentes que procuram os programas de pósgraduação acadêmicos da área de educação ou em ensino de ciências e matemática, ou, mais recentemente, os programas de mestrado profissional. O retorno desses profissionais para a educação básica, quando acontece, parece não ter contribuído para a instituição da pesquisa em sua prática docente, ou a formação de grupos de pesquisa nas escolas, ou em parceria com a universidade. Pelo lado da escola básica, as justificativas anteriores mostram o impedimento para tal; pelo lado dos pesquisadores da universidade, a timidez em envolver a escola básica também parece ter suas explicações: uma delas, talvez a mais forte, seja a cobrança de produção acadêmica pela academia, que inviabiliza tempo para atividades desta natureza. Há ainda controvérsias sobre o caráter da pesquisa que deveria desenvolver os docentes da educação básica ou as pesquisas em cooperação entre a universidade e a educação básica, como apontam

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pesquisadores brasileiros como Lüdke (2001, 2009) e Lüdke e Cruz (2005). Acrescenta-se ainda que o distanciamento entre os grupos de pesquisa que atuam nas universidades e os docentes da educação básica é reforçado pela “distância institucional”: a universidade é regida por secretarias de ensino superior ou instâncias equivalentes e a educação básica por secretarias de educação, no caso das escolas estaduais ou municipais. A ausência de pesquisadores em educação, ou em ensino de ciências e matemática da universidade em projetos de colaboração com as escolas de educação básica também acaba por dar espaço para a atuação espontânea ou oficial de outros grupos que podem não estar comprometidos com mudanças ou com os resultados da pesquisa acadêmica, aumentando o descompasso entre a produção de conhecimento na área e as necessidades formativas dos professores na educação básica. Uma das promessas na tentativa de diminuir este distanciamento foi a instituição dos mestrados profissionais na área de ensino de ciências e matemática, recentemente implantados nas instituições de ensino superior e credenciados junto à CAPES. O estudo da natureza, estruturação, funcionamento e impacto desses cursos na realidade escolar carecem de estudos sistemáticos. Pesquisas neste sentido, como as citadas acima precisam ser divulgadas amplamente e ampliadas para que possamos reverter esse quadro, avançando nas relações entre a produção acadêmica e sua interferência na sala de aula, seu objeto final. AGRADECIMENTOS O autor agradece ao CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, à Fapesp – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, e à Fundunesp – Fundação para o Desenvolvimento da UNESP, pelo apoiado recebido nos últimos anos para o desenvolvimento das pesquisas citadas neste texto. Agradece, ainda, aos docentes do ensino superior e

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da educação básica que colaboraram na tomada de dados dessas pesquisas, disponibilizando tempo para as entrevistas fornecidas aos pesquisadores envolvidos nos diversos projetos. Agradecimento especial à Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida, Coordenadora do GepCE, Unicamp, aos licenciandos Andrea Costa e Sérgio Rykio Kussuda, graduandos com bolsa de iniciação científica e os doutorandos Beatriz Cortela e Sérgio Camargo, componentes do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências do Programa de PósGraduação em Educação para a Ciência da Unesp, pela parceria em algumas das pesquisas citadas neste texto. REFERÊNCIAS BEJARANO, N.R.R. Tornando-se professores de Física: conflitos e preocupações na formação inicial. 300f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior - CAPES. Diretoria de Avaliação - DAV. Documento da Área de Ensino de Ciências e Matemática. Brasília, 2009. Disponível em: www.capes.gov.br. Acesso em 22/02/2010. CAMARGO, S. Prática de Ensino de Física: marcas de referenciais teóricos no discurso de licenciandos. 2003. 207f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2003. CAMARGO, S. Discursos presentes em um processo de reestruturação curricular de um Curso de Licenciatura em Física: o legal, o real e o possível. 2007. 285f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2007. CORTELA, Beatriz S.C. Formadores de Professores de Física: Uma

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análise de seus discursos e como podem influenciar na implantação de novos currículos. Tese (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2004. CORTELA, Beatriz Salemme Correa ; NARDI, R. . A implantação de uma nova estrutura curricular para Licenciatura em Física: os processos de planejamento, a formação continuada de docentes universitários e suas práticas docentes. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2009, Vitória - ES. Atas... São Paulo : Sociedade Brasileira de Física, 2009. v. 01. CORTELA, Beatriz Salemme Corrêa ; NARDI, R. . O processo de planejamento para implantação de um projeto político pedagógico de uma licenciatura em física: análises preliminares. In: VII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 2009, Florianópolis. Atas... Belo Horizonte : ABRAPEC, 2009. v. 01. p. CD/ ROM. LÜDKE, M. (Coord.) O professor e a pesquisa. São Paulo : Papirus, 4ª. ed. Série Prática Pedagógica, 2001, 112p. LÜDKE, M. (Coord.) O que conta como pesquisa? São Paulo : Editora Cortez, 2009. LÜDKE, M. e CRUZ, G. B. Aproximando universidade e a escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v.35, n. 125, São Paulo, maio/ago. 2005. MALACARNE, V. Os professores de química, física e biologia da região oeste do Paraná: formação e atuação. 212.p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. NARDI, Roberto A área de ensino de Ciências no Brasil: fatores que determinaram sua constituição e características segundo pesquisadores brasileiros. Tese [Livre Docência]. Faculdade de

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Ciências. Universidade Estadual Paulista, Bauru, São Paulo. 2005. NARDI, R. Memórias da Educação em Ciências no Brasil: a pesquisa em ensino de Física. Investigações em Ensino de Ciências, v.10, n.1, 2005. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/ v10_n1_a4.htm. Acesso em 05/03/2010. NARDI, R, ; ALMEIDA, M. J. P. M. Formação da área de ensino de Ciências: memórias de pesquisadores no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Abrapec - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Porto Alegre, RS. V. 4, N.1, Jan/Abril 2004. ________________________________. Investigação em Ensino de Ciências no Brasil segundo pesquisadores da área: alguns fatores que lhe deram origem. Pró-Posições, v.18, n.1 (52) – jan/abr. 2007, p. 213226. ________________________________.Educación en Ciencias: lo que caracteriza el área de enseñanza de las Ciencias en Brasil según investigadores brasileños. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias. Ano 3 n.1. Julho de 2008, p.24-34. NARDI, R. ; ALMEIDA, Maria José Pereira Monteiro de ; KUSSUDA, S. R. ; COSTA, A. C. S. . A Pesquisa em Ensino de Física e o Ensino de Sala de Aula: Memórias de Professores que Atuaram nas Últimas Décadas. In: X Conferencia Interamericana en Educación en Física, 2009, Medellín, Colômbia. Anais.... v. I. ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: Princípios & Procedimentos, 4a ed., Campinas: Pontes Editores, 1999, 100p. PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes Editores. Tradução: Eni P. Orlandi. 3a. Edição, 1990.

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ANEXOS Quadro I - Evolução dos programas de pós-graduação da Área (46) de Ensino de Ciências e Matemática da CAPES.

(Dados de dezembro de 2009 – Fonte: DAV/CAPES)

Quadro II Distribuição dos programas de pós-graduação credenciados na Área (46) da CAPES por regiões do país.

(Dados de dezembro de 2009 – Fonte: DAV/CAPES)

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A AÇÃO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À PRÁTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr Universidade Federal de Minas Gerais INTRODUÇÃO O ofício e os desafios à docência vem sendo examinados por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998; GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho docente e informar programas de formação de professores. Esses trabalhos serão evocados quando em sintonia com as necessidades identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca do que se passa nas salas de aula de ciências. Falo do lugar de formador de professor de ciências e de física. Portanto, algumas necessidades e desafios aqui apontados estão, provavelmente, marcados pelo objeto do ensino – as ciências naturais. Deixo ao leitor as possíveis restrições e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem é a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as experiências de mundo e conferir a essas experiências sentidos novos, de modo coletivo. A ação docente será então examinada enquanto práticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais. Para averiguar os desafios à prática docente tomarei duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores acompanhados por pesquisas concluídas ou em elaboração por integrantes do grupo Linguagem e Cognição em Salas de Aula de Ciências, do qual faço parte6. Tais pesquisas tem em comum o exame das interações discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas relativas ao modo como professores experientes conduzem inovações no ensino de ciências, física ou química. Além de observação prolongada do ambiente de sala de aula e anotações sistemáticas de

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ocorrências, essas pesquisas envolveram entrevistas com professores colaboradores e estudantes, além de gravação de aulas em vídeo e transcrição de trechos considerados mais relevantes ou significativos. A segunda fonte de dados consiste em relatos e relatórios de estágios feitos por estudantes de Licenciatura em Física da UFMG. Os relatos de experiências de estágio consistem em comunicações orais de eventos mais significativos selecionados pelos licenciandos e acompanhados por problematizações e debate com a turma. Os relatórios são textos escritos, entregues ao final de dois períodos de estágio, o primeiro mais centrado na observação e atividades de iniciação à docência; o segundo, relativo ao planejamento, desenvolvimento e análise de seqüência de ensino de tópico de física e/ou ciência desenvolvido no período de regência. Os relatórios consultados são de turmas de Prática de Ensino e Estágio em Ensino de Física, entre os anos de 2003 e 2009. A escolha dos trechos desses relatos foi feita em função de temas e preocupações quanto ao exercício da profissão. Os nomes apresentados nos relatos são fictícios. Desse modo, busco destacar desafios que se apresentam às práticas de professores experientes e professores iniciantes. As duas situações – acompanhamento de práticas por pesquisadores e estágios supervisionados – permitem um alto grau de reflexão sobre o fazer docente dos quais podemos, assim, depurar alguns desafios que se apresentam aos professores e como são por eles vistos e enfrentados. O PROJETO QUE NOS MOBILIZA: PROMOVER UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS Isto posto, passo à hipótese de que os múltiplos desafios colocados à prática docente nos dias atuais são decorrentes de um projeto político mais abrangente, qual seja, o de forjar uma escola de qualidade para todos. Apenas na década passada atingimos patamares próximos à universalização da educação básica e estamos ainda longe disso no caso do ensino médio, apesar de uma expansão

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impressionante de vagas, o que conduz a mudanças no perfil de seus estudantes (MENEZES, 2001). Utilizo o conceito de escola de qualidade no sentido de uma escola que promove a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a apropriação de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo das ciências e das artes. Historicamente, a escola brasileira foi organizada enquanto espaço reservado para a educação de parcelas limitadas da população que já possuíam acesso a bens culturais mais elaborados ou a aqueles que se dispunham a fazê-lo com grandes sacrifícios pessoais. A mudança relativamente recente do perfil dos estudantes por ela atendidos coloca aos professores a tarefa urgente de transformar a escola. Não se trata de pequenas reformas, mas de uma re-invenção de práticas e completa revisão e re-significação de conteúdos. Trata-se, portanto, de fazer uma escola muito diferente daquela que freqüentamos e de romper com modelos que servem, de modo consciente ou inconsciente, de guia para a ação docente. Decorrente desse contexto, passo a identificar e examinar os seguintes desafios como cruciais para re-pensar a ação docente em sala de aula nos tempos atuais: 1 - Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas tarefas escolares 2 - Re-significar conteúdos escolares 3 - Construir um currículo composto por atividades 4 - Estabelecer interações discursivas produtivas, com participação dos estudantes 5 - Lidar com diversidade cultural, motivações, ritmos e habilidades dos estudantes Identifico a centralidade do primeiro desafio como sendo aquele que é mais recorrente nas falas dos docentes e que, de certo modo, se desdobra e condiciona os demais. Porém, a tomada de consciência de tais questões depende de um posicionamento crítico dos professores frente às representações sobre seu trabalho.

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UMA CONDIÇÃO PRELIMINAR: SUPERAR VISÕES SIMPLISTAS E DEFORMADAS ACERCA DA DOCÊNCIA E DO ENSINO Esse desafio é, na verdade, uma condição para a tomada de consciência dos problemas atuais que enfrentamos em sala de aula e para a ação docente transformadora. Com freqüência, professores novatos e mesmo aqueles experientes representam sua ação de modo simplista como expositores ou transmissores de conhecimentos consagrados das quais são especialistas. Uma evidência disso são relatos de práticas docentes forjados por licenciandos em estágios de formação profissional centrados apenas na relação do professor com os conteúdos do ensino e na exposição, mais ou menos correta e abrangente, realizada por ele em sala de aula. Nesses relatos, os alunos são invisíveis e aparecem, aqui ou ali, apenas como problema: não prestam atenção às aulas, são indisciplinados ou não apresentam conhecimentos elementares. Em vários desses relatórios não há qualquer menção ao que fazem os alunos, sinais de interação em sala de aula, de como respondem ou reagem aos conteúdos escolares e às rotinas da escola e da sala de aula. O planejamento didático, nessa perspectiva, também se reduz à escolha de uma exposição clara sobre um conteúdo proposto e à descrição detalhada daquilo que será dito para a classe. Certamente essa é uma dimensão do ensino e do ato de ensinar, mas longe de ser a principal fonte de desafios ao trabalho docente. Em oposição ao modelo de ensino transmissivo, repensar a docência envolve tomar consciência do aluno como sujeito do processo e da mediação pedagógica como ‘assinalar caminhos’ para a aprendizagem (Aguiar Jr, 2005). Se pensamos na perspectiva do aluno, outras questões se apresentam e a sala de aula aparece como espaço de encontros, de cruzamento de perspectivas. Falar do ensino e do trabalho em sala de aula remete, portanto, ao modo como a comunicação se estabelece, como o outro reage e responde ao que apresento como problema ou como novos significados emegem sobre o que se imaginava conhecido. O desafio de refletir sobre o ensino

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implica saber que ‘não há docência sem discência’ (FREIRE, 1996). Essa consciência emerge, algumas vezes, dos relatos dos licenciandos nos estágios de iniciação profissional: Uma das coisas que percebi foi a dificuldade em se planejar as aulas com conteúdos adequados para cada turma. Isso se mostrou realmente complicado, pois as demandas de cada uma das turmas eram diferentes. (Juarez) A complexidade do ensino não é uma novidade. Durante o estágio pude sentir na pele o quanto é difícil conter uma turma que conversa muito, como é difícil abordar um conteúdo de modo que os alunos mesmo desinteressados possam aprender, procurando sempre aulas interativas que contenham elementos do cotidiano dos alunos. (...) Quando estava na posição de aluno do ensino médio não tinha noção do quanto o comportamento dos alunos influencia o trabalho do professor. (Eduardo) Continuo pensando ser essencial que o professor permita aos alunos exporem o que pensam sobre determinado fenômeno antes de lecionar qualquer conteúdo. O conhecimento (por parte do professor) das concepções alternativas e a abordagem de experimentos faz com que sejam planejadas aulas que podem gerar aprendizado mais significativo e duradouro.(Taís)

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1º DESAFIO: PROMOVER E SUSTENTAR ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES NAS TAREFAS ESCOLARES Uma escuta atenta ao que dizem professores novatos ou experientes sobre seu trabalho permite identificar que o que mais lhes incomoda é a indiferença e apatia dos alunos frente aos conteúdos escolares e às tarefas e rotinas da sala de aula. Nos relatos de estágio, essa voz se faz presente: O maior desafio do professor e cativar os alunos para que eles tenham interesse em buscar soluções para problemas que a princípio não diziam respeito a ele. (Ilmar) No trecho acima, Ilmar destaca a importância da problematização como etapa fundamental do ensino. O conhecimento é resposta a um problema; se não há problema, não há conhecimento científico. A problematização pode ser vista como um fazer pensar sobre um assunto que será desenvolvido ou como preparação para uma explicação que está por vir. Outras vezes, é forma de resgatar o conhecimento que os alunos trazem sobre um aspecto do real e de forjar novas necessidades de compreensão de que temos dele. Um primeiro e importante passo a ser dado consiste em chamar a atenção do outro, despertar um interesse pelo que será feito a seguir ou de uma explicação que será desenvolvida. Para isso, os professores lançam mão de vários recursos e estratégias: experimentos, vídeos, animações (applets), imagens, resultados inesperados e situações conflitivas. Quanto aos alunos, estes estão ali apenas porque os pais os matricularam, demonstrando total desinteresse no aprendizado, mas quando o professor aparece com uma atividade que tenha interação, há uma participação de grande parte da turma. Usar de atividades interativas para obter a atenção do aluno e sua participação e de bom grado, percebi que quando as aulas eram no quadro

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eles ficavam dispersos, mas quando levava experiências e vídeos conseguia que a maioria prestasse atenção na aula. (...)Foi impressionante a atenção que os alunos mostraram quando passei o vídeo [O Universo fotografado pelo Telescópio Hubble], todos ficaram quietos e ao final varias perguntas sugiram (Francisco) Na turma 203, a atividade experimental despertou interesse nos alunos, mas não tanto com nas outras turmas. Eles fizeram os experimentos, apresentaram para os colegas, mas continuaram em um estado de escuta passiva muito grande. Fiquei bastante incomodado com esse fato, chamava os alunos o tempo todo para participar e nada. Mais para o fim da aula, já tinha largado de lado, passei a aceitar a passividade dos alunos. (Daniel) O relato de Daniel, no trecho acima, indica que o interesse despertado por um recurso ou estratégia nem sempre se desdobra em engajamento, ou seja, em ação do aluno diante do objeto a conhecer. Eagle e Conant (2002) identificam quatro princípios para promover o que denominam ‘engamento disciplinar produtivo’ nos estudantes: 1. problematizar o conteúdo; 2. conceder autoridade aos estudantes na solução do problema proposto; 3. comprometer os estudantes com os outros e com a tarefa; 4. prover os estudantes de recursos relevantes. Essas tarefas são, evidentemente, longe de serem triviais. Em sua pesquisa de mestrado, Francisco Couto (2009) acompanhou o trabalho de dois professores experientes que fazem uso sistemático de experimentos como forma de trabalho em aulas de física. Na pesquisa, foram evidenciados indícios de engajamento dos estudantes nas aulas com atividades práticas, tanto em gravação de vídeos quanto em entrevistas com estudantes. Nas entrevistas, a adesão dos alunos às atividades práticas conduzidas pelos professores é muito alta mesmo que alguns considerem que ‘as aulas experimentais me chamam a atenção, mas as discussões

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são cansativas e enfadonhas’. Ou seja, o interesse que a situação desperta não se traduz imediatamente em engajamento. Nessa mesma pesquisa, se evidencia também a sintonia afetiva entre o professor e a classe como fator positivo para o interesse e engajamento da turma. Na tese de doutorado de Nilma Silva (2009), o professor é visto pelos estudantes como alguém que cuida da aprendizagem, dos alunos e os valoriza. Além disso, é visto como uma referência em quem se pode confiar. A tese de Penha Silva (2008) traz evidências de que a interanimação de diferentes idéias que se dá na discussão dos grupos em trabalhos práticos é algo que parece responder significativamente pela disposição dos alunos em se engajarem nas atividades desenvolvidas. A dissertação de Angélica Araújo (2008) por sua vez, traz indícios de maior engajamento dos alunos em discussões que envolvem assuntos cotidianos, capazes de aproximar a ciência da realidade observável. 2º DESAFIO: RE-SIGNIFICAR CONTEÚDOS ESCOLARES As reformas curriculares dos anos 90 e início do século XXI, em todo o mundo, são decorrentes da ampliação de expectativas da escola em relação ao desenvolvimento de competências para além do conhecimento formal de conhecimentos disciplinares específicos (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2000; CHASSOT, 2000; HERNANDEZ, 1998). Identificamos no fazer do currículo e da transformação dos conteúdos escolares um dos grandes desafios à docência decorrentes do apelo de uma educação de qualidade para todos. No Brasil, tais mudanças foram ainda mais impactantes seja pela expansão recente do atendimento à população pobre seja ainda pelo contexto social de privação de bens culturais e materiais. O apelo da contextualização que permeia o discurso pedagógico tem sido ecoado por diferentes vozes, desde documentos oficiais, textos acadêmicos e discursos de professores da educação básica. Entretanto, o que significa contextualizar uma situação de ensino?

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Se examinarmos em detalhe situações e relatos de ensino notamos que parte das tentativas de contextualização são feitas apenas após a apresentação formal de conteúdos, como ilustração e exemplificação do que foi apresentado e não como convite a um pensar autêntico de uma realidade a ser desvelada em diálogo com a ciência e com as artes. A tese de Penha Silva (2008) acompanha uma professora de química no desenvolvimento de projeto temático no ensino médio. O trabalho destaca as dimensões contextual, conceitual e fenomenológica dos conteúdos científicos escolares ao longo do projeto. O resultado mais relevante são as transições entre essas dimensões – contextual, conceitual e fenomenológica – identificadas nas interações entre professora e alunos no curso das atividades do projeto. O diálogo entre essas dimensões certamente não é fácil e exige dos professores um domínio do conteúdo para além de seus formalismos. Assim, nos diz a autora: Se o professor não consegue fazer este movimento [entre as dimensões acima citadas] ele corre o risco de transformar suas aulas em curiosidades de senso comum. Contextualizar não significa negar os conceitos químicos, mas mediar os seus significados a partir de questões que emergem da vida dos alunos. (Silva, 2008, p. 173) Infelizmente, a abordagem de conteúdos disciplinares na formação de professores, mesmo em grandes universidades, tem sido realizada apenas segundo a estrutura formal dos conhecimentos científicos. Ignora-se ou relega-se a segundo plano a gênese das idéias, modelos e teorias científicas. Os currículos de formação docente não consideram, tampouco, as interfaces entre ciência e tecnologia ou entre ciência, tecnologia e sociedade. Ou seja, considero que os professores não estão sendo preparados para a tarefa de mediação pedagógica do conhecimento científico escolar, de modo a

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torná-lo convidativo, provocador e relevante aos jovens estudantes da educação básica. Essa lacuna é ainda mais preocupante posto que a ciência formal não apresenta, a princípio, qualquer sentido para o novo público da escola, sobretudo nas periferias urbanas. A interface com a tecnologia e com a sociedade, ao contrário, se apreenta como um possível ponto de partida (e não de chegada) para um diálogo produtivo com as ciências. Muitos professores desconhecem as implicações de seus campos disciplinares na cultura contemporânea e, quando trabalham com aplicações científicas, o fazem apenas após apresentação formal de conteúdos. Pensam, muitas vezes, que essa abordagem não é possível posto que os alunos não possuem ainda o necessário domínio do conteúdo. A complexidade da tarefa de conectar os modelos físicos com o mundo de objetos e fenômenos é também destacada em relatos de estágio: Trouxe um motor de corrente contínua, aberto e desligado, para que os alunos observassem, mas foi estratégia mais motivacional do que qualquer outra. Os alunos não conseguem relacionar ‘aquilo’ que está lá com o que está no livro. A física trata de modelos e os alunos não conseguem relacionar o mundo com os modelos da física, sem atrito, serem resistência do ar, com apenas uma espira mergulhada em um campo magnético, etc. (Tiago)

3º DESAFIO: CONSTRUIR UM CURRÍCULO COMPOSTO POR ATIVIDADES O princípio da atividade genuína dos estudantes, como base para uma aprendizagem significativa, tem tido cada vez maior influência no discurso pedagógico e nas tentativas em compor projetos e práticas de ensino inovadoras na escola. Pesa contra essa tendência, dentre

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outros, as precárias condições materiais das escolas, a sobrecarga de trabalho dos professores e o excessivo número de alunos em classe. A proposição de atividades que dão maior protagonismo aos estudantes tem sido evocada como uma necessidade de transformação da ação docente, sobretudo em escolas de periferia urbana. Os relatos de professores e licenciandos têm dado conta de que os alunos dessas escolas dificilmente suportam uma aula expositiva sem grande dispersão e, muitas vezes, ruidosa indisciplina. Os relatos dos estágios são indicativos dessa tomada de consciência e de tentativas em responder à nova realidade da escola: A motivação vinha da certeza de que cada um de nós contribui para a formação dos alunos, não só para a informação. A oportunidade de falar algo motivador para aqueles adolescentes me jogava para frente. (...) Nesse instante, refleti sobre a dificuldade encontrada para cumprir os compromissos assumidos; imaginei então quão grande ela seria para a transformação sonhada, esperada e desejada. Seria preciso contar não apenas com idéias e princípios mas também com estratégias oportunas e adequadas. Essas estratégias, segundo Paulo Freire, só são adotadas por quem faz uma litura do mundo. (...) Tenho uma enorme dificuldade e penso no que fazer para tornar o conteúdo inteligível, menos traumático, pois vejo os alunos muito desinteressados com a matéria. (Bárbara) O norte guia de minha prática docente foi o de resgatar a auto-estima dos educandos. Resgatar a consciência de que é possível aprender, ser sujeito e não passivo no mundo e que é possível compreender o mundo e, sobretudo, intervir nele. Mostrar com dinâmicas de participação em grupo ou individual a capacidade que cada um tem para realizar uma dada tarefa. (Rogério)

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No meu primeiro planejamento, feito após o estágio de observação, decidi avaliar os alunos principalmente nesse projeto de reciclagem – propor aos alunos construir experimentos simples utilizando materiais reciclados, como garrafas pet, mesclando o projeto (e apresentações dos estudantes) com minhas aulas. Assim, teria um ensino mais investigativo e experimental. (...) A heterogeneidade é enorme, não só em termos de comportamento, mas também em termos financeiros. Mas a criatividade deles e seu potencial é algo consolador, provado no projeto da reciclagem. (Luiz) Bárbara afirma, de modo contundente, que um projeto educativo politicamente comprometido com o desenvolvimento dos estudantes da periferia envolve novos métodos e estratégias e constata, apreensiva, não contar com tais repertórios em seu curso de formação. Os relatos de Rogério e Luiz destacam que, ao transferir responsabilidades e protagonismo aos estudantes no fazer da sala de aula, dão oportunidades para que manifestem seu potencial criativo, influindo positivamente em sua percepção enquanto sujeitos da aprendizagem. Um currículo por atividades implica novas formas de organização da classe, em trabalhos em duplas, grupos ou conduzidos individualmente, normalmente acompanhados pelo professor que circula pela classe. Tais trabalhos são seguidos por uma discussão coletiva algumas vezes, iniciada com apresentação dos grupos e debate. A sistematização feita pelo professor apresenta-se, então, como culminância do processo. Tal forma de atuação aumenta a complexidade das interações entre professor e os estudantes, posto que o professor deve regular suas intervenções ao fazer dos seus alunos e grupos, em seus ritmos e formas de entendimento. O currículo organizado por atividades amplia, ainda, as possibilidades dos estudantes de praticar as linguagens da ciência e de examinar e coordenar pontos de vista. A

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pesquisa de Angélica Araújo (2008) destaca a qualidade e o momento das intervenções da professora nos grupos: A professora chega no grupo cinco minutos após iniciada a discussão. Elas [alunas] já haviam formulado e o problema a ser investigado e as possíveis hipóteses para sua solução, podendo checar com a professora se estavam ou não corretas. A professora interage com elas por pouco mais de cinco minutos, e após essa intervenção, elas ainda ficam discutindo por mais três minutos até finalizar. (...) Inicialmente a discussão do grupo baseia-se apenas em conceitos cotidianos e, após a intervenção da professora, elas passam a utilizar os conceitos científicos. (Araújo, 2008, p. 78) Essa mesma pesquisa evidencia como as atividades dos estudantes em grupo aumentam a dispersão da classe e, portanto, a complexidade na regulação do tempo na e das tarefas pela professora. Não se trata, certamente, em desqualificar ou abandonar as aulas expositivas, mas torná-las mais dialogadas e referenciadas pelo fazer comprometido dos estudantes (Silva, 2008; Silva, 2009). Para isso, é necessário fazer uma ‘devolução didática’ no sentido proposto por Brousseau (1986). 4º DESAFIO: ESTABELECER INTERAÇÕES DISCURSIVAS PRODUTIVAS COM OS ESTUDANTES Na última década a pesquisa em educação tem destacado como a ação docente se dá por meio do discurso. Não basta, portanto, analisar a qualidade das atividades em si ou da seqüência de atividades que compõe um dado projeto de ensino, mas ainda o modo como as atividades são conduzidas nas interações entre professor e estudantes nas salas de aula em movimentos coletivos de construção de sentidos. Esses sentidos construídos coletivamente

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constituem a base para um trabalho de reflexão e construção pessoal de significados no qual se espera a apropriação progressiva, pelos estudantes, das ferramentas culturais da ciência. Essa perspectiva se inspira nas idéias de Vygotsky (1978) para quem o desenvolvimento de funções superiores se dá primeiro no plano social sendo então transformada no plano intra-mental. Uma primeira dimensão de tais interações é a capacidade do professor em coordenar a ação dos estudantes por meio de perguntas consideradas por eles como relevantes. Entretanto, as perguntas nem sempre desencadeiam um movimento ativo de construção de significados por parte dos estudantes, mas apenas uma tentativa deles de adivinhar a resposta esperada. Com freqüência, nas salas de aula, o discurso se desenvolve em padrões de interação triádicos I-R-A (Mehan, 1979) que comportam iniciações do professor, respostas curtas dos estudantes seguidas por avaliação da adequação ou não da resposta do estudante e novas questões que re-iniciam o processo. A crítica a esse tipo de interação é que ela permite apenas um controle do discurso dentro das fronteiras do que é admitido como correto e apropriado. Não há espaço para outras vozes, e as respostas não adequadas não são levadas em consideração, apenas imediatamente corrigidas ou ignoradas. Outros padrões de interação envolvem, ao contrário, cadeias de interação com maior participação e envolvimento da classe na construção e validação dos enunciados (Mortimer e Scott, 2003). O processo é conduzido ou ‘orquestrado’ pelo professor (Ogborn et al, 1996) que se vale não apenas de questões de escolha ou de produto (que envolvem respostas curtas e com um único padrão de resposta adequada) mas também questões de processo, em que os estudantes são incentivados a enunciados mais complexos em resposta a uma situação problema, ou meta-processo, em que se reflete sobre o processo de construção de sentidos. Em algumas das pesquisas de nosso grupo, as habilidades comunicativas dos professores são postas em evidência, como a tese de Adjane Silva:

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A professora cuida para que os alunos compartilhem com ela os problemas propostos, para que tais problemas sejam efetivamente instaurados, o que se dá por meio de ações discursivas/argumentativas. (Silva, 2008 , p. 308) Ao acompanhar professores novatos e iniciantes notamos que uma característica distintiva do saber docente consiste em propor boas questões que vão dando um fio condutor à aula e ao entendimento que se quer promover sobre determinado tema ou fenômeno em estudo. É o que se vê nos relatos de estágios que reproduzimos a seguir: No estágio de regência, procurei construir o conhecimento de maneira conjunta, por meio de perguntas orientando o raciocínio dos estudantes, fazendo analogias, buscando exemplos do mundo real, mostrando discrepâncias ou regularidades nos fenômenos. (Gustavo) Enchi um balão de ar e continuamos nossa discussão. Com a boca do balão fechada o que é necessário para que ele entre em movimento? Eu queria que eles intuíssem que somente uma força pode Vaira o movimento de um corpo. Posso então empurrar ou dar um chute nele. Mas o que acontece quando solto a boca do balão? Todos sabem que ele entra em um movimento aleatório. Mas quem faz força neste balão para que ele entre em movimento? A discussão foi engraçada. Demorei um pouco para soltar o balão. Tinha aluno que estava mais aflito para que eu soltasse o balão do que explicasse o fato. Alguns arriscaram respostas dizendo que o balão se empurra tomando um empurrão inicial e daí ele não para mais. Essa é a idéia da inércia. Propus outra situação: imagine que esteja em um lago, me afogando. Como posso me mover? Se puxasse meus cabelos sairia do lago? A discussão do afogado e do salva-vidas levou

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a concluir que é preciso dois corpos para ter força. (...) Voltamos ao balão: o balão empurra o ar para fora e o ar empurra o balão para frente. Novamente temos a interação de dois corpos. Concluímos que só podemos colocar um corpo em movimento com a interação de dois corpos. (Olavo) A minha maior preocupação foi promover maior interação dos alunos. Decidi mudar de estratégia, pois estava muito triste com o que tinha observado e constatado, ao ministrar as aulas da seqüência um, a abordagem tradicional não consegue atrair os alunos. Essa aula foi uma tentativa de provocar a participação dos alunos e promover uma quebra na forma como eles assistem as aulas (centradas no professor, sem a participação deles). Levei para a sala um ferro, um chuveiro e uma lâmpada. Pedi que fizessem duplas e que anotasse a resposta das perguntas que faria, para me entregar no fim da aula. Fiz as seguintes perguntas: O que esses três aparelhos tem em comum?; Por que eles aquecem?; Por que eles esquentam com a passagem de corrente? O que mais me surpreendeu, foi a tentativa de participação de todos. Eu fazia uma pergunta e dava um tempo para eles responderem, em duplas, por escrito. Enquanto isso eu passava entre as duplas e perguntava o que eles achavam; ajudava a construir as respostas. Eu fiquei muito feliz, pois aqueles mesmos alunos apáticos, agora se mostravam participativos, tentavam se recordar de tudo que eles já tinham estudado e associar para montar as respostas. Alguns ficaram tão empolgados que não conseguiram esperar a minha resposta e foram perguntar para o supervisor. (Vitória) Os relatos de Olavo e Vitória apontam para uma questão

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fundamental: o tempo de espera e atenção para o que dizem os alunos em resposta às provocações feitas pelo professor. Em várias pesquisas conduzidas por nosso grupo temos visto que muitos professores fazem boas questões à classe mas, diante de respostas parciais ou incorretas dos estudantes, respondem eles mesmos ao que perguntam. Outra habilidade fundamental consiste em considerar perspectivas incorretas de um ponto de vista científico como etapas de um diálogo de sentidos em construção. Ao interagir com pontos de vista não científicos, o professor pode ajudar os alunos a examinar porque são parciais ou equivocados, além de compreender em que se diferenciam da visão da ciência que é apresentada ou desenvolvida pelo professor com a participação dos estudantes. O ensino, entretanto, não se faz apenas no diálogo de perspectivas divergentes. É preciso, num dado momento, reduzir a polissemia e indicar um significado mais estável aos conceitos em uma forma que se aproxime tanto quanto possível daquelas compartilhadas pelas comunidades científicas. Mortimer e Scott (2003) sugerem a existência de duas abordagens comunicativas utilizadas pelos professores para regular o discurso com os estudantes em classe: a primeira, que denominam dialógica, consiste em considerar os pontos de vista dos estudantes, mesmo aqueles não adequados do ponto de vista da ciência, compondo e examinando múltiplas perspectivas na abordagem de uma situação problema. A segunda abordagem de discurso da sala de aula, considerada não-dialógica ou de autoridade, consiste em considerar no fluxo do discurso apenas as respostas dos estudantes que estejam em sintonia com a perspectiva da ciência escolar. No primeiro caso, múltiplas vozes compõem o discurso e há maior inter-animação de idéias; no segundo caso, o discurso é mais unívoco, e o professor controla e restringe os sentidos postos em circulação. Um dos desafios em tornar produtivas as interações com os estudantes consiste precisamente em utilizar adequadamente essas duas abordagens de discurso – dialógico e não-dialógico – de acordo com os propósitos de ensino e o momento da seqüência de

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ensino da qual fazem parte (MORTIMER & SCOTT, 2003; SCOTT, MORTIMER & AGUIAR, 2006). O discurso dialógico é de grande valor quando os professores levantam o que os estudantes pensam sobre determinado tema ou fenômeno que se inicia como objeto de estudo com a classe. O fazer pensar sobre e o explorar os pontos de vista dos estudantes demanda um pensamento divergente, prospectivo. Em outras oportunidades assistimos professores conduzirem abordagens dialógicas com seus estudantes quando, depois de apresentados e desenvolvidos conceitos e modelos da ciência, são colocados novos problemas e situações para a turma e se espera dos estudantes a seleção e coordenação de esquemas conceituais apropriados para a situação problema. Ao contrário, o discurso não-dialógico ou de autoridade se faz necessário para se firmar o compromisso e fidelidade a um ponto de vista, o que acontece quando o professor está introduzindo a visão científica com os estudantes ou nos momentos de síntese. A tensão entre momentos de abertura e fechamento do discurso da sala de aula apresenta-se, assim, como um grande desafio à prática docente em sala de aula. No curso das interações em sala de aula, o professor deve então decidir entre dar a voz aos estudantes, de modo a coordenar pontos de vista díspares, ou ser fiel à perspectiva da ciência, de modo a restringir a polifonia. No primeiro caso, corre-se o risco de permanecer com discussões no nível de senso comum; no segundo caso, da ciência ser posta como conhecimento fechado e refratário, inerte em seu acabamento. Como em tantos outros dilemas que perpassam a prática docente, trata-se de julgar, decidir e agir na incerteza (GAUTHIER ET AL. 1998; PERRENOUD, 2001). Temos visto que os professores têm grande dificuldade em desenvolver o discurso dialógico, o que se verifica no fechamento de sentidos e na participação limitada dos estudantes na construção de sentidos em sala de aula. Essa abertura é fundamental quando se considera a necessidade em fazer a ciência dialogar com a cultura, conceitos e contextos trazidos pelos estudantes. As dissertações e teses de nosso grupo de pesquisa evidenciam circunstâncias que

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favorecem o discurso dialógico: experimentos acompanhados por problematizações, debate e confronto de idéias (COUTO, 2009, SILVA, 2009); conteúdos de natureza tecnológica e contextual (SILVA, 2008; SILVA, 2009); narrativas desenvolvidas em situações familiares (ARAÚJO, 2008; SILVA, 2009); confronto entre perspectivas conflitantes (ARAÚJO, 2008; SILVA, 2009). Nessas situações, vemos os estudantes engajarem em situações problemáticas e responderem não apenas às questões dos professores, mas comentarem e avaliarem as respostas dos colegas e formularem suas próprias perguntas (AGUIAR, MENDONÇA & SILVA, 2008; MENDONÇA & AGUIAR, 2009), em processos coletivos de construção de sentidos sobre o tema em questão. Essas discussões são pontos de partida para a organização, generalização e sistematização, pelo professor, do conhecimento produzido mediantes discurso não dialógico, ou de autoridade. 5º DESAFIO: LIDAR COM DIVERSIDADE CULTURAL, MOTIVAÇÕES, RITMOS E HABILIDADES DOS ESTUDANTES O fazer docente em sala de aula envolve o trabalho com grupos heterogêneos de educandos com os quais interagimos coletivamente em espaços limitados de tempo. Se essa heterogeneidade está posta de princípio, ela se torna ainda mais desafiadora com a expansão da escolarização e o projeto de construir uma educação de qualidade para todos. Muitos autores têm enfatizado as possibilidades de tornar vantajosas as diferenças culturais, cognitivas e sociais em uma sala de aula (DAYRELL, 1999; SANMARTI, 2002). Para Macedo (2004) o desafio não estaria em substituir simplesmente uma escola organizada pela lógica das semelhanças por uma outra, organizada pela lógica das diferenças, mas em lugar disso, compor de outro modo as semelhanças e as diferenças no cotidiano da sala de aula e da escola. A ação docente é regulada pelo outro e sendo esse outro diverso, adotamos algum outro, imaginário ou real, como referência. O lidar com a diversidade é um tema presente e recorrente em vários

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relatos de estágio: Nos questionamentos levantados por mim para os alunos sentia que não estavam conseguindo acompanhar e acabavam se desinteressando, sendo necessário então fazer questionamentos mais simples. Surgiram então problemas: alguns alunos que estavam em estágio mais cognitivo mais avançado as questões eram triviais e eram respondidos prontamente, sem tempo para que os outros alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem responder. Comecei então a devolver a resposta desses alunos para a turma na tentativa de fazer com que os outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema e suas possíveis respostas. (Dácio) Tive dificuldade em manter a atenção da turma durante tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois da aula, conversei com o professor [supervisor do estágio] e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi que fiz isso instintivamente, mantendo a conversação apenas com quem estava prestando atenção. (Ilmar) A ausência, mesmo no ensino médio, de competências básicas de leitura, escrita e matemática elementar por parte dos estudantes causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam projetos alternativos em que tais competências são desenvolvidas sem abandono do lugar da ciência no currículo. Entretanto, muitas vezes, prevalece a imobilidade diante de uma situação que se denuncia, mas não se enfrenta: O nível dos estudantes está abaixo da média aceitável par ao 3º ano do ensino médio; eles têm graves deficiências de conteúdos que são base para o ingresso no ensino superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso

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pela dificuldade em articular uma resposta para uma questão conceitual, dificuldade na leitura e interpretação de textos e dificuldades com operações matemáticas básicas. (Rui) Essa é a realidade da escola pública: estudantes cansados e desmotivados, falta de oportunidades no mercado de trabalho, políticas que obrigam professore e diretores de escolass públicas a aceitarem alunos que só causam problemas, passarem de ano alunos incapazes de ler e escrever apenas para manter um índice para ser mostrado para o mundo. (Juarez) A incapacidade de agir com aqueles estudantes que não se interessam leva, por vezes, ao seu abandono: Como a aula [experimental] foi na cantina, muitos alunos não importaram a mínima e ficaram em outras mesas fazendo trabalhos de outras matérias, mas os cerca de 10 alunos que estavam comigo participaram ativamente, dando opiniões e respondendo muitas vezes corretamente. No meu ver foi um sucesso, apesar de não ter conseguido chamar a atenção dos outros. (Luiz) ‘Os alunos parecem satisfeitos com as aulas de ciências. Os interessados parecem ficar satisfeitos com as atividades e as discussões realizadas. Os dispersos ficam satisfeitos porque eu não pego no pé deles. Na escola, os professores adotam diferentes estratégias com o intuito de incentivar os alunos a fazerem as tarefas ou a se comportarem. Como não adota tais estratégias tenho a fama de professor que não pega no pé. Não sou contra ou a favor dessas estratégias. Apenas não as utilizo’. (Trecho de relato do professor; tese de Silva, 2009, p. 178).

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Finalmente, destacamos algumas estratégias criadas por licenciandos para ‘trazer os alunos mais dispersos de volta à aula’. No primeiro relato, apresenta-se como estratégia, em uma aula de revisão de matéria, a divisão de responsabilidades entre os alunos dos grupos na qual cada aluno deve expor para os colegas uma parte do conteúdo. No segundo relato, a professora dispensa atenção especial a alunos mais dispersos, convocados como seus auxiliares: Houve muito empenho da maioria dos alunos, inclusive dos mais desatentos. Todos trabalharam muito até porque os integrantes do grupo dependiam uns dos outros para revisarem a matéria. Houve muito trabalho em equipe e cooperação entre os estudantes. Ao final, aprovaram a forma de trabalho: ‘você revê a matéria toda e cada um só estuda um pedacinho’; ‘por que quando a gente estuda e vai explicar para os outros aparecem várias dúvidas’. (Julia) Percebi que dois alunos não prestavam atenção na aula, eram desmotivados e o pior, na sala os outros não gostavam de fazer trabalhos com eles. Falei com o professor [tutor] e ele sugeriu um trabalho diferenciado cm eles. Estava ensinando eletromagnetismo e fui fazer a demonstração da experiência de Oerstead e estava ansiosa, pois era uma montagem para uma sala inteira ver. A solução foi pedir aos dois alunos que fizessem esse experimento e explicassem para a turma. Na hora da demonstração dividimos a turma em grupos com exercícios sobre a matéria enquanto os dois alunos passavam de grupo em grupo explicando a demonstração que fizeram. O resultado foi muito bom com um deles, mas não com o outro. Esse aluno mostrou, a partir dessa aula, um bom rendimento na matéria e uma postura mais adequada nas aulas. (Vania)

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COMENTÁRIOS FINAIS Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente, por sua complexidade e múltiplos dilemas que permeiam a prática cotidiana da sala de aula, é incompleta e parcial. Assumo aqui duas ausências, pela falta de espaço para uma discussão adequada: de um lado, as relações entre professores e estudantes, com os dilemas de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criação de estratégias de avaliação formativa, comprometidas com o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Os desafios aqui apresentados remetem a duas questões adicionais.Aprimeira delas, é a constatação de que a complexificação do fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarização das condições de trabalho, o que compromete a profissionalização e a responsabilização dos professores quanto aos resultados de seu trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilização sem que sejam dadas as condições para o pleno exercício da docência nas escolas. Um caminho nessa direção é o enfrentamento coletivo de desafios como aqueles aqui apresentados. Uma segunda questão remete à necessidade das universidades construírem projetos de formação docente, inicial e continuada, em sintonia com as ‘necessidades formativas’ dos professores (citar) no contexto de construção de uma escola de qualidade para todos. A identificação dos desafios à ação docente constitui apenas em um primeiro passo, embora importante, nessa direção. Esses projetos de formação devem indicar novas práticas, estratégias e conteúdos de formação em diálogo com as escolas básicas. O PIBID, Programa de Iniciação à Docência, financiado pela CAPES pode ser uma oportunidade ímpar nessa direção.

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AGRADECIMENTOS Registro minha gratidão àqueles que muito têm me ensinado sobre o ofício de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho: alunos de Estágio em Ensino de Física e Didática da Física, colegas do grupo de pesquisa ‘Linguagem e Cognição em Salas de Aula de Ciências’ e professores que abrem suas salas de aula para que tais pesquisas aconteçam. Agradeço, ainda, a Laura N. Oliveira pela leitura, discussão e correção deste texto. REFERÊNCIAS AGUIAR JR, O. G.; MENDONCA, D. H.; SILVA, N. S. Participação dos estudantes no discurso de uma sala de aula de ciências: tensão entre discurso dialógico e de autoridade. Anais do XI EPEF. Curitiba : UFTPR, 2008. AGUIAR JR, O. Planejamento Pedagógico. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de MG, 2005. Disponível em www. crv.educacao.mg.gov.br. (acesso em 20/02/2010) ARAÚJO, Angélica O. O uso do Tempo e das práticas epistêmicas em aulas práticas de química. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008, 132 p. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BROUSSEAU, G. Fondements et méthodos de la didactique dês mathemátiques. Recherches em Didactique dês Mathemátiques, vol. 7, nº 2, pp. 33-115. Grenoble, 1986. CHASSOT, A. (org.). Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

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COUTO, Francisco P. Atividades experimentais em aulas de física: repercussões na motivação dos estudantes, na dialogia e nos processos de modelagem. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009, 100 p. DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In: __________ (org.), Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 136-161. Engle, R. A.; Conant, F. R.. Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction, v. 20, p. 399–484, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GAUTHIER, C. ET AL. Por uma teoria da dpedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 1998. HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. MEHAN, H. Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge: Harvard University Press, 1979. MENDONÇA, D. H.; AGUIAR JR, O. G. As reações dos estudantes frente ao discurso científico escolar: Identificando demandas nas perguntas comentários críticos nas aulas de ciências. In: Anais do VII ENPEC. Belo Horizonte: UFMG, 2008.

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MENEZES, L. C. O novo público e a nova natureza do ensino médio. Estudos Avançados, v. 15, n. 42, 2001, p.201-208. MERCER, N. The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners. Multilingual Matters Ltd., 1995. MORTIMER, E.F.; SCOTT, P.H. Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open University Press, 2003. OGBORN, J., KRESS, G., MARTINS, I.; MCGILLICUDDY, K. Explaining science in the classroom. Buckingham: Open University Press, 1996. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artes Médicas, 4ª ed., 1998. SANMARTI, N. Aprender ciências a partir da diversidade: fonte de probleams ou fonte de riqueza? In: R. Alcudia et al., Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002, p. 157-168. SCOTT, P. H.; MORTIMER, E. F.; AGUIAR JUNIOR, O. The tension between authoritative and dialogic discourse: a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons. Science Education, v. 90, n. 7, p. 605-631, 2006. SILVA, Adjane C. T. Estratégias enunciativas em salas de aula de química: contrastando professores de estilos diferentes. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008, 353 p.

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A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Educação/FE/UFU

O presente texto objetiva discutir a pós-graduação em Educação, o ensino de Ciências e as licenciaturas na área: encontros e desencontros. A amplitude do tema e as múltiplas perspectivas e controversas análises que podem ser geradas conduziram-me a realizar três movimentos: o primeiro, reconhecer a área de ensino de Ciências como campo de produção de conhecimento e caracterização do ensino de Ciências; o segundo, focalizar a problemática da formação de professores de Ciências; o terceiro, fazer um esforço de síntese para desenhar minha compreensão sobre a pós-graduação em Educação, Scricto Sensu. Embora haja relações entre os três níveis enunciados, parece ser importante situar cada qual na sua especificidade para, posteriormente, pensar numa lógica compreensiva e integradora das partes como subsistemas dinâmicos e interativos. Desse modo, parto do pressuposto de que é preciso assumir uma lógica de articulação entre os sistemas educativos e formativos orientada pelo desejo de aprofundar as interações e mediações necessárias entre um e outro. Tais interações e mediações podem contribuir para superar a distinção entre aqueles que pesquisam em Educação, no âmbito dos programas de pós-graduação das universidades, e os que a executam no contexto escolar. E podem dar visibilidade a discussões e reflexões sobre a pesquisa no ensino de Ciências e o seu papel, explicitando, a íntima relação com as práticas educativas na escola. (DELIZOICOV, 2004). As articulações entre pós-graduação em Educação, ensino de

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Ciências e licenciaturas na área assume relevância pela possibilidade de compartilhamento social do conhecimento, ou seja, troca de “fundos de conhecimento” (MOLL; GEENBERG, 1996), auxiliando a criar circunstâncias sociais mais avançadas para o ensino e a aprendizagem. A área de ensino de Ciências se constitui em um campo social de produção do conhecimento, sendo reconhecida tanto no Brasil como em outros países pela produção científica educacional (MARANDINO, 2003), e pode ser “caracterizada pela existência de instâncias próprias de difusão, debate e legitimação dos conhecimentos e agentes que os produzem”. (FRANCO; SZTAJN, 1998, p.3). Nesse contexto, particularmente, se encontra a área de Ensino de Química, muito jovem, enquanto campo de conhecimento, pois anda por volta dos 30 anos em termos internacionais, sendo ainda adolescente em termos brasileiros (ARAGÃO e SCHNETZLER, 1995). As primeiras pesquisas, no Brasil, datam de 1978 e em alguns países a ocorrência foi antes e em outros foi depois dessa data, como em Portugal, onde, até os anos 1980, a investigação na Didática das Ciências era praticamente inexistente (CACHAPUZ; PRAIA; GILPÉREZ; CARRASCOSA; MARTÍNEZ-TERRADES, 2001). Desde então a área desenvolveu-se de forma significativa e isso é percebido pelo crescente interesse de químicos em pesquisar nesse campo e pelas publicações realizadas. Em nosso país fica evidente essa ascensão pelos inúmeros encontros regionais e nacionais, bem como pela vasta produção sobre ensino de Química. No tocante a instâncias de difusão, debate e legitimação de conhecimentos, a Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química promove e apoia, desde 1982, o Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) além de se fazer presente nos eventos de caráter regional, como Encontros de Debates de Ensino de Química e Encontros de Pesquisa no Ensino de Química. Entre as iniciativas no ensino de Física pode-se destacar a realização dos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF) organizados pela Sociedade Brasileira de Física , desde 1970. E os

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Encontros de Pesquisa no Ensino de Física (EPEF/1986). Em relação ao ensino de Biologia, desde 1984 acontecem os Encontros Perspectivas do Ensino de Biologia. E no âmbito das Ciências (Química, Física e Biologia), há o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC (1997). Nesses eventos de discussão do ensino de Ciências são expostos os principais resultados do trabalho científico e investigativo, bem como experiências diárias de sala de aula. Desse modo, eles contribuem para o processo de comunicação científica, valendo-se da transmissão das ideias e fatos novos que chegam à comunidade científica. Da mesma forma, acontecem outros eventos com intuito de fomentar pesquisas e produção científica, difundir ideias e promover a formação dos profissionais ligados à educação. Neles há a participação de professores de todo país, com múltiplas visões e interesses de grupos diferenciados, com espaços para discussões e reflexões relativas, também, à área de ensino de Ciências. Entre eles, pode-se citar as Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e os Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). As publicações científicas da área de ensino de Ciências são veículos essenciais de comunicação de trabalhos, condição para constituição e reconhecimento de campos de conhecimento visto que, segundo Vessuri (1987, p.124), a investigação científica que não está publicada não existe. A publicação em uma revista de prestígio reconhecido assegura a prioridade na produção de um resultado, acrescenta crédito acadêmico como científico, legitima sua atividade e permite a existência de sistemas e comunicação científica ligados a processos ativos de persuasão, negociação, refutação e modificação, através dos quais o significado das observações científicas, as interpretações teóricas tendem a ser seletivamente

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construídas e reconstruídas em um campo científico. (tradução nossa). Os periódicos científicos se constituem, portanto, em meios de disseminação e de reconhecimento acadêmico. Entre os periódicos científicos nacionais, há aqueles organizados pela Sociedade Brasileira da Química, Revista Química Nova, (seção educação), que abriu espaço para que outras revistas da Sociedade fossem lançadas, procurando outros públicos alvo. O Journal of the Brazilian Chemical Society projetou a Química brasileira internacionalmente e a Química Nova na Escola, lançada visando à Química no ensino médio do Brasil, está sendo distribuída para vários países de língua portuguesa. No campo da Física é crescente o número de trabalhos e pesquisas com temas diversificados que são publicados na Revista de Ensino de Física (1979), hoje (desde 1992) Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF), e no Caderno Catarinense de Ensino de Física (1984), hoje (desde 2002) Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF). Acrescentam-se a esses veículos de comunicação de trabalhos referentes ao ensino de Ciências, a Revista Ciência & Educação (1995), Revista Investigações em Ensino de Ciências (1996), Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (1999), a Física na Escola (2000) e ABRAPEC (2001), Revista Brasileira de Ensino de Química. Enfim, há um espaço cada vez mais alargado para difusão de inquietações, reflexões e pesquisas produzidas no ensino de Ciências no Brasil. Supõe-se, dessa forma, que a área de ensino de Ciências tem avançado, o que contribui para a sua afirmação como campo científico e lhe concede um certo prestígio no meio acadêmico. Todavia, ao se referir aos avanços na área de ensino de Ciências, deve-se reconhecer que os cursos de pós-graduação em Educação constituem-se em espaços interdisciplinares que integram saberes, fazem coexistir subjetividades diferentes e relativizam limites disciplinares. Desse modo, a complementaridade passa a ser necessidade vital para as investigações em ensino de Ciências. Por

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outro lado, isso não significa que nos cursos de pós-graduação em Educação exista uma convivência harmoniosa entre os diferentes campos disciplinares, pois há tensões e disputas pela hegemonia nos planos político, pedagógico, epistemológico e filosófico. Não obstante as iniciativas pontuais, como a expansão dos cursos de pós-graduação em Educação e no ensino de Ciências e Matemática; disseminação dos resultados de pesquisa em livros e periódicos; criação de fóruns de debates das questões científicas e políticas; crescente produção bibliográfica e significativo número de dissertações e teses defendidas, que possibilitam aos professores e à própria universidade ter acesso às produções realizadas (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006), isso não acontece de forma satisfatória se levarmos em conta a possível melhora que a pesquisa educacional na área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias poderia ter produzido nas salas de aula do Ensino Básico e nas próprias Licenciaturas. Parece que os resultados da investigação e as soluções apontadas não chegam às salas de aula. Atribui-se esse fato ao despreparo dos professores, a sua prática acomodada de dar “aulas”, às condições de trabalho, às orientações curriculares instaladas nas escolas, à falta de material para ensino e outros. (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 49-50). Aparentemente, o ensino de ciências mantém-se, em muitas escolas, destituído de significados, memorístico e baseado na transmissão e recepção de conceitos, não conseguindo “nem oferecer uma cultura científica adequada aos alunos da educação básica e nem entusiasmar suficientemente para que se enveredem por percursos acadêmicos de índole científico/tecnológica”. (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 39). Desse modo, o ensino de Ciências deixa a desejar e “espalhase entre os professores de Ciências, especialmente nos anos finais

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do ensino fundamental e do ensino médio, uma crescente sensação de desassossego, de frustração, ao comprovar o limitado sucesso de seus esforços docentes”. (POZO; CRESPO, 2009). Se é esse o panorama no âmbito do ensino de Ciências, a pergunta mais natural é: Por que, apesar dos investimentos na pesquisa acadêmica sobre ensino de Ciências no Brasil, seus resultados se fazem pouco presentes em sala de aula? Essa situação foi denunciada por Marandino (2003), Delizoicov (2004), Maldaner; Zanon; Auth, (2006) quando apontam que há um descompasso entre a crescente produção e divulgação da pesquisa no ensino de Ciências e a aplicação dos resultados na prática pedagógica dos professores, uma vez que se encontram, ainda, currículos e programas de ensino em desarmonia com o processo de fazer e pensar ciências. Com efeito, parece haver a necessidade de “recontextualização” (BERNSTEIN,1996) dos resultados de pesquisa, ou seja, uma passagem de um contexto a outro, do acadêmico para o escolar, para que sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos propósitos para os textos e para os discursos. Não basta, portanto, a escola ter acesso às produções científicas, é preciso que sejam apropriadas significativamente pelos professores. Nesse sentido, Megid e Pacheco (2001) apontam a necessidade de o professor, quando não for protagonista da investigação, detalhar e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas concepções epistemológicas, metodológicas, políticas e ideológicas. Na esteira do debate, Ratcliffe, Bartholomew, Hames, Hind, Leach, Millar, Osborne (2001) realizaram uma investigação sobre quais as implicações/evidências dos resultados da pesquisa na organização das práticas educativas, concluindo que as conexões são tênues entre as evidências de investigação e o trabalho docente. Os autores apontam que os professores necessitam compreender as possibilidades de aplicação dos resultados da pesquisa na sala de aula, apoiando-se em abordagens baseadas em evidências. Preocupados em aumentar o impacto da pesquisa sobre a

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prática docente, Millar e Hames (2003) realizaram o caminho inverso, não comunicando os resultados da pesquisa, mas disponibilizando uma série de instrumentos e ferramentas para que os professores buscassem evidências de aprendizagem dos seus alunos. Os professores, então, fariam o diagnóstico sobre suas próprias aulas e a partir dos resultados buscariam minimizar o conflito da pesquisa sobre a prática. E um dos resultados apontou que os professores envolvidos utilizaram alguns dos instrumentos, o que indicia que essa pode ser uma via para diminuir o distanciamento entre pesquisadores e a prática pedagógica. Quando os professores são protagonistas do processo de fazer pesquisa, diagnosticando, analisando e buscando caminhos para a melhoria de sua prática, é possível driblar a “lógica fabril”, que retira a autoria dos seus trabalhos, uma vez que, nessa lógica, estão confinados ao cumprimento de determinações vindas da hierarquia do sistema. (SILVA, 2006, p. 76). Holcomb apud Studart (2001, p. 259) diz que é preciso definir alguns critérios que possibilitem ao professor avaliar a utilidade e o possível impacto da pesquisa no processo de ensino e aprendizagem. Faz um apelo aos não pesquisadores do ensino para que “evitem o velho e popular preconceito contra qualquer mudança substancial no ensino: ‘Eu aprendi Física de um certo modo e atingi um nível bastante satisfatório de conhecimento. Assim, vou ensinar do jeito que aprendi’.” Para isso é preciso que os professores sejam receptivos às dinâmicas de interação e, ao mesmo tempo, estejam abertos a negociações que possibilitem repensar o ensino e reinventar estratégias de intervenção. Embora as trocas recíprocas entre a pesquisa e o ensino possam se constituir em redes sociais frutíferas, Moreira (2000) alerta que a pesquisa não irá solucionar todos os problemas de ensino, pois nem toda pesquisa tem aplicabilidade na sala de aula. Nesse sentido, Christensen, Horn, e Johnson (2009) assinalam que existem muitas pesquisas sobre educação e que algumas delas possuem um elevado número de evidências estatísticas, enquanto outras examinam estudos de casos. Só que muitas vezes esses resultados não levam a lugar algum. E muitos daqueles professores

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que trabalham para a melhoria do ensino chegam a resultados desapontadores, já que as pesquisas em que se amparam são preliminares e incompletas. Todavia, os autores afirmam que se pode chegar a efeitos bem melhores na aplicação dos resultados de pesquisa, desde que haja mudança no paradigma. Pois não é suficiente pesquisar as melhores práticas ou sobre aquilo que dá melhores resultados na educação básica. É preciso avançar para o estágio de entender o que funciona a partir da perspectiva de alunos em circunstâncias individuais diferentes, considerando a singularidade das situações. Em lugar de comparar o desempenho médio de um conjunto de escolas, alunos ou métodos sucessivamente com outros, a abordagem dos autores consiste em examinar o estado da educação por meio de lentes da teoria da inovação, a fim de entender com mais profundidade por que as instituições de ensino têm sofrido para realizar mudanças e prever quais iniciativas conseguirão melhorar nossas escolas, quais delas não chegarão ao desiderato e por quê. No debate sobre pesquisa em educação nas Ciências e a prática, Jenkins (2000) admite que a prática é pouco informada pela pesquisa e contesta a visão empírica de que a pesquisa resolve todos os problemas, ao mesmo tempo que tece severas críticas à sobrevalorização de pesquisas que promovem a melhoria da prática e a abordagem técnica e instrumental dada aos processos de ensino e aprendizagem. As articulações duais entre ensino e pesquisa precisam superar uma estrutura e uma prática de ensino de Ciências rudimentares, um imaginário de que “basta conhecer um pouco o conteúdo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo que enquanto prestam atenção eles estejam aprendendo”. (CARVALHO, 2004). Essa superação depende, entre vários fatores, da formação docente. Não obstante, a formação docente tem sido palco de inúmeras críticas que sugerem que as lógicas que sustentam os modelos de formação inicial de professores não respondem às demandas atuais. Muitos dos programas de formação ainda estão pautados em lógicas

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simplistas, tais como homogeneidade, constância e tecnicidade (SÁCHAVES, 2002). Tais lógicas persistem em produzir técnicos de formação estreita e com pequena capacidade para lidar com situações práticas. A dificuldade de emergência de outra racionalidade, que se contraponha à técnica/instrumental, se faz pelas condições históricas e sociais ligadas intimamente ao entendimento que se tinha sobre o papel da ciência. Historicamente o papel da Ciência inicialmente enquadravase em uma visão técnica, que, ao ser reduzida, passou a alimentar uma racionalidade instrumental, fixando-se, assim, nos métodos e nos princípios para resolver problemas técnicos de produção centrados em resultados e produtos predeterminados. Segundo Sá-Chaves (2002, p. 56), já se pressentia “um grande perigo para a sociedade moderna e que consistia na dupla substituição da razão axiológica pela razão tecnicista e do pensamento crítico (e naturalmente diverso), pelas regras fechadas (e naturalmente homogêneas) dos procedimentos do método científico”. Alguns esforços foram realizados no sentido de modificar esse quadro. Para isso foi introduzida a dimensão prática que logo foi “absorvida na esfera da tecnicidade”. (SÁ-CHAVES, 2002, p. 57). Nesse contexto, não havia lugar para questionamento, criatividade, análise crítica e subjetividade. Imperava o caráter instrumental da produção. Desse modo, segundo Sá-Chaves (2002, p. 57), foram se desenvolvendo condições facilitadoras para a constituição de “modelos únicos, de verdade absoluta, de autoridade não discutível, questões que inevitavelmente conduziram as teorias do conhecimento e concepções acerca da sua apropriação”. Consequentemente, a formação docente assumiu modelos uniformizadores e reprodutores. Destarte, era mantida a “perspectiva dicotômica entre teoria e prática que espelhava a mesma relação entre conhecimento e ação e entre investigação e ensino”. (SÁ-CHAVES, 2002, p. 57). A influência da visão predominante vai além das formas organizacionais, institucionais, curriculares, gerando práticas de submissão e dominação. Os dominadores eram os detentores do conhecimento teórico investigado

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e os outros se limitavam a ser executores de determinações prévias e alheias. (SÁ-CHAVES, 2002, p. 57). Assim, o distanciamento entre a investigação educacional e a ação prática foi se instaurando, com professores reconhecidos como transmissores de conhecimento e reprodutores e aplicadores de teorias, normas e princípios. E, desse modo, esses elementos de hegemonia, carregados das representações de poder, passaram a integrar os processos de formação docente. Também cabe destacar que a docência universitária recebeu forte influência da concepção epistemológica dominante, própria da ciência moderna, especialmente inspiradora das chamadas ciências exatas e da natureza, que possuía a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o conteúdo específico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedagógico e das humanidades, na formação de professores. (CUNHA, 2006, p.21). Desse modo, a formação docente era (é) colocada em segundo plano nas universidades, sendo que a formação pedagógica era (é) considerada desnecessária para atuar como professor. Evidentemente se assiste hoje à falência dessa lógica, pois passou-se a questionar os processos formativos que não respondem satisfatoriamente às demandas da sociedade. Todavia, os cursos de formação docente não são uniformes. Alguns avançaram nas propostas formativas integrando uma lógica distinta da racionalidade técnica. Outros, porém, mantêm uma formação generalista sem preocupação com a especificidade do ensino de Ciências (Química, Física, Biologia); uma concepção técnica/ instrumental; dicotomia entre saber os conteúdos (“puros”) e saber ensinar (também “puro”), ou seja, a formação nos Institutos (Química, Física, Biologia) e a formação nas Faculdades de Educação. (SILVA, 2005)

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As características apontadas desse modus operandi implicam baixos resultados, o que põe a nu a primeira e mais alta prioridade para investimentos: a frágil fundação de conhecimentos teórico-didáticometodológicos no âmbito da formação docente, que se constitui em verdadeiro “calcanhar de Aquiles”. Logo, é requerida cada vez mais uma nova engenharia de formação de professores. Para isso tentativas de entendimento do chamado “fracasso” e a busca de alternativas para a construção de novos caminhos formativos tornam-se primordiais. E, nessa busca de caminhos, a pós-graduação stricto sensu em Educação tem fundamental importância na formação de professores de Ciências no que se refere ao processo de articulação entre teoria e prática. A pesquisa em Educação, em sentido estrito, deve significar o processo de construção e reconstrução dos conhecimentos da área, para além daqueles já disponíveis através de estudos anteriores, mas que transcendam o conhecimento estruturado sob forma de senso comum, conduzindo a uma melhor compreensão da realidade educativa. (FRANCO, 2005, p.45). Embora as finalidades assumidas nos cursos de licenciatura e de pós-graduação sejam distintas, o primeiro dedicando-se ao ensino e o segundo à produção do conhecimento e à formação do pesquisador, tem-se que considerar o princípio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Nesse sentido, é possível distinguir várias relações entre a graduação e a pós-graduação nas instituições educacionais, tais como: - professores dos programas de pós-graduação que ministram aulas nos cursos de Licenciatura em Ciências; - alunos da pós-graduação que atuam como professores nos cursos de Licenciatura na forma de estágio de docência; - orientação de alunos da Licenciatura em projetos de pesquisa (bolsistas de iniciação científica, PET - Programa

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de Ensino Tutorial); - envolvimento de alunos da Licenciatura em atividades da pós-graduação. Face as inúmeras iniciativas de integração entre as Licenciaturas e a Pós–Graduação, que se complementam, podese inferir que é possível a construção de uma parceria no intuito de atingir resultados mais amplos e eficazes nos diferentes níveis de escolaridade. Nesse sentido, pressupõe-se a instalação de um processo dinâmico de recontextualização da produção científica da pós-graduação que certamente envolverá deslocamentos constantes, movimentos de ruptura e lutas por hegemonia nos diferentes contextos de ação formativa. (TURA, 2009). Os pontos de encontro entre a pós-graduação em Educação, o ensino de Ciências e as licenciaturas na área são numerosos e podem definir fecundas interações: A pesquisa, componente específico da pós-graduação, e o ensino, componente específico da graduação, devem caminhar juntos e articulados com o fim de permitir a mútua criatividade. De suas diferenças, de seu entrelaçamento planejado e dos respectivos produtos, a universidade poderá ganhar maior legitimidade e se beneficiar da socialização desses níveis de ensino, estendendo-os para o conjunto da sociedade. (CURY, 2004, p. 792). Ademais, as situações em que os futuros professores se insiram no processo de fazer pesquisa junto aos formadores da pós-graduação ou se aproximem dos resultados de pesquisa podem potencializar o ensino pela atualização de conhecimentos, valendo-se da pesquisa legitimada pelos pares. Assim, sendo a pesquisa o elemento definidor da pós-graduação stricto sensu, deve-se entendê-la como fundamento e mediação do ensino e de toda a atividade que produz ou transmite conhecimento em todas as suas mais diversificadas formas e modalidades, sem a qual estas não passariam de meras atividades

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obscuras sem sentido e significado para o ser humano que é pensante e possui consciência. (FERREIRA, 2010 p. 23) Nessa perspectiva, considerando a influência da formação docente no sistema educacional como um todo, entende-se que é possível, a partir da parceria entre pós-graduação e licenciaturas da área, romper com o círculo vicioso e passar a um círculo virtuoso. Tal relação de circularidade virtuosa “configura a universidade na sua indissociabilidade entre ensino e pesquisa e estende, a partir dos docentes qualificados cientificamente, socialmente compromissados e preparados pedagogicamente, sua presença ao desenvolvimento do país, especialmente à educação básica”. (CURY, 2004). Nesse sentido, é preciso que se construa uma visão comum de futuro para o ensino de Ciências, dentro de uma lógica conjunta de articulação entre os diferentes níveis de escolaridade, possibilitando um encontro dinâmico entre ensino básico, graduação e pós-graduação, constantemente apurado, na certeza de que convergem para as mesmas finalidades educativas.

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AS CONDIÇÕES DE DIÁLOGO ENTRE PROFESSOR E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho Universidade de São Paulo

PROPONDO O PROBLEMA Um dos grandes problemas que encontramos na formação de professores para os primeiros anos do ensino fundamental é a discrepância entre a formação geral, que inclui as bases filosóficas e epistemológicas da educação, e formação nas áreas específicas, que dão sustentação ao trabalho em sala de aula. Estes professores sabem o que seja ensinar e aprender para formar cidadãos para o século 21, mas se sentem impotentes frente a um conteúdo como o das ciências que tem como objetivo permitir que os alunos entendam o mundo discutindo e compreendendo os fenômenos científicos e tecnológicos. Eles sabem que ensinar qualquer conteúdo para que os alunos aprendam envolve mais do que dar uma aula bem estruturada e apresentando teorias lógicas e consistentes do ponto de vista científico; sabem que o ensino não se reduz a uma coleção de fatos, conceitos, leis e teorias como tradicionalmente são apresentadas aos alunos, pois dessa maneira, no melhor dos casos, o que realmente permanece com os alunos é uma visão reducionista e neutra da produção de conhecimento feito pela humanidade. Eles sabem que, em vez de mostrar os conceitos terminados e as leis e teorias já elaboradas, devem levar os alunos a produzirem conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das disciplinas como também, e principalmente, sobre o processo de construção do conhecimento que está sendo ensinado.

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As bases filosóficas e epistemológicas da educação lhes ensinaram, e as metodologias de ensino construtivistas solidificaram estas crenças. Temos então um sério problema na formação destes professores para o ensino de Ciências: eles não conhecem o processo da construção do conhecimento científico e como introduzir os alunos no “fazer ciências” e no “falar ciências”(colocamos aspas no “fazer” e “falar” ciências, pois estamos conscientes da distância que existe entre um aluno do curso fundamental e um cientista). Entretanto permitir que os alunos possam entender o mundo discutindo e compreendendo os fenômenos científicos e tecnológicos (Cachapuz et al. 2005;Yore et al. 2003) é uma necessidade da escola do século 21 de modo a alcançar o que a OCDE define como ser alfabetizado cientificamente: “ser capaz de combinar o conhecimento científico com a habilidade de tirar conclusões baseadas em evidências de modo a compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo e as mudanças nele provocadas pela atividade humana”. O ensino de ciências deve permitir um processo de enculturação científica, isto é, temos de levar os alunos a entender e a participar da cultura científica fazendo com que eles pratiquem seus valores, suas regras e principalmente as diversas linguagens das ciências. As linguagens, falada e escrita, são os sistemas simbólicos utilizados para construir, descrever e apresentar os processos e argumentos científicos. Para fazer ciência, para falar ciência, para ler e escrever ciência é necessário combinar de muitas maneiras o discurso verbal, as expressões matemáticas, as representações gráficas. Essas habilidades e competências devem ser desenvolvidas no ensino de ciências desde os primeiros anos do ensino fundamental. É preciso saber como levar os alunos da linguagem comum, utilizada no dia a dia da sala de aula, à linguagem científica. É necessário que eles aprendam a argumentar desde cedo se utilizando do raciocínio e das ferramentas científicas. Existe então a necessidade de um diágolo entre professores

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e formadores visando ampliar as bases epistemológicas das Ciências para um entendimento da educação científica, entendimento este que proporcionará condições de um ensino que enculture cientificamente os alunos. Este é o nosso problema determinar as condições de diálogo entre professores e formador para um ensino que promova a enculturação científica dos alunos. NOSSO PONTO DE PARTIDA O conhecimento das condições de diálogo entre professores e formadores, para responder a questão proposta, foi construído a partir da análise dos dados da pesquisa ‘Aprender para ensinar e ensinar para que os alunos aprendam.6 Nesta investigação trabalhamos em uma escola em que já existia uma prática colaborativa entre os professores. No cotidiano da escola já era e ainda é praticado um conjunto de ações que vão desde os encontros formativos que acontecem uma vez por semana nos horários coletivos de estudo, com duração de 1 hora e meia cada, ao acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula. Os encontros formativos cumprem pautas correspondentes às necessidades formativas designadas pelo grupo em seu contexto de trabalho, que variam de fundamentações teóricas às ações de planejamentos e reflexões coletivas (Azevedo, 2008). Estas atividades formativas realizam-se por meio de atividades investigativas de ensino, cujos princípios fundamentais aproximam-se muito de nossa proposta pedagógica para o ensino em sala de aula. O problema que mobilizava esse grupo de professores era: como levar as crianças a aprender ciências. Assim estabeleceu-se a parceria entre o LaPEF – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física – e a EMEF Candidno Portinari. Esta parceria incluiu tanto a formação dos professores quanto a realização do ensino de ciências e ambas atividades orientadas em
6 Pesquisa financiada pelo CNPq

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uma perspectiva investigativa, procurando estabelecer, coerência entre o “como aprender para ensinar” e o “como ensinar para que os alunos aprendam”. Desenvolvemos uma série de ‘sequências formativas’ que se constituíram em três situações: um fórum na escola, as aulas propriamente ditas e um fórum na faculdade. Vamos descrever o trabalho realizado cada uma das três situações da sequência formativa. O Fórum na Escola Uma vez por mês tínhamos um fórum com as professoras e coordenadoras, para discutirmos as atividades de ensino investigativo de ciências e suas bases científicas e epistemológicas. Estas mesmas atividades seriam, aplicadas por algumas das professoras em suas salas de aula do Ensino Fundamental. Este fórum se desenvolveu na escola, concebida por nós como o lugar onde alunos e professores aprendem. Procuramos orientar um desenvolvimento profissional, no dia-a-dia da escola, com um movimento que articulasse a formação dos professores com os projetos da escola. O Projeto da escola para a área de ciências era um ensino por investigação. Assim a busca de soluções deveria pressupor a identificação e compreensão do problema pelos sujeitos, o planejamento de ações, o desenvolvimento das ações, um controle e reflexão sobre estas ações. Esse fórum complementava as outras reuniões semanais de formação das professoras que já existiam na escola. Este fórum teve três objetivos que se desenvolveram simultaneamente: focalizar o conteúdo conceitual das ciências que poderia ser ensinado nos primeiros anos do ensino fundamental, através de atividades de ensino investigativas produzidas na LaPEF; propor uma metodologia de ensino que levasse em conta os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na área de ensino de ciências, e apresentar e discutir os pressupostos epistemológicos que fundamentavam tanto as atividades de ensino como a metodologia proposta para esse ensino.

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Essa metodologia de ensino por investigação tem o objetivo de criar, em sala de aula, um ambiente onde os alunos possam desenvolver simultaneamente os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais da Ciências e assim ter condições de ser alfabetizados cientificamente. As atividades de ensino investigativas iniciam-se com a proposição de um problema – teórico ou experimental – para que os alunos os resolvam em grupos pequenos (4 a 5 crianças). Nessa etapa os alunos (ou as professoras), ao procurarem uma solução, agem sobre os objetos, mas uma ação que não se limita à simples manipulação e/ou observação. Na discussão com seus pares, na mesma direção do que Gil et al. (1991) denominou de ‘grupo de pesquisa’, eles refletem, levantam e testam suas hipóteses. Discutem uns com os outros explicando o que estão fazendo. Procuramos mostrar que o trabalho, primeiramente nesta pequena coletividade, é fundamental para a criação de um sistema conceitual coerente que proporciona, para os alunos, o pensamento por traz do fazer(Duggan e Gott, 1995). Depois dos grupos terem achado suas soluções organiza-se a classe em uma grande roda de tal modo que os alunos possam relatar para toda a classe o que fizeram, buscando, agora em pensamento – metacognição-, o “como” conseguiram resolver o problema e o “porquê” deu certo (White e Gustone 1989; White e Mitchell 1994). Agora a aula proporciona espaço e tempo para a sistematização coletiva do conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito. Ao ouvir o outro, ao responder à professora, o aluno não só relembra o que fez como também colabora na construção dos conhecimentos que estão sendo sistematizados. Com a ajuda por parte do(a) professor(a), melhora sua argumentação e clarifica suas idéias (Harlen 2001, Capecchi 2004, Capecchi e Carvalho 2006). É nessa etapa que existe a possibilidade de ampliação do vocabulário dos alunos sendo o inicio do ‘aprender a falar ciência’ (Lemke 1997, Sutton 1992). Também o desenvolvimento de atitudes e processos científicos vai sendo propostos e sistematizados (Harlen 2000).

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Mas ciência não se faz só fazendo e relatando o que se fez. É necessário também aprender a escrever ciência (Sutton 1998, Oliveira 2003) e a utilizar as ferramentas matemáticas como as tabelas e gráficos (Lemke 2003, Roth 1999, 2002). 7 O material suporte para estabelecermos o diálogo com as professoras foi a sequência didática ‘Navegação e Meio Ambiente8. Esse diálogo deu-se em dois níveis: o da formação dos conceitos científicos e os referenciais teóricos que sustentavam a metodologia de ensino. Um dos pontos que demos bastante atenção foi o aprender a falar ciência, discutindo a importância da passagem da linguagem comum para a linguagem científica, incluindo nesta linguagem as tabelas e gráficos, pois estas linguagens são básicas para a enculturação científica. Outro ponto que salientamos, e que as professoras também estavam de acordo, foi a importância dos alunos elaborem individualmente um texto sobre o que se fez em sala de aula. As aulas dadas na escola Conseguimos material impresso para os alunos da sequência didática ‘Navegação e Meio Ambiente’. Entretanto, como parte substantiva da verba do CNPq foi destinada à escola para compra de material de laboratório, uma impressora e material de consumo, as outras sequências didáticas, que o LaPEF tinha elaborado para os outros anos do ensino fundamental, puderam ser também distribuídas para os alunos das professoras que quiseram aplicá-las em suas aulas.
7 A sequência didática “Navegação e Meio Ambiente” tem início com atividades e discussões sobre a importância da distribuição uniforme de massa em um corpo pra sua flutuação(experiência do submarino). Após isso, começam pesquisas e discussões sobre história da navegação e meios de transportes aquáticos. Também é apresentada aos alunos a idéia de água de lastro como forma de garantir estabilidade às embarcações. Além do aspecto físico do lastro, trabalhamos com os alunos os problemas ambientais que podem representar a introdução de espécies de outros habitats em áreas nas quais os navios de carga despejam a água de lastro de seus tanques. Estas discussões baseiam-se, sobretudo, em evidências que os alunos podem encontrar ao participar do jogo “Presa e Predador” e construir uma tabela com os dados obtidos nesta atividade. Por meio desta tabela, é possível discutir a dinâmica das populações e a estreita relação existente entre os diferentes seres vivos personagens do jogo. Desta maneira, foi possível discutir em sala de aula temas que variaram de fenômenos científicos e adventos tecnológicos implicando melhorias à sociedade e ao modo de vida, até questões e preocupações ambientais suscitadas devido à intervenção humana na natureza

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Como parte de nossa pesquisa gravamos as aulas de duas professoras que se dispuseram a aplicar a sequência ‘Navegação e Meio Ambiente’. Muitas das outras classes foram também gravadas pelas próprias professoras e coordenadora da escola para suas pesquisas. O Fórum na Universidade Também uma vez por mês tínhamos um fórum no LaPEF, Faculdade de Educação da USP, com dois objetivos: discutir o ensino realizado e ampliar, numa proposta interdisciplinar, o referencial teórico sobre ensino de outros conteúdos. O primeiro objetivo estava baseado na hipótese de que a prática reflexiva coletiva favorece a emergência de elementos teóricos e críticos, podendo levar as professoras a tomar consciência sobre o que fez e por que fez. Essa tomada de consciência da relação teoria/ prática deveria proporcionar uma explicação para o fenômeno ‘ensino e aprendizagem’ de certos conteúdos (conceituais, processuais e atitudinais) propiciando generalizações para outros conteúdos similares. Essa era uma hipótese que queríamos comprovar, pois é impossível, em um período de formação, abranger todo o conteúdo programático. O segundo objetivo, de ampliar o referencial teórico para outros conteúdos curriculares, relaciona-se ao fato de nos primeiros anos do ensino fundamental a professora ser polivalente, não podendo o ensino de Ciências ficar fora do contexto do ensino de Matemática, Historia, Geografia e mesmo de Alfabetização. Assim providenciamos palestra e oficinas sobre o ensino destas disciplinas. O QUE NOSSOS DADOS MOSTRARAM São inúmeros nossos dados. Estes estão sendo sistematizados em mestrados e doutorados. Para este trabalho, não vamos utilizar as transcrições das salas de aula, mas transcrever algumas falas

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das professoras nos fóruns e os trabalhos dos alunos em relação a dois pontos essenciais para a enculturação científica: a passagem da linguagem cotidiana à linguagem científica e o início da construção da linguagem matemática na ciência. A passagem da linguagem cotidiana à linguagem científica Trabalhamos a construção da linguagem científica em quase todas as reuniões tanto na escola como na universidade, mas principalmente quando estávamos propondo às professoras um problema experimental. Durante as discussões entre os pares e depois com todo o grupo, para explicarem como resolveram o problema e porque deu certo a solução proposta, elas construíam o conceito científico, e nessa hora mostrávamos como suas próprias falas iam se modificando. Dialogávamos sobre como ajudar os alunos nessa passagem da linguagem comum à linguagem científica. Vamos mostrar alguns relatos das professoras que estavam aplicando a sequência didática ‘Navegação e Meio Ambiente’: (relato da prof. Amélia 07/04/08).‘Eles não tem vocabulário, é lógico. Lembrei das mãozinhas, como eles não têm vocabulário e querem se expressar. Achei muito espontâneo isso, usavam palavrinhas deles, que a gente entendia, utilizavam as mãos e muitos gestos.’ Este relato mostra a professora Amélia pondo em ação a idéia de que a linguagem oral não é a única forma de resposta às questões propostas ( Piccinini e Martis 2004), sendo que as professoras têm de dispensar grande atenção ao papel desempenhado pelos gestos dos alunos e não só pela linguagem oral na construção discursiva do conhecimento científico.As crianças não se comunicam exclusivamente por meio da fala, sendo que os gestos indicam a articulação entre o conhecimento cotidiano e o científico e é o inicio das interações e da negociação de significados entre a professora e o alunos (Padilha 2008).

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(relato da profª. Ivone 07/04/08) ‘....pois achavam que “sub” era subir, aí conversei com eles, buscamos no dicionário, e aí quando chegou na hora da experiência eles estavam utilizando as palavras “submergir” e emergir”. Foi difícil eles entenderem que “sub” era para baixo.

Este relato mostra o trabalho desenvolvido pela professora para tornar realidade na sala de aula a proposta de Lemke (1997) quando o autor propõe que “ ao ensinar ciência não queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas próprias palavras ......mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais que hão de ser cientificamente aceitáveis”. O relato abaixo não está relacionado com a sequência didática da Navegação e Meio Ambiente. Faz parte de outras sequências didáticas oferecidas às professoras e cuja experiência feita com os alunos, sobre a qual a professora está relatando sua aula, não foi trabalhada nos fóruns de formação. Podemos então supor que seja uma generalização, para outros conteúdos a serem ensinados, das idéias epistemológicas e metodológicas discutidas a partir do conteúdo Navegação e Meio Ambiente. (relato de aula da prof. Susi 07/04/08) ‘Eles falavam assim:-a água saiu mais forte porque eu pude levantar, então ficou mais alta e a água saiu mais forte. Então perguntei – Como assim mais forte? Que outra palavra você pode usar sem ser mais forte? Então fizeram gestos mostrando uma força para frente. Então

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falei : Crianças, isso se chama pressão.’ Este relato mostra a mediação da professora na construção do conceito científico de pressão. Através de perguntas, ela vai levando os alunos a se expressarem e neste momento eles se exprimem por meio de gestos. A professora traduz os gestos em uma nova palavra “pressão”, um novo conceito. Este novo conceito é apropriado pelos alunos, pois foi utilizado em seus relatórios escritos de uma maneira correta (vide transcrição abaixo), apesar desta linguagem ser mais estruturada e apresentar maior dificuldade para os alunos que a oral (Oliveira e Carvalho, 2005). Aluna Clara

No laboratório de ciência nos reunimos em grupos para fazer o experimento. Usamos os seguintes materiais: - uma coluna de água (torre) -copos plásticos -uma caixa plástica O desafio era como deixar o copinho sempre cheio de água Descobrimos atraves do experimento que a agua tem força; que quanto mais alta estiver a caixa d’agua, a água tera maior pressão. Apesar de não termos os relatos das professoras em outras

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sequências didáticas temos os cadernos dos alunos e podemos mostrar, por exemplo, o entendimento destes após as atividades da experiência da ‘Bolinha na Cestinha’ e da leitura ‘Entendendo o Problema’ quando foi discutido com os alunos o conceito de transformação de energia – neste caso de energia potencial em energia cinética. Aluna Neide

Energia potencial Ex: você está encima do prédio e você vai se jogar ai você está em energia potencial Energia cinética é quando você Ex: você quer se jogar do prédio ai você cai e você está descendo a sua energia potencial vira energia cinética e em movimento A sua colega Edna ao responder o que é energia potencial consegue ir além de dar exemplos, isto é, supera a concretude do conceito e se exprime com bastante precisão.

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Aluna Edna

Quando esta no alto, a bolinha possui o que chamamos de energia potencial, ou seja, ela possui a capacidade de se mover Quando mais alta estiver a bolinha, mas energia poltecial ela terá Para alunos de 10 anos chegarem a essas conceituações científicas é preciso atividades investigativas que criem condições para a construção do conhecimento, e principalmente, de professoras que estejam atentas às mudanças da linguagem comum à linguagem científica. Não adianta atividades investigativas nas mãos de professoras sem habilidades necessárias para promoverem a enculturação científica. INICIO DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM MATEMÁTICA NA CIÊNCIA. Tabelas, gráficos e equações são linguagens matemáticas altamente utilizadas nas Ciências e, portanto, devem fazer parte do ensino de Ciências desde os primeiros anos do ensino fundamental. Na verdade já as encontramos nas salas de aula tradicional, mas de uma maneira quase sempre impositiva sem relação com a linguagem comum dos alunos e professores. É essa interação entre as linguagens que buscamos quando propomos um ensino que vise a enculturação

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científica de seus alunos. Na sequência didática, posta como pano de fundo para o estabelecimento do diálogo com as professoras, tínhamos uma atividade; ‘o jogo da presa e do predador’; cujo resultado é organizado em forma de tabela para que seja feita a interpretação desta pelos alunos. No Fórum na Escola o diálogo com as professoras se deu na parte conceitual da Ciência – a dinâmica das populações – mas também na parte epistemológica das construções das linguagens científicas (Roth 1999, 2002). Após as aulas, já no Fórum na Universidade, encontramos relatos bastante interessantes, dos quais selecionamos o seguinte relato. (relato da Prof. Olga 27/08/08) “-Mas prof.! Não está dando para a gente entender direito, vamos fazer um gráfico para a gente entender melhor. Aí eu disse: ‘É, vamos ver como a gente pode montar.... Então vamos montar o gráfico de cada rodada para ver qual hora o Tapiti comeu...’. E, pelos gráficos a gente conseguiu montar melhor o relatório ...., então através do gráfico eles conseguiram visualizar melhor .”

Os gráficos que os alunos montaram

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O relato desta professora, juntamente com os gráficos feitos pelos alunos, supera nossas expectativas: era nosso objetivo que os alunos entendessem a tabela e eles apresentaram necessidade de fazer um gráfico, mostrando o domínio da relação lingüística entre tabela e gráfico. Nos cadernos dos alunos de outras séries, cujo conteúdo não era a sequência Navegação e Meio Ambiente, encontramos exemplos interessantes da relação entre as linguagens comum/matemática científica. Os relatórios de dois alunos na experiência ‘O problema do amendoim’ mostram relações diferentes entre as linguagens Relatório de Gabriela

Com a experiência de Hoje descobrimos que o amendoim é um alimento que “aguarda” bastante “calor”. Esse calor fez com que a água do tubo de ensaio aumentasse a temperatura. Vejamos o quadro das temperaturas (inclui a tabela)

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Relatório Vitório

Enquanto Gabriela utiliza a tabela para explicar o fenômeno científico, pois leva o leitor a observá-la e ver o aumento de temperatura, fazendo assim a relação entre a linguagem matemática e a linguagem científica, Vitório traduz, utilizando quase três páginas de um caderno universitário, a linguagem da tabela para a linguagem cotidiana. Não é comum encontrarmos esses raciocínios e esses domínios das linguagens matemática em alunos de 10 anos, temos de dar um crédito muito grande à professora. Mas, talvez, também possamos caracterizar como etapa bem sucedida de nossa formação. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES SÍNTESE E DISCUSSÃO A partir da análise de nossos dados, tanto da formação de professores como da aprendizagem dos alunos, podemos determinar três pontos essenciais para estabelecer um diálogo entre professores e formadores para um ensino que promova a enculturação científica dos alunos. - Professores e formadores devem ter as mesmas finalidades educacionais; - Existir atividades de ensino que potencializem a enculturação científica dos alunos, pois para que os alunos se alfabetizem

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cientificamente eles precisam aprender a argumentar e a utilizar as linguagens e raciocínios científicos. É necessário o planejamento de atividades que dêem oportunidade de promover uma ampla participação e envolvimento desses alunos e, além disso, os professores precisam estar preparados para conduzir a argumentação em classe - entre professor/alunos e alunos/alunos. - Reuniões com os professores, antes e após o ensino, onde os problemas de ensino e aprendizagem possam ser debatidos. Nestas reuniões, o diálogo sobre os referenciais teóricos, a partir de problemas concretos que serão resolvidos nas reuniões pelos professores e em sala de aula pelos alunos, deve dar condições para explicar as práticas de sala de aula e transmitir confiança para novas generalizações nas relações ensino/aprendizagem das ciências. Se os formadores quiserem construir um diálogo profícuo com os professores, tendo como objetivo uma melhora qualitativa no ensino de Ciências propomos que sigam estes três pontos nos cursos de formação.

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LETRAMENTO CIENTÍFICO EM AULAS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO: DIÁLOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTÍFICA E LINGUAGEM COTIDIANA
Eduardo F. Mortimer Ana Clara F. R. Vieira Universidade Federal de Minas Gerais

INTRODUÇÃO Em sala de aula, o professor lida constantemente com diferentes gêneros de discurso (Bakhtin, 1986), que se ancoram nas linguagem científica escolar e na linguagem cotidiana. O aprendizado depende, portanto, do diálogo estabelecido entre essas linguagens sociais (Bakhtin, 1981), ou seja, o aluno só é capaz de compreender o novo significado apresentado pelo professor quando consegue reconhecêlo por meio de suas próprias palavras, e esses significados ecoam, de certa forma, naqueles provenientes da sua linguagem cotidiana. Dessa forma, torna-se necessário conhecer as características particulares de cada linguagem e entender como elas se relacionam. Na linguagem cotidiana, o narrador está sempre presente e os fatos são apresentados numa ordem seqüencial que garante a linearidade do discurso. Os processos (ações, eventos, processos mentais) se expressam por verbos; os participantes (pessoas, animais, objetos concretos e abstratos) desses processos se expressam por nomes e substantivos; as circunstâncias (tempo, lugar, modo, causa, condição) se expressam por advérbios e locuções adverbiais; e as relações entre os processos se expressam por conjunções (Mortimer, 1998; Bruner, 1990). A linguagem científica, por sua vez, é estrutural e aparentemente descontextualizada, uma vez que o agente normalmente está ausente. Esse desaparecimento do agente é uma conseqüência dos processos de nominalização. Halliday (1993) refere-

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se ao processo de nominalização como uma “metáfora gramatical”, na qual, no lugar da substituição de um nome por outro, como na metáfora ordinária, ocorre a substituição de uma classe ou estrutura gramatical por outra. Ou seja, a linguagem científica substitui os processos, expressos normalmente por verbos, por grupos nominais. “Quanto tempo uma reação química leva para completar-se”, se transforma, através da nominalização, em “velocidade de uma reação química”. Isso pode se constituir numa dificuldade para o aluno, acostumado a designar seres e coisas por nomes e processos por verbos. Ao usar a linguagem científica, ele começa a habitar um estranho mundo onde os processos se transformaram em nomes ou grupos nominais e os verbos não expressam mais ações e sim relações. De acordo com Halliday, a metáfora gramatical não é algo que foi inventado pelos cientistas em um momento determinado. Essa linguagem social foi sendo construída ao longo do desenvolvimento da própria ciência para responder a uma necessidade do discurso científico de progredir passo a passo, com um movimento constante do que já se conhece em direção a uma nova informação. As duas partes (“o que já se conhece” e a “nova informação”) têm que ser apresentadas de maneira que sua função no argumento fique clara. A melhor maneira de fazê-lo é agrupando essas duas partes numa única frase. Para isso, as duas partes devem ser transformadas em nomes ou em grupos nominais e o verbo que se coloca entre elas deve mostrar como a segunda parte (“nova informação”) se relaciona com a primeira (“o que já se conhece”). Podemos considerar que a aprendizagem das ciências depende de um processo de letramento, em que os alunos vão se tornando cada vez mais hábeis em usar os diferentes gêneros da ciência escolar e atribuem significado ao que estão fazendo em sala de aula. Essa expertise passa necessariamente pela leitura de textos dos diversos gêneros e pela sua escrita. De acordo com Sadler (2007), diversas são as interpretações do que vem a ser Letramento Científico. A leitura pode ser vista como um processo de decodificação do texto ou, ao contrário, como um processo que nos possibilita inferir significado

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por meio do texto. Inferir significado requer um diálogo entre as informações fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior do leitor. Por meio dessa interação, surge algo novo, que vai além do texto e do conhecimento a priori do leitor: a interpretação. Há uma grande diferença entre saber o que um termo científico significa e conseguir reconhecer esse significado em um contexto mais amplo. Essas diferenças de perspectivas do letramento influem no relacionamento entre ciência e linguagem: a linguagem pode ser vista como uma ferramenta da ciência ou como um elemento fundamental desta. No primeiro caso, a ciência pode ser construída independentemente da linguagem. No segundo, a prática literária é essencial à ciência. De um ponto de vista cognitivo, as atividades realizadas em sala de aula priorizam apenas a aquisição de conceitos e não uma interação entre alunos, idéias e linguagem. A linguagem é, então, ferramenta, recurso com o qual o conhecimento é transmitido. Quando o ensino se dá por meio de uma abordagem sociocultural, o contexto, a enculturação (processo em que os indivíduos se tornam parte da comunidade) e a prática tornam-se fundamentais. O aprendizado só é possível se há engajamento nas atividades propostas, o que ocorre apenas quando as atividades são realmente significativas para a realidade dos alunos. A grande maioria dos estudantes não se interessa pelas atividades que permeiam o universo da comunidade científica porque essas não apresentam sentido prático perante as necessidades da comunidade em que o aluno está inserido. Para o aprendizado da ciência é preciso mais do que conceitos abstratos. É preciso experimentar os conceitos científicos e suas ferramentas em atividades práticas contextualizadas que invoquem processos similares àqueles presentes na pesquisa laboratorial onde a “ciência real” acontece (Sadler, 2007). Tendo em vista a distância existente entre os dois tipos de linguagem – científica e cotidiana - torna-se necessário analisar quais aspectos devem ser levados em conta durante o letramento científico. Segundo Liberg et al. (2007), o professor representa um papel extremamente importante na formação de seus alunos. Em sala de aula, é o professor quem determina as práticas pedagógicas

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a serem desenvolvidas, direcionando o enfoque e a abordagem de um determinado conteúdo. As práticas pedagógicas, quando muito severas, podem assumir um caráter excludente, fazendo com que as contribuições de vários estudantes sejam vistas como inapropriadas e, portanto, desconsideradas. Assim, tem-se duas formas possíveis de marginalização. A primeira ocorre quando a ciência é ensinada unicamente por meio da linguagem cotidiana, o que resulta em uma abordagem muito superficial. Em outro extremo, tem-se uma abordagem que faz uso da linguagem científica, abstrata, “deixando para trás” todos aqueles alunos que não estão acostumados com esse tipo de discurso. A liberdade de expresão dos alunos fica , de certa forma, muito restrita. Para facilitar o aprendizado, é necessário que o aluno seja capaz de apreender a linguagem científica concomitantemente com o conteúdo dado em sala de aula. Coerente com essas posições, este artigo apresenta uma análise de parte do material produzido por alunos de escolas públicas estaduais de Belo Horizonte, participantes do projeto “Água em FoCo”. Analisaremos a produção de um texto, no qual foi solicitado aos alunos que completassem uma narrativa usando os elementos aprendidos no projeto. OS GÊNEROS DE DISCURSO E GÊNEROS TEXTUAIS O conceito de gênero tem sido abordado por diferentes tendências no estudo da linguagem, entre elas a Lingüística Sistêmico Funcional e as abordagens sócio-semióticas que dela derivam; a Análise do Discurso Francesa; as teorias Bakhtinianas e as várias vertentes discursivas e de análise textual a ela relacionadas (Maingueneau, 2004). Chamamos de gêneros textuais (Marchuschi, 2002 ; Bronckart, 1999; Adam, 1992) à diversidade de textos que ocorrem nos ambientes discursivos de nossa sociedade, os quais são materializações lingüísticas de discursos, com suas estruturas relativamente estáveis, como propôs Bakhtin, disponíveis para serem atualizados nas

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situações de comunicação no meio social. Em outras palavras, os gêneros textuais são unidades relativamente estáveis, criados historicamente pela prática social, com ocorrência nos mais variados ambientes discursivos. Os usuários de uma língua natural atualizam os gêneros quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. A teoria dos gêneros textuais centrase na descrição da composição e da materialidade textual. Os teóricos dessa vertente estabelecem uma tipologia para os tipos de texto que, segundo eles, podem agrupar-se em cinco categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Os Gêneros Textuais, por sua vez, são inúmeros. Desse modo, os teóricos dessa vertente associam o conceito de gênero de texto a uma família de textos. Na visão de Bronckart, Na escala sócio-histórica, os textos são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos, interesses e questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam características relativamente estáveis (justificando-se que sejam chamadas de gêneros de textos) e que ficam disponíveis no intertexto como modelos indexados, para os contemporâneos e para as gerações posteriores. (Bronckart, 1999:137) Bronckart (1999:143) propõe ainda que “os gêneros de discurso, gêneros de texto e/ou formas estáveis de enunciados de Bakhtin podem ser chamados de gêneros de textos; e os enunciados, enunciações e/ou textos bakhtinianos podem ser chamados de textos, quando se trata de produções verbais acabadas, associadas a uma mesma e única ação de linguagem ou de determinados enunciados, quando se trata de segmentos de produções verbais do nível da frase.” Se contrapomos a teoria bakhtiniana com a teoria dos gêneros

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textuais, percebe-se que na última busca-se fazer uma descrição mais propriamente textual, quando se trata da materialidade lingüística do texto ou mais funcional/contextual, quando se trata de abordar o gênero. Ao passo que a busca do analista bakhtiniano é a da significação, da acentuação valorativa e do tema, indicados pelas marcas lingüísticas, pelo estilo e pela formação composicional do texto (Rojo, 2005). De maneira geral, pode-se considerar que as diferentes teorias de gênero fazem referência, na sua análise, à situação social no qual o discurso é produzido e às restrições discursivas e formais que advém dessa ancoragem social dos discursos e textos. O que as distingue é o método utilizado e a hierarquia estabelecida entre os diferentes níveis de análise. Enquanto umas privilegiam o texto e desenvolvem sua análise a partir desse nível, outras privilegiam o contexto social e como ele define as outras restrições à produção dos enunciados/ textos. Neste artigo, faremos uso da teoria dos gêneros textuais e da teoria dos gêneros de discurso para trabalhar com os textos produzidos pelos alunos em sala de aula. Da teoria dos gêneros textuais usaremos, com alguma adaptação ao ensino de ciências, a tipologia de textos, que apresentaremos a seguir. Da teoria bakhtiniana, usaremos os conceitos de linguagem social – científica/escolar e cotidiana – e o conceito de gênero de discurso na análise mais geral dos constrangimentos que os alunos vivenciam ao produzir seus textos. OS TIPOS DE TEXTO Um texto pode ser caracterizado segundo a organização seqüencial de seu conteúdo (Adam, apud Bronckart, 1999, 218). Um autor possui conhecimentos, idéias e opiniões referentes a um determinado tema que são denominadas macroestruturas. A produção de um texto requer a organização linear dessas macroestruturas, ou seja, o estabelecimento de uma seqüência de eventos. Segundo Adam, as seqüências são unidades estruturais relativamente autônomas, que integram e organizam macroproposições que, por sua vez,

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combinam diversas proposições, podendo a organização linear do texto ser concebida como o produto da combinação e da articulação de diferentes tipos de seqüências. Para esse autor, são cinco os tipos básicos de seqüência: seqüência narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Neste estudo, vamos considerar alguns tipos de seqüência textual para podermos analisar as produções dos alunos.As seqüências consideradas serão as mesmas abordadas por Adam, considerando, no entanto, aspectos particulares das ciências para a sua definição, como expressas em Mortimer e Scott (2003). ARGUMENTAÇÃO O discurso argumentativo pode ser caracterizado de maneira intra-discursiva por suas diferentes formas estruturais, como em Toulmin, e de maneira extra-discursiva por seu efeito persuasivo, como em Perelman e Olbrechsts-Tyteca. Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam ainda a argumentação como sendo “uma atividade verbal e social que tem por objetivo reforçar ou enfraquecer a aceitabilidade de um ponto de vista controverso junto a um auditório ou a um leitor, alegando proposições destinadas a justificar (ou a refutar) esse ponto de vista diante de um júri racional” (p.53). O processo argumentativo pressupõe a existência de uma tese inicial que é reafirmada ou refutada pela presença de argumentos ou contra-argumentos, respectivamente. O modelo deToulmin (1958), articula a construção argumentativa em torno de seis elementos: (i) dados ou premissas; (ii) conclusões; (iii) garantias; (iv) suportes; (v) qualificador e (vi) rebatimento. Bronckart, citando Toulmin, considera que O raciocínio argumentativo implica, em primeiro lugar, a existência de uma tese, supostamente admitida, a respeito de um dado tema (os seres humanos são inteligentes). Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, são então

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propostos dados novos (os seres humanos fazem guerra), que são objeto de um processo de inferência (as guerras são uma idiotice), que orienta para uma conclusão ou uma nova tese (os seres humanos não são tão inteligentes). No quadro do processo de inferência, esse movimento argumentativo pode ser apoiado por algumas justificações ou suportes (as guerras trazem morte e desolação), mas podem também ser moderado ou freado por restrições (algumas guerras contribuíram para o estabelecimento das liberdades individuais). É o peso respectivo dos suportes e das restrições que depende a força da conclusão. (1999:226)

NARRAÇÃO Numa narração, a mobilização e organização dos personagens é sustentada por um processo de intriga que articula os acontecimentos, criando uma ação completa, com início (estado equilibrado), meio (tensão + transformação) e fim (equilíbrio) (Bronckart, 1999). Dessa maneira, para que exista a narração, inicialmente, é preciso a representação de uma sucessão temporal de ações e uma elaboração da intriga que dê sentido a essa sucessão de ações e de eventos no tempo, pois “a narrativa explica e coordena ao mesmo tempo em que conta, ela substitui a ordem causal pelo encadeamento cronológico” (Charaudeau e Maingueneau 2004:343). DESCRIÇÃO Bronckart (1999) propõe que as seqüências descritivas apresentam uma particularidade em relação às seqüências narrativas: ser composta por fases que, não necessariamente, se organizam em uma forma temporal linear obrigatoriamente, “mas que se combinam e se encaixam em uma ordem hierárquica ou vertical” (p.222).Aseqüência

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descritiva é constituída de três fases principais: a ancoragem, em que o tema da descrição é determinado; a aspectualização, em que os aspectos do tema são enumerados (descrição das propriedades) e a fase de relacionamento, em que os elementos são descritos por meio de comparações e metáforas. Outra definição para a descrição é apresentada Mortimer e Scott (2003), para os quais esse tipo de texto envolve enunciados que se referem a um sistema, um objeto ou um fenômeno em termos de seus constituintes, suas propriedades ou dos deslocamentos espaçotemporais desses constituintes. EXPLICAÇÃO O raciocínio explicativo origina-se na constatação de um fenômeno incontestável (Bronckart, 1999). A explicação pode envolver quatro fases: (i) constatação inicial, que introduz um fenômeno (objeto, ação, acontecimento, situação) incontestável; (ii) problematização, em que é explicitada uma questão da ordem do porque ou do como; (iii) resolução, que envolve a explicitação das causas e/ou razões e permite responder à questão colocada no item anterior; e (iv) conclusão/avaliação. Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam que o texto explicativo, do ponto de vista conceitual, é empregado para caracterizar a relação entre fenômeno a explicar e o fenômeno explicante. O texto explicativo pode ser distinguido como: (i) explição causal (Arco-iris: fenômeno meteorológico luminoso que é produzido pela refração, a reflexão e a dispersão das radiações coloridas compondo a luz branca [do sol] pelas gotas de água); (ii) explicação funcional (Por que o coração bate? Para fazer circular o sangue); (iii) a explicação intencional (ele matou para roubar). (Charaudeau e Maingueneau, 2004). Mortimer e Scott (2003) propõem o texto explicativo como sendo aquele que recorre a algum tipo de mecanismo ou de modelo teórico para se referir a um sistema, objeto ou fenômeno.

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A estrutura conceitual do discurso explicativo, nas ciências, depende estritamente das definições e das operações que regulam o domínio considerado. O discurso explicativo é diferente nas diversas disciplinas: na história, na lingüística, na matemática ou nas ciências. Além disso, a explicação dada a um aluno não é mesma dada a um colega. (Charaudeau e Maingueneau, 2004). O texto explicativo nas ciências vai lançar mão de certos recursos como as nominalizações e a metáfora gramatical (Halliday, 1993). DIÁLOGO A seqüência dialogal implica a presença de uma conversação, cujos enunciados determinam-se mutuamente, de forma a produzir um todo coerente. Os segmentos de uma seqüência dialogal são estruturados em turnos de fala, quando são diretamente apresentados aos leitores no caso dos discursos diretos; ou são assumidos pelos agentes envolvidos na interação verbal e atribuídos a personagens, no caso dos discursos indiretos. Segundo Bronckart (1999), a seqüência dialogal apresenta três fases. A fase de abertura é o momento em que os interactantes entram em contato. Na fase transacional, o tema da interação é apresentado e desenvolvido. Por último, tem-se a fase de encerramento que põe fim à interação. O PROJETO “ÁGUA EM FOCO” E O LETRAMENTO CIENTÍFICO O projeto “Água em Foco: qualidade de vida e cidadania”, utilizado na formação inicial e continuada de professores de química da UFMG, faz parte do Programa FoCo, grupo de formação continuada de professores das áreas de ciências da natureza, da UFMG. Esse projeto tem sido desenvolvido em várias escolas públicas da grande Belo Horizonte e objetiva a formação de professores que sejam capazes de trabalhar com a metodologia de projetos temáticos de investigação de problemas abertos.

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O tema central do projeto é a qualidade da água. No caso específico que vamos analisar neste estudo, foram trabalhadas a questão da qualidade da água da Lagoa da Pampulha. Foram usadas duas questões para gerar a investigação que teve lugar no projeto: Pode-se ter contato primário com as águas da Lagoa da Pampulha? Pode-se comer o peixe ali pescado? Em sala de aula, a partir dessas questões, foram discutidos temas como a importância da água e sua escassez, o consumo de água nas atividades humanas e a distribuição diferenciada da água no planeta e em nosso país. Os parâmetros físico-químicos, importantes na determinação da qualidade da água, foram abordados tendo como base a resolução do CONAMA Nº 357, que estabelece 4 classes de água. A partir dessas classes é possível responder à primeira questão do projeto. As classes de água são definidas segundo diversos parâmetros físico químicos e biológicos de análise. A discussão e determinação dos parâmetros físico químicos – temperatura, oxigênio dissolvido, turbidez, pH e condutividade elétrica – aconteceu, em primeiro lugar, na sala de aula, com a utilização de algumas amostras durante aulas experimentais. Os alunos realizaram as atividades práticas divididos em pequenos grupos e os resultados obtidos foram socializados e discutidos com toda a sala. Em seguida, foi analisada a água da Lagoa da Pampulha e alguns de seus córregos, como parte de uma atividade de campo. Também foi usada uma série histórica, com dados de alguns anos, fornecida pela COPASA-MG (Companhia de Saneamento de Minas Gerais), sobre diversos parâmetros físico-químicos e biológicos da água da Lagoa da Pampulha. Esses dados, conjuntamente com os coletados em sitio, permitiram construir uma visão ampla do problema e analisar efeitos sazonais em alguns deles, como por exemplo a concentração de diversos metais presentes na água da Lagoa. A avaliação dos alunos foi realizada a partir de todo o material por eles produzido: relatório das atividades práticas, construção de gráficos, diagramas e tabelas, resolução de exercícios, discussões em sala de aula, redação final; bem como o interesse e a participação do aluno em sala de aula. Nesse artigo, será feita uma análise da redação

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final produzida pelos alunos de duas turmas de escolas públicas de Belo Horizonte. A redação final foi proposta tendo como base o seguinte enunciado: Aninha mudou-se recentemente para Belo Horizonte. Em sua cidade, no interior de Minas, frequentemente havia excursões para visitar a capital, e no roteiro, a Lagoa da Pampulha estava sempre presente. No entanto, Aninha nunca teve a oportunidade de participar dessas excursões. Curiosa, em seu primeiro final de semana em BH, sai para conhecer a famosa Lagoa. Imagine que você encontrou Aninha em traje de banho, pronta para dar um mergulho na Lagoa. Continue essa história. Você convencerá Aninha a não mergulhar? A sua narrativa deve conter os assuntos estudados no projeto FoCo. Não se esqueça de incluir dados da construção da lagoa, de como ela ficou poluída, do que pode ser feito e do que está sendo feito pela lagoa, e das suas expectativas em relação ao futuro da Lagoa. Lembre-se que a sua narrativa deve conter início, meio e fim, e ter no mínimo 25 linhas. Analisando o enunciado, podemos inferir quais os tipos de seqüência possíveis de serem encontrados nas redações. A presença de uma seqüência narrativa é indiscutível, uma vez que temos um processo de intriga bem demarcado: Aninha quer pular na Lagoa e é preciso convencê-la a não tomar tal atitude. Além disso, o enunciado expõe a necessidade de uma narrativa com começo, meio e fim. Também é possível a presença de uma seqüência descritiva, pois temos o tema central “Lagoa da Pampulha” sujeito a uma aspectualização, envolvendo dados sobre a sua construção, sobre o projeto arquitetônico que compõe o seu entorno, bem como a

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enumeração de algumas características que denunciam sua poluição. A utilização de uma seqüência dialogal é provável, pois o tema da redação abre espaço para um diálogo entre Aninha e o aluno. As seqüências argumentativa e explicativa podem, de certa forma, se confundir, sendo necessário certo cuidado para diferenciá-las. A seqüência argumentativa pode estar presente a partir do momento em que temos como tese inicial o fato de não ser recomendado nadar na Lagoa da Pampulha e de ser necessário fornecer argumentos que confirmem essa tese e sejam capazes de convencer Aninha. A seqüência explicativa, por sua vez, é evidenciada pela fase da problematização: Aninha vai querer saber o porquê da poluição da Lagoa. Então, o aluno deverá discorrer sobre as causas da poluição, mencionando tudo aquilo que foi visto durante o projeto FoCo, principalmente no que diz respeito aos parâmetros físicoquímicos de análise da água. É nesse momento que o aluno deverá cruzar a linguagem cotidiana, natural de uma narrativa, de um diálogo ou, até mesmo, da seqüência descritiva, com a linguagem científica. Por isso, a importância da redação como atividade final. A escolha de uma prova como atividade final automaticamente implicaria a presença de uma linguagem científica; os alunos são induzidos a isso. A redação, por sua vez, não necessariamente leva ao uso de uma linguagem científica. Talvez apenas aqueles alunos que construíram o conhecimento relativo à análise e qualidade da água são capazes de acessá-la. O enunciado do exercício pede a construção de um texto narrativo que inclua os assuntos abordados em sala de aula. Dessa forma, e por apresentar-se como atividade final, fica claro tratar-se de um texto endereçado ao professor. No entanto, o texto começa com uma história e pede que o aluno converse com Aninha, para impedí-la de entrar na Lagoa da Pampulha. Neste sentido, Aninha representa o universo cotidiano do aluno. Assim, o aluno deve ser capaz de, partindo de uma situação cotidiana e de seus gêneros de discurso característicos, utilizar um enunciado específico da esfera de comunicação científica, levando em conta todo o conhecimento

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aprendido durante o Projeto. Esse tipo de atividade permiti analisar com que desenvoltura o aluno transita entre esses dois “mundos”, o que possibilita avaliar até que ponto se deu o letramento científico. Ao perceber, no seu texto, quando inserir os significados que fazem uso da linguagem científica, o aluno demonstra a capacidade de perceber as potencialidades de uma e de outra linguagem, pois certos significados somente podem exprimir-se na linguagem científica. METODOLOGIA As redações finais a serem analisadas foram escritas por alunos de duas escolas distintas, escola X e escola Y, ambas públicas estaduais, localizadas em Belo Horizonte, cujos alunos são oriundos de diversos bairros da própria Belo Horizonte e da região metropolitana, incluindo periferias e vilas distantes. O perfil sócio cultural dos alunos é, portanto, bastante heterogêneo, predominando a classe média baixa. Quanto à atitude em relação à química, o perfil dos alunos das duas escolas apresenta semelhanças. Sendo o número de alunos das duas turmas bastante próximo, 24 na turma X e 27 na turma Y, podemos dizer que, em ambas, metade da turma se mostrava interessada, preocupada com a questão ambiental e empenhada em realizar as atividades propostas. Os outros alunos, por sua vez, não eram muito participativos e raramente falavam em aula. No que diz respeito ao espaço físico e infraestrutura dos colégios, ambos possuem, além da sala de aula, um laboratório de química. É importante destacar que o projeto “Água em FoCo” forneceu Kits contendo todo o material necessário para a realização das atividades (a escola X também disponibilizou, para uso em sala de aula, recursos adicionais como televisão, vídeo, retroprojetor, computador e data-show). Na análise, a leitura das redações levou em consideração os seguintes aspectos: • Número total de palavras; • Parâmetros físico químicos de análise referidos;

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• Referentes específicos; • Classe de referentes; • Tempos verbais; • Tipo de seqüência textual predominante. A contagem do número total de palavras em cada redação mostra-se necessária para um posterior estudo comparativo do número absoluto de palavras utilizadas em referentes específicos e classe de referentes. O referente específico é aquele que se refere diretamente ao sistema ou objeto do qual se fala (ex: Lagoa da Pampulha, Projeto Água em FoCo, xistose, etc). Classe de referente, por sua vez, é toda palavra que nos remete a uma classe de sistemas ou objetos (ex: lagoa, doenças, bactérias, poluição, etc) (Mortimer et al. 2007). A presença dos parâmetros físico-químicos de análise na redação é de suma importância, pois trata-se de uma evidência direta do aprendizado dos alunos, uma vez que o principal objetivo do projeto é o estudo da qualidade da água tendo como base os parâmetros físico-químicos presentes na resolução do CONAMA N° 357. Vale lembrar que os alunos não só tiveram aulas experimentais cujo tema era a discussão e determinação dos parâmetros, como também participaram da excursão à Lagoa da Pampulha para a análise em campo da qualidade das águas da Lagoa segundo os mesmos parâmetros físico-químicos. O estudo dos tempos verbais presentes na redação nos parece relevante, pois esses funcionam como um termômetro do tipo de linguagem utilizada. Estando o tempo verbal no passado, é mais provável encontrarmos uma seqüência narrativa em que predomina a linguagem do senso comum. A linguagem científica, por sua vez, normalmente aparece em trechos onde o tempo verbal é o presente e, nesse momento, é quase certa a presença de seqüências descritivas, argumentativas e explicativas. O tipo de texto predominante se refere ao tipo de seqüência predominante na redação: seqüência narrativa, descritiva, explicativa, etc.

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RESULTADOS A análise nos mostrou três tipos de redação padrão, entre os quais, obviamente, encontramos variações: 1 - A redação tem início com um texto narrativo – tempo verbal no passado e linguagem cotidiana – em seguida, nos deparamos com um texto descritivo, argumentativo ou explicativo – tempo verbal no presente e linguagem cientifica. O texto narrativo é então retomado para a finalização da redação. 2- A redação é marcada pela presença de um texto narrativo na introdução, e depois utiliza-se o tempo presente, com descrição de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A linguagem é predominantemente cotidiana. 3- A redação é marcada pela presença de um texto narrativo, do começo ao fim, com predominância da linguagem cotidiana. 4- A seqüência dialogal não ajuda a distinguir as redações, pois pode aparecer em todos os três tipos explicitados acima. As Tabelas 1 e 2 nos mostram o resultado quantitativo dos tipos de texto encontrados nas redações e dos parâmetros físico químicos mencionados, repectivamente. Tabela 1 – Resultado quantitativo dos tipos de redação encontrados
Escola No total de redações Linguagem cotidiana Narrativa X Y 24 27 21 12 Descritiva 1 11 Linguagem científica

Explicativa 2 2

Descritiva --2

Tabela 2 – Resultado quantitativo dos parâmetros físico químicos mencionados.
Escola X Y No total de redações 24 27 Menciona parâmetro(s) 4 12 Não menciona parâmetros 20 15

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Em ambas as escolas, constatou-se a predominância de redações narrativas, marcadas pelo uso da linguagem cotidiana e por uma abordagem muito superficial do tema. Foram poucos aqueles alunos que conseguiram estabelecer relações de causa e efeito para responder às indagações de Aninha, bem como escrever por meio de uma linguagem científica, utilizando os termos e conceitos trabalhados em sala de aula. A seguir, serão apresentados trechos de algumas redações para que possamos discutir como os alunos empregam as variações textuais ao produzir o texto e como essas refletem seu aprendizado. O trecho abaixo é um exemplo de redação (redação tipo 3) onde a seqüência narrativa se faz presente, juntamente com a dialogal. Além disso, mostra-se um texto alheio a tudo o que foi estudado durante o projeto. -Você não pode fazer isso não! É perigoso! -Mas por quê? Eu ouço tanto falar desta lagoa? -Sim, você ouve falar porque é um cartão postal! Na verdade, só é boa mesmo nos cartões. Você não está sentindo o fedor? -Bom, na verdade eu tô, mas achei que tivesse algum bicho morto aqui perto. -Bicho morto? Só se for um jacaré né? Você não sabe que moram jacarés aí? -Não, não sabia. Mas se o jacaré nada, porque eu não posso? -Oxi, e você por um acaso tem organismo de jacaré? Eles já se acostumaram, agora essa água oferece grande

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risco para o ser humano, pode te contaminar com várias doenças. É importante ressaltar que, apesar de a maioria das redações mostrar a predominância de um texto narrativo, com linguagem cotidiana, algumas tentam fazer menção aos temas estudados no projeto. Vejamos o exemplo: Ela então ficou surpresa e perguntou porque um lagoa tão bonita e grande estava naquela situação. Daí eu respondi que um dos maiores motivos são os próprios moradores que moram ali ao redor, que muitas vezes não respeitam, não tem um mínimo de bom senso e educação. Ela então ficou muito triste, mas me perguntou se já havia feito testes e exames que comprovaram isso, lhe disse então que eu mesmo já havia feito um trabalho na lagoa e tive a prova de que a situação era feia de mais.

O trecho acima (redação tipo 3), apesar de essencialmente narrativo e da utilização da linguagem cotidiana, tenta retomar algumas questões trabalhadas em sala de aula: “...me perguntou se já havia feito testes e exames...”. Essa tentativa, no entanto, é mal sucedida, devido a uma abordagem superficial do assunto. Outro aspecto interessante diz respeito à mudança do tempo verbal quando o aluno aponta os “próprios moradores” como responsáveis pela poluição. Nesse momento, o verbo encontra-se no presente, pois temos a tentativa de uma explicação. A citação dos moradores pode ser conseqüência de uma das atividades do projeto, na qual os alunos deveriam visitar a Lagoa e entrevistar as pessoas que ali encontrassem. Outras redações, ainda fazendo uso da linguagem cotidiana, mostram-se descritivas. Assim, temos a presença de várias classes de referentes, mas não encontramos relações de causa e efeito.

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Disse a ela que mesmo a Lagoa da Pampulha sendo um cartão postal da capital e um forte ponto turístico e lazer, não é um lugar adequado para a prática de mergulho e pesca devido a poluição da água. A poluição da água é devido a esgotos de municípios próximos e de regiões da própria capital que desembocam na lagoa, que não é só domésticos, mas industriais também, contendo material pesado e tóxico, como resíduos de detergente, substância metálica, causando a água poluída, espumosa, suja, esverdeada e com mal cheiro. Nesse trecho (redação tipo 2), o aluno fala de uma série de características da Lagoa, usando o tempo presente. O texto é, portanto, descritivo. Ele menciona materiais pesados e, em seguida, substância metálica, o que sinaliza uma referência ao parâmetro físico químico “metais pesados”. No entanto, a menção direta a parâmetros físicoquímicos nem sempre coincide com uma redação explicativa e com a presença de uma linguagem científica. Isso pode ser exemplificado pela redação (redação tipo 3) a seguir, que usou o tempo passado em toda a sua extensão e no entanto menciona os parâmetros físico químicos: No mesmo dia, na mesma hora resolvo ir a lagoa para pesquisar alguns fatos, e quem eu encontro lá? Pronta para dar aquele mergulho na lagoa? Ela, a própria, Aninha, mas ela teve a felicidade de eu estar lá para aconselhá-la a não nadar. Disse a ela para não nadar porque a lagoa era mais suja que o esgoto perto da minha casa e que ela sairia de lá cheia de doenças. (...) Disse a ela que fiz um projeto na Lagoa, pesquisando tudo sobre ela, a medição de PH, oxigênio dissolvido, turbidez. (...) E essa foi a curiosa visita que Aninha fez a lagoa, gostando muito e aprendendo também.

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Apesar de em menor número, foram encontradas redações predominantemente explicativas e com a presença de uma linguagem cientifica. Em algumas delas, podemos perceber, em certos momentos, pequenos equívocos, mas nada que interfira ou prejudique as relações de causa e efeito estabelecidas. Nesses textos (redações tipo 1), normalmente há uma separação clara da parte narrativa em relação à parte explicativa, com mudança nos tempos verbais sendo acompanhada de mudanças na linguagem, que passa a ser científica. Abaixo, temos alguns exemplos: A quantidade de matérias orgânicas presentes nos corpos d’água depende de uma série de fatores incluindo todos os organismos que ali vivem, os resíduos de plantas e animais carregados para as águas e também o lixo e os esgotos nela jogados. Se a quantidade de matéria orgânica é muito grande, a poluição da água é alta e uma série de processos vão ser alterados. Haverá muito alimento à disposição e, com proliferação dos seres vivos, vai haver maior consumo de oxigênio dissolvido, provocando a morte dos peixes. Porém, quando o rio recebe esgotos, ele passa a conter outros tipos de bactérias que não são da água e que podem causar doenças às pessoas que beberem dessa água, como as bactérias coliformes (...) Os seres vivos necessitam de pequenas quantidades de metais. Porém, níveis excessivos desses elementos podem ser extremamente tóxicos. Os metais pesados constituem contaminantes químicos nas águas, podendo inviabilizar os sistemas públicos de águas, podendo causar redução da capacidade das águas restaurarem suas características ambientais naturalmente.

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Nesse texto a linguagem científica é evidenciada pelo uso de nominalizações (quantidade de matéria orgânica, proliferação de seres vivos, contaminantes químicos) e pelo uso de verbos fazendo relações entre os grupos nominais (depende, provocando, podem causar) (Halliday, 1993). Há também o emprego de modalizadores que relativizam certas afirmações (o verbo poder em vários tempos diferentes). A seguir apresentamos um outro exemplo (redação tipo 1) no qual, além das características apontadas acima, também aparecem definições de termos técnicos, como eutrofização e assoreamento. Há também uma sofisticação no uso da terminologia técnica, com o emprego de termos bem específicos, por exemplo tributários, agentes patógenos, agentes exotoxicológicos: Mas a Lagoa está doente, ela sofre de três doenças ambientais: eutrofização que é quando há um aumento da biomassa de fitoplâncton e outras plantas aquáticas devido a um grande acúmulo de nutrientes inorgânicos, principalmente fósforo, carregados para o lago pelos esgotos não tratados que são despejados em seus tributos, principalmente nos córregos Ressaca e Sarandi. O assoreamento que vem sendo causado pelo aporte de sedimentos inorgânicos (areias e argilas) gerados por processos erosivos que tomaram conta das encostas desmatadas graças à ação predatória de alguns que fizeram loteamento para especulação mobiliária, e a contaminação seja ela por agentes patógenos seja por agentes ecotoxicológicos (os metais pesados). Eles têm sua origem nos tributários onde vivem populações com condições miseráveis e que muitas vezes estão em contato direto com os esgotos. Os metais pesados e outros agentes tóxicos são gerados nos efluentes de muitas indústrias, oficinas e grandes transformadoras.

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Em algumas redações há uma hibridização (Bakhtin, 1981) das linguagens cotidiana e científica, com intercalação de trechos de uma e de outra. Por exemplo, percebe-se a intercalação de trechos em linguagem cotidiana (Mas o que eles não sabiam; Um enorme problema) com trechos escritos em linguagem científica (pois todos os seres vivos dependem de oxigênio, como os animais que vivem em meio aquático, qualquer ação que não seja da natureza (antrópica), etc). Isso pode ter um efeito interessante, pois a autora tenta estabelecer um diálogo com o leitor, pelo uso de perguntas com checagem do entendimento (ela tende a evaporar mais rápido, certo?) e de expressões que exprimem surpresa (mas o que eles não sabiam ...). O tempo foi passando e pequenos esgotos de residências locais foram piorando a situação e contaminando a água. O governo, que até o momento não estava fazendo nada, lançou um projeto para retirar esses esgotos e despoluir a Lagoa. Mas o que eles não sabiam era que um dos piores problemas era quase invisível, o O2 (oxigênio) e a temperatura presente na água havia se alterado. Um enorme problema, pois todos os seres vivos dependem de oxigênio, como os animais que vivem em meio aquático, a maioria deles dependem do oxigênio que está dissolvido na água, então qualquer ação que não seja da natureza (antrópica) que altere a quantidade de O2 dissolvido na água prejudica a saúde, e o ecossistema dos animais e indiretamente dos vegetais. (.....) Com a temperatura da água mais elevada, ela tende a evaporar mais rápido, certo? Então o O2 que está contido nela também vai e bem mais rápido do que a água que está se evaporando.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo analisamos as redações produzidas por aluno(a) s que vivenciaram um projeto que tinha a intenção de fazê-los usarem conteúdos científicos para analisarem um problema real, presente no universo de preocupações dos habitantes da cidade. Além disso, o projeto fez uso de vários tipos de texto de diferentes gêneros, como textos explicativos, descritivos e argumentativos que circulavam em notícias de jornal, textos de divulgação científica com inscrições multimodais (gráficos, tabelas e diagramas), textos didáticos, etc. Esperava-se, como resultado, que os alunos incorporassem alguns desses tipos de texto na sua prática corrente, sendo capazes de reconhecer a pertinência de usar a linguagem científica quando desejassem exprimir certos significados e de transitar entre essa linguagem e a linguagem cotidiana. Tudo isso daria evidência de que o letramento científico estaria ocorrendo. Por outro lado, a uso da redação para avaliar os alunos deviase à necessidade de possibilitar esse diálogo entre a linguagem cotidiana e a linguagem científica, algo que não ocorreria numa situação normal de “prova”, onde as perguntas seriam técnicas e as respostas necessariamente na linguagem científica. Nas duas turmas analisadas, têm-se pouca evidência de que esse letramento foi eficiente. Na turma X, apenas 2 redações em 24 fazem uso da linguagem científica, e apenas 4 redações mencionam os parâmetros físico-químicos da água, estudados no projeto. Na turma Y, apenas 4 redações em 27 fazem uso da linguagem científica. No caso da menção aos parâmetros, esse número sobe para 12. Isso significa que há apenas uma menção, que por sua vez está inserida numa linguagem cotidiana, seja narrativa ou descritiva. Acredita-se que alguns fatores contribuíram para esse resultado. A turma X era uma turma de Ciências Humanas, que tradicionalmente estudava pouco química. Além disso, em ambos casos os professores eram alunos de licenciatura em química, que participaram do projeto Água em Foco como parte de seu estágio obrigatório na disciplina Prática de Ensino

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de Química II. Portanto, em ambas as turmas os professores eram inexperientes e demonstravam insegurança em relação ao controle da turma e a alguns tópicos a serem ensinados. Por outro lado, considerando que trata-se de uma esfera humana de atividade – o ensino de ciências - que comporta diferentes gêneros de discurso, houve evidência de que a maioria dos alunos não conseguiu ultrapassar a linguagem cotidiana quando confrontados com uma redação sobre o tema, usando apenas textos narrativos e descritivos. Por outro lado, a presença de Aninha no enunciado que deu origem às redações, parece ter tido um efeito contraditório, ao fazer o aluno não se deslocar da linguagem social cotidiana. Há uma grande diferença entre saber o que um termo científico significa e conseguir reconhecer esse significado em um contexto mais amplo. Essa é uma habilidade sofisticada, que esses alunos não conseguiram realizar.

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O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA
Charbel Niño El-Hani Universidade Federal da Bahia Eduardo Fleury Mortimer Universidade Federal de Minas Gerais

INTRODUÇÃO Em qualquer sala de aula, há uma inevitável heterogeneidade de modos de pensar e falar. Dito de outra maneira, toda sala de aula é multicultural. Para que possamos construir uma teoria sobre ensino e aprendizagem, que permita intervir de modo informado na dinâmica da sala de aula, é necessário modelar esta heterogeneidade. Sem dúvida, diante da complexidade e da contingência das salas de aula, este será um modelo que somente poderá ser projetado para novas situações se acompanhado da coleta de informações locais. No entanto, essa complexidade e contingência não deve fazer com que deixemos de lado a tentativa de modelar os modos de pensar e falar dos estudantes e professores, na medida em que estes, por mais diversos que sejam, não variam de modo inteiramente individual, mas têm, como veremos, sua variabilidade constrangida pelo contexto social. Em meados dos anos 1990, Mortimer (1994, 1995) propôs uma nova abordagem da evolução conceitual em sala de aula, que veio a ser conhecida como modelo de mudança de perfis conceituais. Os perfis conceituais constituem, precisamente, modelos de diferentes maneiras de ver e representar o mundo que são utilizadas pelas pessoas para significar sua experiência. Em decorrência de desenvolvimentos posteriores, eles foram integrados a um arcabouço teórico que trata a aprendizagem de ciências como a aprendizagem da linguagem social da ciência escolar, através de interações discursivas na sala de aula, entendidas de uma perspectiva sócio-interacionista (Mortimer & Scott,

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2003). Neste arcabouço, os seguintes referenciais são combinados numa síntese teórica que se mostra possível pelo compartilhamento de uma série de pressupostos, característicos de abordagens sóciointeracionistas ou sócio-culturais: a abordagem dos perfis conceituais, como ferramenta de análise de modos de pensar; a teoria da linguagem do círculo de Bakhtin, como referencial para análise de modos de falar; a teoria de desenvolvimento das funções mentais de Vigotski, como base para a análise da aprendizagem; a estrutura desenvolvida por Mortimer e Scott para a análise de abordagens comunicativas na sala de aula; e, mais recentemente, a análise da construção do conhecimento escolar em termos da sociologia da educação de Basil Bernstein. Não teremos espaço, no presente artigo, para tratar da integração destas várias perspectivas num único arcabouço teórico, sendo nosso intuito discutir a abordagem dos perfis conceituais e, em particular, suas bases epistemológicas, como modo de situar, em seu contexto, o valor pragmático da linguagem cotidiana. Para tanto, iniciaremos com uma breve apresentação dos perfis conceituais, para, em seguida, discutir suas bases epistemológicas e a maneira como esta abordagem permite estabelecer o valor da linguagem cotidiana em bases não relativistas. A ABORDAGEM DOS PERFIS CONCEITUAIS O argumento de que as pessoas têm diferentes maneiras de ver e conceitualizar o mundo é encontrado em vários autores (e.g., Schutz, 1967; Tulviste, 1991; Cobern, 1996). Estas diferentes maneiras não são, contudo, idiossincrasias pessoais, na medida em que o indivíduo constrói sua consciência e cognição mediante a inserção num contexto social (multifacetado) e pelo uso de mediadores como a linguagem. Podemos dizer, então, que as pessoas lidam com “representações coletivas” (Durkheim, 1972) ao construírem seu pensamento conceitual. Estas construções coletivas – como preferimos chamálas – têm natureza supra-individual (ou seja, social) e são impostas à

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cognição individual. Desse modo, terminamos por lidar com conceitos e significados que são mantidos numa forma bastante similar por uma série de indivíduos, em variadas esferas do mundo social, tornando possível a comunicação efetiva. Segundo Kozulin (1990), o conceito de “representação coletiva” de Durkheim foi uma das rotas que deu origem às idéias de Vygotsky. Quando este último autor destacou a dimensão social dos processos mentais humanos, como o fez em sua lei genética geral do desenvolvimento cultural, ele estava apoiando-se, pois, na idéia de que a imposição de construções coletivas à cognição individual decorre do fato de que esta se desenvolve mediante a internalização de ferramentas culturais que são tornadas disponíveis através de interações sociais. Nesses termos, ele propõe uma compreensão do desenvolvimento das funções mentais superiores, a exemplo da formação de conceitos, de acordo com a qual elas aparecem primeiro entre as pessoas, como uma categoria interpsicológica e, através da internalização de experiências dirigidas socialmente, se transformam numa categoria intrapsicológica (Vygotsky, 1978, 1981). Consideramos importante, contudo, ter cuidado ao pensar a internalização a que se refere Vygotsky, de modo a não terminarmos fazendo uma mera justaposição de abordagem socioculturais e cognitivistas da cognição e aprendizagem. Entendemos a internalização das ferramentas culturais que mediam o desenvolvimento das funções mentais superiores em termos da constituição de potencialidades de emergência de funções mentais similares, sempre produzidas na interação socialmente situada entre um indivíduo e alguma situação externa, e não como a produção de estruturas mentais estabilizadas de modo inteiramente interno (Mortimer, Scott & El-Hani, 2009). Dito de outra maneira, o aspecto de permanência em processos mentais como o pensamento conceitual pode ser entendido como uma tendência ou potencialidade de tais processos, quando plenamente desenvolvidos, serem realizados e operarem de maneira similar diante de experiências que percebemos como similares. O pensamento conceitual, como

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processo emergente em cada interação social, tende a repetir-se em aspectos que nos parecem centrais, e é isso que nos permite usar conceitos repetidamente, de modo similar, e, assim, pensar através de conceitos e comunicarmo-nos uns com os outros de maneira efetiva por meio dos signos da linguagem. Assim, podemos manter a estrutura dialética do pensamento de Vygotsky intacta, entendendo a internalização não como a geração de alguma estrutura interna à mente do sujeito que reproduz ou representa alguma estrutura externa, mas como uma internalização que só pode manifestar-se numa tensão dialética com a externalização, com uma retomada da experiência social que incorpora uma potencialidade de emergência das mesmas classes de processos mentais, no caso que aqui nos interessa, do mesmo modo pensar conceitualmente diante de experiências similares. Em nossa visão, este argumento está de acordo com dois aspectos que Wertsch e colaboradores (Wertsch, 1985; Wertsch & Smolka, 2001) destacam como importantes para a interpretação das afirmações de Vygotsky a respeito da relação entre os planos inter- e intrapsicológicos. Primeiro, que Vygotsky procurava deixar claro que os processos internos não são simples cópias dos processos que ocorrem no plano social. A internalização não constitui a transferência de processos externos, mas um processo de transformação genética e formação de um plano interno de consciência. Segundo, que a relação entre os planos inter- e intrapsicológico se encontra fundada no fato de que, em ambos, são utilizados mediadores construídos social e culturalmente para pensar, a exemplo da linguagem. Também nos parece que a abordagem dos perfis conceituais pode de fato dialogar de modo consistente com a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento das funções mentais superiores. Como nossa experiência social é diversa e multifacetada, não compartilhamos apenas uma série de significações que usamos para lidar com a experiência; ao contrário, temos à disposição uma diversidade de significados estabilizados em diferentes linguagens sociais, sendo que o peso que damos a cada um deles depende da extensão em que

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tivemos oportunidades, ao longo de nossa formação, para empregálos de modo fértil para dar conta dos desafios colocados por nossas experiências. Perfisconceituaissãomodelosdestadiversidadedesignificados, ou, dito de outra maneira, da heterogeneidade do pensamento verbal (Tulviste, 1991). Os indivíduos exibem distintos modos de pensar em decorrência da diversidade de potencialidades de emergência em seu pensamento conceitual, relacionadas a significados socialmente construídos que podem ser atribuídos aos conceitos. Cada perfil conceitual modela a diversidade de modos de pensar ou de significação de um dado conceito (e.g., calor, matéria, vida, adaptação) em termos de uma série de “zonas”. Cada zona representa um modo particular de pensar ou atribuir significado a um conceito. Cada modo de pensar pode ser relacionado, além disso, a um modo de falar. Na análise de interações discursivas na sala de aula, perfis conceituais podem cumprir importante papel na investigação da dimensão cognitiva do discurso. Van Dijk (1997), ao caracterizar o discurso como um evento comunicativo socialmente situado, no qual pessoas interagem para comunicar idéias, crenças ou emoções, propõe que seja tomada como objeto de investigação a descrição integrada de três dimensões do discurso: (1) o uso da linguagem – um fenômeno lingüístico; (2) a comunicação de idéias e crenças – um fenômeno cognitivo; e (3) a interação em contextos sociais – um fenômeno social. Perfis conceituais constituem uma ferramenta poderosa para analisar o discurso como um fenômeno cognitivo. Eles constituem, afinal, modelos da diversidade de significados socialmente estabelecidos que são atribuídos a um dado conceito a partir de distintos modos de pensar. Eles são, pois, uma ferramenta para analisar modos estáveis de produção de significados que emergem nas interações discursivas em sala de aula, consistindo em um dos pólos de uma análise do discurso estruturada em torno da relação entre modos de pensar e formas de falar (Mortimer, 2001): enquanto perfis conceituais são ferramentas para analisar modos de pensar,

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formas de falar podem ser analisadas com proveito em termos das linguagens sociais e gêneros do discurso de Bakhtin (1986). A análise de modos de pensar e de falar tem sido integrada, em estudos mais recentes, ao uso da ferramenta de análise de interações discursivas e produção de significados na sala de aula de ciências desenvolvida por Mortimer e Scott (2003), também baseada numa abordagem sóciocultural, influenciada principalmente pelos trabalhos de Vygotsky e Bakhtin (e.g., Sepulveda, 2009; Reis, El-Hani & Sepulveda, no prelo). Torna-se mais fácil compreender a natureza dos perfis como modelos da diversidade de modos de pensar e falar quando consideramos alguns aspectos de sua metodologia de construção. Como não poderemos detalhar esta metodologia, indicamos aos leitores interessados a leitura de outros trabalhos nas quais ela é discutida (e.g., Amaral & Mortimer, 2006; Sepulveda, Mortimer & El-Hani, 2007). Para construir um perfil conceitual, é necessário considerar uma grande diversidade de significados atribuídos a um conceito e uma variedade de contextos de produção de significados, incluindo pelo menos três dos quatro domínios genéticos considerados por Vigotski em seus estudos sobre as relações entre pensamento, linguagem e formação de conceitos, a saber, os domínios sócio-cultural, ontogenético e microgenético (Wertsch, 1985). O que se busca nos dados relativos à produção de significado nestes domínios genéticos são compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos que estabilizam uma diversidade de modos de pensar e falar sobre os conceitos e, assim, tornam possível individuar zonas para a construção de um perfil. Para buscar estes compromissos, devem ser considerados dados de uma variedade de fontes, de uma maneira dialógica: (1) fontes secundárias sobre a história da ciência e análises filosóficas do conceito em estudo, que são particularmente instrumentais na compreensão da produção de significados no domínio sócio-cultural e no estabelecimento de compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos que norteiam os processos de significação de um conceito; (2) trabalhos sobre concepções alternativas de estudantes, que são úteis para compreender a significação dos conceitos no domínio ontogenético;

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e (3) dados colhidos através de entrevistas, questionários e filmagens de interações discursivas numa variedade de contextos de produção de significado, particularmente em situações educacionais, que dão acesso aos domínios ontogenético e microgenético.8 É importante enfatizar que identificar zonas na construção de um perfil conceitual não se limita a categorizar o discurso escrito ou oral, embora tipicamente envolva este procedimento. A necessidade de ir além da categorização se torna clara, contudo, quando se considera que as zonas de um perfil são individuadas por meio de compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos que estruturam diferentes modos de pensar e falar sobre um conceito. Afinal, estes compromissos não estão, em geral, presentes de modo explícito no discurso. É preciso, por assim dizer, cavar mais profundamente nas afirmações dos sujeitos para interpretá-las em termos de um repertório de compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos, elaborados como hipóteses e constantemente reformulados pelo investigador, à luz de suas fontes de dados. Como foi comentado acima, fontes sobre história da ciência e análises filosóficas dos conceitos são particularmente úteis na tentativa de identificar tais compromissos. Por fim, vale a pena considerar que a obtenção e interpretação dos dados obtidos nas fontes citadas são entendidas em termos de um processo de dialogo estruturado pelas intenções e procedimentos do investigador (Martins, 2006). Assim, em momento algum as evidências são entendidas como “dados brutos”, a partir dos quais se poderiam obter categorias e, subseqüentemente, compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos de modo inteiramente indutivo. É a interpretação ativa do investigador, munido das hipóteses que o diálogo entre suas fontes de dados lhe permite formular, que permite trabalhar tais compromissos e, assim, individuar zonas de um perfil. O que diferencia os perfis conceituais de cada indivíduo são os pesos dados a cada zona em sua cognição e práxis, e não as zonas propriamente ditas. Afinal, como discutido acima, as zonas
8 É importante ter clareza de que não estamos propondo relações biunívocas entre domínios genéticos e fontes de dados, mas apenas ilustrando algumas relações que têm sido instrumentais em investigações sobre perfis conceituais.

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correspondem a modos de pensar supra-individuais, sociais, que são impostos à cognição individual ao longo de seu processo de formação. Em última análise, as diferenças entre perfis resultam da diversidade da experiência social dos indivíduos, na medida em que esta pode oferecer mais ou menos oportunidades para empregar distintos modos de pensar em contextos nos quais são pragmaticamente poderosos. É importante perceber que a heterogeneidade dos modos de pensar não se dá apenas na linguagem cotidiana. As ciências também abrigam formas heterogêneas de pensar e falar, propiciando múltiplas maneiras de conceitualizar a experiência. O conceito de átomo oferece um exemplo. Químicos podem usar o modelo de Dalton, no qual o átomo é visto como uma esfera rígida e indivisível, para explicar várias propriedades das substâncias. Fórmulas estruturais, por exemplo, utilizam este modo de pensar os átomos. Contudo, este modelo não é adequado para explicar outros fenômenos, como, por exemplo, a reatividade química, que demandam modelos diferentes, por exemplo, derivados da mecânica quântica. Diante desta heterogeneidade, podemos nos perguntar, então, o que significa dizer que um estudante aprende sobre átomos na escola. Perfis conceituais, como modelos da heterogeneidade do pensamento verbal, consideram que diferentes significados que podem ser atribuídos a um conceito coexistem num indivíduo, mas cada qual se mostra pragmaticamente mais poderoso para lidar com determinados tipos de problemas, como mostra o exemplo discutido acima, relativo ao conceito de átomo. Não há qualquer garantia, no entanto, de que um indivíduo de fato opte pelos significados cujo uso se mostra mais apropriado para determinados contextos. Isso é algo a ser aprendido e aprender a este respeito significa aprender sobre a própria heterogeneidade do pensamento e da linguagem, na diversidade de contextos em que pensamos e agimos. Considere-se, além disso, que a heterogeneidade do pensamento conceitual não se limita necessariamente à ciência. Inúmeros “termos científicos” são também usados nas experiências cotidianas, seja porque são palavras da linguagem comum das quais a ciência se apropriou,

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como “adaptação”, seja porque são palavras da ciência que foram apropriadas pela linguagem comum, como “gene”. Nestes casos, os perfis conceituais são ainda mais ricos e a distinção entre significados diferentes e os domínios apropriados de sua aplicação se mostra uma tarefa ainda mais complexa. A aprendizagem é entendida na abordagem dos perfis conceituais em termos de dois processos interligados: (1) o enriquecimento dos perfis conceituais; (2) a tomada de consciência da multiplicidade de modos de pensar que constituem um perfil e dos contextos nos quais estes modos de pensar e os significados que eles engendram podem ser aplicados de modo apropriado, i.e., pragmaticamente poderoso (El-Hani & Mortimer, 2007). No ensino de ciências, o primeiro processo tipicamente envolve a compreensão de modos científicos de pensar e falar aos quais os estudantes geralmente não têm acesso por outros meios. O segundo processo segue de uma necessidade colocada por uma idéia central na abordagem dos perfis, a saber, de uma coexistência de modos de pensar e falar na cognição humana. Diante de tal coexistência, torna-se um objetivo crucial do ensino e da aprendizagem a promoção de uma visão clara, entre os estudantes, da demarcação entre modos de pensar e falar, bem como entre seus contextos de aplicação. Como podemos, então, afirmar, nesses termos, o valor da linguagem cotidiana? A próxima seção se debruçará sobre esta questão, conectando-a com uma discussão das bases epistemológicas da abordagem dos perfis conceituais. O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA Considere-se, por exemplo, o caso de um estudante que aprende o conceito científico de que o calor é um processo de transferência de energia entre sistemas a diferentes temperaturas. Isso corresponde ao primeiro processo mencionado acima, o enriquecimento de seu perfil conceitual de calor (cf. Amaral & Mortimer 2001). Em sua vida cotidiana, contudo, ele atuará em vários contextos discursivos que

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reforçam outra zona do perfil, como, por exemplo, a visão comum de que o calor é uma substância e de que é proporcional à temperatura, podendo haver um “calor quente” e um “calor frio”. Por exemplo, o estudante muito provavelmente pedirá um “casaco quente de lã” em uma loja, na medida em que este modo de falar, próprio da linguagem cotidiana, se mostra mais poderoso do que o discurso científico naquele contexto. A comunicação com o vendedor seria, muito provavelmente, dificultada se o estudante solicitasse “um casaco feito de um bom isolante térmico, que evite a transferência de energia térmica do corpo para o ambiente”. Embora o exemplo pareça trivial, ele permite que formulemos duas idéias importantes. Primeiro, que o modo científico de falar não é pragmaticamente mais poderoso em todos os contextos da experiência, mas, como todo discurso, em domínios particulares. Isso significa que não é um objetivo factível, ou mesmo justificável, do ensino de ciências a superação ou substituição da linguagem cotidiana, face ao contato com o discurso científico. Segundo, a trivialidade do exemplo se dissolve quando consideramos que o uso da linguagem tem importantes conseqüências, em virtude de sua íntima relação com o pensamento (Whorf, 1940; Vigotski, 1978, 1987, 2000). A hipótese Sapir-Whorf, por exemplo, sustenta que os modos de pensar de um grupo estão funcionalmente relacionados à estrutura de sua linguagem, uma idéia que é, claro, um ponto fulcral do tratamento dado por Vygotsky à relação entre pensamento e linguagem. Como escreveu Whorf, Nós dissecamos a natureza ao longo de linhas estabelecidas por nossas linguagens nativas. As categorias e os tipos que isolamos do mundo dos fenômenos não são ali encontrados por nós porque eles olham cada observador face a face; ao contrário, o mundo é apresentado num fluxo caleidoscópico de impressões que devem ser organizadas por nossas mentes – e isso significa, em grande medida, pelos sistemas lingüísticos em nossas mentes. Nós dividimos a natureza, a organizamos em conceitos e atribuímos significâncias como nós fazemos em grande medida porque somos participantes de um acordo de organizá-la desta maneira – um acordo que se sustenta

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através de nossa comunidade de falantes e é codificado nos padrões de nossa linguagem (Whorf, 1940, pp. 213-214). Portanto, o uso da linguagem cotidiana pelo estudante em contextos nos quais ela tem valor pragmático, como aquele mencionado no exemplo acima, preserva significados que, muitas vezes, estão em desacordo com o discurso científico. Isso coloca dificuldades para o ensino e a aprendizagem de ciências, as quais, em nossa visão, são adequadamente enfrentadas pela abordagem dos perfis conceituais, através de sua ênfase sobre a diversidade do pensamento verbal, de um lado, e a necessidade de demarcar, no processo de ensino e aprendizagem, os contextos de aplicação de diferentes modos de pensar e falar. Em nosso entendimento, somente se tiver na devida conta a diversidade dos modos de pensar e falar, e sua demarcação, o ensino de ciências poderá ser bem sucedido, em termos da apropriação pelos estudantes de idéias científicas como ferramentas para uso nas atividades cognitivas e práticas que permeiam suas vidas (El-Hani & Mortimer, 2007). Um aspecto central, então, é a tomada de consciência, pelos estudantes, de que têm à sua disposição um perfil de modos de pensar um dado conceito, como o conceito de calor, mas que não se mostram, todos, igualmente poderosos para resolver problemas que encontramos em nossas vidas e necessitam da mobilização do conceito. Continuemos com nosso exemplo, agora para ilustrar em que sentido falamos em tomada de consciência de um perfil conceitual. Imaginem que, assim que o nosso estudante pede ao vendedor um casaco quente, seu professor, que passava por ali, lhe pergunte se, de fato, o casaco possui a propriedade de ser quente. Diante da pergunta, certamente inesperada, o estudante responde que a lã não possui ou

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produz, de fato, “calor”, mas apresenta a propriedade de ser um bom isolante térmico, que dificulta a transferência de energia de nosso corpo para o ambiente. Este estudante terá mostrado uma consciência da heterogeneidade do pensamento sobre o calor e da demarcação entre os domínios de aplicação de diferentes significados atribuídos a este conceito. Sem que a linguagem cotidiana tenha de ser negado em seu valor pragmático, ele pode ser considerado um aprendiz bem sucedido de ciências, uma vez que se mostra capaz de usar idéias científicas e cotidianas sobre o calor de maneira complementar, cada qual em seu contexto apropriado de aplicação. Embora possa parecer que a pergunta do professor tenha mostrado um uso da compreensão científica do calor na vida cotidiana, o que teria ocorrido nesta situação, em nosso entendimento, seria um deslocamento do estudante, ao ouvir a pergunta do professor, para um contexto escolar. É importante, assim, usar exemplos – tanto neste argumento, quanto em sala de aula – que mostrem o valor pragmático do discurso científico também no cotidiano. Embora seja conveniente falar sobre coisas quentes e frias numa variedade de situações, em várias circunstâncias da vida cotidiana a visão científica do calor como um processo de transferência de energia é muito mais poderosa do que a visão de senso comum do calor e do frio como substâncias ou propriedades dos materiais. Considerem outro exemplo: num dia quente, você se vê numa situação na qual deve escolher entre um copo de vidro e um copo de alumínio para beber uma bebida gelada. A visão de senso comum poderá levá-lo a escolher o copo de alumínio, porque ele é “frio”, mas isso apenas significará que sua bebida esquentará mais rápido, uma vez que a sensação térmica que temos ao tocar o copo de alumínio decorre de ele ser um melhor condutor térmico do que o vidro. Nesta situação cotidiana, o modo científico de pensar se mostra pragmaticamente mais poderoso do que o modo cotidiano. Em termos das práticas pedagógicas, o objetivo da tomada de consciência indica, pois, a importância de criar em sala uma diversidade de contextos de aplicação das idéias científicas, incluindo contextos do cotidiano. Não

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seria, contudo, despropositado também incluir nesta prática contextos que mostrem o valor pragmático da linguagem cotidiano. Isso poderá ajudar, se bem planejado, o estudante a compreender a necessidade e o significado da demarcação. Não podemos perder de vista, no entanto, que tem sido reconhecido na literatura o requisito de que, para que sejam eficazes, discussões relativas a aspectos epistemológicos, como a demarcação, devem ser feitas de modo explicito, e não apenas implicitamente (e.g., Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Lederman, 2007; McComas, 2008). Diante de idéias como as que foram expostas acima, a abordagem dos perfis conceituais pode ser acusada de relativismo. Consideramos, no entanto, que as bases epistemológicas desta abordagem não comungam do relativismo, mas estão alinhadas, antes, com uma visão pragmatista e, mais especificamente, com um pragmatismo objetivo, como encontramos em Charles S. Peirce. A concepção de aprendizagem própria da abordagem que estamos discutindo sustenta que perfis conceituais são enriquecidos no ensino de ciências, mas num padrão de evolução conceitual que não leva à substituição de um modo de pensar – por exemplo, cotidiano – por outro – científico, mas à sua coexistência. Esta concepção dialoga de modo produtivo com uma das interpretações da heterogeneidade de formas de pensamento discutida por Wertsch (1991, p. 97), a “heterogeneidade apesar da hierarquia genética”. De acordo com esta interpretação, diferentes formas de pensar podem ser ranqueadas geneticamente, no sentido de seu desenvolvimento ou gênese, na medida em que foram produzidas em diferentes momentos da história do conhecimento humano. Contudo, não se assume que formas mais recentes sejam, necessária e geralmente, mais poderosas do que formas anteriores. Wertsch argumenta que a gênese de novos modos de pensar resulta do desenvolvimento de novas formas de atividade humana, mas, na medida em que formas anteriores de atividade continuem a desempenhar algum papel nos contextos socioculturais, formas anteriores do pensamento também são preservadas e permanecem funcionando bem em contextos

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apropriados. Esta interpretação explica de modo adequado, em nossa visão, por que pedir um casaco quente continua sendo um modo de falar (e pensar) apropriado em determinados contextos, apesar de não ser compatível com a compreensão científica sobre o calor. Os debates sobre o relativismo e sua contraparte, o racionalismo, dizem respeito principalmente à apreciação e escolha de teorias, mas são também relacionados ao problema da demarcação entre ciência e outras formas de conhecimento. Colocando o debate em termos extremos, um racionalista afirma que pode haver um critério único, atemporal e universal para avaliar os méritos relativos de teorias rivais, como, por exemplo, o critério popperiano de falseabilidade (Popper, 1975). Um relativista, por sua vez, nega a existência de um critério racionalista universal e ahistórico que possa orientar nossos juízos e decisões acerca de teorias. O que é melhor ou pior no que respeita às teorias científicas varia de indivíduo para indivíduo e/ ou de comunidade para comunidade. O objetivo da construção do conhecimento dependerá do que é considerado importante por um indivíduo ou comunidade (Chalmers, 1993). É correto ver no pragmatismo certa proximidade ao relativismo, na medida em que, não obstante as muitas variedades de filosofias pragmatistas, um tema básico compartilhado por toda a tradição do pragmatismo é uma forte ênfase sobre a inserção (embeddedness) de toda e qualquer construção cognitiva humana nas práticas e nos discursos (El-Hani & Pihlström, 2002; Pihlström, 1996). Mas há também um distanciamento entre pragmatismo e relativismo que não pode ser negligenciado. Se enfocarmos, em particular, a preocupação epistêmica com o significado e a verdade, o pragmatismo filosófico pode ser caracterizado, em termos gerais, pela idéia de que a eficácia na aplicação prática oferece um critério ou padrão para a determinação da verdade dos enunciados (Rescher, 1995). Assim, não se trata de que pragmatistas simplesmente rejeitem a noção da verdade como algum tipo de relação entre conhecimento e realidade; sua intenção é, antes, esclarecer o significado de tal relação mediante um apelo às ações, embora haja substancial variação entre os pragmatistas quanto

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ao modo de realizar tal esclarecimento. Pragmatistas buscam explorar as conseqüências de nosso conhecimento sobre o mundo ser necessariamente moldado, ao menos em parte, pelos conceitos que nós mobilizamos para a tarefa de descrever e explicar o mundo. Uma das principais conseqüências deste reconhecimento do papel dos conceitos em nossa atividade cognitiva reside na impossibilidade de aceitar qualquer relação simples entre conhecimento e realidade, por exemplo, que apele para alguma noção de correspondência entre estes domínios, ou para algum espelhamento do mundo na mente. O conhecimento é simultaneamente iluminador e limitante, uma vez que não pode capturar de maneira perfeita todos os aspectos do mundo. Não é incomum, decerto, encontrarmos na filosofia este reconhecimento da natureza dual do conhecimento, que, num só movimento, cria possibilidades e impõe limites à nossa compreensão. Um traço distintivo do pensamento pragmatista, contudo, é o de que este reconhecimento é tomado como base para a proposição de que o conhecimento deve ser julgado, ao menos em parte, em termos de sua utilidade. Entretanto, a correta interpretação desta afirmação requer um esclarecimento do significado dado ao termo “utilidade”. Não se trata de restringir os juízos sobre o conhecimento a aplicações prática. Deve-se reconhecer a utilidade do conhecimento para muitas outras coisas além de tais aplicações, por exemplo, como um instrumento de pensamento (Lotman, 1988, citado por Wertsch, 1991), i.e., como um instrumento para produzir novos significados. O recurso à utilidade como um critério para a determinação do significado e da verdade se encontra nas raízes do pragmatismo, encontradas na obra de C. S. Peirce. De acordo com sua máxima pragmática, o significado de qualquer conceito que tenha aplicação no mundo real corresponde aos hábitos de ação que ele produz: Para desenvolver seu significado [de um pensamento], devemos, portanto, simplesmente determinar quais hábitos ele produz, porque o que uma coisa significa é simplesmente quais hábitos ela envolve. Agora, a identidade de um hábito depende de como ele poderia nos levar a agir, não somente sob circunstâncias

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cujo aparecimento seja provável, mas sob quaisquer circunstâncias que poderiam ocorrer, não importa quão improváveis possam ser (CP 5.400). 9 A máxima pragmática pode ser concebida, então, como uma regra para o esclarecimento do significado de conceitos e hipóteses, baseada na apreciação das conseqüências que nossas ações teriam, caso as hipóteses fossem verdadeiras. Toda distinção real no pensamento, no significado, consiste, para Peirce, numa diferença possível na prática. Esta é uma idéia que nos parece inteiramente compatível com a teoria vygotskyana, além de fornecer uma base epistemológica consistente para a compreensão das distinções de significado e validade dos distintos modos de pensar modelados num perfil conceitual. São precisamente as conseqüências destes modos de pensar para nossas ações que servem de base para esta distinção. É nesse sentido que falamos no valor pragmático de diferentes modos de pensar e falar. Como afirma Ian Hacking (1983, p. 31), “o árbitro final na filosofia não é como pensamos, mas o que fazemos”. Um afastamento do relativismo – ou, ao menos, de certa forma extrema de relativismo – segue da máxima pragmática, da idéia de que a utilidade é um critério central para nossos juízos sobre o conhecimento. Afinal, há um número limitado de modos de pensar e falar que podem ser bem sucedidos para lidar com qualquer problema dado. Ao distinguir entre os domínios de aplicação de distintos modos de pensar e dos significados associados a eles, a abordagem dos perfis conceituais se apóia nesta idéia de um valor pragmático de distintas formas de conhecimento para lidar com diferentes problemas. É neste sentido que esta abordagem reconhece, sobre bases pragmatistas, o valor da linguagem cotidiana, como discutido no exemplo do uso de diferentes significados atribuídos ao conceito de calor. Ao recorrer às filosofias pragmatistas, é importante, contudo, tecer uma distinção importante, a saber, entre pragmatismo objetivo, que preserva um papel para a objetividade em seu tratamento da
9 Seguimos aqui a prática usual de citar os Collected Papers of Charles Sanders Peirce por meio dos números de volume e parágrafo, precedidos por ‘CP’.

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relação entre conhecimento e realidade, e pragmatismo subjetivo, que é formulado apenas em termos do que se mostra efetivo para a realização dos propósitos de uma dada pessoa ou grupo (Rescher, 1995). Se, de um lado, não podemos mais manter uma distinção entre o que é objetivo e o que é subjetivo em termos do que está de acordo com o mundo e do que é a visão de um sujeito, de outro, parecemos necessitar, ainda, de alguma maneira de distinguir entre a confiança que podemos depositar no que constitui conhecimento compartilhado e no que se limita a uma opinião pessoal. Shrader-Frechette e McCoy (1994) sugerem uma maneira de ressignificar o conceito de objetividade que torna possível manter tal distinção. Em sua visão, a objetividade não é um atributo das proposições, como em sua formulação usual, mas das práticas humanas de construção de conhecimento. Uma prática epistêmica é objetiva, desta perspectiva, se for caracterizada pela busca de imparcialidade nas ações e decisões, ainda que a completa imparcialidade seja obviamente impossível para agentes incorporados e situados. Entretanto, é pela busca de alcançar esta meta impossível que nos tornamos capazes de regular nossas práticas, exercitando a crítica mútua e tornando-nos mais informados sobre os vieses que afetam a construção do conhecimento, além de adotarmos procedimentos que tornam possível evitar vieses ou inclinações subjetivas, ao menos em alguma medida. Estamos próximos, assim, de uma visão da verdade e realidade como ideais regulativos, que encontramos na filosofia de C. S. Peirce. Ao recusar a idéia de verdade como correspondência aos fatos, Peirce passou a pensar na verdade como a conclusão estável que haveria de ser alcançada por uma comunidade interminável de investigadores: O real, então, é aquilo que, mais cedo ou mais tarde, resultaria da informação e do raciocínio, e que é, portanto, independente dos meus e dos seus caprichos... a própria origem da concepção da realidade mostra que esta concepção essencialmente envolve a noção de uma

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COMUNIDADE, sem limites definidos, e capaz de um aumento definido do conhecimento (CP 5.311). Este era um aspecto central da busca de Peirce por um pragmatismo objetivo. Afinal, tratava-se de apostar numa objetividade decorrente de um método de autocorreção de nossas crenças. A própria natureza interminável da comunidade de investigadores que Peirce tem em vista mostra que a realidade e a verdade, assim pensadas, não podem cumprir mais do que um papel regulativo. A ênfase recai, aqui, sobre o trabalho de autocorreção de uma comunidade de investigadores e, assim, de fato nos acercamos da idéia da objetividade como propriedade de práticas epistêmicas que podem conduzir a um conhecimento que se eleva para além da mera opinião subjetiva. Contudo, se estivermos preocupados com o futuro próximo, como estavam William James e John Dewey, necessitaremos de algo mais do que a noção da verdade como ideal regulativo. É por isso que pensamos que a filosofia de John Dewey se coloca como uma base importante da visão pragmatista que pretendemos formular, lado a lado com a filosofia de Peirce. Comentamos acima que o pragmatismo busca esclarecer o significado da relação entre conhecimento e realidade mediante um apelo às ações, como já vimos na máxima pragmática de Peirce. Contudo, este apelo às ações se torna ainda mais claro se considerarmos um conceito que Dewey introduz como substituto da “verdade”, a assertibilidade justificada (warranted assertibility) (Dewey, [1938]1998, [1941]1998): Se a investigação começa na dúvida, ela termina na instituição de condições que removem a necessidade da dúvida. Este último estado de coisas pode ser designado pelas palavras crença e conhecimento... eu prefiro as palavras “assertibilidade justificada” (Dewey, [1938]1998, p. 160, ênfase no original). Como Peirce, Dewey entendia a investigação como um processo auto-corretivo, que requeria avaliação de procedimentos e normas através do teste da experiência. O conhecimento era adquirido,

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para ele, como resultado de um processo de pesquisa sempre em andamento, sempre em correção. A investigação se inicia com situações problemáticas e, quando bem sucedida, leva a um tipo de conhecimento que elimina a hesitação ao agir, ou, em suas palavras, que tem uma assertibilidade justificada por levar a uma solução do problema. Mas isso não significa que ali termina a investigação. Asserções justificadas devem ser refinadas e justificadas por meio de teste contínuo na experiência pública, e, muitas vezes, elas perdem justificação, ao levar a ações que não resolvem os problemas colocados, ou até mesmo criam novos problemas, talvez piores do que aqueles que primeiro dispararam a investigação. Portanto, só podemos dizer de algum conhecimento que ele é possuidor de assertibilidade justificada, mas nunca de qualquer tipo de verdade absoluta ou mesmo provável. Para Dewey, é sempre da ação que derivamos nossa confiança sobre o conhecimento, tal como sustentado na máxima pragmática de Peirce, mas sua noção de assertibilidade justificada nos fornece bases para dizer algo do conhecimento hoje, para além do (importante) papel regulativo do ideal da verdade. Esta noção deweyana ajuda a formular o papel da apreciação racional das escolhas de modos de pensar e agir, na abordagem dos perfis conceituais. É por considerar tal juízo de central importância que enfatizamos a tomada de consciência sobre a demarcação de modos de pensar e seus domínios de aplicação como um objetivo central da aprendizagem. Torna-se possível, assim, a construção de uma dimensão crítica, que pode permitir que se vá além de juízos subjetivos sobre o que é útil para os propósitos de uma única pessoa ou grupo. Dito de outra forma, nos movemos, assim, para um pragmatismo objetivo, evitando uma visão subjetivista. Contudo, é possível argumentar, ainda, que o pragmatismo que propomos não é, no fundo, muito diferente do relativismo. Não consideramos que esta seja uma questão importante. Para nós, o que é fundamental é estabelecer uma distinção clara entre relativismos do tipo “vale tudo” – como encontramos em algumas perspectivas multiculturais (ver discussão em El-Hani & Mortimer, 2007) – e uma concepção

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da coexistência de diferentes modos de pensar em virtude de suas conseqüências para atividades humanas em diferentes domínios, que devem, por sua vez, ser apropriadamente demarcados (inclusive no processo de ensino e aprendizagem de ciências). Se alguém preferir chamar esta última posição de “relativismo”, não temos problema em relação a isso, desde que não se confunda este “relativismo” com aquele outro, o relativismo “vale tudo”. CONCLUSÃO Nesteartigo,apresentamosdemaneirasistemáticaaabordagem dos perfis conceituais, destacando sua íntima relação com uma visão sócio-interacionista sobre a cognição. Exploramos os perfis conceituais como modelos da diversidade de modos de pensar e falar sobre um dado conceito. Discutimos, ainda, como perfis conceituais se inserem na análise de interações discursivas em sala de aula, constituindo uma ferramenta poderosa para analisar a dimensão cognitiva do discurso. Por fim, tratamos das bases epistemológicas da abordagem dos perfis, diferenciando o compromisso com o pragmatismo objetivo subjacente a ela de uma adesão ao relativismo, ao menos na forma de um relativismo “vale tudo”. Essas bases pragmatistas permitem formular com clareza o valor pragmático da linguagem cotidiana e a inadequação de tomar como objetivo do ensino de ciências sua mera substituição (ou, quanto a isso, de concepções prévias) por um modo científico de pensar e falar. Esse argumento nos levou, ainda, a enfatizar a importância central da tomada de consciência sobre a diversidade de modos de pensar um conceito e a demarcação de seus distintos domínios de aplicação.

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PARTE III EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃOESCOLARES: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Silvania Sousa do Nascimento Organizadora

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APRESENTAÇÃO É estimulante apresentar os textos que compõem o presente exemplar, fruto de uma provocação do XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (XV ENDIPE). Com frenquência, a temática da Educação em Espaços Não Escolares permeia outros fóruns de debate. Contudo, as práticas formativas que ultrapassam os muros dos espaços escolares e os tempos de escolarização, tomadas igualmente como pertencentes ao universo das práticas de ensino, vêm recentemente se consolidando como campo de pesquisa. A temática, assim organizada, traz mais um elemento do mosaico da terminologia mais difundida, no Brasil desde os anos 1980, de educação não formal. Os pesquisadores da área se destacam em uma diversidade de terminologias: educação não formal, educação informal, educação alternativa, complementar, fora da escola, extraescolar, contraturno escolar, entre outras. Nos diversos momentos acadêmicos de discussão desse campo, percebemos um entremeado de ações de filantropia, militantismo, assistencialismo e, ao mesmo tempo uma mobilização social e cultural de ocupação do tempo livre ou de criação de uma cultura de busca constante do conhecimento. Dessa forma, o espaço diplomante da escola não é suficiente para responder a demanda social de formação e os demais equipamentos sócio-culturais assumem, cada vez mais, uma função educativa. É interessante destacar que, inicialmente, a emergência do tema se processou no momento da crise, em Maio de 1968, e buscou um afastamento do formalismo institucional da escola. Para este período podemos dizer que a escola foi tomada como sinônimo de educação, no interior da qual se reforçava formatos restritos de aprendizagem. Desse fato emerge a forte negação: EDUCAÇÃO NÃO FORMAL. Nesse momento também, as terminologias de Educação Popular e de Educação Libertária denotam a ideologia presente nesse movimento e a importância de sua demarcação em relação ao processo de escolarização até então dominante. Escolher nomear tal temática de

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Educação em Espaços Não Escolares marca uma posição estrutural sobre o discurso. O foco não é a oposição sobre a intencionalidade formal do sistema educativo, mas a parceria possível quando o sujeito mergulha em um espaço educativo, cujas características se afastam e se aproximam da escola. A coleção organizada, neste livro, compartilha esse ponto de vista e iniciamos pelo texto que entrelaça a educação em museus, a cultura e a comunicação. Oriundo de uma reflexão acerca dos conceitos fundamentais de museu, patrimônio e educação, a autora problematiza o lugar social do museu e sua identidade diante dos múltiplos sujeitos que lhe atribuem significado. Para encaminhar a discussão é apresentado no texto, um eixo de cidadania participativa, onde o museu é sujeito de transformação social e promotor de um discurso argumentativo de interpretação e re(significação) de seu acervo. Sendo o museu um sujeito argumentativo, o segundo texto traz à baila as tensões de uma atividade educativa vivenciada na relação entre o museu e a escola. O cenário do processo descrito é, mais uma vez, o museu em sua diversidade de acervos de ciência, história e arte. Esse texto apresenta um ensaio da Teoria da Atividade de Leontiev e outros para analisar as tensões estabelecidas entre os sujeitos e os objetos museais. Mais que respostas, o texto conclui com perguntas sobre as ações mediadas pelas ferramentas sócio-culturais que são mobilizadas nas atividades educativas dos museus. Falando em mobilização de ferramentas sócio-culturais, mergulhamos no universo da didática e será que podemos pensar em uma “Didática museal” ou uma “Pedagogia museal” ? Esta é a provocação do terceiro texto onde a autora, partindo de vários estudos sobre a transposição didática em situações de exposições em museus de ciências, analisa a diversidade de saberes presente no discurso expositivo e esquematiza as relações pedagógicas internas à noosfera do espaço museal. Em conclusão temos quatro dimensões para qualificarmos as ações visando especialmente o público escolar. E afinal, quem são os jovens que visitam nossos museus? Esta

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é a excelente questão que teremos a oportunidade de ler no quarto texto que traz resultados de uma pesquisa quantitativa realizada no município do Rio de Janeiro. A investigação tem como abordagem principal o conceito de capital cultural e relaciona a disponibilidade de recursos educacionais e culturais ao número de museus visitados, padrão de acesso, desempenho médio em matemática dos alunos entre outras variáveis para criar hipóteses do perfil desse jovem. Estudos sistemáticos dessa natureza são ainda escassos no contexto brasileiro, e, este texto aponta indicadores iniciais para inçarmos um perfil de nosso jovem visitante. Conhecemos pouco dos jovens visitantes e provavelmente ainda menos de nossos professores que no cotidiano ousam evadir do espaço escolar. Este é o tema de nosso quinto texto que questiona o interesse do professor em levar seu alunado a um espaço desconhecido. Como ele escolhe o espaço? Há indicações na escola ou facilidades que o levam a escolher um determinado espaço? No decorrer do texto podemos sentir a trama estabelecida entre a formação inicial e a continuada que culmina em uma visão, nas equipes dos museus estudados, sobre esses sujeitos. A trama entre a escola e o museu também está presente nesta obra, em sua complexidade e beleza. E como toda prática sóciocultural, podemos pensá-la na relação entre os universos culturais dos sujeitos. Esta posição crítica diante do cotidiano da escola e do museu é tratada em nosso sexto texto, no qual pesquisas colaborativas entre estes entes institucionais são descritas. A proposta do texto é avançar com a base teórica inovadora para a formação do professor. Por um lado, os professores integram metas de aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal em currículos cada vez mais abertos e interdisciplinares. Por outro lado a posição sensível do “mediador” do espaço expositivo, que necessita atender demandas entre as quais negociações de conflitos diversos, é colocada como central para um diálogo efetivo entre as instituições. Os três últimos textos desse nosso livro são centrados em uma abordagem de importante destaque no cenário dos espaços não

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escolares. Falar de educação em espaços não escolares é mais amplo do que a abordagem disciplinar, entretanto nossa formação ainda nos coloca dentro de linhas de organizações curriculares responsáveis pelos grandes projetos de construção das imagens de cultura escolar do mundo industrializado. As matrizes disciplinares de constituição dos grandes campos do conhecimento científico sejam elas das ciências humanas, sociais ou experimentais, ainda são fortes fatores de referência para nossa leitura de mundo. Neste sentido, educar para além da escola guarda naturalmente uma ligação umbilical com as disciplinas escolares. O sétimo texto aborda, em uma perspectiva do ensino de história, a orientação do acervo didático como objeto da cultura material, ao mesmo tempo em que problematiza o olhar sobre o acervo que oculta a instituição. Inicialmente as primeiras décadas do século XX “um aprendizado ativo” orienta a organização de museus escolares e a dinâmica de busca de fontes primárias musealizadas. As orientações metodológicas acerca do procedimento do professor de História em diferentes contextos são discutidos e algumas orientações são apresentadas. O direito à memória tematiza a discussão do oitavo texto, onde o autor dialoga com vários teóricos sobre a “moda” do lugar da memória: memoriais, museu, arquivos, celebrações. Vivemos em um mundo sem memória? Precisamos resgatar o passado? A transitoriedade da cultura material do mundo pós-industrial multiplicou a criação e a destruição, para não dizer de recriação de objetos e memórias. O autor sugere limites da busca de um passado autêntico e enfatiza a importância do espaço de interpretação das várias memórias. As instituições de memória cerceiam os objetos de memória? Será a narrativa museal um monolítico de leitura da cultura material? Somos nós, visitantes de museus, sujeitos perdidos em um labirinto de memórias alheias? A fruição e a sensibilização histórica nos estimulam na leitura do nono texto que reverte à discussão disciplinar para um ensaio sobre a totalidade objetiva e subjetiva do olhar sobre os objetos. Sem destaque de um zênite, a autora articula o tempo e o espaço da experiência estética no museu como uma experiência

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humana desnaturalizando o lugar do objeto de memória. Sombrio e taciturno, um visitante imaginário é seu próprio árbitro na aventura de construção de significado, que pode eventualmente culminar em uma aprendizagem histórica atravessada pelos museus. Como campo movediço, a educação em espaços não escolares, se descortina neste livro em algumas facetas etéreas do debate sobre a formação do cidadão para o século XXI. Em um cenário de incertezas probabilísticas e de realidades virtuais, de objetos nanométricos e distâncias galácticas, toda a dinâmica do constante criar e recriar das relações pedagógicas nos desafia em permanência. O acesso aos bens culturais ainda não é universalizado, as diferenças culturais são acirradas, a cidade se torna um ente aprendiz, a escola um lugar de memória... Falamos cotidianamente de museus virtuais, de acervos digitais, de memórias em bits, mas igualmente de espaços da memória barroca, do glorioso passado colonial e dos objetos silenciados nos percursos curriculares pós-críticos. Neste livro temos apenas um fragmento de algumas das questões que envolvem os desafios da construção de novas práticas de ensino e de enfrentamento das contradições que envolvem a prática e o trabalho docente. Silvania Sousa do Nascimento Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação em Espaços não-escolares

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EDUCAÇÃO EM MUSEUS, CULTURA E COMUNICAÇÃO
Marília Xavier Cury Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo

MUSEU, PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO Primeiro, o que é museu? De acordo com o ICOM-Conselho Internacional de Museus Museu é uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao público, que se ocupa da aquisição, conservação, pesquisa, transmissão de informação e exposição dos testemunhos materiais dos indivíduos e seu meio ambiente, para o estudo, educação e recreação.1 Em sua essência, museu é o espaço2 para conservação e, simultaneamente, comunicação3 do patrimônio cultural musealizado4. É o lugar de construção de valores a partir do patrimônio cultural, considerando a participação dos indivíduos no processo de preservação. O museu atua na perspectiva de uma cidadania cultural. Segundo, o que é patrimônio? Do pater, palavra latina que quer dizer pai, patrimônio significou aquilo que se tem do pai ou, com o tempo, aquilo que se herda da família. Ao se transformar, o conceito de patrimônio, visto como bem material, passou a ser cuidado para que pudesse ser transmitido para futuras gerações. A partir do século XVIII, na França, o patrimônio (e sua transmissão) passou a ser de responsabilidade do estado porque passou a ser bem da nação. Esta idéia de patrimônio vinculado à Nação proliferou desde a Europa para todo o mundo, principalmente para as (ex)colônias. Surge aí a idéia de preservação - para a memória - e uso público - para a educação/instrução pública e contemplação

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dos cidadãos. Com a expansão do termo no século XX, e com a contribuição da antropologia para isto, patrimônio passou a remeter ao material e ao imaterial (ou intangível), coisas, idéias, ações, tradições e saberes, usos e costumes, práticas e modos de criação cultural que se dão em um território. Patrimônio, hoje, remete a um grande fracionamento de possibilidades, considerando que todos têm direito a eleger o que considera um bem patrimonial para si - patrimônio individual - ou para um número maior de indivíduos, um grupo - patrimônio familiar, de segmentos profissionais e/ou culturais específicos, imigrantes, povos indígenas, moradores de uma localidade, populações tradicionais etc. No que se refere ao museu, patrimônio é bem comum considerando a diversidade cultural - e constructo das memórias e das identidades. Por estes motivos, patrimônio, memória e identidade são direitos de todos e no museu participamos dessas construções conscientemente. Entretanto, patrimônio cultural não é algo dado, é, também, construção a partir de valores. Nós é que definimos o que é patrimônio, porque nós é que atribuímos valor a algo. Vendo desta forma, pensar em patrimônio é tomada de decisão e, igualmente, é expressão de poder. Relacionar-se com o patrimônio é um exercício democrático sistemático, embora não linear, que envolve o olhar, a análise e a síntese, uma situação crítica, ao mesmo tempo que individual, necessária e obrigatoriamente compartilhada socialmente. Um bem torna-se, ou não, patrimônio na relação de, pelo menos, dois indivíduossujeitos que exercitam a negociação do atributo patrimonial. Por isto, é democracia e educação. A educação a partir do patrimônio e para o patrimônio é essencial para todos os cidadãos porque a aprendizagem referente à construção de valores patrimoniais acontece no plano atitudinal e, por isto, é uma forma de alcançarmos ser agentes da nossa própria memória e identidade. A consciência que temos sobre as questões patrimoniais é reveladora de quem somos - individual, cultural e

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socialmente. Também, é um forte traço de cidadania, porque atravessa as normas (valores) do que podemos considerar direito (de ter referências reconhecidas) e dever (de defesa do direito patrimonial). O museu é um excelente espaço para a educação patrimonial5. Aliás, o museu é uma instituição que, em sua essência, é agência de educação patrimonial. Nesta instituição podemos ter experiências significativas com o patrimônio cultural, pensar sobre as razões para aqueles objetos estarem lá e para que outros ingressem no universo museal. No museu, ensina-se e aprende-se de maneiras diferentes, com relação à escola e outras instituições. No ambiente museal ensina-se e aprende-se a refletir sobre o patrimônio, a olhar para objetos e pensar sobre eles e, sobretudo, a indagar sobre os seus valores patrimoniais. Ainda, no museu podemos pensar o por quê de tanta atenção institucional - o trabalho em torno do objeto por meio do processo curatorial - sobre certas coisas com atributos patrimoniais. Então, o patrimônio cultural musealizado é recurso educacional inestimável para a cidadania e as construções das memórias e identidades, processos a que todo indivíduo tem o direito de participar. COMUNICAÇÃO E RECEPÇÃO A comunicação é uma das maiores manifestações humanas, fruto das relações interpessoais e da cultura. Há muito travamos reflexões a cerca do que seja comunicação e sobre o ato de comunicar. Podemos sintetizar essa reflexão em momentos das discussões oriundas da ciência da comunicação. Um dos momentos em destaque refere-se à preocupação sobre a transmissão de mensagens pelos meios de comunicação. A Teoria Matemática da Comunicação, de 1949, consiste no modelo de Claude E. Shannon e W. Weaver que envolve três pontos: uma fonte (e em conseqüência, o transmissor), um canal (a forma como é feita a transmissão) e o receptor. A unidade de informação nesse modelo é o número binário - bit. Sendo uma unidade que poderia ser medida,

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pensava-se, também, que fosse possível calcular a relação das unidades transmitidas e as recebidas e, em decorrência, levantar os problemas no canal que ocasionaram a perda e/ou o não recebimento de parte das informações. A partir dos pontos do processo de comunicação - o emissor, o canal e o receptor - foram desenvolvidas teorias que defendiam substancialmente o poder do emissor sobre o receptor na enunciação e transmissão da mensagem e a passividade do emissor. Duas correntes se destacaram dentro dessa perspectiva: a Funcionalista e a Frankfurtiana, sendo que pela óptica desta última o receptor é uma vítima oprimida do sistema comunicacional. Não cabe aqui desenvolvermos em profundidade os fundamentos das Escolas Funcionalista e de Frankfurt - o que fizemos de forma simplista - e sim refletirmos sobre as relações e os papéis entre emissor, receptor e os meios na comunicação. Relações de poder e/ou submissão e, muitas vezes, simplificadoras quanto à dinâmica que envolve a comunicação. O momento atual aponta para um modelo que entende comunicação como interação, ou seja, “espaço” de negociação do significado da mensagem, considerando que a mensagem é uma proposição do emissor a ser discutida com o receptor. Essa concepção, ainda, parte do pressuposto de que a mensagem não é única e fechada e sim está aberta a interpretações diferentes por parte do público, o receptor. Na recepção o diferente e a diversidade emergem, assim como as possibilidades de diálogo, debate, divergência ou convergência e, sobretudo, o exercício do poder e os jogos das ideologias (MARTÍN-BARBERO, 1995). Por outro lado, os estudos de comunicação deslocaram o “lugar metodológico” dos meios para as mediações. A partir dessa perspectiva, a área deslocou o seu foco de atenção dos meios de comunicação para a recepção e, finalmente, para as mediações culturais que ocorrem no cotidiano das pessoas (MARTÍN-BARBERO, 1997). Então, recepção é um processo que pode ser condicionado, mas não programado, isto porque a cultura e as formas de sociabilidade

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vividas são as definidoras da recepção. Os meios são estratégias e a mensagens são passíveis de ressignificação e, por isso, a partir da apropriação geram novas mensagens com elementos agregados pelo receptor, sujeito ativo da comunicação que faz circular em seu meio a sua elaboração, que será apropriada por outros atores, sujeitos igualmente, que participam da cultura. Um sujeito se faz na relação com o outro, nos fazemos sujeitos na interação com outros sujeitos, isto porque a comunicação provoca o estabelecimento de vínculos e os vínculos só são possíveis com a comunicação de sentidos. Assim, a recepção não é um ato isolado e sim compartilhado. A comunicação é uma construção dialogística, fundamentada em vínculos de afetividade e não em vínculos artificiais e/ou de submissão. No contexto de um museu, não é concebível a idéia de sujeitos isolados, pois não somos sujeitos sozinhos e não (re)significamos sozinhos, nós (re)significamos na relação com outros: é uma atuação mútua e compartilhada entre o público entre si e entre o público e o museu (seus profissionais). Da mesma forma, recepção pelo público de museus antecede e sucede a visita a uma exposição museológica. No museu, o público interpreta a partir dos seus referenciais e podemos dizer que a comunicação museológica só se efetiva quando o discurso do museu é incorporado pelo visitante e integrado ao seu cotidiano em forma de um novo discurso. O público do museu se apropria - a sua maneira - do discurso museológico, (re)elabora-o - de maneira particular para satisfazer as sua necessidades -, e então cria e difunde um novo discurso e o processo recomeça, sendo que esse novo discurso será apropriado por outros e a história se repete (CURY, 2005). Assim, a mensagem museológica é difundida muito além dos muros da instituição. Longe de propormos frases de efeito sobre o processo de democratização dos museus, para serem repetidas, apontamos o que consideramos ser o desafio dos museus contemporâneos no que se refere à perspectiva comunicacional, entendendo o pleno direito de cada cidadão de participar da dinâmica cultural (e conseqüentemente

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da dinâmica da cultura material) (re)significando. Vendo a partir de outro ângulo, podemos dizer que há três participações unidas entre si: a leitura, a interpretação e a recriação. São três ações distintas que ocorrem sucessivamente e são indissociáveis: não há leitura sem interpretação (do contrário, não houve leitura de fato) e não há interpretação sem leitura (que é o que possibilita a interpretação) e a interpretação em si é recriação. À leitura e à interpretação unimos a (re)significação. Essas ações são indissociáveis na recepção realizada por indivíduos-sujeitos, agentes do processo comunicacional. A significação não é fixa ou singular, mas fluida e plural. O museu é o espaço de inúmeros sujeitos, do passado e do presente, daqui e de outros lugares, de culturas diferentes, com o mesmo ponto de vista ou com divergentes e diferentes posições. Ao admitir que há um sujeito, muitos outros aparecem. Como já dissemos, somos sujeitos porque (re)significamos e não somos sujeitos sozinhos. Somos, então, todos sujeitos. São sujeitos do processo de comunicação museológica o criador e os usuários dos objetos e os agentes da musealização - o coletor, o pesquisador, o conservador, o documentalista, o museólogo, o educador e, não finalmente, o público. Fazemos notar que o público, nesta perspectiva, é agente do processo de musealização, pois sendo um ciclo de ações (e não uma seqüência linear), o processo se fecha (sem se completar) na recepção. Os estudos de recepção de público em museus ganham, assim, uma nova dimensão. “A importância da investigação [de recepção], portanto, reside na captação dos diversos significados atribuídos à exposição pelos visitantes” (VALENTE, 1995, p. 125), isto para lembrar-nos que muitos outros sujeitos atribuíram significados aos objetos expostos, além de nós, os profissionais. Também, para nos conscientizar de que a presença do público nos museus é mais importante e complexa do que poderia supor os modelos comunicacionais condutivistas. Mas, o que define o lugar social do museu? Vários elementos: seu acervo, sua política cultural/de

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comunicação, a gestão, a equipe, a localização, o prédio, os arredores, o orçamento etc. E o que dá corpo social ao museu? Os objetos museológicos e os sujeitos - interno e externo em reciprocidade. Não restam dúvidas que os museus devem - e vêm fazendo isto - dedicar-se ao estudo e conservação de seus acervos. Não há questionamentos quanto a isto. Há ainda, no entanto, uma certa dificuldade em inserir a fala do público no processo curatorial. Os museus ainda não estão sabendo legitimar esse processo e, para isto, dependemos de uma aproximação com o público. Quanto mais nos voltamos ao público, mais aprendemos com ele e mais o valorizamos como sujeito. Ao valorizar o público nos valorizamos também como sujeitos do processo museológico. Há reciprocidade entre o profissional e o público, uma vez que o “sucesso do processo de comunicação ocorrerá se ambos os extremos participarem ativamente, pois uma boa exposição será aquela em que as respostas dos visitantes são tão criativas quanto a proposta da equipe do museu” (JANINI, 2002, p. 19). Acrescentaríamos que o museu se faz sujeito (igualmente seus profissionais) quando se dá a manifestação ativa do público. Então, a exposição e a educação são duas grandes oportunidades de encontro para diálogo em torno dos significados da cultura material. Exposição e educação são entendidas como linguagens que condensam atitudes, valores, sentimentos, afetividade, razão e emoção, sensibilidade. Exposição e educação são linguagens altamente engenhosas que resultam de elaborações cuidadosas e minuciosas, são multissensoriais, dosam inteligibilidade com sentido e conhecimento com significação, unificam espaço e tempo e atingem cinco dimensões (espaço, objeto, interatividade e criatividade). O museólogo e os educadores são sujeitos porque elaboram essas linguagens. Eles são os grandes responsáveis pela estruturação

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da linguagem museológica. Quanto mais consciência temos disso, mais possibilidades teremos de aproximação com o público como sujeito. O público é sujeito porque conceitualiza os objetos, gerencia o tempo passado-presente-futuro, articula memória e identidade, apropria-se da ambiência e do discurso da exposição, reconstrói a retórica e a narrativa, discerne sobre realidade e ilusão, vive a afetividade, elabora e reelabora, ressignifica, negocia, argumenta, etc., etc., etc. Quanto mais compreendemos qual é a participação dos sujeitos no museu, maior é a participação do museu na dinâmica cultural e na construção de uma cidadania voltada à defesa do patrimônio. EDUCAÇÃO EM MUSEUS No passado, museu e escola, ambos igualmente, foram aparelhos ideológicos a serviço do processo de enculturação necessário ao progresso econômico e à consolidação do ideal de nação. No século XIX, ambos possuíam um peso educacional neste processo. No entanto, as diferentes contribuições em face da educação preconizada foram se colocando, pois a escola pôde se destacar com resultados objetivos (programas, sistemáticas, avaliação, quantidade de pessoas envolvidas - alunos e professores - etc.), ao passo que o museu manteve-se ocupado com o objeto (pesquisa, conservação e documentação) e educação - embora presente - teve uma relevância e legitimidade construídas paulatinamente, o que alcança os dias atuais. Em outras palavras, foi e ainda é mais fácil justificar a importância educacional da escola (esta é inquestionável) do que a do museu (pouco reconhecida pela sociedade, pelos segmentos da cultura e mesmo pelos gestores de museus), porque os referenciais usados (dados quantificáveis ou esperados para certas finalidades como a profissionalização ou vestibular, por exemplo) não representam aqueles primordiais para avaliar o mérito da educação museal. Por outro lado, os museus trabalharam muito lentamente na construção

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de uma pedagogia própria e de uma relação estreita com o seu público, o que se evidencia fortemente no presente como algo a ser superado rapidamente. Em face desta situação, e tendo sido chamado a participar socialmente, muitas vezes o museu cedeu às pressões da escola, adaptando os seus objetivos, princípios e métodos educativos a ela. O museu desde há muito tem seu caráter educativo definido (ex. o Ashmolean Museum foi criado, em 1683, Oxford, como museu público e com caráter educativo), consagrando-se como tal no século XIX. Apesar disto, teve por séculos a sua ação ligada mais à pesquisa do que ao público como agente do processo educacional. O museu por muito tempo operou como instituição a partir da lógica das ciências que ele abrigou. Um exemplo são as visitas guiadas, ações calcadas na transmissão da informação científica de uma exposição concebida por pesquisadores de coleções museológicas. O guia, nesta situação, tenta, quando pode e mesmo assim de forma limitada, decodificar e recodificar a informação científica para o visitante. Quando não pode, porque lhe falta entendimento, repete algo para o outro, o visitante individual ou os visitantes organizados em grupo. Para o educador de museu, a saída foi sustentar-se nas práticas da escola, uma vez que esta já possuía uma práxis para transpor o conhecimento para o educando, ao passo que o museu não. Ao ato de guiar, o que consistia em educar, o museu associou métodos e estratégias escolares, ou seja, reinventou a visita guiada, tornando-a mais atrativa e divertida, sem mudanças de paradigmas pedagógicos necessariamente. Neste contexto, o museu perdeu visibilidade e espaço de participação e, sobretudo, penetração social porque lhe faltou mecanismos educacionais que atribuíssem sentido institucional ao público. Óbvio que isto não acarretou no seu esquecimento, pelo público, mas até hoje pagamos o preço por esta distância e, principalmente, carregamos este peso: ora de lugar chato ou fechado, ora de lugar escolarizado. Ainda, carregamos o peso da justificativa numérica, i. e., da dependência da visitação escolar para dar conta de índices de atendimento para relatórios anuais que mascaram o alcance de objetivos educacionais na instituição museu. Por outro lado, o museu pretende ser contundente na sua

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intervenção educacional, causar impacto na vida das pessoas esperando delas uma atitude reativa, certamente uma postura condutivista. Mas isto não ocorre porque os sujeitos trazem consigo as suas próprias concepções - agendas culturais como construções bio(ceno)gráficas - que são acionadas e colocadas em confronto com as concepções presentes no museu. Assim, o impacto não ocorre, ou seja, as pessoas não são caixas vazias a serem preenchida, não renascem nos museus e, tampouco, têm seus cenários de vida mudados porque visitaram uma exposição ou participaram de ação educacional formulada pelo museu. A eficácia do processo museológico depende de uma situação educacional formulada para respeitar os códigos culturais dos indivíduos (quando acontece na instituição) e as biografias e cenários (quando acontece fora da instituição com grupos particulares). Então, substituir a postura reativa por uma pró-ativa seria um caminho a ser traçado, o que significa vislumbrar o público de outra forma, longe das relações construídas assimetricamente entre educador e educando, cultura material e cultura. A educação em museus deve se sustentar nos pressupostos institucionais e nos valores patrimoniais do acervo, mas também no público e na(s) cultura(s) que representam. Entendemos que toda ação educacional em museus é intercultural, pois envolve múltiplos cenários: dos autores dos objetos musealizados, dos profissionais e dos visitantes. A perspectiva da comunicação permite a construção de processos educativos museais, pois comunicação, educação e cultura estão unidas: não há educação sem eficácia comunicacional, não há eficácia educacional que ignore o contexto cultural e não há dinâmica cultural sem comunicação. O museu é um espaço cultural e a educação realizada se sustenta nos postulados da cultura material e da museologia. O museu domina o estatuto do objeto - o que o coloca em situação privilegiada na sociedade. A cultura material musealizada é um suporte educacional vasto e complexo, não limitado por recortes disciplinares e passível de abordagens transversais, participações interdisciplinares, inferências e múltiplas e fragmentárias interpretações. O alargamento do conceito

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de educação, aproximando-o da cultura e da comunicação, será fundamental para abandonarmos o referencial escolar e alcançarmos os horizontes posto pela educação patrimonial. CONSIDERAÇÕES FINAIS E qual é o grande desafio que nos está reservado? Na perspectiva cidadã, direito e dever andam juntos, isto porque o direito de um indivíduo é dever do outro em garanti-lo, e o dever cidadão individual está em garantir ao outro o seu direito ao patrimônio cultural. Há uma reciprocidade inerente ao patrimônio cultural entre direitos e deveres que não podemos ignorar. Há uma ética intersubjetiva com a qual a educação em museus deve corroborar. Patrimônio é construção, ou seja, atributo valorativo designado a algo, o que consideramos bens tangíveis e intangíveis. Então, uma vez designado patrimônio, algo passa a ter uma atenção especial pelo museu e pelo público. Cabe ao museu argumentar quanto ao caráter patrimonial de seu acervo, e isto é uma ação educativa. Cabe ao público interpretar o patrimônio cultural musealizado, o que implica em ressignificá-lo, pois não há patrimônio sem significados atribuídos a ele e interpretação e significados são unidos. Interpretar e (re) significar são ações participativas e isto é um processo educativo. É sempre bom lembrar que o processo de musealização é um processo democrático, ou seja, o patrimônio inserido no contexto museal deve alcançar um interesse coletivo. Mas, mesmo assim, seu significado é plural e nunca fechado. De qualquer maneira, o processo de musealização é sempre político e carregado de ideologias e aqui reside uma de suas características a serem exploradas educacionalmente. Uma vez abandonada a visão de neutralidade dos museus e de seus acervos, estes passam a participar do processo de ressignificação do patrimônio musealizado e da dinâmica cultural que posiciona cada cidadão como sujeito cultural, sujeito ativo porque não somente atribui significados, mas, sobretudo, faz circular em seu meio cotidiano e no espaço do museu essa significação, trocando e negociando com

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outros, sujeitos igualmente. A idéia de patrimônio sobre um bem não é fechada, ou seja, ao mesmo tempo em que ela é múltipla e fragmentada, ela se transforma constantemente. Os museus estão abertos a essa transformação e participam dela, além de registrá-la, o que é de sua responsabilidade: documentar as formas de conceber o patrimônio sob a sua guarda. As potencialidades do patrimônio estão na capacidade de nos fazer indagações sobre nós mesmos, quem somos, de onde viemos, para onde queremos ir. Os desafios no trato do patrimônio estão em alcançarmos uma consciência patrimonial: conhecer, valorizar, lutar, discutir, negociar, desafiar, ultrapassar fronteiras... Isto é atuar na preservação, isto é a cidadania que todos temos direito, mas que nós temos que conquistar. Isto é educação.

NOTAS
1- “El Código de Deontología Profesional fue aprobado por unanimidad en la 15ª Asamblea General del ICOM, que tuvo lugar en Buenos Aires (Argentina) el 4 de noviembre de 1986. Posteriormente, se enmendó y revisó sucesiva y respectivamente en la 20ª y 21ª Asambleas Generales, celebradas el 6 de julio de 2001 en Barcelona (España) y el 8 de octubre de 2004 en Seúl (Corea). En esta última se le dio su denominación actual de Código de Deontología del ICOM para los Museos.” Disponível em: www.icom.museum. 2- Como espaço, e tendo uma idéia ampla sobre o que seja um museu, entendemos que possa ser um edifício e/ou território onde o bem cultural está circunscrito. 3- Conservação e comunicação como síntese do processo curatorial inerente à instituição museal. 4- Nem tudo o que é considerado patrimônio cultural é musealizado, no sentido de inserido em um universo institucional e passível de ação decorrente do processo curatorial. 5- Educação patrimonial está sendo tratada neste artigo como campo de conhecimento e não a metodologia originada na Inglaterra nos anos 1970-80. 6- Esse modelo foi trazido aos museus em 1968 por Duncan Cameron que o adaptou, incorporando o feedback.

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REFERÊNCIAS CURY, Marília Xavier. Comunicação museológica - Uma perspectiva teórica e metodológica de recepção. 2005a. 366 p. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo. JANINI, Rubens José Macuco. Novas tecnologias nas exposições museológicas. O computador como elemento expográfico. 2002. 58 p. Monografia (Especialização em Museologia) - Museu de Arqueologia e Etnologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Tradução de Ronald Polito e Sergio Alcides. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997a. 360 p. MARTÍN-BARBERO, Jesús. América Latina e os anos recentes: o estudo da recepção em comunicação social. In: SOUZA, Mauro Wilton (Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 39-68. VALENTE, Maria Esther. Educação em museus: o público de hoje no museu de ontem. 1995. 208 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica, Rio de Janeiro.

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A RELAÇÃO MUSEU E ESCOLA NA PRÁTICA DOCENTE: TENSÕES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA
Silvania Sousa do Nascimento Programa de Pós-Graduação em Educação - UFMG

INTRODUÇÃO As recentes pesquisas no campo museológico apontam uma diversidade de práticas sociais e evidenciam, no Brasil, a efervescência da área e sua importância sócio-educativa (NASCIMENTO, 2009 e MARANDINO, 2005). Os museus pensados para o século XXI buscam abordar temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade temporal existente na sociedade e conciliam questões que, até então, eram consideradas separadas como a ciência, a memória e a arte. Lugar social naturalmente transdisciplinar, os museus se posicionam hoje como centros de difusão e produção de conhecimento se transformando em espaços culturais conceituais e não unicamente monumentos de evocação de memórias. Como espaço de educação não formal, pode-se dizer que o conceito de museu repositório de objetos com finalidade única de armazenar e apresentar coleções inicia-se assim sua superação. O museu pretende assumir, desde então, uma função social de síntese buscando interagir o passado, o presente e o futuro. Emerge, portanto, a necessidade de um maior conhecimento sobre os aspectos educativos e comunicativos das ações dos museus, o que confirma a importância de se realizar pesquisas que busquem compreender o território híbrido da educação e comunicação em espaços educativos não escolares (BOSSLER, 2004 e NASCIMENTO, 2003). Em Minas Gerais são cadastrados, pela Secretaria de Estado da Cultura, cerca de 280 instituições museais e pouco conhecimento se tem de suas dinâmicas educacionais. Nesse sentido, compreender o

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cenário e a natureza das atividades educativas desenvolvidas por estas instituições constitui caminho para que ampliemos o conhecimento da interface dessas instituições com a sociedade. Neste sentido, nosso grupo de pesquisa vem, nos últimos dez anos, aprofundando a análise das origens, propósitos e atividades dessas instituições em sua relação com a escola e a cidade. Entendemos o estudo das relações em sua complexidade de interações internas e externas aos sistemas de atividade que detalharemos no curso deste artigo. Este estudo entrelaça dois quadros teóricos para a análise da atividade educativa desenvolvida em museus mineiros com a intenção de promover o encontro entre os professores da Educação Básica e os profissionais dos museus. Ele foi desenvolvido no projeto Educação para o Patrimônio: um diálogo com os museus de Minas Gerais desenvolvido pelo Laboratório de Estudos em Museus e Escola (LEME), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil) e que tem o apoio da Fapemig e do CNPq. A pesquisa pretende caracterizar as práticas educativas em 13 museus em uma perspectiva da Análise de Discurso e da Teoria da Atividade. Para tal caracterização, buscamos problematizar a atividade educativa proposta pelos museus quando esses visam estabelecer uma relação com as escolas. Aqui apresentaremos algumas reflexões de uma fase diagnóstica na qual buscamos conhecer as propostas de atividades educativas dos museus investigados. Nossa intenção não é comparar de maneira a identificar, entre os museus, aqueles que apresentariam estratégias mais ou menos eficientes antes, porém, pretendemos conhecer o que é comum aos museus investigados e o que é neles de singular. OS MUSEUS DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO NACIONAL As polêmicas sobre os papeis educacionais dos museus de ciências são tão antigas quanto às classificações desses museus. A proliferação dos museus de História Natural na Europa ocidental, a partir do século XVIII, corporificou a consolidação da ciência moderna

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justificando assim a posição de Vendelli da identificação entre a História Natural e a “ciência dos museus” (LOPES, 1997, p.15). As coleções dessa época abandonam o colecionismo de medalhas e a sistemática da “naturalia” e da “artificialia” para trazer em seu bojo as disciplinas das ciências experimentais, constituindo também nos museus coleções de instrumentos de física, química e mecânica. A reorganização do Museu de História Natural de Paris, em 1793, trouxe o modelo de instituição comprometida com a instrução pública, apoiados na concepção de que a observação direta era uma parte privilegiada do ato de conhecer. Para Lopes (2001) essa forma de prática educativa se tornou modelar e, segundo a pesquisadora, tem sua origem nas críticas de Lamarck relatadas na Memória sobre os gabinetes de História Natural e particularmente sobre aquele do Jardim de Plantas, de 1790. O pesquisador criticava as coleções do Museum de Paris por estarem divididas somente entre os reinos animal, vegetal e mineral e apresentarem identificações apenas dos nomes vulgares das espécies que ao mesmo tempo obrigavam o pesquisador a compartilhar o espaço de coleções de pesquisa com os “desocupados” que visitavam o museu. Talvez tenhamos nessa crítica a origem da cisão entre o espaço de pesquisa e a organização das visitas orientadas para o público geral. No Brasil, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, identificado pelos historiadores como a antiga “Casa de História Natural” e conhecida popularmente por “Casa dos Pássaros” , foi criada em 1784 para preparar, organizar e enviar as coleções para Lisboa. Na ausência de instituições universitárias, o Museu Nacional abrigou as primeiras pesquisas científicas do território brasileiro, ministrou cursos, conferências e outros projetos de instrução pública. Já no século XIX, as “lições de coisas” colocam mais uma vez a importância da relação educativa nos museus. Isso, segundo Lopes e Muriello (2005), abre um novo compromisso com a formação do cidadão das urbes que emergiram no contexto de industrialização. A nova organização das coleções, exposições e dos setores educativos dos museus configuram novas relações. Longas séries de peças e esqueletos completos foram

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adquiridas para atrair o público que supostamente não compreendia os recentes modelos científicos unicamente apresentados nas conferências públicas e aulas magistrais. Eles precisavam ter as “partes” para a chegarem no “todo”. Desde as primeiras décadas do século XX o “Serviço Educativo” do Museu Nacional apresenta estratégias próximas ao movimento da “Escola Nova” cumprindo, em seu discurso, uma função de complementaridade curricular (LOPES, 2001). Em outros contextos, como na Inglaterra, destaca-se a evolução dos museus de ciências, coincidindo historicamente com a introdução de aprendizagens experimentais no currículo escolar. Os museus foram vistos como instituições ideais para a difusão de novas estratégias educacionais por oferecerem oficinas centralizadas em objetos. Com a industrialização museus como o Museu Alemão de Munique (1906) e o Museu da Ciência e da Indústria de Chicago (1933) constituíram coleções de objetos técnicos. E, uma outra forma de organização de museus de ciências apareceu com o abandono da função de formação de coleções em 1937, com o Palácio da Descoberta em Paris e o Exploratorium de São Francisco (USA) em 1969 que introduziram o formato aperte e observe: o hands on. Assim, o papel educativo dos museus de ciências passa por modificações contínuas em diferentes contextos, como destacam Gruzman e Siqueira (2007). A tendência atual é a construção de um museu interativo capaz de fazer a síntese dos conhecimentos e discuti-la junto ao público, de forma que este não seja apenas um receptor desse conhecimento, mas também um criador de novos saberes e de novos conhecimentos, um ator no processo de ampliação da cultura científica, técnica e empresarial (NASCIMENTO e VENTURA, 2001). PRESSUPOSTOS COGNITIVOS E A TEORIA DA ATIVIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS O estudo sobre os aspectos cognitivos das exposições em museus de ciências de Giordan (1998) destacou três principais

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tradições nesses espaços. A primeira tradição, mais generalista, acompanha a criação dos primeiros museus e se apóia sobre uma ideia de transmissão do conhecimento. Um conteúdo particular é decomposto em partes e temas, sendo que sua soma se constitui no saber a ser adquirido. Um dispositivo homogêneo de comunicação é organizado para tal, e geralmente ele apresenta uma relação linear entre os elementos meseológicos da exposição. A mediação se repousa sobre elementos indicativos da leitura dos objetos como legendas, painéis, esquemas, dioramas ou audiovisuais explicativos. Nos espaços museais podemos dizer que essa tradição reafirma um pensamento empirista dominante para a transmissão do conhecimento científico o colocando em uma posição exterior ao sujeito. A segunda tradição visa possibilitar a ação do visitante e foi desenvolvida a partir de um modelo comportamentalista de aprendizagem associado ao desenvolvimento da psicologia cognitiva. A expografia é traduzida inicialmente como um espaço de “treinamento” de operações e procedimentos, muitas vezes do tipo “aperte o botão”. Com o desenvolvimento de sistemas de informática, os estímulos e o acompanhamento de aprovação e de reforço enriqueceram as exposições de ciências. Essa tradição inicia o questionamento sobre o conhecimento que o sujeito possui para a leitura dos objetos da exposição. A terceira tradição, para Giordan, pode ser observada em atividades desenvolvidas em museus como Children Musem de Boston, o Science Museum de Toronto entre outros. Nessa, uma síntese de diversas abordagens centradas no conhecimento do sujeito, possui uma premissa geral de que o conhecimento é construído na interação do sujeito com os objetos e, a partir de seus conhecimentos prévios sobre esses objetos. Possivelmente um olhar mais atento nas atividades propostas atualmente nos museus poderá identificar influências das abordagens sócio-culturais na organização do espaço expográfico. Os pressupostos cognitivos construtivistas para organizar as ações museais tendem a conciliarem aspectos inerentes às

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situações de aprendizagem e a relação do sujeito com os objetos. Assim, a apropriação de um saber, quer seja um comportamento, um procedimento ou um conhecimento se situa no prolongamento de aquisições anteriores que fornecem um quadro de questionamento, referência e significação para a leitura dos objetos da exposição. Aprender no espaço museal pode, dessa forma, ser considerado, ao mesmo tempo, um momento de contextualização ou desestabilização de representações do sujeito sobre os objetos. Os objetos de exposição podem mobilizar novas redes de significados, pois eles podem assumir diferentes funções na exposição: informativa, manipulativa, relacional ou organizacional. Para mobilizar a aprendizagem pelos objetos, a ação museal coloca os objetos em uma cena que a mediação de diferentes linguagens pode criar tensionamentos entre os significados atribuídos aos mesmos. Esses tensionamentos dão origem a práticas diversas investigadas em diversos contextos (NASCIMENTO, 2005). Atualmente compreendemos a prática educativa dos museus como uma ação multifacetada cujo objetivo maior é o cumprimento da atividade educativa do museu. Olhando esta atividade inserida no quadro da Teoria da Atividade de Leontiev (1983) buscamos investigar suas múltiplas facetas, suas ações e operações, assim como outras formas de tratar a relação entre os objetos e os sujeitos (NASCIMENTO, 2007). Ter clareza dos limites e possibilidades de cada uma das tendências pedagógicas que abrigam seus pressupostos cognitivos, institucionais e acionais é um elemento importante para a construção de uma nova prática educativa. Vinculado à tradição sociocultural, Wertsch (1998) trata do processo de internalização para construir uma teoria sobre a ação mediada. Para esse autor, domínio e apropriação constituem o processo de internalização. O domínio está relacionado com a forma como os sujeitos usam as ferramentas culturais (físicas ou mentais), e pode ser avaliado pela maneira com que essas ferramentas culturais são usadas, enquanto que a apropriação está relacionada com o processo pelo qual os sujeitos as escolhem e as inserem em suas ações. As ferramentas utilizadas na ação de um sujeito

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dependem das configurações socioculturais do ambiente em que ele vive e de suas relações com o outro semelhante ou não. Como destaca Vygotsky (1995), o processo de apropriação da cultura é, inicialmente, um processo de reprodução do uso social entre outros dos costumes e hábitos, da linguagem e das ferramentas. Em resumo, consideraremos a noção de domínio como “saber usar a ferramenta cultural” (WERTSCH, 1998, p. 50) e apropriação como “tomar algo do outro e torná-lo seu próprio” (idem, p. 53). A ação mediada é fortemente contextualizada pelo ambiente, sendo este considerado não somente cenário de apresentação de um discurso, mas parceiro de composição de uma prática discursiva. Tomamos a Teoria da Atividade- TA- para podermos descrever com maior precisão os contextos em que são desenvolvidas as ações mediadas, e identificar os diferentes elementos desses contextos. Leontiev sistematizou o conceito de atividade de Vygotsky e estabeleceu um esquema articulado de três níveis hierárquicos: atividade, ação e operação. Esse conceito desempenha papel de princípio explicativo dos processos psicológicos superiores. No nível da atividade está sempre presente uma mediação efetiva realizada pelas relações sociais entre os indivíduos e o restante da coletividade, e orientada para um motivo que o direciona. Nesse nível de análise os sujeitos se organizam a partir de um plano coletivo, para atender uma necessidade também coletiva. Um sujeito nem sempre está consciente dos motivos das atividades em que participa, nesse caso, é a atividade que controla o sujeito e não o contrário. Uma atividade pode ter um grande número de ações independentes entre si, que estão associadas a um resultado que se deseja alcançar. Ou seja, nesse nível os sujeitos estão conscientes do objetivo a ser alcançado. O nível da operação é subordinado ao nível da ação e, consequentemente, a uma rotina mecânica. Portanto, a operação não está relacionada a uma consciência individual, por isso ela é realizada em um plano não-consciente. Villani (2007) sugere que esses elementos devem ser percebidos na estrutura da atividade da seguinte forma: os sujeitos

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referem-se ao indivíduo ou ao grupo que realizam a atividade escolhida para a análise; as regras são as normas que regulam as ações dos sujeitos na atividade; a comunidade se refere a uma coletividade que compartilha um mesmo objeto/motivo, sendo construída de forma peculiar, distinguindo-se de outras comunidades; a divisão do trabalho refere-se a dois planos distintos e simultâneos. No plano horizontal ocorre a divisão das tarefas entre os membros da comunidade. No plano vertical ocorre a divisão do poder e conseqüentemente do status de cada sujeito; os objetos referem-se, ao “material bruto” ao qual a atividade é direcionada. Finalmente, esses objetos são moldados ou transformados em resultados (produtos), com a ajuda de ferramentas que são os artefatos, ou seja, as ferramentas concretas e simbólicas que mediam as ações dos sujeitos sobre o ambiente. Na figura 1 apresentamos o triângulo expandido que incorpora as discussões acima. O triângulo formado segue a lógica de Vygostki e Leontiev onde o objeto faz a ligação com o mundo exterior e insere os motivos da atividade, e nos vértices do triângulo superior temos ferramentas, sujeito e objeto. Dentro de uma abordagem marxista, a base da atividade é composta pelas regras, comunidade e divisão do trabalho que diferenciam a atividade humana do comportamento animal. Figura 1: Modelo da Teoria da Atividade – TA

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É através do objeto que o sujeito executa uma obra ou produto fruto das tensões, representadas na figura pelas linhas pontilhadas, da produção, consumo, distribuição e trocas de valor no interior da atividade. Essas tensões, em nossa interpretação marcam as relações estabelecidas pelos elementos destacados pela TA e serão indicadores de nosso estudo. Na TA as contradições nos auxiliam a compreender as modificações e o desenvolvimento desse sistema e elas não são consideradas nem problemas, nem conflitos. Uma contradição fundamental, por exemplo, no modelo capitalista de divisão de trabalho é o valor de uso da matéria prima e o valor de troca. As diferentes motivações, compartilhadas ou não, evoluem no tempo e no espaço e geram contradições principalmente em virtude da intencionalidade dos sujeitos. Para os pesquisadores que vêm trabalhando com a TA, a intencionalidade do sujeito é orientada pelo objeto de conhecimento que surgem do trabalho individual e coletivo de um grupo social. Tal abordagem atribui aos objetos uma trajetória histórica constituída da participação de múltiplos atores distribuídos no tempo e no espaço. Atualmente com a complexidade do trabalho, é difícil distinguir a diferença entre as finalidades da ação pessoal e os objetivos mais duráveis do sistema de atividade coletivo: a articulação entre eles é sempre fluída e vaga. Engeström (2005: 141) apresenta um exemplo no domínio da saúde para ilustrar este paradoxo. Sem o objeto epistêmico “doença” não haveria hospitais ou profissionais da saúde. Contudo, a onipresença da doença não lhe torna mais simples de definição, ao contrário, ela não obedece às representações mentais formadas nem pelos profissionais da saúde, nem pelos doentes e sequer está em vias de extinção. Para o médico generalista, em sua prática cotidiana, os medicamentos e remédios são instrumentos de trabalho. Porém eles não possuem unicamente uma utilidade curativa. Eles são também produtos de consumo, com custos e clientela específica, o que lhes atribuem papéis diferentes para a tomada de decisão sobre o tratamento do paciente. As tomadas de decisão seguem regras definidas pela comunidade médica dentro da hierarquia de divisão do trabalho.

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Os sistemas de atividades complexas são abertos e sujeitos a contradições primárias e secundárias. Elas são fontes de perturbações e conflitos, mas também de inovações tornando possível a emergência de novas regras e formas de divisão do trabalho além de novos instrumentos e ferramentas mediadoras. Para Engeström (2005:145), a dinâmica histórico-cultural da atividade leva a proposta da existência de uma intencionalidade coletiva e de uma ação distribuída. Em uma ação concreta, objeto e objetivo estão estabilizados e temporariamente fechados graças aos artefatos auxiliares ferramentas e signos- que os midiatizam. Dessa forma a ação pode ser distribuída entre os participantes da atividade que compartilham a mesma intenção ou motivo. À medida que a divisão de trabalho se instala, através da base orientadora da ação representada pelo discurso dos formadores, tais ferramentas alteram suas posições e a atividade muda já que os participantes passam a ter outros objetivos: usar os aparelhos e modelos como ferramentas para das outro significado ao mundo. Assim dessa tensão e contradição geram-se transformações no mundo exterior e no sujeito. Uma aplicação importante dessa teoria ao contexto dos museus foi desenvolvida por Bizerra (2009). Da mesma forma, nós apresentamos nosso primeiro ensaio de aplicação da TA em nossos projetos de formação continuada para equipes de museus. No momento, temos resultados ainda descritivos, mas esperamos que com a análise das tensões tenhamos, no futuro, alguns elementos mais concretos para discussão. METODOLOGIA A fim de alargar nossa discussão, elegemos museus de várias tipologias, localizados em Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais para nosso estudo. Três cenários de museus são investigados: museus de arte, museus de ciências e museus históricos. Foi adotada uma metodologia de pesquisa qualitativa, orientada por

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uma perspectiva naturalista (LINCOLN & GUBBA, 1985). Portanto, o foco da pesquisa é o significado que os participantes constroem em contextos naturais, e várias estruturas de análise foram combinadas para atender aos objetivos e metas da pesquisa, refletindo a noção de pesquisador enquanto bricouleur (DENZIN & LINCOLN, 2000) e buscando desenvolver uma metodologia mais apropriada a tais objetivos. Tendo em vista nossa intenção em realizar o diagnóstico das atividades educativas empreendidas pelos museus estudados, procuramos reconhecer categorias de análise que nos permitissem recuperar, de forma circunstanciada, os cenários dessas atividades, assim como o papel dos sujeitos e suas relações com os objetos envolvidos, a partir das fontes de pesquisa. Dessa forma, iniciamos a investigação problematizando a ação mediada do sujeito sobre os objetos. Nesse sentido, nossa leitura interpretativa desenvolveuse em três dimensões. A primeira dimensão reuniu informações relacionadas à caracterização geral dos museus, para a análise do contexto de produção do discurso. As atividades educativas aparecem circunscritas em segunda dimensão do nosso estudo, que foca a identificação da relação dos sujeitos com os objetos. Por último, ocupamos-nos de conhecer o perfil dos sujeitos envolvidos na visita na figura daquele que nomeamos agente cultural. Escolhemos tal nomeação para buscar, dentro da multiplicidade de sujeitos envolvidos na divisão de trabalho do sistema de atividades museais, e das diferentes nomenclaturas adotadas pelas instituições, uma forma de nomear os sujeitos envolvidos na atividade educativa dos museus, foco principal de nossa investigação. Com tais indicadores buscamos trabalhar com as tensões entre esses pontos. Constituíram fontes para nossa pesquisa: a) questionários aplicados aos agentes culturais em exercício nesses museus; b) áudio de entrevistas realizadas com os gestores do museu, representando o discurso oficial; c) documentos virtuais como sites e blogues produzidos e disponibilizados pelos museus na WEB.

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DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Em relação à identificação dos sujeitos dos 13 museus estudados, o estatuto institucional é bastante diferenciado entre eles. Criados em esferas políticas e momentos históricos diferentes, estes museus possuem consolidações jurídicas diversas e contextos diferenciados de criação. Na década de 1990 temos a organização de alguns museus de ciências nas universidades e recentemente uma maior fertilidade na área dos museus aparecendo a gestão compartilhada do público e do privado. Outro sujeito importante é representado pela figura de público alvo atendido que é descrito pelos museus de forma mais homogênea, sendo que as escolas representam o público de maior relevância. Os museus declaram possuir estratégias especificas para públicos especiais, atendendo as políticas de inclusão e acessibilidade. Todos os museus recebem instituições de todos os níveis de ensino que organizam visitas a eles. Uma recorrente justificativa das visitas, dada pelas escolas, segundo o discurso dos museus, é a dificuldade de acesso aos objetos presentes no museu: de arte, ciência ou fontes históricas primárias. Na segunda dimensão, estudamos a atividade educativa pela declaração da relação entre os sujeitos e objetos. Quanto à natureza do acervo de cada museu, temos na tabela 1 a seguir, a descrição dos objetos expográficos reunidos por categoria, obtidas nos documentos on-line dos museus: Tabela 1: Objetos expograficos nos museus estudados

Categorias de Museus estudados

Objetos Expográficos

Artes

Peças de arte sacra e de mobiliário. Pinturas, esculturas, desenhos, fotografias, vídeos e instalações de artistas brasileiros e internacionais.

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Ciências

Modelos em gesso e resina, peças anatômicas humanas, fotomicrografias de células e tecidos. Coleções de mamíferos fósseis da América do Sul, coleções da fauna brasileira atual de mamíferos, aves, répteis e anfíbios, com especial destaque para as espécies do cerrado (animais taxidermizados e dioramas). Vivários diversos. Objetos decorativos, fragmentos construtivos originários de prédios públicos e privados demolidos, mobiliário, vestuário, utensílios domésticos e de uso pessoal, objetos de iluminação e de transporte, equipamentos e instrumentos de trabalho. Textual e Iconográfico: textos manuscritos e impressos, mapas, plantas e projetos. Fotográfico: negativos em acetato e vidro, cópias em papel e material digital suportam imagens fotográficas. Bibliográfico: composto de livros, periódicos, catálogos, fitas de vídeo, dissertações e recortes de jornais em temáticas diversas

História

O agendamento das visitas escolares acontece por telefone, podendo haver ou não troca de correspondência impressa para confirmação da visita. Os museus apostam muito na visita escolar e observamos uma intensa comunicação entre essas instituições na forma de convites, atendimento diferenciado aos docentes, programas de formação entre outros. A partir dos questionários respondidos por 96 agentes culturais dos museus, constatamos que 68% dos sujeitos atuando nos museus são mulheres e 32% de homens. Quanto à formação dos agentes culturais, 82% são alunos de diferentes cursos de graduação. Esses sujeitos citaram cursos de artes, letras, turismo, história, ciências biológicas, geografia e pedagogia, de instituições públicas e privadas. Dos 18% dos agentes que declararam ter um curso universitário concluído, 22% têm uma nova graduação em curso e 11% buscam obter concluir um curso de pós-graduação. Quando perguntados sobre a existência de formação específica para a atuação em museus em seus cursos de graduação, 67% dos agentes disseram haver este tipo de formacao. Destes,

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36% entendem como “muitas” as oportunidades de acesso a esse tipo de conhecimento ao longo da formação acadêmica, sendo que 27%, embora reconheçam a presença de formação, o classificam como “raros”. Encontramos ainda que 37% dos agentes em exercício declararam não haver em seus cursos esta categoria de formação. Sobre a formação continuada oferecida pelos museus aos agentes em exercício, temos que 55% desses sujeitos identificam em sua rotina a existência de atividades formativas para sua atuação, contra 45% que acreditam não haver este tipo de atividade. As declarações sobre os momentos formativos oferecidos pelas instituições indicsm que há estratégias diferenciadas quanto ao formato e a duração. Reconhecemos no discurso oficial haver para os museus sobreposição de sentido para a atividade educativa e os projetos desenvolvidos por eles no campo educativo. Embora apareça no discurso oficial dos museus investigados o reconhecimento e o esforço para constituição e fortalecimento de contextos educativos nos museus, as visitas escolares não tiveram o destaque que esperávamos na fala dos entrevistados, enquanto prática educativa que são. Nesse sentido, não nos foi possível localizar elementos suficientes que nos levassem a recuperar uma seqüência de atividades na agenda do museu que chegasse a apontar uma regra da atividade educativa. A partir da leitura interpretativa dos dados, entendemos que são categorias importantes para o estudo de uma maneira geral: a duração da atividade, as relações entre os sujeitos e destes com os objetos, a performance dos agentes culturais, o script a ser cumprido ao longo da atividade, o número de visitantes por agente cultural. É interessante ainda saber quem são os sujeitos envolvidos na planificação da visita, como são feitos os registros para a avaliação, se há material de apoio e atividades específicas para os professores. Além disso, conhecer os rituais que antecedem e procedem a ação educativa são importantes para a compreensão do contexto da atividade, sendo que estas são informações recorrentes nos registros investigados. Embora sejam escassas as informações de como a visita se desenrola, há no discurso muitos apontamentos para o que aconteceria nos bastidores.

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Sobre a participação dos agentes culturais no planejamento das atividades, a partir dos questionários respondidos por eles, constatamos que 81% declararam participar sempre da organização prévia das atividades, sendo que apenas 1.4% disseram nunca participar. A mesma percentagem (1,4%) foi encontrada para os agentes que declararam participar do planejamento apenas quando há um evento especial. CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO Em um estudo comparativo dessa natureza poderíamos trabalhar com a hierarquização das estratégias empreendidas pelos museus, supondo haver modelos mais e menos eficientes para gestão das atividades educativas. Contudo, em nosso estudo, nosso interesse fundamenta-se na possibilidade de, ao conhecermos melhor os elementos constitutivos eleitos pelas instituições para a composição dessas, podermos oferecer aos museus estudados e aqueles que desenvolvam atividades similares, um repertório de estratégias para a ação. Nas aproximações e nos distanciamentos observados, cada gestor museal poderia repensar sua própria prática ao reconhecerse ali, e aventurar-se por novos percursos a partir dos exemplos de outros museus. É importante considerar também, que este estudo, ao proporse a um diagnóstico, sofre as limitações próprias desse tipo de análise, tendo em vista que um diagnóstico é apenas o panorama observado em um determinado momento temporal. Por mais que as entrevistas possuam referências a acontecimentos no passado, trata-se do ponto de vista de sujeitos inseridos em um dado momento histórico em que a conversa se desenrolou. Diz respeito, portanto, aquele momento limitado no tempo e espaco. Além disso, é importante apontar ainda que há nesta pesquisa uma limitação de ordem metodológica, devido à multiplicidade de fontes e de gêneros discursivos compondo estas fontes. Ao manifestar-se, cada sujeito elegeu o que dizer e o que calar, o que gerou para o pesquisador inúmeras vezes uma narrativa

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lacunar. Nesse sentido, e considerando que este estudo integra um estudo maior, sugerimos realizar posteriormente outros movimentos para coleta de dados. A partir do nosso diagnóstico então, o que haveria em comum e de singular entre os museus estudados por nós quanto às atividades educativas? Os museus estudados, de uma maneira geral, mostraram identificar a importância dos sujeitos nas visitas escolares, revelando iniciativas para converter-los de coadjuvante à protagonista da cena educativa. Nesse sentido, o professor pode ser desde o responsável pela escolha do percurso de visita, quanto assumir o papel de orientador dos seus alunos em determinados momentos. O processo educativo, enquanto formador de sujeitos livres, implica na transformacao da identidade individual e no desenvolvimento de uma memoria pessoal em um contexto de uma memoria coletiva. O sujeito se constitui na medida que reconhece o outro como diferente e semelhante. E neste principio dialetico identitario que repousa a linha que une a regra, a coletividade e a divisao de trabalho proposta na extensao do triangulo que une o sujeito, as ferramentas culturais e o objeto. Pensando entao a atividade educativa proposta pelos museus, dentro da TA, podemos interpretar algumas tensoes que aparecem nos discursos que temos. Inicialmente unindo os vertices: regra, objeto e sujeito, percebemos que explicitamente pouco foi dito sobre as regras. Uma implicacao para o ensino e a clareza que ao sair da sala de aula, uma mesma coletividade esta diante de um novo conjunto de regras que tensionara de forma distinta a relacao sujeito objeto. Aparentemente o professor trabalha pouco com esta tensao deixando a cargo da equipe do museu este trabalho. As novas acoes que se transformam em ferramentas de mediacao entre o sujeito e os objetos de museu tambem são pouco evidentes nos discursos e precisamos aprofundar mais tais questoes. Um estudo dos materiais disponibizados pelos museus para o atendimento ao publico escolar podera nos auxiliar neste estudo. Essas tensoes não apresentam características próprias do tipo de objeto museológico presente na cena seja arte, história ou ciência, a não ser quanto a formação acadêmica dos seus agentes. As diferentes

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comunidades de falantes que se formam no interior da atividade, tambem evidenciam tensoes. As equipes dos museus organizam suas divisoes de tarefas de forma diferente, os grupos escolares e outros que passam pelo museu tambem. Estas diferencas são bem presentes no discursos dos sujeitos mas a expografia considera muito pouco dessa diversidade. novamente temos mais uma tensao que pode ser estudada. Por fim, ainda dentro da TA, o produto de transformacao que sai do ciclo da atividade foi pouco explorado neste primeiro estudo. O que fica da visita ? Como e transformado o conhecimento dos visitantes ? O que ele transforma do mundo exterior ? Como ele transforma suas ferramentas culturais ? Estas e outras questoes ficam em suspenso para um outro estudo.

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MUSEUS E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL
Martha Marandino Faculdade de Educação da USP

INTRODUÇÃO É crescente a percepção, por parte do público, do papel de local de lazer, deleite, contemplação e diversão que os museus possuem. A escola vem sendo um dos maiores públicos presentes nesses espaços, especialmente a partir do século XX, buscando, por meio de visitas ás exposições, participação em oficinas, atividades lúdicas e palestras, experiências de diversão e aprendizagem. Mas, serão os museus ambientes de educação? Se a resposta para essa pergunta for positiva, que processos educativos ocorrem nos museus, especialmente naqueles dedicados a ciências naturais? As visitas escolares aos museus de ciências se constituem em reais momentos de aprendizagem? Essas perguntas fazem parte de um rol de problemas aos quais investigações no campo da educação vêm se dedicando, ora enfocando temas educacionais amplos relacionados ao papel social e educacional dos museus, ora tomando por foco questões específicas de aprendizagem ou sobre processos de transposição do conhecimento científico nos espaços expositivos e nas demais atividades educativas (Falk e Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994; Hein, 1998; Falcão, 1999 Marandino, 2001). Consideramos os museus de ciências espaços educacionais. Neles, as experiências vivenciadas se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e projetos educativos são gerados, com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante. Como em qualquer organização educacional, processos de recontextualização

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da cultura mais ampla se processam possibilitando a socialização dos saberes acumulados. Mas haverá alguma especificidade nos processos educativos que ocorrem nos museus? CARACTERIZANDO A DIDÁTICA MUSEAL A literatura na área de museus de ciências aponta algumas particularidades relacionadas aos processos educacionais desenvolvidos nesses locais. Para Van-Praet e Poucet (1989:21), a especificidade do museu está relacionada a elementos como o lugar, o tempo e a importância dos objetos. Além disso, esses autores se apóiam na idéia de que a exposição é uma mídia, diferente da escola e de outras mídias, mesmo que usem certas técnicas comuns de comunicação. Com relação às especificidades pedagógicas dos museus, a questão da brevidade do tempo é destacada, já que este é onipresente na escola. Ao contrário, no museu, apesar do tempo também ser essencial para as estratégias de comunicação, “ele é muito breve se considerarmos os minutos que cada visitante concede a um objeto, a um tema, durante uma visita que poderá ser a única de sua vida” (Ibid.). Este tempo é determinado tanto pela concepção da exposição como pelo animador/mediador da mesma. Outra especificidade do museu indicada pelos esses autores seria o lugar, concebido como um trajeto aberto, em oposição ao espaço “fechado” da escola. Nele, o visitante é geralmente voluntário e não fica preso, sendo “cativado pela exposição durante seu percurso”, além de ficar rodeado por uma “multidão barulhenta e movimentada”. Nesse sentido, é importante haver uma preparação dos educadores, dos dispositivos de recepção e de organização do tempo no museu para evitar o possível cansaço comum nessas experiências. Nesse aspecto, os educadores devem ser sensibilizados para perceber que “uma exposição é cada vez menos uma sucessão de temas independentes e que sua apropriação passa pelo seu percurso, com sua ambientação, sua inserção no espaço, sua cenografia, .....”

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(Idem;p.25) Para Van-Praet e Poucet (1989:26) o discurso museal, na sua especificidade, há muito tempo se apóia nos objetos, sendo estes fonte de riqueza e de interatividade. O papel dos objetos foi, desde a época da Renascença até um período recente, comum a escola a aos museus. Estas duas instituições conservaram uma reflexão comum sobre o interesse do objeto na aprendizagem e de sua importância na “lição das coisas”1. Os museus, historicamente, não só recebiam escolares, mas emprestavam suas coleções às escolas, o que diminuiu com o fim das “lição das coisas” e com a redução dos trabalhos práticos nos colégios. Este fato, para os autores, levou a uma má preparação dos educadores hoje para utilizarem os objetos na pedagogia e são os museus encarregados da história de sua coleta, de sua seleção, de sua conservação e de sua exposição. Assim, “uma grande parte da ação cultural dos museus é de fato favorecer o acesso aos seus objetos, dando-lhes sentido, e ensinando a vê-los.” (Ibid.). Além disso, para os autores em questão, os objetos permitem ao visitante se sensibilizar, se apropriar e favorecer sua compreensão (social, histórica, técnica, artística, científica) para uma análise pessoal e para discutir com os outros visitantes, com os animadores, com os professores, etc. A partir do trabalho de Van-Präet e Poucet, percebe-se a necessidade de considerarmos o tempo, o espaço e o objeto de forma particular ao pensar a educação em museus. Em outra perspectiva, Allard et all (1996) afirmam que tanto a escola como o museu concorrem para a conservação e para transmissão do substrato cultural de um povo ou de uma civilização. No entanto, as duas instituições se distinguem uma da outra. Na escola, o objeto tem o papel de instruir e educar e o cliente cativo e estável, estruturado em função da idade ou da formação. Possui um programa que lhe é imposto e pode fazer diferentes interpretações, sendo, contudo, fiel a ele. É concebida para atividades em grupos (classe), com tempo de
1 A “Lição das coisas” ou “Método de Ensino Intuitivo” pretendia substituir o caráter abstrato e pouco utilitário da instrução. Tinha como alguns de seus pressupostos a idéia de que o “ato de conhecer se inicia nas operações dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais são produzidas sensações e percepções sobre fatos e objetos que constituem a matéria-prima das idéias” (Valdemarin, 2000).

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1 ano e tais atividades são fundadas no livro e na palavra. No caso dos museus, o objeto encerra funções de recolher, conservar, estudar e expor. O cliente, por outro lado, é livre e passageiro, atendendo a todos os grupos de idade, sem distinção de formação, sendo suas atividades concebidas para os indivíduos ou para pequenos grupos. Possui exposições próprias ou itinerantes e realiza suas atividades pedagógicas em função de sua coleção e do objeto. O tempo utilizado pelo público é em geral de 1h ou 2h. Considerando então essas diferenças, o grupo de pesquisa desses autores propõe um modelo pedagógico para explicar a situação pedagógica no museu a partir de suas exposições (Allard et all, 1996:19):

Modelo Adaptado de Allard et all (1996) representando a Situação Pedagógica no Museu O MUSEU Aluno Visitante Relação de Apropriação

Temática

Interventor

Programa Educativo Relação de Transposição Relação de Suporte

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Destacamos, nesse modelo, a “relação de transposição” indicada pelos autores. Ao discutirem a medição entre o conhecimento exposto e os alunos em visitas escolares, feita pelo professor ou monitor, Allard et all. (1996) fazem referência ao conceito de transposição didática, fundamentados no trabalho de Chevallard (1991). Afirmam, desse modo, que no processo de mediação, o saber apresentando sofre transformações com objetivo de se tornar compreensível ao público. O tema da transposição didática, bastante explorado no contexto do ensino de ciências e matemática desenvolvido na escola, trás para discussão a existência de uma epistemologia escolar (Astolfi e Develay, 1990). Na transformação do saber sábio em saber a ser ensinado, o conhecimento ganha nova configuração, na busca de torná-lo acessível. Do mesmo modo, Allard et all. (1996) identificam as visitas escolares aos museus como momentos onde processos de transformação de saberes se dão, a partir da mediação entre o conhecimento exposto e o público (alunos, no caso), feita nas exposições. Em nosso trabalho de doutorado (Marandino, 2001) analisamos a construção do discurso expositivo em bioexposições de museus de ciências. A partir do referencial da transposição didática/museográfica (Simmoneux e Jacobi, 1997) e dos conceitos de discurso pedagógico e de recontextualização (Bernstein, 1996), foi possível estudar os processos, atores e saberes envolvidos na produção do discurso expresso nas exposições de museus. Percebemos, nesse trabalho, que para além da transposição didática ocorrida durante a visita no momento da mediação entre saber exposto e público, outras transposições tiveram em curso na própria elaboração desse saber exposto. O que para nós se constitui como discurso expositivo, é resultado de seleções que a cultura científica passa e que são mediadas pelos diferentes saberes dos diversos atores envolvidos na produção da exposição. Além disso, essa produção é também determinadas pela história dos museus de ciência, pelas histórias das instituições em particular, pelas políticas de ciência e tecnologia, de educação e

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de cultura que, junto com os saberes e atores antes mencionados, constituem-se como um jogo de poder o qual determina as vozes e os saberes que serão hegemônicos no discurso expositivo final. O esquema a seguir ilustra esse processo de constituição do discurso expositivo. Os saberes indicados possuem naturezas particulares e, ao serem confrontados na elaboração de uma exposição passam por processos de transposição. Tais saberes poderiam ser caracterizados enquanto i) saberes do senso comum, relativos às concepções e modelos do senso comum (público) sobre conceitos e fenômenos científicos que irão se confrontar com as informações expressas na exposição2; ii) saber sábio, relativo aos conhecimentos de referência que são considerados na elaboração da exposição e que podem corresponder aos paradigmas hegemônicos das áreas científicas em jogo ou, numa perspectiva descontinuísta e histórica da ciência, podem apresentar os diferentes paradigmas em conflito3; iii) saber museológico, relativo às reflexões do campo da museologia e dizem respeito tanto ao trabalho de coleta, conservação, salvaguarda e documentação dos objetos, como de organização da informação que será comunicada sobre os mesmos; iv) saber da comunicação ou das linguagens, relativo às reflexões teóricas e práticas (técnicas de design, por exemplo) da comunicação e aos estudos de linguagem que serão utilizados como forma de extroversão da informação nas exposições; v) saber da educação, relacionados tanto à aspectos de aprendizagem, como também a reflexão sobre as diversas dimensões do processo educacional, como a social, a política, a cultural e a ideológica; vi) outros saberes, relativos aos saberes práticos, profissionais, técnicos que, no caso dos museus de ciência, poderiam ser aqueles referentes à taxidermia ou à carpintaria, por exemplo.

2 Referem-se também aos saberes da própria história da ciência. 3 Os saberes do senso comum poderiam ser considerados na elaboração das exposições, já que esta deve favorecer o questionamento dessas concepções, e, além disso, constituem referencial para o desenvolvimento de pesquisas no campo educacional nos museus (por exemplo, de aprendizagem).

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Esquema da Constituição do Discurso Expositivo

Saber do Senso Comum

Outros Saberes

Saber(es)

DISCURSO EXPOSITIVO

Saber da Educação

Saber Museológico

Saber da Comunicação

Modelo para o Estudo das Relações Pedagógicas nos Museus Tendo por base as reflexões apontadas e inspirados no modelo de Allar et all (1996), elaboramos uma proposta de compreensão da situação didática que ocorre nos museus, levando em conta tanto os processos de transposição que ocorrem na elaboração do discurso expositivo quanto aqueles que se dão na mediação deste discurso com o público. O “Modelo para Estudo das Relações Pedagógicas em Museus de Ciências”, procura caracterizar especialmente o processo de transposição didática/museográfica, no interior na instituição museu, na sua dimensão de educação e comunicação. Tem a intenção de afirmar os espaços de museus enquanto locais onde se estabelecem relações pedagógicas próprias e que, em um determinado momento,

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poderão ser utilizados pela escola ou qualquer outra instituição ou grupo social. Modelo para Estudo das Relações Pedagógicas em Museus de Ciências

O modelo proposto caracteriza, dessa forma, a pedagogia museal, que estaria condicionada pela relação entre os diferentes saberes, que passariam por um processo de transposição didática/ museográfica (I), realizado pelos mediadores (equipe de elaboradores

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das exposições que, em tese, possui caráter interdisciplinar) os quais, através de um processo de musealização, tornariam tais saberes comunicáveis, constituindo a temática concretizada na forma de exposição, de discurso expositivo. A segunda parte do modelo repete a proposta de Allard et all (1996) e estaria relacionado aos programas educativos que poderiam ser desenvolvidas pelo museu na sua relação com a escola, com outra instituição social, com o visitante em grupo ou sozinho. Nesse caso, os interventores seriam os atores do processo da transposição didática (II) que o conhecimento exposto no museu passaria para ser compreendido pelo público que visita o museu. Todas essas relações estariam ainda ocorrendo dentro de um entorno societal/contexto social e estariam sendo influenciadas diretamente por ele. Deste contexto surgiriam outros atores - órgãos financiadores, instituições governamentais ou não, órgãos de avaliação, por exemplo, que fariam parte da noosfera (Chevallard, 1991) museal ou do campo recontextualizador (Bernstein, 1996)4 nos museus. Em síntese, consideramos que o saber científico (sábio) passa por transformações - transposição museográfica/recontextualização5para se tornar saber exposto. Este saber é constituído na mediação com outros saberes, oriundos de diferentes campos de conhecimento, representados pelos atores envolvidos na elaboração das exposições (jogo de poder). Nesse processo de constituição do discurso expositivo, outros constrangimentos ainda se dão, referentes à especificidade da pedagogia museal. Tal discurso é, desse modo, determinado também pelas especificidades de tempo, espaço e objetos nos museus (no caso de ciências), que por sua vez configuram uma certa linguagem
4 Para Chevallard (1991), a noosfera é onde se opera a interação entre o sistema de ensino stricto sensu e o entorno societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do funcionamento didático e se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com a sociedade; onde se desenrolam os conflitos, se levam a cabo as negociações; onde se amadurecem soluções; é local de atividade ordinária; esfera de onde se pensa. Para Bernstein (1996:270) o campo recontextualizador é composto pelos departamentos especializados do Estado e as autoridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistema de inspeção, mas também inclui as universidades e seus departamentos/faculdades de educação, com suas pesquisas, fundações privadas, os “meios especializados de educação, jornais semanais, revistas, etc. e as editoras, juntamente com seus avaliadores e consultores” e pode se estender “para campos não especializados do discurso educacional”, mas que exercem influência sobre o Estado. 5 Para aprofundar as proximidades e distâncias entre os referenciais de transposição didática de Chevallard e de recontextualização de Bernstein ver Marandino (2004).

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específica de comunicação com o público. As reflexões realizadas fundamentadas nos autores citados nos fazem construir um cenário para caracterizar a educação nos museus de ciência e, assim, apontar elementos que constituem a pedagogia museal. IMPLICAÇÕES DO MODELO RELAÇÕES PEDAGÓGICAS EM MUSEUS DE CIÊNCIAS PARA AS VISITAS ESCOLARES O modelo que ilustra as relações pedagógicas dentro do museu anteriormente apresentado tem a função de elucidar os elementos que compõem o universo educacional destas instituições. A partir dele é possível não somente identificar os elementos, os atores, as práticas, as concepções, as teorias que fazem parte e fundamentam as ações educativas dos museus, como também propor formas mais qualificadas para que tais ações sejam desenvolvidas nesses espaços. Especialmente com relação às visitas escolares aos museus, podemos destacar alguns aspectos da educação em museus que, vistos a partir do modelo, podem se beneficiar no sentido de melhor qualificar suas ações. São eles: a) Formação de professores: entendemos que os museus devem ser mais propositivos nas ações de formação de professores para uso de seus espaços. Tal formação deve considerar, em seus conteúdos, aspectos históricos dessas instituições, mas também suas características pedagógicas específicas, mostrando no que se aproximam e se afastam das escolas. Esses elementos poderão fornecer subsídios para que os professores possam planejar melhor suas visitas e usufruir das possibilidades educativas que os museus podem oferecer, rompendo com a prática comum de entendimento do museu apenas como espaço complementar a escola. b) Desenvolvimento de estratégias didáticas: o reconhecimento das dimensões de produção de conhecimento educacional que envolvem a elaboração de uma exposição ou de qualquer outra ação educativa no museu - como oficinas, bate-papos, palestras, materiais

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didático-culturais, entre outros - é fundamental para a melhoria da qualidade das ações oferecidas ao público. Tal reconhecimento pode levar a professores e profissionais de museus a valorizar mais essas atividades, mas também promover iniciativas de avaliação das mesmas, como intuito de aperfeiçoá-las e criar expertise na área educativa museal. Em especial, o público deve ser considerado nessas ações, em seus interesses, demandas e concepções para que as estratégias sejam adequadas. c) Formação de mediadores: os chamados monitores, guias ou mediadores de museus poderão, a partir do modelo proposto, tomar consciência do papel crucial que desempenham na tradução do conhecimento científico para o público e de representantes oficiais da instituição.Aformação desses profissionais, ainda pouco reconhecidos, deve ser assumida de forma mais contundente, incluindo conteúdos do campo educacional e comunicacional para que estes ganhem a relevância que possuem na prática e para que possam atender aos diferentes públicos de forma mais qualificada. d) Produção de materiais didático-culturais: assumimos aqui que toda produção educacional do museu - incluindo não só as atividades e práticas, mas também materiais impressos, áudio-visuais, digitais e objetos tridimensionais - é determinada pelo entorno sóciohistórico (incluindo ai os elementos pertencentes a noosfera e ao campo recontextualizador). Além disso, os profissionais envolvidos nessas produções realizam processos de adequação do conhecimento científico para que esses possam ser divulgados e ensinados por meio dessas produções, cada uma com características bem particulares. São educadores, comunicadores, designers, museólogos, artistas, arquitetos e cientistas envolvidos em um processo de produção de conhecimento onde seleção são feitas, decisões são tomadas a partir de modelos de sociedade, de conhecimento e de ciência que a instituição e cada desses atores assumem. O reconhecimento dos processos que envolvem a educação em museus em seus aspectos históricos, sociais, políticos e culturais é passo importante para que esse campo de conhecimento se estabeleça.

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REFERÊNCIAS ALLARD M., LAROUCHE. M. C.; LEFEBVRE, B.; MEUNIER,A.; VADEBONCOEUR, G. (1996) La visite au Musée. In: Réseau. Canadá, p. 14-19, décembre1995/janvier,. ASTOLFI, J. e DEVELAY, M. (1990) A Didática das Ciências. Campinas, Papirus, São Paulo. BERNSTEIN, B. A (1996) Estruturação do Discurso Pedagógico classe, códigos e controle. Editora Vozes. Petrópolis. CHEVALLARD, Y. (1991) La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Editora Aique, Argentina. FALCÃO, D. (1999) Padrões de Interação e Aprendizagem em Museus de Ciência.. Dissertação de Mestrado em Educação, Gestão e Difusão em Biociências. Departamento de Bioquímica Médica do Instituto de Ciências Biomédicas da UFRJ, Rio de Janeiro. FALK, J. H. e DIERKING, L. D. (1992) The Museum Experience. Washington, DC: Whalesbak Books. FORQUIN, J. C. (1993) Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Artes Médicas, Porto Alegre. HEIN, G. E. (1998) Learning in the Museum. London: Routledge HOOPER-GREENHILL, E. (1994) Education, communication and interpretation: towards a critical pedagogy in museums, p. 3-25. In: The Educational role of The Museum. Routledge, London. MARANDINO, M. (2001) O conhecimento biológico nos museus de ciências: análise do processo de construção do discurso expositivo.

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Tese de doutoramento, Universidade de São Paulo, São Paulo. ------------------------ (2004). Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de ciências. In: Revista Brasileira de Educação, v. 26. SIMONNEAUX, L. e JACOBI, D. (1997) Language constraints in producing prefiguration posters for Scientific exhibition. In: Public Understand. Sci. Vol. 6, p. 383-408. VALDEMARIN, V. T. (2000) Lições de coisas: Concepção científica e projeto modernizador para a sociedade. In: Cadernos Cedes, Ano XIX, No 52, novembro. VAN-PRAET, M. e POUCET, B. (1992) Les Musées, Lieux de ContreÉducation et de Partenariat Avec L’École, In: Education & Pédagogies - dés élèves au musée, No. 16, Centre International D’Études Pédagogiques.

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JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SÃO, AONDE VÃO E COM QUEM VISITAM?
Sibele Cazelli Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST/MCT

INTRODUÇÃO No contexto atual, ganham relevância questões sobre a demanda cultural para a inserção na sociedade contemporânea. Neste sentido, um fator que pode favorecer a ampliação e o aperfeiçoamento da cultura é o estreitamento das conexões entre a educação formal e a não formal. Considerando inicialmente a educação, sabe-se que seu papel é de inquestionável relevância para o enfrentamento dos desafios gerados pela globalização, pelo avanço científico e tecnológico e pela intensificação dos meios de comunicação. A função educativa, que há muito transpôs os muros da escola, vem sendo desenvolvida por múltiplos e heterogêneos canais, dentre os quais se encontra o museu, espaço privilegiado dentro do campo da educação não formal. Os museus são entendidos como importantes fontes de aprendizagem e de contribuição para a aquisição e o aperfeiçoamento do nível de cultura da sociedade, com a vantagem de incluir tanto aqueles que estão na escola, como os que não tiveram essa oportunidade e os que já não fazem mais parte dela. Tanto a pesquisa como as práticas educacionais e comunicacionais relacionadas às exposições e/ou às atividades em museus têm se intensificado. Estudos e estratégias têm sido utilizados na tentativa de disponibilizar o conhecimento científico de forma acessível e com qualidade para seus visitantes. O desenvolvimento de novas audiências vem sendo considerado uma importante estratégia cultural para estas instituições. Na perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida, as

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discussões sobre a educação científica em espaços não formais têm sido veementes, em especial no que se refere aos museus de ciência. Investigações sobre este tema crescem no país, enfocando aspectos de aprendizagem, avaliação de público, divulgação científica, análise de produção de exposições e das demais ações educativas, entre outros enfoques (CAZELLI, 1992; VALENTE, 1995; FALCÃO, 1999; MARANDINO, 2001; MARTINS, 2006). O desafio, hoje, das instituições de educação não formal é o de se atualizarem com o intuito de acompanhar esse novo contexto que se impõe de forma progressiva e mesmo agressiva. Muitas foram as contribuições ao longo das ultimas décadas de estudos sobre o tema (GOHN, 1999; FALK, 2001; TRILLA, 2008; GHANEM, 2008). Inicialmente buscou-se demarcar uma fronteira rígida entre a educação não formal e a formal. Hoje, no entanto, existe uma convergência no sentido de entender que embora haja diferenças estruturais entre tais tipos de educação, existem aspectos comuns significativos. Autores como Hofstein e Rosenfeld (1996) e Rogers (2004) argumentam que não deve ser estabelecida uma dicotomia entre o formal e o não formal. Defendem a idéia de um continuum, uma vez que suas distintas dimensões se interpenetram. Costa (2009, p. 64) destaca que delimitar fronteiras faz-se importante, não para definir até onde podemos ir, mas para demarcar a passagem de um lado ao outro, para diferentes objetivos, intencionalidades, estratégias. No entanto, as fronteiras entre educação não formal e formal não são os paralelos ou meridianos, latitude ou longitude, imóveis, fixos... mas sim linhas, contornos que podem constantemente ser refeitos, ora avançando, ora recuando...demarcá-las é respeitar suas diferenças, possibilitando assim profícuos encontros entre essas diferentes formas de educar.

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Considerando agora a questão da demanda cultural, um ponto importante é o que diz respeito à pluralidade das culturas urbanas, à sua variação nos cenários de interação social e à emergência de novos padrões de gosto, o que tem se constituído em objeto de estudo da sociologia da cultura. Inúmeros autores sinalizam uma alteração nos padrões de consumo cultural em virtude do impacto da globalização. García Canclini (2000) ressalta a diminuição de freqüência a espaços públicos relacionados à oferta cultural clássica, em conseqüência das características de complexificação da vida urbana, como disponibilidade de tempo, dificuldades nos deslocamentos e medo da violência urbana. Da mesma forma, Ortiz (2000) argumenta que tanto a tradição como as artes não se configuram mais como padrões de legitimidade nesse novo contexto mundial. Os estudos sociológicos que fazem análises sistemáticas das políticas culturais e das tendências gerais das práticas culturais dos indivíduos apresentam, geralmente, uma tipologia (BRENNER, DAYRELL e CARRANO, 2005; LOPES, 2000). De modo geral, essa tipologia distingue, inicialmente, dois grandes grupos: práticas culturais cultivadas (ida a ópera/concerto de música clássica, balé/espetáculo de dança, teatro, cinema, museu/exposição e livraria/biblioteca) e práticas de lazer e entretenimento (sair com amigos, sair para dançar, sair para almoçar ou jantar fora, freqüentar cafés, ir ao shopping, ir a eventos esportivos, etc.). Dados levantados pela pesquisa Informações Básicas Municipais (MUNIC/IBGE, 1999-2006), considerando apenas seis tipos de equipamentos culturais, os associados à expressão da cultura cultivada mostram que as bibliotecas públicas são encontradas em 89,1% dos municípios brasileiros, ainda em processo de expansão. Menos da metade dispõe de livrarias (30%), com crescimento negativo entre 1999 e 2006. Os centros culturais estão presentes em 24,8% dos municípios brasileiros, os teatros em 21,2%, apresentando o maior crescimento, seguidos pelos museus (21,2%), com o segundo maior crescimento, e os cinemas, com menor presença municipal (8,7%), mas com crescimento de aproximadamente 21% entre 1999 e 2006.

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Quando o que está em foco é a oferta de expressões culturais, a insuficiência e a concentração não equânime do equipamento cultural afetam, em especial, as pessoas dos setores menos favorecidos do ponto de vista socioeconômico e cultural. Por exemplo, a cidade do Rio de Janeiro, apesar de ser um dos mais importantes centros culturais do país, não conseguiu ainda dar acesso à cultura de maneira equânime para seus habitantes. No tocante à distribuição de equipamentos associados à expressão da cultura cultivada (museu, centro cultural, teatro, cinema e biblioteca), nas áreas em que residem 75% da população (Ramos, Méier, Madureira, Ilha, Bangu, Campo Grande, Santa Cruz e Jacarepaguá), existem apenas 13% dos equipamentos instalados. Já o Centro, São Cristóvão, Zona Sul, Tijuca, Vila Isabel e Barra, onde moram 25% dos cariocas, dispõem de 87% da capacidade instalada. (IPP, 2004). A importância dos museus (espaços de educação não formal ou ambientes não-escolares) na promoção da cultura e os dados referentes à insuficiência e à concentração não equânime dos equipamentos levam a indagar: os museus estão presentes na experiência cultural dos jovens? Quais são as características escolares que estão associadas ao aumento ou à diminuição das chances de acesso dos jovens a museus? Investigar as características dos jovens e de seu entorno escolar e, mais especificamente, analisar a existência de relações entre o número de museus visitados pelas escolas municipais e particulares do município do Rio de Janeiro e as variáveis relacionadas aos capitais econômico, social e cultural, são os objetivos centrais deste texto. Além disso, pretende-se examinar alguns aspectos associados às visitas e aos museus freqüentados pelos jovens. Inicialmente é apresentada uma concisa revisão da literatura sobre o conceito de capital dos sociólogos Bourdieu e Coleman e em seguida, o procedimento metodológico utilizado é descrito. Finalmente, o resultado da análise e as discussões relevantes são apresentados.

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OS CAPITAIS ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL NA CONCEPÇÃO DE BOURDIEU E COLEMAN Os sociólogos Pierre Bourdieu e James Coleman introduziram o conceito de capital na análise social para se referirem não apenas à sua forma econômica, mas também à sua forma cultural e social. Este termo da área econômica foi utilizado pelos dois autores no estudo das desigualdades escolares, como metáfora para falar das vantagens culturais e sociais que indivíduos ou famílias possuem e que, geralmente, os conduzem a um nível socioeconômico mais elevado. A problemática que leva estes dois estudiosos a uma concepção ampliada do conceito de capital repousa, fundamentalmente, sobre evidências empíricas que apontam as limitações do conceito de capital econômico para explicar plenamente a ligação entre nível socioeconômico e bons resultados educacionais, o que os faz considerar que outras formas de capital, o social e o cultural, além de interagirem com o capital econômico, contribuem diretamente para fortalecer esta relação. Embora desenvolvam o conceito de capital em bases teóricas distintas, estes sociólogos compartilham concepções similares, particularmente no que se refere ao conceito de capital econômico. Bourdieu (1989) vê o espaço social como um campo de lutas onde os agentes elaboram estratégias que permitem manter ou melhorar sua posição social. O capital econômico, sob a forma de diferentes fatores de produção (terras, fábricas, trabalho) e do conjunto de bens econômicos (dinheiro, patrimônio, bens materiais), permite que indivíduos e grupos elaborem estratégias para manter ou melhorar sua posição social. Por sua vez, Coleman (1988) define o capital econômico tanto como renda e riqueza material como em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso. Este autor vê o capital econômico como uma parte importante da relação que une a origem familiar às diferentes posições socioeconômicas. Quanto ao conceito de capital social, Bourdieu (2001a) diz que ele está associado aos benefícios mediados pelas redes

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extrafamiliares e às lutas concorrenciais entre indivíduos ou grupos no interior de diferentes campos sociais. As ligações estabelecidas entre os indivíduos de um mesmo grupo não são somente advindas do compartilhamento de relações objetivas e de espaço econômico e social, mas também fundadas em trocas materiais e simbólicas. Coleman (1988) define o conceito de capital social pela sua função, argumentando que este tipo de capital não é um atributo dos indivíduos, mas um aspecto dependente do contexto e da estrutura social, ou seja, inerente à estrutura das relações entre dois ou vários atores. Isto quer dizer que o capital social não está alojado nem nos próprios atores, nem nos instrumentos físicos de produção: só acontece nas relações entre as pessoas e por meio de trocas que facilitam a ação de indivíduos ou grupos. Em síntese, enquanto Bourdieu enfatiza os conflitos e as lutas concorrenciais entre indivíduos e grupos pelos diferentes espaços de poder,Colemandestacaosmeiospelosquaisosdiferentesgrupossociais trabalham em conjunto e as relações de reciprocidade e de confiança entre seus membros. Provavelmente, as diferenças existentes entre estas duas perspectivas contêm, de maneira implícita, parte das razões que tanto levam Bourdieu a relativizar o papel da família na mobilização de capital social como levam Coleman a enfatizar as relações internas à família como uma das principais fontes de mobilização deste tipo de capital. Enredado na malha familiar está o conceito de capital cultural de Bourdieu (2001b). No seu entendimento, o capital cultural pode existir sob três estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. O capital cultural no seu estado incorporado constitui o componente do contexto familiar que atua de forma mais marcante na definição do futuro escolar da prole, uma vez que as referências culturais, os conhecimentos considerados apropriados e legítimos e o domínio maior ou menor da língua culta trazida de casa (herança familiar) facilitam o aprendizado dos conteúdos e dos códigos escolares. No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de bens culturais, tais como esculturas, pinturas, livros etc. Para possuir

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os bens culturais na sua materialidade, é necessário ter simplesmente capital econômico, o que se evidencia na compra de livros, por exemplo. Todavia, para se apropriar simbolicamente destes bens, é necessário possuir os instrumentos de tal apropriação e os códigos necessários para decifrá-los, ou seja, é necessário possuir capital cultural no estado incorporado. Por último, o capital cultural institucionalizado ocorre basicamente sob a forma de títulos escolares. O grau de investimento na carreira escolar está vinculado ao retorno provável que se pode obter com o título escolar, notadamente no mercado de trabalho. A definição de Bourdieu de capital cultural institucionalizado guarda comunalidades com a definição de capital humano de Coleman. Este último considera que o capital humano é medido aproximadamente pelo nível de instrução das pessoas. No caso das famílias, o capital humano é potencialmente importante para proporcionar um ambiente cognitivo propício à aprendizagem escolar da criança. NOTAS METODOLÓGICAS Questões, Hipóteses, Dados, Abordagem Analítica e Medidas Utilizadas As questões associadas às chances de acesso dos jovens a museus ou instituições culturais afins e às relações existentes entre os capitais econômico, social e cultural e o número de museus visitados pelas escolas municipais e particulares do município do Rio de Janeiro, apóiam-se nas hipóteses, do ponto de vista escolar, de que o capital social com o qual os jovens podem contar para interagir com os museus inclui ações de professores e escolas e a possibilidade de professores e escolas contribuírem para o estoque de capitais social e cultural que viabiliza o acesso dos jovens às instituições museológicas é mediada por aspectos das políticas culturais e educacionais que

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contribuem para aproximar ou afastar as escolas e seus estudantes dos equipamentos culturais. Os dados utilizados6 são referentes a um questionário contextual auto-administrado, aplicado aos jovens, aos profissionais das escolas envolvidos com a organização de visitas a museus e aos diretores das unidades escolares. Acessados via escola, foram escolhidos os jovens do 9° ano (antiga oitava série) do ensino fundamental, porque corresponde ao fechamento de um ciclo. Eles foram selecionados a partir de uma amostra de escolas urbanas situadas no município do Rio de Janeiro. O plano amostral foi baseado em amostragem probabilística complexa, envolvendo estratos, conglomerados e pesos amostrais. A amostra final foi composta por 48 escolas (25 municipais e 23 particulares), 80 turmas e 2.298 alunos. No contato com as unidades escolares, foram identificados os profissionais diretamente envolvidos com a organização de visita (81 professores e/ou coordenadores pedagógicos responderam ao questionário). No tocante aos diretores (48), três não responderam a ele. No questionário dos jovens foram priorizadas as questões que solicitavam o nome dos museus visitados ao longo da vida, as de caráter sociodemográfico e, fundamentalmente, as que se baseiam em trocas materiais e simbólicas (capitais econômico, social e cultural). No questionário do profissional foram priorizadas as questões que solicitavam o nome dos museus visitados nos últimos 12 meses (referentes ao ano de 2003), considerando todas as turmas que os visitaram, não só as de 9º ano e, fundamentalmente, as que priorizam os capitais social e cultural. A abordagem analítica engloba a discussão da estatística descritiva, ou seja, as análises bivariadas. No questionário do aluno, foram selecionadas as seguintes variáveis: 1) Variável dependente: (a que se quer explicar) ► Número de museus visitados: indica o número de museus
6 Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?, 2004.

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visitados pelos alunos ao longo da vida. Indagou-se ao aluno, se havia visitado, em algum momento de sua vida, museus ou instituições culturais afins. Depois, seguia-se um encadeamento de questões cujo propósito era verificar se lembrava o nome dos locais visitados ou algo relacionado a eles. Foi solicitado que nomeasse o museu que mais gostou, um outro além deste e, por fim, caso tivesse visitado mais um ou mais dois ou vários outros, o nome de cada um deles. Deste modo, foi possível obter a nomeação de oito instituições museológicas visitadas ao longo da vida. Aspectos como período, número e contexto da visita estavam condicionados às duas primeiras questões. No que diz respeito à variável dependente, foram consideradas como instituição cultural afim a museu, espaços como jardim botânico, reserva florestal, zoológico e planetário, que já são contemplados pela definição de museu presente nos estatutos do Comitê Brasileiro do Comitê Internacional de Museus (ICOM, na sigla em inglês). Além disto, ampliouse esse entendimento para outros espaços culturais, como centro cultural, teatro municipal, biblioteca nacional, entre outros. Pelo fato de os jovens mencionarem que visitam jardim botânico e zoológico com a família, não somente com a escola visita agendada com objetivos educacional-pedagógico e cultural -, optou-se por dividir os museus visitados pelos alunos ao longo da vida em dois grupos: amplo e restrito. O amplo engloba os museus de qualquer temática, incluindo jardim botânico e zoológico. O restrito engloba todos, com exceção desses dois últimos espaços. Tal divisão possibilitou uma análise mais precisa do acesso às instituições museológicas, visto que locais como jardim botânico e zoológico são atrativos e assumem, dependendo do contexto, um caráter de prática de lazer e entretenimento. 2) Variáveis explicativas: ► Dependência administrativa: indica a rede municipal e privada. ► Assiste televisão (programas sobre assuntos científicos): indica se o aluno assiste a programas relacionados a este assunto.

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► Leitura de jornais (matérias sobre assuntos científicos): indica se o aluno lê matérias relacionadas a este assunto. ► Usa a internet (saber mais sobre assuntos científicos): indica se o aluno busca informações relacionadas a este assunto. Indagou-se aos estudantes sobre a freqüência com que, nos últimos 12 meses, assistiram na televisão a programas e/ou reportagens sobre temas relacionados à ciência; leram nos jornais matérias sobre assuntos científicos e usaram a Internet para saber mais sobre esta temática (para este texto foram eleitos esses meios de acesso à informação científica). Foram selecionados para a análise bivariada os seguintes indicadores oriundos do questionário do profissional da escola envolvido com a organização de visita: 1) Variável dependente: (a que se quer explicar) ► Número de museus visitados: indica o número de museus visitados pela escola nos últimos 12 meses. Apresentou-se aos profissionais envolvidos com a organização de visita uma relação com o nome de 18 museus situados no município do Rio de Janeiro. Com base nesta lista, solicitou-se que informasse que locais a escola visitou, nos últimos 12 meses, levando em conta todas as turmas que os visitaram, e não apenas as do 9º ano. Na seqüência, um item pedia que nomeassem outras instituições museológicas visitadas não constantes da relação apresentada. 2) Variáveis explicativas: ► Nível socioeconômico da escola: medida do nível socioeconômico médio dos alunos da escola. Primeiramente, três indicadores de posição socioeconômica e cultural foram construídos: escolaridade familiar, evidência de riqueza familiar e disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar. Em um segundo momento, estes três indicadores foram agregados em um único índice, resultando no NSE. ► Disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolar: medida da existência e/ou disponibilidade de determinados recursos educacionais/culturais na escola.

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Indagou-se aos profissionais sobre a disponibilidade no local dos recursos educacionais/culturais: jornais, revistas de informação geral, revistas de divulgação científica, televisão, videocassete ou DVD, vídeos educativos, aparelho de som, retroprojetor, projetor multimídia, computador, software educativos e acesso à Internet. A disponibilidade foi medida a partir de duas categorias de resposta: sim e não. ► Prática cultural dos profissionais da escola: medida da prática cultural nos últimos 12 meses. Perguntou-se também sobre a freqüência com que nos últimos 12 meses foram: a cinema, teatro, ópera ou concerto de música clássica, balé ou espetáculo de dança, show de música e livraria. A freqüência foi medida a partir de quatro categorias de resposta: não, uma a duas vezes, três a quatro vezes e mais de quatro vezes. As visitas e os museus frequentados pelos alunos Os museus visitados pelos alunos ao longo da vida foram classificados de acordo com: temática e localização geográfica. No que diz respeito aos resultados oriundos da relação entre a variável explicativa rede e a variável dependente, número de museus visitados (qualquer temática restrito), observou-se que o percentual de alunos das escolas particulares que não visitaram museus (15%) é menor do que o das escolas municipais (31%). Constatou-se, ainda, que os estudantes da rede privada visitaram uma quantidade maior de museus (número médio = 2.23), em comparação com os da rede municipal (número médio = 1.35). Observam-se estes dados na Tabela 1 abaixo.

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Tabela 1: Distribuição percentual dos alunos segundo o número de museus visitados ao longo da vida, por rede de ensino (%)
Rede Privada Não visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 Número de museus visitados (qualquer temática restrito) Visitou 4 Visitou 5 Visitou 6 Visitou 7 Visitou 8 Total 15 25 22 15 12 7 3 1 100 Municipal 31 32 20 9 5 2 1 100

Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?, 2004

Os resultados, considerando o número e as distintas temáticas dos museus visitados ao longo da vida por rede de ensino, estão expressos na Tabela 2 abaixo. Tabela 2: Distribuição percentual dos alunos segundo as distintas temáticas dos museus visitados ao longo da vida, por rede de ensino (%)
Rede Não visitou Número de museus visitados Visitou 1 (Ciência & Tecnologia restrito) Visitou 2 Visitou 3 Total Não visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Privada 58 34 7 1 100 54 31 10 4 1 100 Municipal 62 30 7 1 100 76 18 5 1 100

Número de museus visitados (História)

Total Continua na página seguinte.

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Continuação da Tabela 2. Rede Privada Número de museus visitados (Arte) Total Número de museus visitados (Centro Cultural) Total Número de museus visitados (Militares) Total Não visitou Visitou 1 Visitou 2 Não visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 Não visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 64 27 7 2 100 70 23 6 1 100 84 14 2 100 Privada 81 16 2 1 100 88 11 1 100 79 19 2 100

Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?, 2004

Verificou-se que os museus de ciência e tecnologia foram os mais visitados pelos alunos, em comparação com as instituições de outras temáticas. No tocante à variável, número de museus visitados (C&T restrito) – não engloba jardim botânico e zoológico -, o percentual de alunos das escolas particulares que não visitaram (58%) é menor do que o das escolas municipais (62%). O número médio de museus visitados apresenta uma diferença muito pequena 0.52 versus 0.46, respectivamente. Em relação à variável, número de museus visitados (história), 54% dos alunos da rede privada e 76% dos da rede municipal não foram a estes locais (número médio de museus visitados = 0.68 versus 0.31, respectivamente). Para a variável, número de museus visitados (arte), os resultados encontrados indicam que 64% dos alunos da rede privada e 81% dos da rede municipal não foram a este tipo de museu (número médio de museus visitados = 0.48 versus 0.21, respectivamente). No que diz respeito à variável, número de museus visitados (centros culturais), 70% dos alunos da rede privada e 88% dos da rede municipal não foram a estes locais (número médio de centros culturais visitados = 0.39 versus 0.14, respectivamente). O caso dos

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museus militares é o único em que o percentual de estudantes das escolas particulares que não visitaram é maior do que o encontrado para as unidades municipais: 84% e 79%, respectivamente (número médio de museus visitados = 0.23 versus 0.17). No tocante à variável, número de museus visitados (município do Rio de Janeiro) apurou-se que apenas 7% dos alunos da rede privada e 16% dos da rede municipal não foram a museus localizados nesta região. Considerando a variável, número de museus visitados (fora do município do Rio de Janeiro) – museus localizados em outros municípios do estado do Rio ou em outros estados brasileiros –, o percentual de alunos das escolas particulares que não visitaram (65%) continua menor do que o das escolas municipais (88%). Como o esperado, somente os alunos das escolas particulares visitaram museus localizados no exterior (4%). A seguir, são apresentados e discutidos os resultados da relação entre contexto da visita (com quem visitou) e rede de ensino (Tabela 3). Sabe-se, com base na literatura específica, que jovens estudantes, em geral, chegam aos museus por meio da família e da escola. Por conta disto e dos baixos percentuais encontrados para as outras situações de visita (sozinho, com amigos, com outras pessoas), optou-se por comentar a distribuição relativa aos dois primeiros contextos. Tabela 3: Distribuição percentual dos alunos segundo o contexto da visita ao museu que mais gostou, por rede de ensino (%)
Rede Privada Apenas com família Apenas com a escola Contexto da visita (com quem visitou o museu que mais gostou) Apenas com amigos ou sozinho Apenas com outras pessoas Com a família e com a escola Com a família e com amigos ou sozinho Outras combinações 42 25 5 1 12 6 9 100 Municipal 27 41 7 3 8 3 11 100

Total

Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?, 2004

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Observou-se que o percentual de alunos da rede privada que visitaram o museu de que mais gostaram apenas com a família (42%) é maior do que o encontrado para a rede municipal (27%). Ocorre uma inversão quando o contexto da visita muda para apenas com a escola: 41% da rede municipal versus 25% da rede privada. Estes achados dão pistas para explicar as diferenças encontradas entre o número médio de museus visitados pelos alunos e o número médio de museus visitados pelas escolas. Famílias e escolas têm um papel relevante na constituição de um “gosto” e de um “habitus” de visita a museus ou instituições culturais afins. Ou seja, é um trabalho de inculcação e de assimilação que exige investimentos de longa duração e que pode perfeitamente ser desempenhado por esses contextos, uma vez que a maioria dos jovens ainda passa grande parte de seu tempo no convívio com a família e com a escola. Com base nos resultados encontrados, podese dizer que, para os alunos pertencentes à rede municipal, a escola é um contexto muito importante, não só para promover o acesso, mas para garantir um número maior de museus visitados. Para os alunos da rede privada, a família atua de forma mais marcante, garantindo o acesso e a quantidade de instituições culturais visitadas. A relação entre as diferentes formas de acesso à informação científica utilizadas pelos alunos e a variável dependente número de museus visitados (qualquer temática restrito) está expressa na Tabela 4 abaixo. Em função da distribuição encontrada, selecionou-se um meio audiovisual (televisão: 94%), um meio impresso (jornal: 83%) e a Internet (meio que faz uso de recursos audiovisual e impresso: 51%).

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Tabela 4: Distribuição percentual dos alunos que visitaram museus ao longo da vida, segundo os diferentes meios de acesso à informação científica (%)
Assiste TV (programas/temas científicos) Não Sim Não visitou Visitou 1 Número de museus visitados (qualquer temática restrito) Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Visitou mais de 4 Total 32 33 21 7 7 100 21 28 21 13 9 8 100

Leitura de jornal (matérias/temas científicos) Não Sim Não visitou Visitou 1 Número de museus visitados (qualquer temática restrito) Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Visitou mais de 4 Total 34 30 18 8 6 4 19 27 22 13 10 9

100 100 Usa a Internet (saber mais/temas científicos) Não Sim Não visitou Visitou 1 29 32 19 10 6 4 100 15 23 24 14 12 12 100

Número de museus visitados (qualquer temática restrito)

Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Visitou mais de 4

Total

Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?, 2004

Essa tabela mostra que o percentual de não-visita entre os alunos que não assistem na televisão a programas e/ou reportagens sobre temas relacionados à ciência é maior do que entre os que assistem: 32% e 21%, respectivamente. Verificamos ainda que os estudantes que têm esta prática visitaram uma quantidade de museus um pouco maior, em comparação com os que não têm: 1.88 (número médio de museus visitados) versus 1.26, respectivamente. O mesmo ocorre em relação à

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leitura de jornais, ou seja, o percentual de não-visita entre os que não lêem nos jornais matérias sobre assuntos científicos é maior do que entre os que lêem: 34% e 19%, respectivamente. Observamos ainda que os estudantes que têm esta prática visitaram uma quantidade de museus um pouco maior, em comparação com os que não têm: 1.95 (número médio de museus visitados) versus 1.33, respectivamente. No caso de o uso da Internet, o percentual de não-visita entre os que não usam a rede para saber mais sobre essa temática é maior do que entre os que usam: 29% e 15%, respectivamente. Constatamos ainda que os estudantes que têm esta prática visitaram uma quantidade de museus maior, em comparação com os que não têm: 2.23 (número médio de museus visitados) versus 1.43, respectivamente. Em síntese, os resultados evidenciam que o uso destes distintos meios para a aquisição de informação científica parece ter um efeito positivo no número de museus visitados. A PROMOÇÃO DO ACESSO A MUSEUS A PARTIR DOS DADOS DO CONTEXTO ESCOLAR Os principais resultados relativos ao padrão de acesso e ao número de museus visitados, em função da rede de ensino, do nível socioeconômico, da disponibilidade escolar de recursos educacionais/ culturais e da prática cultural dos profissionais da escola são agora apresentados e discutidos. Número de museus visitados e o nível socioeconômico dentro de cada rede de ensino A recente pesquisa do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), em 2000, coordenado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), abrangendo 32 países participantes, comprovou que o Brasil apresenta um dos mais altos índices de correlação entre o nível socioeconômico médio dos alunos e a presença de recursos escolares relevantes para o aprendizado. Estes resultados têm sido confirmados em estudos, envolvendo os dados coletados, em 2001, pelo Sistema Nacional

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de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que mostram que o nível socioeconômico é uma variável definidora da segmentação do sistema de ensino e que a alocação dos alunos nas escolas não é aleatória. Os achados oriundos da relação entre o número de museus visitados (qualquer temática restrito) e o nível socioeconômico dentro da rede municipal e privada estão em consonância com as pesquisas mencionadas anteriormente. Existe uma forte relação entre nível socioeconômico e rede de ensino. Há uma grande concentração de escolas municipais abaixo da média (nível socioeconômico baixo), enquanto a maioria das particulares está acima da média (nível socioeconômico alto). Além disto, considerando o nível socioeconômico dentro de cada rede, apurou-se que, dentro da rede municipal, o valor do nível socioeconômico alto é menor do que o valor do nível socioeconômico baixo da maioria das escolas da rede privada. A despeito desse fato, o número médio de museus visitados pelas escolas municipais de nível socioeconômico baixo (5.17) e alto (4.92) é maior do que o número médio das escolas particulares de nível socioeconômico baixo (3.27). Tem destaque o número médio de museus visitados pelas escolas particulares de nível socioeconômico alto (8.00). Em síntese, observando exclusivamente a rede municipal, fica evidente que a prática de visita a museus ocorre tanto nas unidades escolares de nível socioeconômico baixo como nas de nível socioeconômico alto. Os alunos pertencentes a ambas têm acesso garantido a este tipo de espaço cultural. Já na rede privada, esta prática assume traços distintos: o acesso, bem como o número de museus visitados para os alunos pertencentes às escolas de nível socioeconômico baixo, é bem menor. No que diz respeito à prática de visita a museus, pode-se concluir que as escolas municipais têm um papel equalizador. Em outras palavras, promovem eqüidade, uma vez que o número médio de instituições museológicas visitadas pelas escolas municipais, com nível socioeconômico baixo ou alto, é maior do que o número médio das escolas particulares de nível socioeconômico baixo. No que se

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refere ao acesso a museus, não pesa tanto para os alunos pertencer à rede municipal. Mas a situação é bem diferente quando deslocamos o foco para o desempenho escolar. Com base nos dados relativos ao desempenho médio em matemática dos alunos do 9º ano do ensino fundamental, pertencentes às escolas municipais e particulares do município do Rio de Janeiro que participaram do SAEB no ano de 2001, verifica-se que, nas escolas municipais de nível socioeconômico baixo (239 pontos) e de nível socioeconômico alto (257 pontos), o valor do desempenho médio em matemática está abaixo da média (280 pontos) e é menor do que o das escolas particulares de nível socioeconômico baixo (287 pontos) e alto (316 pontos), ambas acima da média. Neste caso, ao contrário do que se observou em relação à promoção do acesso a museus, é mais vantajoso para os alunos estudar em escolas da rede privada de nível socioeconômico baixo do que pertencer à rede municipal. NÚMERO DE MUSEUS VISITADOS E A DISPONIBILIDADE DE RECURSOS EDUCACIONAIS/CULTURAIS Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas municipais possui baixa disponibilidade desse tipo de recurso (há uma concentração em torno da média e um grupo pequeno que se equipara às unidades da rede privada), enquanto, nas particulares, esta disponibilidade é alta. Para verificar se a disponibilidade de recursos educacionais/ culturais tem associação com o número de museus visitados, foi calculada a correlação entre a variável dependente, número de museus visitados (qualquer temática restrito) e a explicativa, disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolar. Considerando apenas a rede municipal, observou-se que a correlação é nula, ou seja, não existe associação entre estas variáveis. Já na rede privada, a correlação foi evidente: existe uma associação, isto é, escolas que têm alta disponibilidade de recursos educacionais/culturais visitam um número maior de museus.

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Esses resultados expressam o fato de que o fomento para o acesso a museus é uma política geral da rede municipal, reafirmando que ações, mobilização, investimentos e trocas que são estabelecidas para instituir a prática de visita estão associados às unidades escolares. NÚMERO DE MUSEUS VISITADOS E A PRÁTICA CULTURAL DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas municipais possui profissionais com prática cultural abaixo da média (há uma concentração em torno da média e um grupo pequeno que se equipara às unidades da rede privada). Já a maioria das escolas particulares possui profissionais com alta prática cultural. Para verificar se a prática cultural dos profissionais da escola tem associação com o número de museus visitados, foi calculada a correlação entre a variável dependente, número de museus visitados (qualquer temática restrito) e a explicativa, prática cultural dos profissionais. Considerando apenas a rede municipal, observou-se que a correlação é nula, ou seja, não existe associação entre estas variáveis. Já na rede privada, a correlação foi evidente: existe uma associação, isto é, escolas cujos profissionais têm alta prática cultural visitam um número maior de museus. Esses resultados, semelhantes àqueles que foram encontrados para o indicador disponibilidade de recursos educacionais/culturais, reafirmam que o fomento para o acesso a museus é uma política geral da rede municipal e está associada à escola. COMENTÁRIOS FINAIS Os contrastes socioeconômicos da sociedade brasileira também se manifestam na desigualdade do acesso a bens, produtos, serviços, informações, meios de produção e espaços públicos de cultura. Uma das primeiras conclusões que se destacam é que os jovens brasileiros residentes no município do Rio de Janeiro visitam

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museus e têm acesso a eles por meio de suas famílias ou da escola na qual estudam. Do ponto de vista do contexto escolar, as desigualdades relacionadas à prática de visita se manifestam, notadamente, quando considerada a variável rede de ensino. As escolas municipais visitam museus mais freqüentemente do que as escolas particulares que possuem nível socioeconômico inferior ao nível socioeconômico médio da rede privada, ainda que o nível socioeconômico dessas escolas seja maior que o das escolas da rede municipal. Além disso, o quantitativo dos jovens das unidades municipais que afirmaram ter visitado o museu de que mais gostaram apenas com a escola é bem maior do que o das unidades particulares. Conclui-se, portanto, que o capital social baseado na escola – ações, mobilizações, investimentos, trocas – contribui para o alargamento da experiência cultural dos jovens em geral e dos jovens pertencentes às escolas públicas em particular. Em outras palavras, as escolas municipais possuem um papel ativo e equalizador, particularmente relevante para os jovens cujas famílias têm menor volume de capital cultural. Os resultados, especialmente o relativo ao fomento que a escola concede às visitas a instituições museológicas, reforçam a relevância de uma política mais ativa e mais efetiva de aprimoramento dos acervos, da preservação de coleções e dos programas educacionais de museus. Esse tipo de política certamente potencializa a promoção de eqüidade cultural, uma vez que as instituições escolares facilitam a aproximação dos jovens com os museus, considerados pela sociedade como uma das mais importantes expressões da cultura cultivada.

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PROFESSORES EM ESPAÇOS NÃOFORMAIS DE EDUCAÇÃO: ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO CONTINUADA
Daniela Franco Carvalho Jacobucci Universidade Federal de Uberlândia Tarde quente, abafada. No saguão do museu vitrines, animais taxidermizados, pôsteres e avisos diversos. Não mexa nos ninhos. Cuidado com o vidro. Não toque no lobo guará. Ao longe um burburinho. Passos apressados, risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e vejo a professora dando ordens à criançada. Dedo em punho. Olhem lá, hein, o que combinamos. Não mexam em nada. Não falem nada também. Do meu canto, rio sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores aguardando a postos. Turmas divididas. Metade para a trilha, metade para o museu. Todos em fila. Schiu! Obedece o moço! Presenciei essa cena em um museu de ciências e várias situações similares em outros museus, zoológicos, aquários. A visita escolar a um espaço não-formal de Educação engloba elementos comuns, tanto aqui no Brasil como no exterior, centrados no professor, nos alunos e nos monitores, quando o espaço fornece esse tipo de serviço. Professores preocupados em orientar seus alunos sobre como se comportarem. Alunos eufóricos. Monitores que conduzem a visita sem interferência do professor. Nos últimos anos tenho procurado conversar com professores em atividades de formação continuada, licenciandos e pedagogos em formação inicial sobre os ambientes não-escolares, por meio de palestras e encontros. Provavelmente pelo aumento do número

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de museus de ciências, decorrente do investimento governamental para a popularização da Ciência e Tecnologia no país, valorização pela mídia das atividades realizadas nesses espaços e incentivo durante a formação inicial para que o futuro professor atue também nesses locais, cada vez mais tenho tido oportunidades de discutir com professores o significado da visita escolar a um local diferente da escola e o comportamento dos mesmos antes, durante e após a visita. Algumas falas e atitudes são tão freqüentes que já as utilizo como exemplos durante minha apresentação nesses encontros. Conto sobre o dia num zoológico em que vi a professora com uma turminha da Educação Infantil toda amarrada, criança por criança, com cordinhas que envolviam a cintura e as mãos. Falo sobre o menino de uns 9 anos que queria ver o tamanduá bandeira num museu mas estava chorando por que a professora o puxou para outro canto e disse em tom bem ríspido que era para ele ver o que ela tinha mandado. Recordo da menina em um museu de ciências que de dentro de uma casinha que simula um terremoto anotava tremulamente em sua prancheta por que aquilo poderia “cair na prova”. Esses eventos são sempre justificados. Medo de perder as crianças. Observação da exposição que tem relação com o conteúdo curricular. Cobrança na avaliação por que a visita nunca pode ser um passeio. Por que não? Busco argumentar com os professores em formação inicial e os professores em exercício como as ações frente aos alunos, seja durante o planejamento da visita ou durante a mesma, podem ter conseqüências desastrosas para eles. Lembro que em um país como o nosso, muitas vezes a visita escolar a um espaço não-formal de Educação será a única oportunidade de conhecer um local desse porte para a maioria dos alunos. Então, ela sempre será significativa, seja no formato de um passeio ou como uma aula fora da escola. A partir disso, discuto com os professores a relação histórica do ensino de ciências no Brasil com a implementação dos museus de ciências, a formação do professor e a divulgação científica nos espaços não-formais de Educação. A seguir, tomarei o mesmo rumo, apresentando reflexões

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sobre as relações dos professores com os ambientes não-escolares. Com a intenção de ampliar horizontes sobre essas relações, buscarei articular o acesso ao conhecimento científico pelo professor e sua ação educativa em sala de aula. ESPAÇOS DESCONHECIDOS Em uma de minhas conversas com pedagogos em formação inicial, um dos presentes colocou que acreditava que a postura dos professores em um ambiente não-escolar é conseqüência daquilo que ele já vivenciou, pois se um professor não está acostumado a freqüentar um museu, não se sente seguro em orientar seus alunos sobre o conteúdo ali exposto e não consegue ir além de cercear a conduta dos meninos. Esse é um fato. Embora estejamos vivenciando uma época de aporte de recursos para o fomento da divulgação científica, por meio de apoio a projetos e realização das olimpíadas de ciências e da Semana de Ciência e Tecnologia (ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2007), o acesso aos espaços não-formais de Educação ainda é restrito. Apesar do crescimento expressivo dos últimos anos, um número muito pequeno de brasileiros, cerca de 1% da população, visita algum centro ou museu de ciências a cada ano, sendo que em alguns países europeus a visitação a museus chega a atingir 25% da população (MOREIRA, 2006). Professores que residem em cidades afastadas dos grandes centros Rio de Janeiro-São Paulo, ou de capitais de outros Estados, quando conhecem algum museu, trata-se de um museu histórico de municípios turísticos ou de um museu municipal. O mesmo ocorre com zoológicos e aquários. Os professores visitam os espaços locais e dependem de incentivo de suas escolas e/ou prefeitura para realizarem uma viagem a outras localidades que possuem melhor estrutura de divulgação científica. Como a referência do professor é o espaço que freqüenta na cidade em que reside, ou nas proximidades, muitas vezes desconhece as atividades de vanguarda desenvolvidas por um

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espaço não-formal de Educação de última geração e as possibilidades de inter-relação com a ação docente. Os licenciandos e pedagogos em formação inicial, de forma geral, também desconhecem um moderno zoológico, um aquário interativo ou um museu de ciências inovador, devido às inúmeras dificuldades que encontram para viajar ou à falta de informação sobre a existência desses locais no Brasil. No Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlândia, temos investido esforços para buscar compreender os motivos pelos quais os professores freqüentam os ambientes não-escolares de difusão científico-cultural da cidade e as relações que estabelecem com os mesmos quando os visitam com escolares (SANTANA, 2008; FARIA, 2008; SANTANA e NOGUEIRA-FERREIRA, 2009; SILVA, 2009; SOLO, 2009). Uberlândia é uma cidade situada na região do Triângulo Mineiro, com aproximadamente 600 mil habitantes. Diferentemente de outras cidades desse porte no Estado de Minas Gerais, e por não se tratar de um município turístico, possui vários equipamentos científicoculturais mantidos pela Universidade Federal de Uberlândia, por meio da Rede de Museus, ou pela prefeitura municipal. Há o Museu de Biodiversidade do Cerrado, Museu do Índio, Museu Universitário de Arte (MUnA), Museu de Minerais e Rochas, Museu da Diversão com Ciência e Arte (DICA), Museu Municipal, Casa da Cultura, Zoológico Municipal, Aquário Municipal. Uma das justificativas mais comuns dos professores para não freqüentarem os espaços científico-culturais da cidade é a ausência de tempo durante a semana e a impossibilidade de acesso a esses locais aos finais de semana. De fato, alguns desses espaços não ficam abertos à visitação aos sábados e domingos, mas a maioria funciona de terça a domingo, das 8:00 às 18:00 h. Assim é possível inferir que o tempo disponível para visitar esses espaços é somente um dos motivos que impedem o professor de freqüentar esse tipo de local. No exterior, os museus de ciências são percebidos como locais

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de entretenimento e de diversão familiar. Vários museus ficam abertos para visitação à noite com atividades sobre animais de hábito noturno, oferecem pacotes de férias para acampamento nas dependências do museu, e até mesmo chegam a realizar eventos de formatura e festas de aniversário com temáticas científicas. Nepote (2007) afirma que essas instituições concentram seu potencial pedagógico na

manipulação direta da realidade por meio de módulos interativos e estimulação das emoções, e assim recebem mais de 275 milhões de pessoas a cada ano. No Brasil também há espaços
com essas características, que chamam a atenção dos visitantes pela grande estrutura e oferta de inúmeras atividades interativas para o público. Não é raro encontrarmos professores “à paisana”, aos sábados e domingos, no Museu de Microbiologia do Instituto Butantã, no Zoológico de São Paulo, na Estação Ciência da Universidade de São Paulo, no Aquário de Ubatuba, no Museu da Língua Portuguesa, no Museu de Ciência e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, no Museu da Vida da Fundação Oswaldo Cruz, e em tantos outros locais espalhados pelo país. Os professores que visitam esses espaços aos finais de semana de forma independente, além de terem condições financeiras para tal, dispõem de conhecimento sobre o que provavelmente encontrarão lá, através da mídia, de familiares e amigos, dos próprios alunos. Sabem que vivenciarão experiências únicas. Como o surgimento dos centros de ciências no Brasil está relacionado diretamente com a Educação formal, a partir de projetos oficiais do Governo Federal voltados para a melhoria do ensino de ciências na década de 1960 e a introdução do método experimental nas escolas de 1º e 2º graus da época (GOUVEIA, 1992; FAHL, 2003; FRACALANZA, 2006), muitos professores ainda relacionam o centro ou museu de ciências a um local parecido com um laboratório escolar, onde podiam praticar determinada metodologia de ensino ou confeccionar material didático para aulas de ciências (FRACALANZA e MEGID NETO, 2003).

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Um estudo de caso realizado nos colégios Maristas da Província Marista de São Paulo sobre o comportamento informacional dos professores da Educação Básica na busca de informação para a formação continuada constatou que os livros didáticos, de maneira geral, são as fontes mais usadas pelos professores estudados. Mesmo que os professores tenham estruturas adequadas para lecionar e apoio da escola para outras atividades, ainda continuam usando o livro intensamente como fonte de informação. Percebe-se o uso de outras fontes, tais como revistas, jornais e a Internet, mas não com tanta intensidade quanto o livro didático (GASQUE e COSTA, 2003). O desconhecimento de que um museu de ciências pode ofertar algo diferente do laboratório da escola ou ir além das informações contidas no livro didático fragiliza a possibilidade de visita do professor a esses espaços. E esse desconhecimento está relacionado a como o professor se conecta às informações disponíveis atualmente. Como se coloca no mundo. Para Lastres (2000), a informação, o conhecimento e as tecnologias de informação são elementos fundamentais da dinâmica da nova ordem mundial, notando-se sempre a absoluta relevância (além da crescente complexidade) dos conhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvidos e utilizados. O acesso a tais conhecimentos, assim como a capacidade de apreendê-los, acumulá-los e usá-los é vista como indicador do grau de competitividade e desenvolvimento de nações, regiões, setores, empresas e indivíduos. Para aeducação dequalquercidadãono mundo contemporâneo, é fundamental que ele tanto possua noção, no que concerne à Ciência e Tecnologia (CT), de seus principais resultados, de seus métodos e usos, quanto de seus riscos e limitações e também dos interesses e determinações (econômicas, políticas, militares, culturais etc.) que presidem seus processos e aplicações (MOREIRA, 2006). Ao freqüentar museus de ciências, zoológicos, aquários, jardins botânicos, planetários, parques ecológicos, o professor tem acesso ao conhecimento científico atualizado, pois nesses locais há equipes técnicas especializadas na divulgação científica e na comunicação

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pública da Ciência, que planejam e executam as exposições na intencionalidade de mostrar ao público em geral o que há de novidade em determinadas temáticas científicas e como o conhecimento científico sobre essas temáticas foi construído. Lançam mão de atividades lúdicas e interativas, imagens e sons que atraem a atenção do visitante para o conteúdo em exibição (FALK, 1997; ALLEN, 2004; LINDEMANN-MATTHIES e KAMER, 2006). Quanto mais um professor freqüentar espaços não-formais de Educação, mais relações poderá estabelecer entre esses espaços e os conteúdos científicos divulgados, uma vez que as características das mostras de divulgação científica englobam elementos similares na maioria dos ambientes não-escolares, como acervo biológico vivo ou acervo preservado, uso ou não de atividades interativas, utilização de recursos multimídia, dramatizações, jogos didáticos e monitoria (JACOBUCCI e JACOBUCCI, 2008). Com visitas freqüentes a esses espaços, o professor poderá notar os elementos comuns e perceber que há, por traz da exposição, pessoas que organizam e mantém a mostra em função daquilo que acreditam ser o mais interessante, e financeiramente possível, para a divulgação ao público em geral. Ao freqüentar esses espaços, o professor também se deparará com as cenas descritas no início desse texto, com outros professores se aventurando pelos ambientes não-escolares com seus alunos. A autora Adriana Almeida, em artigo publicado em 1997, aponta situações muito comuns ainda hoje em dia de serem observadas em visitas escolares a museus. Atitude passiva do professor durante a visita, sem estabelecer vínculos entre os conteúdos tratados no museu e os trabalhados em sala de aula, alunos livres no passeio, poucos professores consultam a bibliografia sugerida pelo museu em orientação prévia à visita, e preparação da visita genérica e disciplinadora no sentido de “como se comportar no museu” (ALMEIDA, 1997). Essas atitudes estão sendo relacionadas por alguns autores (COSTA, 2005; ESHACH, 2007; TAL e MORAG, 2007; TRAN, 2008; KELLY, 2009) à oferta de visita monitorada aos espaços não-formais, sejam museus, zoológicos ou aquários.

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A monitoria é um aspecto importante nos núcleos de divulgação científica e representa uma estratégia complementar de mediação com o público, no entanto, pouquíssimos estudos abordam a relação entre monitores, professores e público visitante. Uma pesquisa recente sobre educação em museus investigou visitas escolares monitoradas a museus de história natural. A análise revelou que a minoria dos professores se envolve nas atividades, seja de forma a ajudar o monitor a esclarecer aspectos da exposição ou em ajudar os estudantes a compreender as explanações do monitor (TAL e MORAG, 2007).

Na visão de Costa (2005), quando se trata de visitas escolares, os monitores devem interagir com os professores, não com os alunos. Assim como o livro didático, em uma visita com propósitos definidos, como estudar ótica, por exemplo, os monitores devem ajudar o professor a preparar e executar a visita. Sem dúvida, os monitores constituem um grande apoio a todo o grupo de estudantes envolvidos nas atividades, mas o papel principal pertence ao professor.
Entre a visita ideal de um professor e seus alunos a um espaço não-formal de Educação, planejada, articulada com os conteúdos curriculares, com percurso livre, sem cobranças avaliativas imediatas, e a visita real, há uma série de circunstâncias passíveis de investigação. Por que o professor se interessa em sair de sua sala de aula e levar seus alunos para um espaço não-formal de Educação? Como escolhe o espaço? Há indicações na escola ou facilidades que o levam a escolher um determinado espaço? O professor opta por espaços que conhece? O professor procura informações sobre o espaço a ser visitado? O professor planeja a visita com antecedência? Informa os alunos sobre os motivos da visita? O professor vai, previamente à visita, conversar com a equipe técnica do espaço? Busca o espaço pela possibilidade de monitoria? Interage com o monitor? Prepara atividades a serem realizadas pelos alunos durante a visita? Questiona seus alunos sobre os conteúdos observados na exposição? Promove discussões em sala de aula após a visita? Conversa com seus pares sobre a visita? Dá um retorno à equipe técnica do espaço sobre a visita? Ou seja, a

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visita escolar a um espaço não-formal não é simples. A atitude do professor perante seu grupo de alunos em um espaço não-formal é condizente com sua própria experiência nesses espaços. Quanto mais familiarizado com os conteúdos científicos, instrumentos e elementos de mostra presentes em um determinado local, menos complexo será para o professor lidar com a situação da visita, se relacionar com a equipe técnica e monitoria, adequar seu planejamento e orientar seus alunos. INDO À FONTE: O PROFESSOR NO ESPAÇO NÃO-FORMAL DE EDUCAÇÃO As informações sobre o que os espaços não-formais de Educação ofertam ao público em geral e aos professores geralmente estão restritas às páginas na Internet dessas instituições, quando os mesmos possuem essa ferramenta de divulgação, ou no Catálogo de Centros e Museus de Ciências do Brasil (BRITO et al., 2005), editado pela Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências (ABCMC). É evidente que os museus de ciências ofertam muito mais ao público visitante, incluindo professores, do que o acesso ao conhecimento científico veiculado pela exposição. Através de suas várias atividades, os museus de ciências podem contribuir também para a promoção de debates sobre o que é Ciência, quem são os cientistas, como a pesquisa científica é realizada, o que é o método científico, como a Ciência é divulgada, quem financia a Ciência no país, quais os principais interesses político-econômicos na pesquisa científica, dentre tantos outros assuntos de relevância para a formação cultural e científica do cidadão. Para Zana (2005), as novas estruturas

utilizadas para a difusão da cultura científica e tecnológica e a evolução dos meios de apresentação têm levado a várias formas de mediação humana, que enriquecem a bagagem cultural das pessoas.
No intuito de investigar atividades de divulgação científica que podem ser interessantes aos professores, reuni informações de 20

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museus de ciências brasileiros com base nos conteúdos do site da ABCMC (www.abcmc.org.br), onde por meio dos links às páginas na Internet de todos os espaços associados, foi possível observar as principais ações desses núcleos de divulgação científica. No entanto, alguns museus de ciências não possuem páginas de divulgação on line, ou as mesmas se encontram em manutenção ou sem acesso, e dessa forma não foram considerados para a análise. O Quadro 1 foi configurado a partir dessas informações e da descrição prévia dos trabalhos realizados em alguns núcleos por Cury (2001), no qual são observadas atividades como cursos e palestras para o público em geral, empréstimo de material didático, biblioteca e/ou videoteca aberta ao público e programas de formação de professores, oferecidas pelos museus e explicitadas nas páginas na Internet. Dos espaços estudados, todos oferecem algum tipo de palestra ou curso sobre temáticas científicas, geralmente com pré-inscrição de interessados em data e local divulgados com antecedência. Oito museus realizam empréstimo de material didático e em alguns deles, os materiais para empréstimo são confeccionados em programas de formação continuada de professores realizados no próprio museu. Outros oito espaços disponibilizam suas bibliotecas e/ou videotecas para consulta pelo público em geral. E treze dos museus investigados desenvolvem programas de formação voltados a professores em exercício. Outros espaços não-formais de Educação, além dos museus de ciências, também ofertam atividades diferenciadas ao público, além da exposição. Um exemplo é o Zoológico Quinzinho de Barros em Sorocaba-SP, que promove palestras, encontros infantis, preparação de visitas prévias com os professores nas escolas, além de empréstimo de material didático e livros diversos. O professor em um espaço não-formal de Educação tem acesso a uma diversidade de atividades que não só promove o acesso ao conhecimento científico atualizado, mas também possibilita o acesso a recursos didáticos que muitas vezes não são adquiridos na escola ao qual o professor está vinculado. Além disso, há o intercâmbio de

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experiências com a equipe técnica desses locais por meio de cursos, palestras e programas de formação continuada. De forma contrária à vasta produção acadêmica sobre a formação continuada de professores por meio de programas governamentais, parcerias entre escolas e Universidades ou iniciativas dos próprios meios escolares, a literatura sobre a formação continuada de professores em espaços não-formais de Educação ainda é muito escassa no Brasil, com relatos isolados de atividades em museus de ciências. Um dos raros trabalhos nesse campo foi desenvolvido pela pesquisadora Glória Queiroz e colaboradores (2003) sobre uma experiência de formação de professores no Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST). Foram aplicados questionários aos professores das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro que participaram de um curso de capacitação no museu. Três dimensões foram investigadas no âmbito da relação museu-escola: alternativa de prática pedagógica; atualização de conteúdo científico; e ampliação da cultura. A dimensão “alternativa de prática pedagógica” foi a mais freqüente na opinião dos professores, sendo o museu entendido por eles como uma opção de espaço físico diferente da escola, mas passível de reproduzir as práticas escolares e, também, como um espaço pedagogicamente distinto da escola. A dimensão “conteúdo científico” foi destacada pela maioria dos professores, que considera o museu um local de aquisição do conhecimento científico, seja vinculado ao conteúdo programático ou abordado de forma interdisciplinar. A dimensão “ampliação da cultura” não foi apontada pelos professores como uma característica do espaço museal. Ao vislumbrar um museu de ciências como uma alternativa para a prática pedagógica e como um local fértil para a aquisição do conhecimento científico atualizado, os professores demonstram interesse em relacionar um espaço não-formal de Educação à escola e à ação docente. É necessário entender o que os professores compreendem como cultura, visto que ao vivenciar experiências em espaços produtores de conhecimento diferentes da escola, os

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professores podem estabelecer inúmeras relações entre Ciência, produção do conhecimento científico, democratização científica e o ambiente escolar, dentre outras, que certamente propiciam a ampliação da cultura geral e científica. Em meu trabalho de doutoramento, desenvolvi uma pesquisa sobre a formação continuada de professores em 11 museus de ciências de diversas regiões do país, associados à ABCMC, cujos programas analisados foram classificados de acordo com modelos teóricos de formação de professores (JACOBUCCI et al., 2009). Foi possível observar que os programas de formação realizados pelos espaços estudados, independentemente da proposta teórico-metodológica, oportunizam quatro tipos de experiência aos professores: atualização de conteúdos, produção de material didático, assessoria didática e socialização de conhecimentos. Atividades de atualização de conteúdos no formato de cursos, oficinas e palestras, contribuem com a formação dos professores na medida em que fornecem dados recém-produzidos nas Universidades e Institutos de Pesquisas nacionais e internacionais, propiciando uma divulgação direta, sem distorções pela mídia, do conhecimento gerado pelas pesquisas acadêmicas. Processos de produção de material didático-pedagógico, planejamento de aulas práticas de ciências, elaboração e desenvolvimento de projetos na escola são atividades formativas que envolvem o fortalecimento da auto-estima e a valorização das capacidades individuais e coletivas dos professores que participam do programa de formação. Os museus de ciências que procuram acompanhar o trabalho realizado na escola pelos professores que passaram pelas atividades formativas contribuem com o processo de formação na medida em que assessoram o professor no desenvolvimento de ações no ambiente escolar, garantindo uma continuidade do vínculo com a equipe técnica e a perpetuação da troca de experiências. Nos programas em que há a constituição de grupos de trabalho para a discussão de inúmeros fatores que afetam o trabalho docente e

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o ensino de ciências, os museus de ciências contribuem no processo formativo na medida em que fomentam essas discussões, permitem a ampliação da visão de mundo dos professores e socialização do conhecimento entre os pares e equipe técnica desses espaços. As relações entre instituições de ensino formal, como a escola e de ensino não-formal, como os museus, podem ser muito profícuas, caso seus profissionais de educação (professores e educadores de museus) estabeleçam canais de comunicação para troca de programas de ação educativa (ALMEIDA, 1997). Para Selles (2002), a formação continuada de professores de Ciências, e conseqüente enriquecimento de sua ação docente, deslocase a partir de duas necessidades básicas: num pólo encontra-se a necessidade de atualizar e ampliar os conhecimentos científicos, num mundo em constante e rápida transformação científico-tecnológica; em outro, situa-se a necessidade de informação e envolvimento na discussão sobre as questões educacionais, uma vez que não é possível conceber um ensino de Ciências isolado do contexto educacional. Na medida em que os professores perceberem que os espaços não-formais de Educação firmam um compromisso educacional e de responsabilidade social ao oferecerem uma proposta de formação continuada, poderão participar ativamente do processo formativo de forma crítica, colaborativa e emancipatória, assumindo papéis de partícipes junto à equipe técnica desses locais. TRAZENDO VIVÊNCIAS NA BAGAGEM: O PROFESSOR NA ESCOLA Após uma experiência em um espaço não-formal de Educação, o professor pode se motivar a realizar em sala de aula algum tipo de atividade adaptada do que viu em um espaço dessa natureza, elaborar um material didático específico, estabelecer relações entre a exposição e os conteúdos do currículo escolar, buscar participar das atividades formativas que esses espaços ofertam, incentivar seus pares a conhecer o local, elaborar um projeto com assessoria da equipe

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técnica, planejar uma visita com seus alunos ao museu, zoológico, aquário, planetário, ou simplesmente contar aos seus alunos sobre o que viu, o que fez, o que experimentou. São inúmeras as possibilidades de perpetuar as vivências que teve em um espaço não-formal de Educação. O professor que passa por uma vivência única em um local de divulgação científicocultural traz para a escola não apenas recordações. Traz na bagagem aspectos importantes para sua própria formação e para a formação de seus alunos. Um desses aspectos é a possibilidade de ampliar sua visão de mundo e postura crítica em relação ao que é divulgado na mídia sobre Ciência e Tecnologia e o que está presente nos livros didáticos, por meio do envolvimento com a linguagem científica. Para Oliveira e colaboradores (2009), a linguagem científica desenvolve o pensamento científico e o domínio dessa linguagem transforma-se num valioso instrumento de desenvolvimento dos processos cognitivos e orienta a construção do próprio conhecimento. Outro ponto é que o professor se depara numa experiência em um espaço não-formal de Educação com uma forma diferente de expor o conteúdo científico, a história da Ciência e o processo de produção do conhecimento científico. Os elementos de mostra interativos e cativantes, elaborados com figuras atrativas, sons e cores, aguçam o interesse pelo tema da mostra. Ao relacionar essa forma de expor o conteúdo a uma determinada proposta teórico-metodológica, o professor pode buscar redimensionar sua prática pedagógica no sentido de incluir novas metodologias de ensino no cotidiano de suas aulas. É inegável que um professor que tem possibilidade de freqüentar diversos núcleos de divulgação científica aumenta sua bagagem científico-cultural e com isso pode estimular seus alunos, seja através das aulas ou através de suas histórias. Fontes e Cardoso (2006) acreditam que os professores com maior cultura científica estão mais aptos a proporcionarem aprendizagens científicas mais eficazes aos alunos.

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Além disso, os professores que permanentemente têm acesso ao conhecimento científico divulgado nos espaços nãoformais de Educação podem contribuir para estimular crianças e jovens a se interessarem pela Ciência, através de visitas a esses locais, complementação de aulas com atividades realizadas nesses espaços, exibição de atividades por meio da Internet, e tantas outras possibilidades. Para Moreira (2006), são condicionantes para o desenvolvimento científico e tecnológico do país a formação de profissionais qualificados em número suficiente e seu aproveitamento adequado, além do aumento do conhecimento científico e do interesse pela ciência e tecnologia entre a população em geral e, em particular, entre os jovens. Ao se aproximar de um ambiente não-escolar e encontrar abertura por parte da equipe técnica, o professor pode se tornar um colaborador nesse espaço, sugerindo atividades, participando do planejamento e elaboração das exposições e atuando nos programas de formação de professores, estabelecendo um vínculo entre o ambiente não-escolar e a escola. Entre a magia das mostras museais e o livro didático. Entre o encantamento das exposições e o laboratório escolar. E assim teremos uma outra história a contar... Tarde quente, abafada. No saguão do museu vitrines, animais taxidermizados, pôsteres e avisos diversos. Mexa nos ninhos. Toque no lobo guará. Descubra onde está a abelha. Ao longe um burburinho. Passos apressados, risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e vejo a professora dando ordens à criançada. Dedo em punho. Olhem lá, hein, o que combinamos. Aproveitem tudo. Perguntem o que quiserem. Do meu canto, rio sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores aguardando a postos a professora. Venham! Será uma tarde inesquecível!

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REFERÊNCIAS ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Perspectivas para a Ciência e Tecnologia no Brasil, disponível em http://agenciact.mct. gov.br/upd_blob/0041/41051.pdf. Acesso em 25/01/2007. ALLEN, S. Designs for Learning: Studying science museum exhibits that do more than entertain. Science Education, v.88 (Suppl. 1), p.1733, 2004. ALMEIDA, A. M. Desafios da Relação Museu-escola. Educação & Comunicação, n.10, p. 50-56, 1997. BRITO, F.; FERREIRA, J. R.; MASSARANI, L. (coords.) Centros e Museus de Ciências do Brasil. Rio de Janeiro: ABCMC: UFRJ, Casa da Ciência: FIOCRUZ, Museu da Vida, 2005. COSTA, A. G. Should explainers explain? Journal of Science Communication, v.4, n.4, p. 1-4, 2005. CURY, M. X. Estudo sobre Centros e Museus: subsídios para uma política de apoio. In: CRESTANA, S. (coord.); HAMBURGER, E. W.; SILVA, D. M.; MASCARENHAS, S. (orgs.) Educação para a Ciência: curso para treinamento em Centros e Museus de Ciência. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2001. ESHACH, H. Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal,Non-Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technology, v.16, n. 2, p. 171-190, 2007. FAHL, D. D. Marcas do ensino escolar de Ciências presentes em Museus e Centros de Ciências: um estudo da Estação Ciência São Paulo e do Museu Dinâmico de Ciências de Campinas (MDCC). Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. 2003.

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Quadro 1 – Atividades de museus de ciências divulgadas em páginas na Internet
Programas de formação de professores

Museus de Ciências Localidade/ano de fundação

Casa da Ciência - Universidade Federal do Rio de Janeiro – Rio de Janeiro – RJ/1995 Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) - Universidade de São Paulo – São Carlos - SP/1980 Centro de Ensino de Ciências e Matemática (CECIMIG) – Universidade de Minas Gerais – Belo Horizonte – MG/1965 Centro de Memória da Medicina Minas Gerais (CEMEMOR) - Belo Horizonte – MG/1977 Espaço Ciência - Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco – Olinda – PE/1994 Espaço Ciência Viva – Rio de Janeiro – RJ/1983 Espaço Museu da Vida - Fundação Oswaldo Cruz – Rio de Janeiro – R/1998 Estação Ciência - Centro de Difusão Científica, Tecnológica e Cultura da Universidade de São Paulo – São Paulo - SP/1986 Fundação Planetário da Cidade do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro RJ/1970 Museu de Arqueologia e Etnologia - Universidade de São Paulo – São Paulo - SP/1989 Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) - Rio de Janeiro – RJ/1985 Museu de Ciências e Tecnologia (MCT) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Porto Alegre – RS/1993 Museu de Ciências Naturais - Universidade Federal do Paraná – Curitiba – PR/1984 Museu Paraense Emílio Goeldi – Belém - PA/1985 Núcleo de Ciências - Universidade Federal do Espírito Santo – Vitória ES/1996 Parque da Ciência de Ipatinga – Ipatinga – MG/2000 Parque da Ciência de Viçosa – Viçosa - MG/1998 Sala de Ciências - SESC Florianópolis – Florianópolis - SC/1999

Biblioteca e/ou videoteca

Empréstimo de material

Cursos e/ou palestras

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Seara da Ciência - Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – CE/1999 Usina Ciência - Universidade Federal de Alagoas - Maceió - AL/1991 Atividade oferecida e explicitada no site Atividade não explicitada no site

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ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PELA MÍDIA E AMBIENTES NÃO ESCOLARES EM UMA NOVA SITUAÇÃO EDUCACIONAL
Glória Regina Pessôa Campello Queiroz Instituto de Física - UERJ Programa de Pós-Graduação em Educação - UFF

INTRODUÇÃO A partir do momento em que se começa a refletir sobre as preocupações com o acesso ao conhecimento científico pelos cidadãos em geral, realizado por meio de jornais, revistas, vídeos e programas de rádio e televisão, museus e centros de ciência e tecnologia, semanas de ciência e tecnologia, de astronomia e de meio ambiente, muitas questões se impõem. Tais questões vão desde as que buscam analisar a adequação do conteúdo e da forma metodológica de apresentação de programas e artigos divulgados na mídia em geral, passam pela mediação material e humana realizada entre o público e os meios midiáticos, que inclui a que ocorre nas exposições em geral, culminando com questões sobre a formação dos mediadores encarregados das diferentes etapas de trabalho nos espaços de difusão e popularização da cultura científica. Subjacente está a questão das relações entre a educação formal e a não formal, uma vez que no Brasil, assim como no mundo, a maior percentagem do público visitante dos museus é formada por escolas - professores e seus alunos - e jornais e revistas com temas da ciência e da tecnologia começam a chegar às salas de aula com freqüência razoável. Em diferentes pesquisas educacionais, a escola tem possibilitado aos museus e à mídia escrita e televisiva validar suas intenções educativas, sendo importante contar para refletir, sobre a relação museu-escola ou mídia-escola, com professores

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e pesquisadores preparados para enfrentar mais um desafio, o de estabelecer elos entre diferentes espaços de construção de cultura. A perspectiva, já adotada em algumas experiências no país, de se consolidar de forma ampla uma nova situação educacional, da qual participam várias instituições, estabelece um espaço comum de coexistência e de interação, no qual as parcerias estabelecidas estão efetivamente dando uma dimensão cultural aos processos educativos (ORELLANA, 1997; ORELLANA; DE LA JARA, 1999). Um novo cenário de demandas por educação permanente e atualizada exige que os professores, educadores de museus e comunicadores sejam educadores sociais (TRILLA, 2003) de modo a protagonizarem de forma atuante essa situação que se delineia. A informação científica se mostra cada vez mais relevante para a vida em sociedade e, quando apresentada de forma motivadora, crítica e atualizada pelas instâncias não formais de educação, colabora para que os indivíduos que dela se apropriam convivam de forma consciente e crítica com o progresso que a ciência e a tecnologia trazem, sem desconsiderar o lado negativo que algumas dessas conquistas carregam. Paradoxalmente, nem todos os cidadãos consideram o conhecimento veiculado nos museus de ciência e tecnologia e em toda a mídia voltada para temas científicos como algo de valor pessoal ou coletivo, ou mesmo de seu interesse cultural, tendo-os muitas vezes esses espaços como inacessíveis a seu grupo social (CAZELLI, 2005). Uma vez que ainda cabe primordialmente à escola a formação para a cidadania, esta se torna o local onde a possibilidade de acesso ao mundo da cultura científica seja germinada e, para tal, novas formas de interação com a cultura científica se vislumbram, estando entre elas a interação com a educação não formal, que pode acontecer intra ou extra os muros das escolas. Em qualquer investida, a ciência deve ser apresentada de forma questionadora quanto à rígida separação, usualmente concebida nos currículos tradicionais (TADEU DA SILVA, 2001), entre o social, o cultural, o subjetivo de um lado e o objetivo e científico do outro.

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Visitas escolares são frequentes e é grande a preocupação em torná-las vetores de interesse de aprendizagem científica, a ser despertado durante o curto tempo de permanência nesses espaços, esperando-se que se prolongue ao longo da vida. Em sua tese de doutorado, “Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: Quais As Relações?”, Sibele Cazelli (2005) teve como objetivo investigar o impacto de algumas características dos jovens e do entorno familiar e escolar nas chances de acesso a museus, explorando o potencial explicativo dos capitais econômico, social e cultural no aumento ou diminuição dessas chances. Colaborações premeditadas e avaliadas por Vasconcellos (2008) guiaram situações educativas enriquecedoras para escolas próximas a três museus no Rio de Janeiro, exigindo de seus professores e dos educadores de museus preparação e negociações para realizá-las. Vale destacar que projetos de pesquisa, resultando em artigos, dissertações e teses na área de Educação em Ciências, tendo por tema a educação não formal e as relações com a educação formal, vêm ganhando maiores proporções em revistas e encontros especializados durante a década de 2000 (TERRAZZAN, 2000; MARTINS, NASCIMENTO; ABREU, 2004), o que pode dar início a um processo de sustentação permanente que a nova situação exige. Entre tais projetos destacam-se os que se voltam para a formação dos educadores que atuam estabelecendo estas relações, como na investigada por Pierro (2009) em um curso de Pedagogia e Ovigli (2009) em um museu de ciências e tecnologia. Nesta reflexão, procurarei traçar relações entre o acesso à aprendizagem científica pela mídia e ambientes não escolares com as discussões atuais sobre currículo como prática cultural e projetos político-pedagógicos nas escolas, delineando uma nova situação educacional que exige interações entre o formal e o não formal.

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RECONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: COLABORAÇÃO ENTRE MÍDIA, MUSEUS E ESCOLAS A complexidade e as constantes mudanças da vida contemporânea têm feito com que se aceite cada vez mais que a educação é resultado das instituições e das relações sociais, tornando-se consenso entre educadores, sociólogos, psicólogos etc que a formação humana se dá em espaços coletivos (formais e não formais), passando a educação dos cidadãos a ser uma tarefa coletiva da sociedade como um todo. Apesar de a escola ter sido alçada, durante séculos, a paradigma da ação educativa, a ponto de se tornar quase que exclusivamente o único objeto de reflexão pedagógica, ela deixou de ser lugar de exclusividade para a preparação dos indivíduos para a vida em sociedade. Compreende-se hoje que a educação não se restringe ao tempo em que se frequenta a escola, sendo um processo constante que deve se prolongar por toda a vida. Com a escola coexistem muitos e variados mecanismos educacionais, entre eles aqueles que contam com a participação dos jornalistas, comunicadores e dos educadores de museus ou daqueles que de forma anfíbia podem transitar de forma frutífera entre diferentes espaços educacionais. Projetos de pesquisa estudando como a ampliação dos espaços educacionais pode levar a uma educação assentada em valores éticos e democráticos tem sido desenvolvidos na USP (ARANTES, 2008), apresentando avanços e conquistas em experiências pontuais e isoladas, caracterizando, no entanto, relações superficiais entre a escola e instituições externas de educação não formal. São muitas as possibilidades e espaços que existem na sociedade para promover a educação não formal científica. Com a ampliação de novas tecnologias e do uso de formas inovadoras de comunicação, vários museus vêm podendo estabelecer uma maior interação entre o conhecimento transposto para suas exposições e o público que os visitam (DIETRICH, 2007), ficando clara nos museus brasileiros a sua intenção de instruir e, em muitas atividades neles

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realizadas, uma preocupação com o público escolar. Entre as pontes estabelecidas pelos museus com a sociedade, destacam-se as feitas com a escola em geral e com as disciplinas escolares em particuçlar, dando-se ênfase a temas que atualizem os conteúdos e atuem nos processos de construção de conhecimentos que costumam oferecer obstáculos à motivação e à aprendizagem de estudantes de diferentes segmentos. Em princípio, os dois caminhos – o formal e o não formal – podem correr paralelamente, identificando-se, contudo, critérios de diferenciação entre as especificidades e funções de cada um. Muitos autores têm estudado esse tema e Trilla (2003) diferencia os dois processos educativos segundo dois critérios: metodológico e estrutural. CRITÉRIO METODOLÓGICO A educação não formal é aquela que se realiza em princípio fora do marco institucional da escola ou, quando realizada no espaço escolar, se afasta dos procedimentos convencionalmente escolares. Tampouco provém da família ou consiste na influência difusa e poderosa que se dá no relacionamento do indivíduo com o “mundo”. Em relação à metodologia educativa em museus, destaca-se na literatura desse campo a importância que se dá ao fato de que esses espaços sejam locais prazerosos, lúdicos, nos quais são valorizadas as emoções, que pela própria etimologia da palavra se liga às motivações, de tão reconhecida importância nos processos educativos. A partir dessa perspectiva, é muito comum o argumento de que o lúdico é algo que distingue a metodologia educativa utilizada nos museus da que é utilizada nas escolas. Efetivamente, trata-se de uma forma de simplificação do debate sobre as especificidades desses dois espaços educativos, pois em ambos essa perspectiva pode ser adotada em prol da aprendizagem, não havendo, no entanto, nenhuma obrigação ou mesmo conveniência para se ficar restrito a ela. Critério estrutural A educação formal é aquela que apresenta uma estrutura

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educativa graduada, hierarquizada, que se destina prioritariamente à provisão de títulos acadêmicos. Exatamente por não ter as mesmas obrigações que a escola, a educação não formal não precisa seguir as regras do sistema oficial de ensino, dispondo de uma dinâmica própria e não necessariamente cambiável de acordo com as mudanças das políticas públicas. Trilla propõe uma definição para a educação não formal: Educação não formal se refere a todas aquelas instituições, atividades, meios, âmbitos de educação que, não sendo escolares, têm sido criados expressamente para satisfazer determinados objetivos educativos. (TRILLA, 1998, p.11-12) Levando em conta essa definição, não fazemos aqui o debate sobre a fronteira entre educação formal e não formal adotando apenas como critério distintivo o fator espacial ou ambiental, isto é: se esse processo ocorre dentro ou fora do âmbito da escola. Atividades em geral relacionadas à educação não formal têm se dado com alguma freqüência na escola (GIROTTO, 2005), apesar de se reconhecer que os museus podem ser ambientes propícios para se viver experiências significativas de construção de conhecimentos, opiniões e de visões de mundo reveladoras. Pelas emoções que podem ser afloradas pelas imagens e situações sociais novas para os visitantes, acreditase que durante as ações não formais é mais fácil estimular o desejo de aprender. Em outras palavras, pretende-se que as visitas sejam oportunidades que promovam a motivação intrínseca (POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009) para a aprendizagem, tendo como fio condutor a curiosidade, o lúdico, o cotidiano e o contexto socioambiental e histórico. No entanto, para que os museus, a mídia em geral ou as escolas durante ações não formais elaborem um discurso mais adaptado aos seus diferentes públicos, as estratégias de colocação em exposição dos conhecimentos científicos devem levar em conta quadros de referência cultural adequados a públicos concretos (ORELLANA, 1997), o que requer conhecê-los e dialogar com eles.

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Mas, para que isso aconteça, é preciso que o uso desses espaços seja feito de uma forma muito particular, aliando informação, aprendizagem e entretenimento em prol da promoção da ampliação da cultura e construção de valores. Para isso, é necessário que se trabalhe em prol da desmistificação da ciência, aliada à motivação do pensamento problematizador-crítico e lúcido dos problemas sociais que a ciência pode ajudar a compreender e a traçar soluções. Por estar hierarquicamente vinculada ao sistema oficial de ensino, que lhe impõe regras e uma determinada organização curricular, a escola tem uma estrutura que se cristalizou mais do que a dos museus, quanto à realização de ações não formais de educação científica. Sua organização disciplinar define a dinâmica do cotidiano escolar, já que a “organização disciplinar se impõe como forma de controlar o tempo e o espaço escolar, constituindo-se como uma tecnologia de organização curricular” (LOPES, 2000, p.161). Para que os museus e a mídia colaborem com a escola na promoção de rupturas com a organização tradicional dos currículos, seus programas e atividades devem estar baseados numa noção essencialmente dinâmica de cultura, currículo como prática cultural (TADEU SILVA, 2001), essa sendo entendida como produção e criação num contexto de relações sociais negociadas. REPENSANDO A RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA A PARTIR DE PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DE TRABALHO No contexto em que a questão da renovação e da ampliação da tradição crítica em educação (TADEU DA SILVA, 2001) tem no currículo sua preocupação central, pensá-lo como prática cultural pode ser considerar valiosas as interações entre o formal e o não formal, criando um caminho promissor para encarar o desafio de revisar aspectos educacionais. O desenvolvimento de Projetos político-pedagógicos tomando o currículo como: prática de significação; prática produtiva; relação social; relação de poder e prática que produz identidades sociais é uma oportunidade de flexibilizar aspectos organizacionais

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curriculares. Entender o currículo como prática cultural evita vê-lo somente como “produto de uma seleção de conhecimentos e valores”, visandose assim a sua construção “na relação entre os muitos mundos culturais que o constituem” (MACEDO, 2004, p.122). Com tal compreensão de cultura como constitutiva de práticas cotidianas de significação, os projetos de trabalho estabelecidos na relação museu-escola se afastam do que se identifica ainda amplamente no ensino de ciências nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, não apenas no Brasil, mas ainda em muitos outros países. Tal modelo deriva tanto da formação recebida pelos professores, quanto da própria cultura educacional encontrada por eles na sua chegada às escolas e que tem como marca principal um enfoque dirigido à transmissão de conhecimentos conceituais, em que a lógica disciplinar se impõe acima de qualquer outro critério. Aos alunos cabe apenas o papel de reprodutores do conhecimento e aos professors o de provedores de conhecimentos prontos para serem consumidos. Tal concepção educacional não se sustenta mais diante dos desenvolvimentos sobre a aprendizagem em ciências e do clima de desinteresse encontrado em relação às matérias científicas na maioria das salas de aula (POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009). Projetos político-pedagógicos se constituem em projetos de trabalho alternativos aos professores que se dispõem a enfrentar de forma coletiva alguns dos desafios no acompanhamento das mudanças sociais presentes nas escolas a partir da escolarização de problemas sociais. Tais projetos não são meras metodologias inovadoras, possuem caráter político e cultural e levam em conta contribuições da pesquisa socio-cultural (HERNÁNDEZ, 1998) e também da psicologia cultural, dando grande valor à participação e à expressão individual e coletiva dos envolvidos nos processos educacionais, incluindo as famílias e a comunidade. Projetos de trabalho que promovem o relacionamento entre escolas, incluindo as que formam os futuros docentes, e as instituições de educação não formal, abrem espaços para que se estabeleçam

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diálogos críticos, deixando vir à tona as diferentes visões de mundo e elementos culturais que estão presentes na escola e que muitas vezes são desconsiderados em favor de uma visão hegemônica dos que detem o poder. Com isso exigem redefinições das práticas educativas que se voltam para buscar respostas às mudanças sociais que demandam novas formas de trabalho com antigos conteúdos e com a introdução de novos mais atualizados e ligados à realidade dos alunos. Como já afirmava Hernández em 1998: Trata-se, então de ensinar aos alunos a interpretar a realidade, o que significa interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos, pelas suas origens e pela busca das forças (dos poderes) que as interpretações criaram (HERNÁNDEZ, 1998). Ao recontextualizar a educação na interação entre o ensino formal e o não formal, via projetos de trabalho em colaboração premeditada, recria-se tanto a escola quanto o museu e com isso abrem-se mais caminhos para que os alunos, ao vivenciarem práticas de significação, se tornem cidadãos que possam analisar e interpretar o mundo em que vivem, tendo acesso ao turbilhão de informações existentes, com competência para selecioná-las, julgá-las criticamente, aumentando sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos, produzindo seu próprio conhecimento em relações sociais diversificadas mudando as relações de poder em uma prática que produz identidades sociais aptas à função transformadora que deles se exige no momento atual. Colaborações premeditadas já desenvolvidas Como resultado de trabalhos anteriores (QUEIROZ E MACHADO, 2008; QUEIROZ et al, 2008 e 2009), que tem acompanhado o envolvimento de nosso grupo universitário em projetos nas escolas, ficou evidente que esse processo de renovação curricular permite um acesso mais efetivo e produtivo, também na formação de professores por ele realizada, à realidade da escola básica. Os trabalhos apresentados pelo grupo descrevem e analisam uma efetiva contribuição dos professores da escola básica dotados de saberes da experiência na formação inicial de futuros professores

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que venham a formar cidadãos capazes de fazer e não apenas de repetir, construindo conhecimento, motivados para aprender ao longo da vida, emancipando-se ao assumirem o compromisso profissional da reflexão crítica permanente. Entre os saberes docentes destacouse a valorização das ações não formais realizadas em interações com a universidade, pelo acesso a museus de ciência e tecnologia, por trabalhos com livros e artigos de divulgação científica e filmes relacionados aos temas em foco nos projetos desenvolvidos, além da preparação dos alunos para apresentações em eventos científicoculturais dentro e fora da escola. Nossa meta de criação de grupos interinstitucionais para a realização de pesquisas colaborativas, que por essa característica se tornem mais significativas quanto à construção de conhecimentos com potencial para subsidiar processos mobilizadores na formação de cidadãos, se volta, portanto, tanto para os licenciandos em formação inicial quanto para os professores em formação continuada. Dessa maneira, com o conhecimento construído via pesquisas dessa natureza, acreditamos que a universidade enriquece suas possibilidades de formação de professores reflexivos e emancipados, aptos a transitar entre o formal e o não formal, atuando como protagonistas na nova situação educacional almejada (Contreras, 2000; Queiroz e Machado, 2008). Vivemos nas últimas décadas um redirecionamento da educação em ciências em todos os níveis, em especial na escola básica. Ao repensar o currículo, tendo como foco o desenvolvimento de projetos, o que prevaleceu não foi a sua extensão disciplinar, mas sim a forma integrada e contextualizada como se trabalhou com os alunos, tendo-se como meta aprendizagens de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais de forma significativa, criando-se elos com o que eles já sabiam e levando-os a serem participantes ativos da construção de um conhecimento que os ajudou a lidar com a complexidade das situações do dia a dia. Nas experiências do grupo, desde 2004, algum tema ou problema foi escolhido a cada ano, abrindo-se sub-temas a serem

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trabalhados, aproveitando-se para isso o re-despertar para a importância das atividades experimentais no ensino das Ciências - oficinas pedagógicas e exposições interativas - e a abordagem educacional interdisciplinar propiciada pela pedagogia de projetos, uma inovação, nem tão nova assim, para ser vivida pela escola como um todo. Quando se busca a realização de um trabalho interdisciplinar na escola, voltado para o desenvolvimento de uma pedagogia por projetos (GANDIN; GANDIN,1994), no fundo, é a própria função social da escola que é questionada, fazendo com que o trabalho colaborativo entre museus, mídia em geral e escolas se torne realmente importante para a procura do resgate com o que ocorre dentro e fora da escola. Como os contextos sociais mudaram desde as primeiras implementações de projetos nas escolas, o que importa é situar os projetos em contextos atualizados. Os museus, por terem uma organização curricular e espaciotemporal mais flexível do que a escola puderam assumir mais facilmente a função de provocar nos estudantes a motivação intrínseca atualizada para buscarem uma ampliação cultural abordada nos projetos de trabalho nas escolas (HERNANDEZ, 1998; GIROTTO, 2005). Os estudos desenvolvidos na área de educação em ciências e de formação de professores foram, em algumas pesquisas, o ponto de partida para o estudo sobre a mediação em museus de ciência, entendida como intervenção voltada a negociar um conflito: intenção dos idealizadores versus interpretação dos visitantes (QUEIROZ et al 2002). Assim como a sala de aula, o espaço dos museus de ciência também pode ser entendido como um sistema complexo. O que justifica essa afirmação é o número grande de variáveis presentes numa visita guiada: o tema abordado pela exposição, a forma como está exposto o tema (módulos interativos, dioramas artificiais e vivos, textos escritos e sonorizados, vídeo e exposição de objetos), o objetivo dos idealizadores; o interesse dos visitantes, suas concepções

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alternativas, seu nível sócio-econômico, as vivências culturais do seu cotidiano; o conhecimento do mediador e seu repertório de técnicas e habilidades. Durante a visita os elementos apresentados se interligam, influenciando mutuamente uns aos outros e determinando a qualidade da visita. O mediador tem a difícil missão de negociar os conflitos entre as diversas variáveis e tomar posições que atendam a todas da forma mais global. Surge, então, a necessidade de se conhecerem os saberes da mediação e de promover uma formação que possibilite ao mediador enfrentar situações muitas vezes conflituosas. Nesse sentido, o paradigma reflexivo, a teoria do saber docente e a formação do professor como artista-reflexivo (QUEIROZ, 2000) constituíram uma boa base teórica para as reflexões sobre a mediação em museus de ciência. A área de Educação em Ciências tem entre suas funções principais participar ativamente da formação do cidadão crítico e consciente e a premência de tal formação para todos é um dos motivos que torna a alfabetização científica algo que precisa contar com a colaboração de diferentes instâncias educativas, entre eles a escola e os museus de ciências, gerando assim a necessidade de educadores aptos a explorarem formas de complementaridade entre a educação formal e a não formal. Esta competência profissional vem se somar a tantas outras exigidas hoje do professor. Pesquisas anteriores (GOUVÊA et al, 2003) sobre professores em museus geraram nos responsáveis pela educação no Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), situado na cidade do Rio de Janeiro, uma preocupação com a extrema escolarização de seus espaços expositivos. Esta escolarização se dá na medida em que há subjugação aos objetivos do currículo escolar específicos do momento pedagógico que os professores estão vivendo com a sua turma. Dessa forma, as potencialidades do museu não são exploradas de forma mais ampla, como as de um local de sociabilização, emoção e motivação. A partir de resultados dessas pesquisas iniciais, uma série de projetos de formação inicial e continuada foram desenvolvidos. Neles se discutiram, com professores em serviço na escola básica, temas como a relação museu-escola, a aprendizagem em museus e

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a formação de professores. Estes projetos se desdobraram em outros que enfocaram a pedagogia museal, a transposição museográfica, as interações discursivas (GOUVEA e MARANDINO, 2001 e 2005) e a mediação humana em museus (CAZELLI et al, 2008). A relação entre museus e escolas, vista na interface entre as atividades de ensino-aprendizagem e as de “popularização da ciência”, foi pesquisada no âmbito de uma tese de doutorado em uma ação de colaboração entre museus de instituições de pesquisa científica e escolas públicas do Rio de Janeiro, localizadas em seus entornos, em um ‘trabalho não alienado’ que caracterizou uma força produtiva coletiva entre pesquisadores de museus, professores e alunos de escolas públicas, agindo de forma colaborativa. Com referencial teórico em Marx e Freire, entre outros, Vasconcellos (2008) analisou os impactos sociais positivos e as principais dificuldades enfrentadas por atores do projeto de co-laboração entre os museus e as escolas, tendo seus discursos coletivos (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005) indicado que os impactos positivos podem ser ampliados na medida em que esse trabalho seja construído a partir de um projeto coletivo que respeite as funções sociais e especificidades de cada uma das instituições envolvidas. A tese trouxe a proposta de um tipo de relação em que os museus e as escolas se unam para criar algo novo e não a idéia muitas vezes defendida de que uma instituição supra deficiências da outra (facilidade de experimentação, atualização de conteúdos por um lado e público cativo, currículos e avaliações por outro). O apreço ao trabalho coletivo caracterizado nos depoimentos da tese mostrou possibilidades de se desenvolver melhor quando os envolvidos nele encontraram satisfação na tarefa que realizavam, identificando-se com ele, motivando-os para a concretização das ações. Dessa forma a metodologia participativa mostrou-se fundamental para que o trabalho coletivo pudesse ajudar a construir uma cultura que contribua para a luta por uma sociedade mais equânime, humana, democrática, justa, solidária, prudente, prospectiva e socioambientalmente responsável. Como sugestão para outras colaborações, a pesquisa realizada

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indicou que o museu se ocupe principalmente da tarefa de trabalhar para ampliar a motivação intrínseca dos participantes de um modo geral - alunos, professores e educadores de museus- gerando, a partir do contato, um maior envolvimento nos processos coletivos de construção do conhecimento na escola, em processos de construção individual e coletiva a partir de um Projeto Político-Pedagógico construído de forma participativa e competente. Com efeito, os museus e as escolas ampliaram o alcance social de suas ações quando trabalharam em colaboração, como no projeto Tecendo Redes por um Planeta Terra Saudável, base da tese de VASCONCELLOS (2008), o museu conseguindo cumprir com sucesso essa tarefa ao estimular efetivamente os estudantes aos questionamentos, ao enlevo pela aquisição da cultura, pelo desvendamento de “mistérios”, despertando novos interesses. Tudo isso a escola também precisou fazer, nesse e em outros projetos, para provocar e alimentar o entusiasmo dos estudantes para dedicaremse aos estudos e à preparação para as apresentações de trabalhos nos diferentes eventos, mas nessa colaboração com o museu ela agregou ao seu trabalho outros recursos, estratégias e estímulos. Nesse trabalho de construção de conhecimento, alunos e professores tiveram a oportunidade de desenvolver de forma sistemática e por um tempo prolongado uma aproximação ao mundo da ciência, apoiados pelos educadores dos museus, atingindo também a comunidade escolar, que tem nela um espaço de convívio diário, além das famílias a ela ligadas. Esse convívio entre a população e a escola permitiu que as instituições envolvidas conhecessem melhor realidade de vida dessas pessoas, podendo dessa forma planejar ações educativas efetivamente dialógicas. Além disso, esse contato profundo e longo que a escola e o museu puderam manter com outros espaços e com a população favoreceu a consolidação de processos mobilizadores e de engajamento social em ações educativas, culturais e políticas. Os dias de hoje exibem paradoxalmente avanços científicos e desigualdades sociais sem precedentes (GERMANO e KULESZA, 2007), gerando demandas por um amplo diálogo sócio-político-

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econômico-científico entre diferentes setores da sociedade, tanto no âmbito da Ciência como fora dela, até alcançar os mais atingidos pela exclusão social. Várias práticas se cruzam em nosso país, no sentido de “atender” a essa demanda, havendo crescimento de grupos a elas dedicadas, idealizando novas formas de ensino-aprendizagem de ciência, criando e revitalizando museus voltados para a divulgação científica, organizando e atuando não só em eventos integrados a uma semana dedicada nacionalmente à C&T (ciência e tecnologia) como em muitas outras frentes de trabalho articulado com outros museus e com instituições de ensino. Em tal situação educacional ampla, profissionais capazes de fazer a mediação entre o museu e seu público se tornam figuras importantes e seus saberes merecem estudo, uma vez que a mediação requer um saber com dimensões peculiares: o saber da mediação. Em pesquisas anteriores (QUEIROZ et al. 2002 e 2003) feitas a partir de análise de visitas vídeo-gravadas mediadas por universitários/ estagiários no museu e professores da escola básica, participantes de curso de formação continuada, identificamos 4 categorias deste saber: saberes compartilhados com a escola, saberes compartilhados com a educação em ciências, saberes mais próprios dos museus e saberes da relação museu-escola. Os saberes da relação museuescola indicaram claramente uma complementaridade adotada por professores entre atividades realizadas na escola e a visita ao museu. Um saber dos projetos foi identificado nos discursos de 3 professores como o “saber realizar projetos pedagógicos que incluam ações no museu como parte destes, dando assim um sentido à visita em função do alcance dos objetivos a serem atingidos com esse trabalho”. Uma possibilidade decorrente do que foi aqui apresentado é o de subsidiar a formulação de políticas públicas que evitem a fragmentação de recursos em fomentos para a educação formal e para a não formal, favorecendo a produção de uma sinergia entre esses campos educacionais em prol de uma situação educacional que veja os currículos como práticas culturais que lancem mão de projetos político-pedagógicos.

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VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTÓRIA
Antonia Terra de Calazans Fernandes FFLCH – USP

“São bem conhecidas as dificuldades de apreensão do contemporâneo. Afirma-se com freqüência que só se pode obter e aproveitar o conhecimento sobre as coisas de alguma maneira acabada e encerrada. (...) Essa formulação baseia-se num sentido da separação inerente entre experiência e conhecimento, uma crença de que, quando experimentamos a vida, só podemos compreendê-la parcialmente e de que, quando tentamos compreender a vida, deixamos de experimentá-la de fato. De acordo com esse modelo, o ato de conhecer está sempre condenado a chegar tarde demais à cena da experiência.” Steven Connor. Cultura Pós-Moderna, 1993. Esse texto defende a idéia de que a relação entre experiência e conhecimento arquiteta as situações escolares, e, portanto, cabe o exercício de expor suas referências históricas. Assim, a concepção de museu em transformação ao longo do tempo, e as diferentes propostas educacionais envolvendo ações conjuntas entre museu e escola, precisam ser identificadas, para clareza dos rumos seguidos pelas proposições contemporâneas. Em distintas épocas, a relação entre escola e museus tem sido diferente. Retrocedendo no tempo, e no esforço de identificar as primeiras propostas no século XX no Brasil, encontramos algumas proposições educativas que derivavam dos princípios da “Escola Nova”, que pregava um ensino ativo e preocupado com a interação da escola com a vida social e natural. Uma delas incentivava a organização

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de “museus escolares”, principalmente com a criação de coleções de coisas (da natureza ou da sociedade local) e de experiências ligadas às ciências naturais. Ao mesmo tempo, decorrente do mesmo princípio, outra tendência sugeria visita a museus como atividade ativa para os estudos históricos. Já, hoje em dia, na formação de um professor de história, as visitas aos museus estão sempre presentes, contando com uma ampla bibliografia, que inclui a preocupação com a definição do que é um museu, quais suas funções, qual sua história, sua relação com o trabalho com documentos históricos, especialmente com cultura material, e seus vínculos com a educação patrimonial. Nesse artigo, então, a idéia é recuperar historicamente algumas proposições envolvendo o museu e a escola, principalmente no que diz respeito ao ensino de história, pontuando como as vivências escolares são subsidiadas pelo conhecimento que a sociedade de cada época dispõe a respeito dos museus, da educação e do papel que ela deve desempenhar na sociedade. PRIMEIRAS PROPOSTAS Ao longo das décadas de 1920 e 30, nos estados de Sergipe, Bahia, Piauí, Pernambuco, Minas Gerais, Distrito Federal, São Paulo, Maranhão, foram regulamentados dispositivos orientando professores a organizar, com a cooperação de seus alunos, pequenos museus nas escolas, para auxiliar o ensino. Leontina Silva Busch, no seu livro Organização de museus escolares, de 1937, explica que o propósito de introduzir museus escolares nos estabelecimentos de ensino era “tornar o ensino intuitivo, pratico, experimental, no sentido de facilitar a compreensão de todas as matérias do programa escolar”. Segundo a autora, foi na obra de Everaldo Backheuser, Thecnica da Pedagogia Moderna, que encontrou os fundamentos do que seria um museu escolar, que eram decorrentes das instruções elaboradas para o magistério carioca, na administração de Fernando de Azevedo, entre 1926 e 1930. A proposição dizia:

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“I – Os museus escolares, de acordo com os princípios da nova pedagogia, são exposições permanentes de caráter prático e não simples coleções de objectos raros ou scientifcamente curiosos. II – Sem restringir o seu objectivo a tal ou qual ramo de saber, deverão os museus escolares ter feição nitidamente social, cívica, sem prejuízo da parte scientifica e artística. III – O caráter pratico dos museus escolares deverá ser tal que permitta aos alumno aprender por si, vendo, tocando e até manipulando os objetos expostos, reduzido o papel dos mestres ao mínimo indispensável de orientação. (...) V – Haverá três typos de museus: o museu da classe, o museu da escola e o museu pedagogico central. (...) XVI – O museu da escola obedecerá a um plano educativo e não será mero amontoado de coisas desconexas. XVII – Cada um dos objetos será etiquetado, com indicações precisas e claras que tornem dispensaveis as explicações verbaes dos guias. XVIII – Em cada escola o museu terá physionomia própria, peculiar ao seu ambiente social, de sorte que nos districtos ruraes predominem os objectos relativos á agricultura; próximo ao litoral os que relacionem com o mar e junto ás fabricas os que estas produzem.”.

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É preciso considerar que as propostas de museus escolares, naquele contexto das primeiras décadas do século XX, concebiam-nos como um conjunto de coleções, mesmo que essas coleções fossem entendidas como decorrentes de processos didáticos e dinâmicos da sala de aula e da escola. Leontina Silva Bush explica que, além de estimular hábitos de investigação e um aprendizado ativo, e de incluir experimentos e produções educativas, a organização do museu propiciaria aos alunos o hábito de colecionar em ordem, fichar, escriturar, manipular e conservar com zelo. Essa concepção de museu como um conjunto de coleções não pertencia apenas à esfera escolar. Segundo Marlene Suano, os museus em diferentes momentos históricos sempre tiveram, de alguma forma, com seus objetos e coleções, uma função pedagógica, em um sentido mais amplo, seja na perspectiva de favorecer o acesso à ciência e às artes a um grupo mais restrito de artistas, filósofos e estudantes, seja com a intenção de influenciar o espírito dos visitantes com a celebração dos objetos expostos ou dos princípios pelos quais eram classificados, ou ainda com valores para alimentar a identidade nacional. Seguindo princípios iluministas, os museus também agregavam a possibilidade de lazer e instrução cultural. No início do século XX, também o ensino de história, na sua relação com os museus escolares, decorria do que se entendia, naquela época, por História e por conteúdos históricos próprios para a escola. Entre os materiais sugeridos por Leontina Silva Bush, para os museus escolares da década de 1930 em São Paulo, predominavam objetos de exaltação da história política paulista e nacional, como cópia de quadros históricos e retratos de vultos como Pedro Alvares Cabral, Thomé de Souza, Padre Anchieta, João Ramalho, Tiradentes, Princesa Isabel e presidentes da República. E para o que se poderia considerar como acervo que contemplasse dimensões mais cotidianas da vida social, a sugestão era os museus conterem miniaturas de meios de transportes. Em outra tendência, no início do século XX, também sob

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orientação das novas propostas educacionais escolanovista, apareceram, nos documentos oficiais, orientações para visitas a museus históricos por professores e estudantes das séries iniciais. O Programa de Ciências Sociais editado pelo Departamento de Educação do Distrito Federal, em 1934, sob a direção de Delgado de Carvalho, contemplava conteúdos e atividades para o ensino de história, geografia e civismo, e trazia indicações de museus e temas para trabalhos nas aulas. O programa para o 4º. ano, por exemplo, sugeria: “uma visita ao Museu Nacional dará a conhecer os trabalhos de tecelagem e de cerâmica indígenas. Estabelecer comparação entre os processos empregados pelos indígenas e pelos colonos, à vista de produtos autênticos”; “Visita ao Museu Nacional e ao Museu Histórico para observar alguns dos meios de transporte da época colonial”; “Visitar o Museu Nacional, a Quinta da Boa Vista, Museu Histórico, à Candelária, a Casa Rui Barbosa, a Biblioteca Nacional e qualquer outro lugar que ofereça ensejo para a educação do aluno relembrando fatos ou episódios da história nacional, sob o aspecto político, social ou artístico.” Nessa mesma perspectiva, Jonathas Serrano em seu livro Como se ensina história, de 1935, defendia a idéia de que o estudo da História deveria se integrar à realidade viva, para não se tornar “algo de morto, estéril e enfadonho”. E, para isso, entre inúmeras de possibilidades, ele sugeria visitas, excursões, passeios e viagens. Segundo ele, “a visita a locaes históricos, a museus, archivos e sobretudo bibliothecas é de extraordinária efficacia...” . “Não é apenas dentro de uma sala de aula, diante de um compendio ou do quadro

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negro que o estudante pode fazer idéa do que é a história sciência: impõe-se a visão directa dos sítios e das fontes de informação”. Os dados e reflexões a respeito de como essas propostas foram concretizadas nos cotidiano dos museus e escolas ainda estão para serem coletados e organizados. O que sabemos é que ao longo do século XX, permaneceram as sugestões de atividades de visitas a museus, como situações formais e que se adequavam aos contextos políticos, sociais e culturais das localidades e da história nacional. Na esfera das proposições, é possível identificar que as recomendações da década de 1930 incluíam preocupações com um trabalho didático que considerasse uma relação direta do estudante com fontes documentais, principalmente na perspectiva do contato, da observação direta dos objetos históricos e de procedimentos de identificação e classificação, sem, contudo, existirem explicitações de como deveria ser realizado esse trabalho de análise de documentos com alunos. As sugestões de visitas a museus permaneceram ao longo do século XX na bibliografia pedagógica. Todavia, até a década de 1970, ela não incluía orientações de como um professor devia proceder metodologicamente durante a visita, para a construção de uma formação histórica. Por exemplo, no Guia Metodológico para Cadernos de História do MEC, de 1971, essas visitas estavam classificadas como atividades fora da escola, e recebiam as seguintes recomendações formais: “entram aqui todos os aspectos de qualquer excursão quanto ao planejamento, motivação, estabelecimento de obrigações culturais, disciplina, sociabilidade, conhecimentos dos responsáveis etc.” A introdução de orientações metodológicas mais detalhadas, de como um professor de história deveria proceder em visitas a museus com seus alunos, começou a aparecer na produção bibliográfica da década de 1980 no Brasil. Algumas experiências inovadoras passaram a ser realizadas por iniciativa de profissionais dos museus, atentos ao papel educativo desses espaços institucionais. Os Anais dos Encontros Perspectivas do Ensino de História, de 1988 e de 1996, são fontes que assinalam essas novas produções. Nos dois casos,

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foram publicados textos de museólogos que apresentaram, para professores e estudantes universitários de história, seus experimentos na construção de atividades envolvendo o museu e a escola. Nos Anais de 1988, um texto escrito por profissionais da ação educativa do Museu do Índio do Rio de Janeiro, apresentou os potenciais pedagógicos dos acervos de Etnologia Indígena daquela instituição. E nos Anais de 1996, um grupo de trabalho chamado de Relação Museu/ Escola: realidade e perspectivas, coordenado unicamente por pesquisadores de museus históricos e antropológicos brasileiros, apresentou um histórico do esforço dos setores pedagógicos dos museus, no sentido de construir mudanças nas suas atividades educativas. Entre as proposições existiam preocupações específicas com os procedimentos didáticos de como trabalhar com objetos da cultura material, de dar a eles um tratamento de documentos históricos e de criar vivências mais interativas, questionadoras e lúdicas para os estudantes no seu envolvimento com as exposições e suas temáticas. O diálogo entre os museus e as escolas repercutiu nas orientações didáticas voltadas para o ensino de história, principalmente a partir da década de 1990. Em um livro que formou gerações de professores para o ensino de história e geografia, nas séries iniciais da escola básica, escrito por Heloísa Dupas Penteado (1991), é possível encontrar como sugestão de atividade, com o tema culturas indígenas, situações de visita a museus, nos quais a autora inclui, mesmo que preliminarmente, sugestão de trabalho com objetos como documentos históricos: “Visita a um museu com peças da cultura indígena, onde isto for possível, é uma atividade muito rica, cuja orientação deve envolver: um roteiro para registro das observações feitas: o que viu? (nome da peça observada e descrição); para que serve?

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uma conversa em classe sobre as observações feitas, as impressões experimentadas, as dúvidas, as conclusões tiradas. Se o professor julgar oportuno, tal visita poderá culminar com uma redação feita em classe sobre o tema: O que aprendemos sobre a cultura indígena na visita ao museu”. Nos últimos trinta anos “A galeria é construída de acordo com preceitos tão rigorosos quanto os da construção de uma igreja medieval. O mundo exterior não deve entrar, de modo que as janelas geralmente são lacradas. As paredes são pintadas de branco. O teto torna-se a fonte de luz. O chão de madeira é polido, para que você provoque estalidos austeros ao andar, ou acarpetado, para que você ande sem ruído. A arte é livre, como se dizia, ´para assumir sua própria vida´. Uma mesa discreta talvez seja a única mobília. Nesse ambiente, um cinzeiro de pé torna-se quase um objeto sagrado, da mesma maneira que uma mangueira de incêndio num museu moderno não se parece com uma mangueira de incêndio, mas com uma charada artística.” Brian O´Doherty. No interior do cubo branco, 2007. A partir da década de 1980, e hoje em dia cada vez mais, podem ser encontradas publicações pontuando propostas de como trabalhar com objetos de museus no ensino de história, produzidas por profissionais dos setores educativos dos museus e por professores. Um museu com uma proposta educativa em expansão, por exemplo, é o Museu de Arqueologia e Etnologia – MAE-USP, que tem publicados cadernos de suas exposições, com orientações para atividades educativas, além de oferecer curso para professores, produzir vídeos

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e organizar e emprestar kits com objetos arqueológicos e etnográficos para docentes desenvolverem atividades nas escolas. Em especial, do ponto de vista didático, para sistematizar as especificidades dos objetos como documento histórico, criou o Roteiro de Análise de Objetos, para os kits temáticos, como relata a educadora do MAE, Judith Mader Elazari. O Museu Paulista também colocou à disposição dos docentes inúmeros textos, vídeos, guias, cursos e material educativo, aprofundando questões sobre o que é um museu, qual sua finalidade, a especificidade de um museu histórico, a interferência da história do museu na organização de seu acervo e exposições etc. Nos textos de Ulpiano Bezerra de Meneses (1992), que foi diretor do Museu Paulista, o professor encontra orientações para estar atento ao trabalho com documentos nos museus. Segundo ele, “no museu os objetos transformam-se, todos, em documentos, isto é, objetos que assumem como papel principal o de fornecer informação, ainda que, para isso, tenham de perder a serventia para a qual foram concebidos ou que definiu sua trajetória. É por isso que um relógio, numa coleção, deixa de ser um artefato que marca a hora: ninguém coleciona relógios para cronometrar o tempo com maior precisão. Numa coleção (a coleção institucionalizada do museu), o relógio, ainda que funcione, passa a ser um artefato que fornece informação sobre os artefatos que marcam a hora. Naturalmente, esse esvaziamento do valor de uso, em benefício do valor documental, não é o mesmo para todo tipo de objeto. Ele é reduzido nos museus de arte (...) Num museu histórico, nenhum objeto é utilizado segundo seus objetivos práticos originais (...)”. É nessa transformação de objetos em documentos históricos, que o autor conceitua o que é um museu: “(...) é o lugar próprio organizado para coletar objetos, preservá-los e os classificar, estudar, expor, publicar, etc.”. Como fruto dessa bibliografia produzida nas décadas de 1980 e 90, nos Parâmetros Curriculares de História (MEC,1998), em seus objetivos e nas orientações didáticas, foram inseridas questões pertinentes à difusão de valores de preservação do patrimônio histórico, de atividades de uso de documentos históricos no ensino,

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de cuidados necessários com as dimensões simbólicas e materiais dos documentos, de difusão de visitas a museus, exposições e sítios arqueológicos, propostas de estudos sobre as extensões da memória nos acervos preservados etc. Como conseqüência, hoje em dia, diante da ampliação de novas referências teóricas e práticas, uma das responsabilidades de professores de prática de ensino de história tem sido estudar com seus alunos, futuros professores, algumas alternativas pedagógicas de visita a museus. Para isso, a bibliografia atual apresenta uma série de premissas inerentes a esse tipo de atividade. Uma delas diz respeito a como explicitar didaticamente o que são os museus, para que isso também reflita no trabalho didático que irão desenvolver com seus futuros estudantes. Uma das alternativas pedagógicas nesse sentido, na formação de professores, tem sido programar visitas a variados espaços museológicos, com funções e acervos distintos, com a intenção de evidenciar suas semelhanças e, ao mesmo tempo, suas diferenças. Afinal, o que é um museu? Será que podem ser diferentes entre si? Questões como essas podem desencadear visitas a diferentes instituições. Uma visita com os alunos ao Museu Paulista, que expõe principalmente uma memória oficial da elite cafeeira e seus elos com a história nacional, junto com uma visita ao Museu do Bixiga, repleto de objetos doados por moradores de um bairro operário, favorecem um trabalho de confrontação de acervos, dos espaços organizados, das histórias e memórias preservadas, possibilitando reflexões mais instigantes e críticas. Como explica Ulpiano Bezerra de Menese (1992), o museu faz parte de uma sociedade que “para afirmar e reforçar sua identidade, procura construir uma memória, de preferência unificada e homogeneizada. A memória, assim, aparece como operação ideológica, formadora de imagens, representação de si próprio que reorganiza simbolicamente o universo das coisas e das relações e produz legitimações”. Assim, a possibilidade de perceber uma perspectiva heterogênea de museus, de seus acervos e de suas

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memórias, revela também aspectos importantes para estudos da diversidade social, assim como das conquistas dos grupos antes submetidos às versões históricas das elites dominantes. Reflete ainda a ampliação, nas últimas décadas, nas concepções de história e de documentos históricos, que passaram a atribuir valor também à vida cotidiana e às pessoas comuns. Outra preocupação do professor de prática de ensino diz respeito à explicitação da função social e política do museu e de suas exposições. Por exemplo, em 2009 foi aberta uma exposição no Centro Cultural Solar Ferrão, em Salvador na Bahia, com o título Fragmentos: Artefatos populares, o Olhar de Lina Bo Bardi, com objetos do artesanato nordestino (utensílios em madeira, objetos de barro, pilões, ex-votos, santos, objetos de candomblé), que seriam expostos na Galeria de Arte Moderna, em Roma, na Itália, em 1965. Naquela ocasião, durante o regime militar, a exposição que receberia o título “Nordeste do Brasil”, foi proibida pelo Itamarati. Hoje, essa mesma exposição está aberta ao publico sem restrição. Outro exemplo da importância de se estar atento às funções políticas dos museus foi a “Grande Exposição de Arte Alemã”, de 1937. Naquela ocasião, por conveniências políticas de Hitler, foi construído em Munique um museu no estilo neoclássico, estética oficial do nazismo, para abrigar obras da arte aprovada pelo regime. Eram pinturas de estilo acadêmico versando sobre heroísmo, dever familiar e trabalho da terra, que foram expostas como obras que representavam o verdadeiro espírito alemão. Simultaneamente, também em Munique, foi inaugurada outra exposição, chamada de “Arte Degenerada”, que incluía quase todos os artistas da arte moderna do início do século XX, tanto alemães como estrangeiros. Sobre essa outra arte, que incluía pinturas de Mondrian, Max Ernst, Paul Klee, Marc Chagal, Kandinsky, Muche, Lasar Segal, Hitler discursou: “(...) em nome do povo alemão, quero proibir que esses infelizes, que obviamente sofrem de doença dos olhos, tentem impor esses produtos de sua interpretação errônea à época que vivemos, ou mesmo que os apresentem como Arte.” (CHIPP, 1999). As obras recolhidas pelo nazismo como arte degenerada foi

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parte dela vendida no exterior para financiar os preparativos da guerra, e a outra parte foi destruída. No contexto da expansão dos ideais nazistas, as duas exposições foram organizadas com finalidades políticas. A primeira para indicar os valores desejados pelos governantes naquele contexto, e a segundo para desqualificar estéticas e valores indesejados. Ou seja, tanto o museu, as exposições e os acervos não são neutros. Ao contrário, expressam escolhas e compromissos com o contexto em que foram organizados. Assim, nesse olhar reforçado pela bibliografia, professores e estudantes devem ter a preocupação com a história dos museus visitados, assim como com suas finalidades sociais, culturais e políticas. Outra preocupação importante é formar professores para que considere a especificidade do tipo de museu que pretende visitar com seus alunos, já que existe uma tipologia de museus, que precisa ser considerada. Há museus histórico, de arte, de antropologia (arqueológico, etnográfico, folclórico, artes populares), geologia, zoologia, ciência e tecnológico, da imagem e do som, além dos museus com temas específicos (do telefone, transporte, brinquedo, museu do bairro, de uma empresa...) etc... Em São Paulo há um museu do futebol, no Rio de Janeiro um museu do carnaval, em Porto Velho um museu ferroviário, em Barbacena um museu da loucura e, assim por diante, há uma grande variedade de opções. É preciso ainda atentar para o fato de que um professor de história não precisa necessariamente visitar com seus alunos somente museus históricos. É possível estudar história também através da arte, das invenções científicas, de comportamentos culturais ou de registros imagéticos. Ainda sem escolher o museu onde irá realizar a visita, o docente precisa estar atento ainda para uma bibliografia ampla, que solicita dele ir além do tema de estudo histórico especifico do plano curricular. Além de estudar um tema como, por exemplo, a vida dos bandeirantes, indo visitar com seus alunos um museu com acervo colonial paulista, a bibliografia provoca o educador para o trabalho com documentos (em muitos casos um exercício de interpretação de

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objetos), e ainda com educação patrimonial, políticas públicas ligadas à cultura, a história dos museus em geral, suas funções em diferentes contextos históricos, o prédio que abriga a instituição, sua arquitetura, as atividades lá desenvolvidas, como as exposições são organizadas etc. Como lembra Peter Burke, “a próxima vez que você entrar num museu, seja ele o Museu do Ipiranga, o Louvre ou British Museum, reserve algum tempo para observar o próprio museu. Os museus são muito mais do que meros recipientes para os objetos nele exibidos. Eles têm sua própria história e podem nos dizer muito sobre a época em que foram construídos” (1996). Diante de bibliografias que tratam da relação entre museu e educação, as preocupações com a formação de um professor não devem parar por aí. Depois de sensibilizá-lo para a escolha de qual museu visitar com seus alunos, é preciso ainda propor que ele procure conhecer a peculiaridade do museu que escolheu. Se optou por um museu de arte, ou um museu histórico, terá que considerar em seus planejamentos quais os acervos que podem ser encontrados em cada um deles e quais deverão ser os procedimentos para que os estudantes saibam questionar historicamente as obras que lá serão encontradas. Terá também que se preocupar em conhecer a história do museu que irá visitar, desde quando existe, por que foi organizado, com qual intenção, quais as peças que estarão expostas e com qual finalidade, se poderá contar com um setor educativo e qual a proposta que esse setor desenvolve. Diante das escolhas possíveis, o professor de história provavelmente deverá considerar as obras como documentos históricos, sejam elas pinturas, esculturas, móveis, ferramentas, vestimentas ou materiais escritos. Em todo caso, também precisa ponderar que, no caso, por exemplo, de um museu de arte, o acervo possui, além de importância histórica, também valor artístico que precisa ser levado em consideração durante a visita. Em outros casos, a atenção pode estar voltada para a técnica, ou para a tecnologia, ou ainda para a possibilidade de grupos sociais disporem de espaço para

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difusão de sua cultura. Uma das particularidades dos estudos atuais é o fato de orientar para um tratamento didático do acervo como objetos da cultura material. Encaminham, então, no sentido de particularizar esse tipo de documento histórico - o objeto -, para organizar proposições didáticas envolvendo a coleta de dados de sua materialidade, com o propósito de revelar sua relação com determinada cultura humana. As propostas contemplam a preocupação em ensinar a interrogar o objeto, para colher dados sobre sua inserção histórica em determinada sociedade, tempo e espaço, e assim, dos indícios materiais, descobrir sua função e uso - de qual material foi feito, qual sua forma, como está decorado..., e como era usado, para que servia, quem produziu, com quais técnicas e ferramentas foi feito.... Ángela Garcia Blanco (1994), lembra a importância ainda de não isolar o objeto em si mesmo, mas, procurar sua relação com outros objetos pertencentes ao seu contexto cultural e histórico. Em uma visita ao Museu de Arte de São Paulo, estudando com os alunos as obras do Renascimento europeu, seguindo a orientação da bibliografia, seria preciso, então, além de providências para locomoção, ingresso e autorização para saída da escola, o professor considerar: • o museu em si - o que é um museu de arte, qual a história da criação do MASP, sua arquitetura e qual a inserção dessa construção na cidade, qual era seu projeto inicial, qual o projeto que vigora agora no presente...; • o que nele pode ser encontrado - que tipo de acervo, exposições, textos explicativos...; • onde e como estão expostas as obras renascentistas - se há um único espaço para elas, se estão dispostas por data, por autor, por país, por temas, por estilos, por escolas artísticas, se a disposição é provocativa ou não...; • quais são essas obras e quem são seus autores - quais suas procedências, características, diálogos com a história da arte...; • como são materialmente constituídas as obras - tamanho, do

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que são feitas, como são suas molduras, o que expressam da sua época...; • o que as obras contam sobre as técnicas - suportes, tintas, pinceladas, verniz...; • o que contam sobre os estilos - temas, recorrências, cores, tamanho, composição...; • o que a relação entre as obras na exposição querem contar sobre a arte daquele período - uma evolução, uma descontinuidade, a semelhança nos estilos, suas diferenças, as tradições por ateliês de pintores ou por local... - e se elas poderiam estar dispostas de outro modo e sugerir outras histórias; • quais os diálogos entre as obras expostas - aproximações e distanciamentos de temas, cores, materiais...; • quais seus vínculos políticos e sociais com a sociedade da época em que foram produzidas - custo, financiamentos, encomendas... etc. Além de todas essas observações, a demanda para o professor seria preparar atividades para todas essas questões (ou algumas delas), sem esquecer que a visita é também um momento de socialização e apreciação do espaço visitado e de suas obras. E sem perder de vista a apreensão síntese do tema de estudo, ou seja, a compreensão pelos alunos do que se denomina arte renascentista européia, suas especificidades e transformações históricas, e, ao mesmo tempo, como o museu visitado, com seu acervo, permite que ela possa ser entendida. Preocupações como essas não são em vão. Se a visita a esse tipo de acervo não provocar alguns questionamentos, o professor perde seu papel de orientar os estudantes para além da coleta de informações. Só para se ter um exemplo como referência, é possível citar como, em 2008, estavam organizados os quadros renascentistas no MASP. Eles estavam expostos no andar do acervo permanente, arranjados no espaço por ordem cronológica, sendo separados por países. Primeiro os quadros do renascimento italiano, que progrediam para o barroco, e depois para a pintura francesa dos séculos XVII

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e XVIII. Só existia a possibilidade de conhecer algumas obras renascentistas flamengas e francesas, para serem comparadas com as italianas, por conta de uma exposição temporária presente do outro lado do salão. Como a escolha do tema era do professor, cabia a ele conhecer as potencialidades do museu, localizar as obras que favoreciam os estudos comparativos, e criar um roteiro alternativo. Consultado, o setor educativo do MASP tinha seus próprios roteiros, outros temas, e outras perspectivas de análise das obras. É nessa situação que se coloca a importância do trabalho docente na preparação das visitas. O tema escolhido, e adequado ao currículo escolar, não estava pré-organizado. A disposição das obras tinha outra intenção. Assim, cabia ao professor conhecer a exposição, fazer suas escolhas temáticas e didáticas, para dar conta de trabalhar um tema histórico escolar específico. Só para contraponto, é importante lembrar que o acervo do MASP, diferente da escolha atual do curador de dispô-lo cronologicamente, tinha na década de 1960 um projeto diferente. Na proposta original da arquiteta Lina Bo Bardi, todas as pinturas estavam expostas num vão livre, aberto, viradas para o visitante que entrava no ambiente, sem qualquer indução de evolução no tempo. As obras eram compostas em painéis de cristal, apoiadas em blocos de concreto, viradas em uma única direção perpendicularmente à rua, de modo a permitir que a luz das janelas de vidro atravessasse a sala, e o prédio e as obras não interrompessem a vista do Parque Trianon até o centro da cidade. Todas organizadas de modo que o visitante podia ver, simultaneamente, um Renoir, um Manet, um Portinari, um

Mantegna, um Botticceli, um Picasso e as esculturas de Degas,
sem uma classificação por períodos históricos, sem uma ordenação por espaços europeus, o que já possibilitava outra concepção para as obras de arte e para o conjunto que se apresentava. O visitante podia apreciar ainda os quadros sem qualquer interferência de legendas, pois as informações estavam no verso das pinturas. Conhecer, assim, as propostas distintas para dispor um mesmo acervo faz diferença. Abre a possibilidade de exercitar um outro olhar para o museu e suas

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exposições. Significa também ensinar para as novas gerações como podem encontrar alternativas para conhecer a realidade e experiênciála. Como vimos, muitas orientações dos trabalhos teóricos recentes, propondo atividades envolvendo museus e escolas, partem de alguns pressupostos: • a necessidade de conhecer o que são museus, a história dos museus, sua diversidade e suas funções dentro dos contextos onde estão inseridos; • identificar a especificidade dos acervos expostos em cada museu, reconhecendo a existência de uma diversidade de tipos de museus..; • ter em conta que os acervos expostos são transformados em documentos históricos e que, na perspectiva do ensino, eles são trans formados em material didático; • conhecer as razões fornecidas pelo próprio museu que explicam a presença de determinadas peças na exposição e não outras – seu valor histórico, artístico, científico...; • conhecer a história específica do museu a ser visitado e do espaço arquetetônico que o abriga, no esforço de entender sua finalidade, seu contexto e as intencionalidades sobrepostas ao longo de sua história; • identificar as propostas das exposições e como estão materializadas na organização do espaço, na disposição das obras e nas narrativas dos textos e falas de monitores; • conhecer procedimentos de como colher e interpretar dados de objetos de cultura material, e/ou como analisar obras de arte, etc...; • relacionar os objetos materiais procurando construir hipóteses e interpretações possíveis, a partir do conjunto de peças relacionadas, que indiquem possíveis contextos históricos de pertencimento – sua sociedade, tempo e espaço; e se possível, utilizar material didático já existente ou organizado especialmente para determinada visita, que contribua para leitura das obras expostas e das propostas da exposição.

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AS SEDUÇÕES DA MEMÓRIA NO ENSINO DE HISTÓRIA.
Francisco Régis Lopes Ramos Professor do Departamento de História da UFC. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da UFC.

O PASSADO ENTRE A MEMÓRIA E A HISTÓRIA. Em seu mais recente livro traduzido para o português, Chartier faz um balanço sobre algumas questões que, nas últimas décadas, apareceram, muitas vezes, sob o clichê “crise da história”. Como não poderia deixar de ser, há um tópico a respeito das diferenças entre história e memória. Enquanto a memória é tratada como produção vinculada às demandas existenciais das comunidades, a história é inscrita na ordem de uma reflexão crítica “universalmente aceitável” (Chartier, 2009, p. 24). Em seu parecer, as distâncias entre história e memória foram medidas com maior clareza com a publicação do livro de Paul Ricouer A história a memória e o esquecimento. De fato, essa é uma obra de referência, destinada a permanecer por muito tempo no ranking das notas de rodapé. Por outro lado, não deixa de ser significativo perguntar-se sobre a eleição desse divisor de águas. Por que Chartier não preferiu citar o já conhecido trabalho de Pierre Nora? Afinal, a distinção entre história e memória veiculada por Nora é, também, um ponto saliente no espaço historiográfico. Suspeita diante da história, a memória é tratada por Pierre Nora como objeto de estudo. É por isso que ele adverte: “não se celebra mais a nação, mas se estudam suas celebrações” (Nora, 1993, p. 09). Os “lugares de memória” existem porque, no mundo contemporâneo, não há mais a rede mnemônica que havia nas sociedades tradicionais. Sem essa memória vivida no cotidiano, os processos de modernização criaram lugares para lembrar, já que o próprio existir em sociedade não

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carregava mais a potência da recordação coletiva e compartilhada. Daí o excesso recordativo, identificado como característica de um mundo fragmentado, perdido e em busca de um sentido para o tempo. Os “lugares de memória” são, portanto, “rituais de uma sociedade sem ritual; sacralizações passageiras numa sociedade que dessacraliza” (Nora, 1993, p. 11). Museus, arquivos, cemitérios e coleções, festas, aniversários, tratados, processos verbais, monumentos, santuários associações, são “fidelidades particulares de uma sociedade que aplaina os particularismos” (Nora, 1993, p. 11). No Brasil, como em outras partes do mundo, o termo fez sucesso e passou a ser usado não mais como recurso teórico, mas como solução conceitual para explicar museus, monumentos, arquivos, comemorações. Ora, nem é preciso dizer que a potência analítica da proposta entrou em declínio, na medida em que passou a freqüentar explicações institucionais de variadas maneiras. Ignorou-se que Nora não pretendia criar uma teoria universal. De qualquer modo, salta aos olhos a segurança de Chartier quando proclama a independência da história. Isso, ao meu ver, não vem apenas por um suposto aperfeiçoamento de técnicas ou teorias, mas através de tensões constituídas pelo lugar que o termo memória vem ocupando no mundo contemporâneo. A “defesa da memória” assumiu proporções tão inesperadas que o tema passou a ser tratado de outra maneira. Afinal, historiador gosta de identificar coisas naturalizadas, não propriamente para “desnaturalizar”, mas para estudar as vias através das quais foram se constituindo certas necessidades ou certas demandas que passaram a se apresentar na qualidade de valores imprescindíveis. Chartier avalia que a nossa conexão com o passado “está ameaçada pela forte tentação de criar histórias imaginadas ou imaginárias...”. Daí vem a necessidade de estabelecer a reflexão sobre as condições que dão à escrita da história um poder de estruturar explicações e “representações” em torno da “realidade que foi”: “... essa reflexão participa do longo processo de emancipação da história com respeito à memória e com respeito à fábula, também verossímel”

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(Chartier, 2009, p.31). “A necessidade de afirmação ou de justificação de identidades construídas ou reconstruídas, e que não são todas nacionais, costuma inspirar uma reescrita do passado que deforma, esquece ou oculta as contribuições do saber histórico controlado” (Chartier, 2009, p. 30). Controlado, nesse sentido, significa metodicamente pesquisado, com base em discussões teoricamente orientadas e debates sobre a ética dos que produzem saber. Mas não é proposta apenas lançar a história contra a memória. O que se quer passa por uma postura bem mais complexa diante do desvio mnemônico realizado como parte integrante de muitos movimentos sociais: “Esse desvio, impulsionado por reivindicações frequentemente muito legítimas, justifica totalmente a reflexão epistemológica em torno de critérios de validação aplicáveis à ‘operação historiográfica’ em seus diferentes momentos.” (Chartier, 2009, p. 30.) A referência ao termo “operação historiográfica” tem, nesse sentido, um valor central. Há, em toda obra de Chartier, uma declarada filiação à Michel De Certeau, uma apropriação rigorosa e, ao mesmo tempo, afetiva, em um movimento criativo e propositivo. Não se pode dizer o mesmo sobre a obra de Paul Ricoeur, mas a respeito de seu livro há pouco citado, a situação assemelha-se: De Certeau emerge como base confiável para se pensar as tramas envolvidas na escrita da história. Refiro-me a isso de maneira mais detalhada porque é em De Certeau, penso eu, que a teoria da história encontrou mais força para se tornar passível de investidas historiográficas, tornando-se, também, objeto de crítica. Seria uma tarefa longa inventariar as posições que, nas últimas décadas, fazem essas fronteiras entre história e memória, com argumentos mais ou menos semelhantes. Cito, apenas como exemplo, Jean-Pierre Rioux, em seu texto sobre a moda da “emoção patrimonial” que dá existência ao “self-service da celebração”: É verdade que a memória sempre foi imperiosa e provocadora. Mas hoje ela desnuda e trespassa mais

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do que nunca. Causa também arrepios, jogando alternadamente com a nostalgia e a inquietação. Os Gregos haviam-no pressentido: a pequena Clio, filha de Mnemósina e de Zeus, distrairá os deuses e conviverá com os poetas. O seu sopro, dizia Hesíodo, há de afagar para sempre os mortais, anunciando-lhes “o que será e o que foi”. (Rioux, 1998, p. 307) Seguindo a mesma argumentação de Pierre Nora, Rioux tenta mostrar que, apesar da rede de seduções, não há união possível entre os procedimentos do saber histórico e a produção social das memórias: “colocar esta incompatibilidade de humor entre filha e mãe, entre Clio e Mnemósina, é um primeiro dever para o historiador” (Rioux, 1998, p. 307). O livro de Beatriz Sarlo Tempo Passado, inexplicavelmente ausente da bibliografia de Chartier, é certamente uma leitura que tem lastro e abertura para nutrir a renovação dos debates. Sua argumentação gira em torno do perigo que reside na supervalorização de relatos dos oprimidos por ditaduras recentes. E o que estaria em perigo? A própria história, em seu intuito de fazer pensar historicamente. Logo se vê que esse é um livro corajoso, sobretudo porque mexe em algo demasiadamente delicado: a memória dos torturados. Seu destemor concentra-se precisamente em afirmar que a história é um conhecimento necessário e indispensável. Sem meias palavras, a autora não faz concessões às conveniências das políticas acadêmicas: “o espaço de liberdade intelectual se defende até mesmo diante das melhores intenções” (Sarlo, 2007, p. 20). O olhar é certeiro e o alvo é o clã dos intelectuais. Como pensadora atuante, ela sabe que a sobrevivência da intelectualidade nos dias atuais passa pelo exercício de cortar a própria carne, ritual de inquietação criativa que me faz lembrar o protesto que o prof. Maurício Tratemberg havia lançado no final dos anos de 1960 e que continua atual. Refiro-me ao que ele chamava de “delinquência acadêmica”.

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A delinqüência acadêmica caracteriza-se pela existência de estruturas de ensino em que os meios (técnicas) se tornam fins, os fins formativos são esquecidos; a criação do conhecimento e sua reprodução cedem lugar ao controle burocrático de sua produção como suprema virtude, em que “administrar’ aparece como sinônimo de vigiar e punir - o professor é controlado mediante os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno, mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso resulta em escolas que se constituem em depósitos de alunos, como diria Lima Barreto em Cemitério de vivos. (Tratenberg, 2004, p. 18). Não há, portanto, separação entre produção de saber e lugar onde se produz. O lugar da história hoje, penso eu, está em situação inconciliável com a memória. Nesse sentido, é preciso saber que “não há equivalência entre o direito de lembrar e a afirmação de uma verdade da lembrança; tampouco o dever de memória obriga a aceitar essa equivalência.” (Sarlo, 2007, p. 44). Ora, há nessa observação de Beatriz Sarlo uma crítica à volta do valor absoluto do documento. Documento que, nesse absolutismo ontológico da memória, aparece não somente como uma fonte autêntica, mas como o próprio conhecimento. Ou pior: passa a funcionar na qualidade de critério da autenticidiade a respeito do pretérito. Em outros termos, aquilo que era objeto de interpretação histórica transforma-se no próprio ato de conhecer, como se o passado fosse algo meramente revelado. A partir da diferença entre o individual e o específico (Paul Ricoeur), Beatriz Sarlo adverte sobre “o primado do detalhe”, que costuma ser manipulado como fonte de “credibilidade da narrativa”. Assim, caberia ao juízo crítico o trabalho com o específico e não propriamente com indivíduos (ou grupos), supostamente portadores do inquestionável: “O específico histórico é o que pode compor a intriga, não como simples detalhe verossímil, mas como traço significativo; não é uma expansão descritiva da intriga, mas um elemento constitutivo

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submetido à lógica.” (Sarlo, 2007, p. 51). Os museus, nesse caso, tornar-se-iam lugares de ensino de história na medida em que a memória fosse tratada como fonte de conhecimento e não simplesmente como algo já conhecido. É claro que não dá para eliminar a memória, isso seria como esvaziar o ser humano, tirar-lhe a sua condição de ser cultural. Também não dá, como ressalta Fernando Catroga, para desligar todos os fios entre memória e história, assim como é impossível entender que a história está livre das armadilhas mnemônicas (Catroga, 2001, p.65). Mas, se um museu pretende ser educativo, necessariamente deve existir o cultivo da crítica historicamente fundamentada. Afinal, não se trata apenas de promover o reconhecimento, mas o próprio conhecimento, que incomoda na medida em que conhecer não é confirmar o que se sabe. Tempo Passado, explica Beatriz Sarlo, inspira-se em uma observação de Susan Sontag: “Talvez se atribua valor demais à memória e valor insuficiente ao pensamento”. Mas, nada é tão simples assim. Ao concluir que “é mais importante entender do que lembrar”, a autora adverte que, para entender, “é preciso lembrar” (Sarlo, 2007, p. 22). No final das contas, está se compondo não uma condenação à memória, mas uma reflexão sobre a defesa da memória, aquela defesa que só sabe se defender, sobre a qual não se pode exercer o pensamento e através da qual o poder repressivo exerce controle, seja nas instituições ou nas relações cotidianas. Nessa mesma direção, não se deve confundir tema de estudo com defesa de um tema. Pensar que estudar os índios é defender os índios é a mesma coisa que imaginar que estudar o nazismo é defender o nazismo. Se fosse possível transpor o conceito do prof. Maurício Tratemberg para uma situação bem específica, poder-se-ia imaginar que inserir no âmago do ensino de história um tribunal de defesa e ataque é uma espécie de “delinqüência epistemológica”. Aliás, nunca é demais repetir que a qualidade de uma pesquisa não se mensura pelo tema e sim pela articulação entre problema, teoria, métodos e fontes. Articulação, vale destacar, que se torna

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densa na medida em que é criadora e criatura da reflexão crítica, feita na liberdade e para a liberdade de se pensar sobre as relações entre passado, presente e futuro. Essas noções, tão elementares para quem pesquisa com critérios e compromisso com o saber, precisam ser evidenciadas não somente no ato de pesquisar, mas também quando são observadas as maneiras pelas quais as políticas públicas partem em defesa do dito “patrimônio histórico” ou de outras categorias naturalizadas pela repetição das assessorias de imprensa. Sendo assim, o debate sobre o ensino de história não deveria amenizar a diferença entre história e memória. Mesmo com as muitas semelhanças, uma não se confunde com a outra. O conhecimento histórico pressupõe um trabalho teoricamente orientado e constantemente submetido a critérios publicamente discutidos e constantemente passíveis de crítica e autocrítica. A memória é algo muito mais abrangente, vincula-se ao modo pelo qual as culturas fazem relações entre passado, presente e futuro. Enquanto a história criou o hábito de pensar sobre suas fontes e suas considerações, a memória encarrega-se de lembrar, com a crença de trazer ao presente o que se passou ou ainda se passa, a partir de certos valores que podem, ou não, reivindicar validade universal. A história, sobretudo nas últimas décadas, trata a memória como objeto de estudo, como fonte para reflexões sobre o modo pelo qual as sociedades lembram, como documento sobre o papel das recordações nas várias dimensões da vida cotidiana, como a religião, a política, a família, a festa etc. O contrário não se dá, ou seja, a memória não estuda a história, assim como a saúde não estuda a medicina. Desse modo, cabe perguntar sobre as responsabilidades da história diante da memória. Transformada em bandeira de luta, dentro e fora das salas de aula, a atual “defesa da memória” vem gerando uma confusão que deve ser melhor discutida. Refiro-me à volta de narrativas que identificam o passado com a “testemunha”, com base na própria legitimidade da memória. Urge, então, o debate sobre a chamada “diversidade da memória”, que, em princípio, não tem (ou não deveria ter) relação de semelhança com escrita da história. Depois do longo século XX, pelo

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menos uma conclusão parece ser mais ou menos consensual entre os teóricos: a história não é escrita com o intuito de exibir as variações mnemônicas e sim no vínculo inegociável com problematizações sobre as relações que o presente estabelece com o passado, incluindo aí as maneiras de lembrar socialmente compartilhadas, em jogos de acordos e disputas. O tempo mudou, mudando também a contagem do tempo. Nas últimas décadas, e por muitos meios, “identidade”, “memória” e “etnia” transformaram-se em palavras de ordem. Repito: de ordem. O que antes parecia ser em benefício da reflexão historicamente fundamentada vem se transformando, muitas vezes, em selo de qualidade para projetos oficiais (ou alternativos) supostamente participativos. O passado passa a ser “resgatado” para servir de alimento aos movimentos de “reconstrução de identidades” e “valorização étnica”. E, sobre isso, os PCNs de História têm motivado uma prática pedagógica que ainda não conseguiu se livrar de antigos estereótipos, sobretudo no que se refere às confusões entre defesa da memória e defesa da história. Cito, então, um trecho do PCN para o Ensino Médio, que tem gerado repercussões didáticas explicitamente hesitantes a respeito do caráter crítico da escrita da história diante dos documentos: Um compromisso fundamental da História encontra-se na sua relação com a Memória, livrando as novas gerações da “amnésia social” que compromete a constituição de suas identidades individuais e coletivas. O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição do Patrimônio Cultural e sua importância para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações é uma abordagem necessária a ser realizada com os educandos, situando-os nos “lugares de memória”, construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”. (BRASIL, 1999, p. 54)

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Há aí uma ambigüidade: o ensino de história deve livrar as novas gerações da “anmésia social” e, ao mesmo tempo, deve tratar os “lugares de memória” no sentido crítico. Em geral, o que se vê é a escolha do professor pela primeira opção. O que prevalece é o direito à memória e não o direito à história. Ou melhor: o que predomina é a confusão entre esses direitos, transformando a história em acúmulo de memória ou dando à memória a qualidade de história verdadeira. USOS E UTILIDADES DO PASSADO A defesa de identidade pressupõe a defesa do passado. Quando um grupo de pessoas se define em um espaço cultural com fronteiras definidas, há necessariamente requerentes de acontecimentos fundadores. O passado é assediado e funciona como deferimento para as lutas do presente, legitimando-as de uma maneira radical, porque o termo “história” assume a condição de sentido do tempo, que se realiza nas pessoas, mas está para além delas, na medida em que evidencia uma ordem transcendental. Jay Winter, em suas investidas em torno dos usos contemporâneos da recordação, conclui que “a criação e a disseminação de narrativas sobre o passado surgem de e expressam políticas de identidade”. Como exemplo, ele cita o Memorial Nacional do Holocausto no Mall de Washington, feito para expressar o “orgulho judeu-americano”: “Emprestando uma notação de um crítico literário, feita em um contexto totalmente diferente, o museu expressa uma história sem medida em uma gramática que vive em um hífen, o hífen da política-étnica”. O sucesso do museu foi e é estrondoso, chamando grande e variada quantidade de visitantes. O efeito de uma estrutura cuidadosamente montada, conforme Winter, não é de pouca monta: “... nos inscreve desde o começo em uma família de enlutados, que, entre outras coisas, é uma família judia”. E o apelo para o público não é de menor proporção: “Orgulho e tristeza étnicos estão presentes lá em partes iguais” (Winter, 2006, p. 71). O caso citado por Winter é particular, mas também é indício

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de um movimento mais geral de valorização da memória e pode servir para inspirar estudos sobre situações diferenciadas. Assim, vale questionar a respeito do modo pelo qual as recordações fazem parte da construção de identidades e, portanto, da diversidade cultural convocada na qualidade de “direitos culturais”, que não podem ser entendidos simplesmente como o direito de ser diferente. É por isso que Alain Tourane adverte que os direitos culturais não devem ser considerados como uma extensão dos direitos políticos. Enquanto os direitos políticos são concedidos a todos os cidadãos, os direitos culturais protegem populações específicas: “É o caso dos muçulmanos, que exigem o direito de fazer o ramadã; é também o caso dos gays e lésbicas, que reclamam o direito de casar”. Não se trata, simplesmente, do “ direito de ser como os outros”. O que se reivindica é a possibilidade de “ser outro”. O multiculturalismo entra em colisão com o universalismo abstrato das Luzes. Além de visar à proteção da diversidade, afirma que “cada um, individual ou coletivamente, pode construir condições de vida e transformar a vida social em função de sua maneira de harmonizar os princípios gerais da modernização com as “ ‘identidades’ particulares”. O “direito à diferença”, segundo Alain Tourane, é um termo incompleto e mesmo perigoso, pois a “diferença cultural” não pode ser vista de maneira isolada na medida em que se relaciona com uma economia cada vez mais mundializada. Assim pensado, o multiculturalismo “exclui a ideia de que a modernidade reina acima de todos os atores sociais, e igualmente a de que uma única cultura seria capaz de responder às exigências da modernidade” (Tourane, 2006, p.171). Se, por um lado, a própria afirmação cultural se institucionaliza e se legitima como resistência aos sistemas opressivos, não se pode negligenciar, por outro lado, o exercício de análise sobre a proliferação da intolerância e dos preconceitos que nascem e crescem exatamente no chão adubado pelo “direito à diferença”. Conflitos no presente, nessa perspectiva, não são somente do presente, porque estão calçados em direitos supostamente adquiridos em dívidas que se acumulam no tempo. O re-sentimento alimentado pela memória passa a impedir o

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re-pensar sobre a convivência. Como bem ressalta Teixeira Coelho, a tão falada “busca das raízes” foi e é uma “operação que sempre cobrou seus tributos em sangue”. Mas não é fácil cultivar o debate sobre as muitas desigualdades e as várias injustiças cometidas em nome de certas “identidades”, as grandes como as nações ou as menores, como as etnias e outras “minorias”. É por isso que tal perspectiva de análise não é bem recebida pela rigidez intelectual de certos meios universitários. E, como era de se esperar, “não é uma ideia nada oportuna para o ideólogo de partido que deve gerar chavões cuja finalidade primeira é ajudar seu grupo a conquistar o poder e, uma vez no poder, ali se perpetuar” (Coelho, 2008, p. 15) Por outro lado, mas nessa mesma direção de crítica à ontologia da identidade, David Rieff chega a dizer que a liberdade do multiculturalismo, defendida pelos acadêmicos e pelas “ONGs”, acabou incentivando o “multiculturalismo do mercado”. A demanda pelo consumo diferenciado ficou “cada vez mais ansiosa por deixar entrar mulheres, negros, gays e outros grupos marginalizados”. Yúdece conclui, com muita pertinência, que é esvaziado o sentido contestatório do multiculturalismo na medida em que “o capitalismo lucra com as novas mercadorias da diversidade” (Winter, p. 78) O historiador da economia britânica, Alan Milward, que atualmente ensina em Florença, apontou para os ecos materiais dessas duas palavras culturais: “herança” e “patrimônio”. (...) A transformação da memória em mercadoria valeu a pena, houve um enorme “boom” de consumo do passado X em filmes, livros, artigos e, mais recentemente, na internet e na televisão. Há toda uma indústria dedicada a “exibições de grande impacto” em museus, cujos visitantes parecem responder cada vez maisashowsespetaculares.Históriavendeespecialmente bem como biografia, ou como autobiografia, ou, nas palavras de Milward (e de Pierre Nora): como história do ego (Winter, p. 78).

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Nada garante que as boas intenções do multiculturalismo permanecem no decorrer do percurso, como alerta Alain Touraine: “acontece que os movimentos sociais se degradam até se transformarem no contrário deles mesmos”. Afirmações de crítica à violência contra as minorias descamba para afirmações de violências sem crítica contra outras minorias, consideradas na qualidade de cisma ou heresia: “Quando o movimento de libertação nacional se transforma em nacionalismo, quando a luta de classe se reduz a um corporativismo, quando o feminismo se limita à supressão das desigualdades entre homens e mulheres deixam de ser movimentos sociais e sucumbem à obsessão da identidade” (Tourane, 2006, p. 177). Se a “defesa da memória” anda sempre de mãos dadas como a “defesa da identidade”, caberia, então, propor estudos (públicos e independentes) sobre as “defesas da memória”; quer dizer, uma linha de pesquisa preocupada com história das muitas formas de lutar pelo passado no decorrer do tempo. Estaria em pauta o estudo em torno das apropriações do pretérito na constituição das identidades. Obviamente, o desempenho do conhecimento historicamente fundamentado não se faria nas campanhas de pacificação nem nas convocações de guerra. O importante seria fornecer meios através dos quais as lembranças fossem inseridas em um campo de pensamento apto a entender a própria construção histórica das tensões socialmente constituídas. Nessa linha de raciocínio, teríamos uma compreensão mais ampla sobre aquilo que os “gestores da cultura” veem chamando de “defesa de memórias das minorias”. O ensino de história na atualidade, com sua precariedade conclusiva e sua vocação para a interdisciplinaridade, pode dar alguma contribuição a esse debate na medida em que a memória passe a ser tratada como manifestação de indivíduos ou grupos que se fazem em tensões sociais, com interesses que nem sempre são explicitados. Assim, memória perde sua redoma de sacralidade e começa a integrar o campo de investigações sobre a mudanças e permanências das sociedades. Além disso, a memória torna-se passível de ser avaliada,

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não em tom jurídico ou laudatório, mas a partir de éticas publicamente explicitadas e valores que apontam para o campo do devir. Devir não como pagamento de dívida, nem dever do destino, mas campo possível, enredado em passados que poderiam ter sido e assumiram a condição de utopia. Todorov lançou um desafio que não pode ser ignorado por aqueles que pensam sobre essa dinâmica entre passado e futuro: O passado poderá contribuir tanto para a constituição da identidade, individual ou coletiva, quanto para a formação de nossos valores, ideais, princípios - desde que aceitemos que estes últimos sejam submetidos ao exame da razão e à prova do debate, em vez de querer impô-los simplesmente porque eles são os nossos. (...) O passado pode alimentar nossos princípios de ação no presente; mas nem por isso nos revela o sentido desse presente. O racismo, a xenofobia, a exclusão que hoje atingem os outros não são idênticos àqueles de cinqüenta, cem ou duzentos anos atrás, não têm nem as mesmas formas nem as mesmas vítimas. A sacralização do passado o priva de toda eficácia no presente; mas a assimilação pura e simples do passado ao presente nos deixa cegos diante dos dois, e por sua vez provoca a injustiça. Pode parecer estreito o caminho entre sacralização e banalização do passado, entre servir ao próprio interesse e fazer exortações morais aos outros; e no entanto ele existe. (Todorov, p. 207) É ingenuidade acreditar que o passado tem como destino dirigir-se ao presente. Pelo contrário, o presente é que insiste em se vincular a um suposto passado passível de ser apreendido, que daria continuidades e diferenças em relação ao que se tem ou ao que se deveria ter, em conexão com o que se quer. A identificação do esquecimento por aqueles que são assediados pelo desejo de

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lembrar, portanto, é a denúncia da memória que se vê sempre de maneira positiva e bem-vinda. O esquecimento esquecido (quer dizer, não percebido) é a transformação, a mudança, a presença do presente que se livra efetivamente do pretérito, não como ruptura radical, mas como movimento que abre espaço para o devir e não dá cabimento aos planos do destino. O esquecimento denunciado, nessa lógica narrativa do cultivo mnemônico, é sempre o vilão, que também tem suas memórias, seus interesses em produzir o passado. História e memória estão no mesmo terreno de construção de sentido para o tempo. Ambas são facas de dois gumes: cortam o presente e o futuro, ao mesmo tempo. A diferença estaria nos procedimentos que regem o uso dos cortes e na maneira de fazer as costuras. A memória, ao contrário da história, não pensa sobre si mesma de maneira sistemática, não aceita, em princípio, a memória dos outros, porque o direito a ter outras memórias já pressupõe, de alguma maneira, um exercício metódico que caracteriza a história. Mas a história não é simplesmente um saco de gatos. Também está longe de inventários da diversidade, das sínteses conciliatórias ou relativismos da charmosa preguiça que delineia a pós-modernidade. A memória, sempre pronta para se defender de outras lembranças, faz parte da própria existência de indivíduos e grupos sociais, apresenta soluções de continuidade e rompimento, fundamentais em qualquer configuração cultural. A história não está livre dessas vinculações, afinal o historiador não é (ou não deveria ser) um E.T.. Dependendo das filiações, há maior ou menor peso nas alianças com a memória, mas sempre emerge uma diferença, através da qual são estabelecidas as fronteiras: a missão da história está em apresentar problemas, não só como fundamento do próprio saber, mas como princípio ético de validação do ato de conhecer. Nisso tudo, fica claro que o exercício do pensamento livre não é aleatório, não esmorece com o marketing pesado do relativismo que tudo justifica. Ao pensar sobre a liberdade, o pensamento deve ser livre, em uma busca incessante pelas vias de validação dos vários sentidos que o pensar pode ter.

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O ser humano é o ser que pode levantar a questão da validade de sua própria práxis, o que significa transcender a facticidade na direção da tematização da esfera normativa, a qual lhe abre a possibilidade de afirmar que o que é não deveria ser, e que algo que ainda não é deve ser. É isso precisamente que manifesta o caráter paradoxal de nosso ser: sempre determinado e sempre para além de qualquer determinação, pois sempre capaz de levantar a questão da validade de qualquer determinação e assim de iniciar o processo de sua superação. Nenhum mundo histórico é capaz de determiná-lo de modo definitivo, pois a pergunta, em sua radicalidade, mostra que o homem é capaz de transcender qualquer imediatidade, qualquer dado. Ele não está preso a nenhum mundo, mas é transcendência constante, tarefa permanente, portanto futuro como realidade a ser construída. (Oliveira, 2001, p. 09). A saída não seria o esquecimento, ou simplesmente aguçar os combates mnemônicos, mas a história atenta a esse processo social e conflitivo dos modos pelos quais as recordações circulam ou deixam de circular. História e memória, nesse sentido, até podem ser amigas, mas nem tanto, nem por muito tempo, na medida em que possuem meios e fins que não combinam. Em seus apetites pelo passado, história e memória até sofrem a sedução da via conciliatória e não é raro encontrar essa diplomacia, mas, nesses acordos, o que se vê é a diluição das fronteiras e a conseqüente mistura que passa a justificar sem argumentar, que afirma a diferença sem afirmar o direito à igualdade, criando outras discriminações sociais. Não dá, portanto, para ceder aos apelos impunemente. As cooperações nesse sentido possuem um preço, quase sempre escondido, como se preço não tivessem. Nunca é demais ressaltar que o compromisso do saber histórico tem determinadas exigências, sem as quais o saber deixa de ser historicamente definido.

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Enfim, o debate é longo, sobretudo porque é difícil admitir que, apesar de tantas mudanças, continua a valer o etnocentrismo e, portanto, o preconceito discriminador, que procura saldar dívidas do passado com caridades no presente, eliminando noções básicas de análise, como é o caso da luta de classes. Essa penitência mnemônica, com forte apelo sentimental, tem servido muito mais ao mercado da sociedade de consumo do que propriamente para uma transformação realmente efetiva nas relações de dominação cultural. O tom institucional (estatal ou privado), quase sempre atento aos termos que fazem sucesso, vem cada vez mais realizando fóruns que saem do nada e vão para o nada ao quadrado. O mais grave é que a “defesa da memória” acaba caindo em disputas que, ao invés de promoverem o “direito à diferença”, acabam acirrando os ânimos de preconceitos excludentes e o fechamento da percepção diante daquilo que não se adequa a certos padrões. A questão, sempre carente de mais diálogo, torna-se um desafio para a interpretação sobre as lutas sociais e os modos pelos quais a memória assume papel de destaque nas afirmações de grupos em disputa. Cito um caso, descrito e comentado pelo prof. Ulpiano Bezerra de Meneses, para mostrar a diferença entre colocar “a identidade como objetivo” ou fazê-la emergir como “objeto do museu”: Há alguns anos, na gestão de Jaime Lerner como prefeito de Curitiba, projetou ele a criação de ‘portais etnicos’ (espaços, nas entradas da cidade, dedicados às diversas colônias de imigrantes que integram a população paranaense). Não conheço detalhes do projeto pois fui apenas consultado de improviso, numa reunião de museólogos, sobre dificuldades que estavam surgindo no entendimento das diversas comunidades entre si. Após reuniões iniciais cheias de cordialidade e expectativas, logo entraram em ação os mecanismos de fronteiras e estabeleceu-se a Torre de Babel pela valorização identitária, às custas da desqualificação uns dos outros.

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Em resposta à solicitação que me foi feita, respondi que o curso que o projeto havia tomado era previsível e que a única maneira de mudar o rumo era substituir a auto-representação narcisística que de si gerariam os poloneses, os ucranianos, os italianos, os portugueses etc. pela representação que cada comunidade fazia de seu alter ego, ou mesmo de seu “outro situacional”: por exemplo, os poloneses dos ucranianos e vice-versa, os italianos dos portugueses e vice-versa e entrecruzando os focos. Embora a receita fosse drástica, seria excepcional oportunidade de trazer à luz o que são, para que servem e como funcionam as identidades. (Bezerra de Meneses, 2004, p. 266). Nessa direção, o autor também cita o Tower Museum, na cidade de Derry, Irlanda do Norte. Diante de uma comunidade dividida (protestantes e católicos), o museu aberto em 1972 não teve como missão trazer a paz e sim “prover as comunidades daquilo de que elas não dispunham: distância para ver o quadro todo das experiências vividas”. Não foi trilhado o caminho da preguiça mental que geralmente ronda as exposições e, no final das contas, foram constituídos instrumentos de diálogo. Não foi fácil, porque a experiência exigia pesquisa e segurança teórica: “A exposição Divided history, divided city (1995) foi uma iniciativa honesta e corajosa, que permitiu expor (...) a história mitificada de ambos os adversários, registrando versões alternativas e permitindo comparação e análise”. O resultado não poderia ser mais alvissareiro: “... provocou muita discussão, mas não foi rejeitada por nenhuma das comunidades em contenda”. (Bezerra de Meneses, p. 267). Atualmente, os grupos classificados de “minorias”, que buscam delimitar fronteiras a partir das diferentes pretéritos, estão exercitando determinadas maneiras de construir sentido para a vida e para a luta pela vida, mas o próprio conceito de “minoria” pode levar ao jogo perverso da “maioria”. Assim, a memória assume o tom bélico de

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auto-afirmação e, ao mesmo tempo, de negação autoritária de tudo aquilo que compromete aquilo que se afirma. O movimento a favor da diferença descamba para uma cruzada contra a igualdade. Ora, “ser igual” se definiria, em plano ideal, em dar a cada um, de maneira igualitária, o direito de ser diferente, na medida em que a distinção não se transformasse em rebaixamento dos outros. O multiculturalismo pressupõe, portanto, o multimemorialismo. Muitas memórias para a afirmação de muitas culturas, na medida em que as lembranças convocam legitimidades no decorrer do tempo. Assim afirma-se, de algum modo, alguma continuidade: se é mais ou menos aquilo que os ancestrais já foram e não deixaram de ser porque deixaram descendentes. A memória, nesse sentido, vive de acreditar em heranças, veladas ou reveladas. É assim que o presente se vê ligado ao passado. Sem passado, é como se a cultura não tivesse força para se afirmar diante das outras. Por outro lado, as culturas querem exatamente romper com o passado, denunciando-o e afastando-o como formas de estabelecer relações justas e em pé de igualdade. É assim que movimentos indígenas querem, ao mesmo tempo, romper com o passado de massacres e recuperar o passado dos costumes massacrados. Não é linear o que se quer do pretérito. Ora emergem herdeiros convictos, apesar da falta de testamentos. Ora se insurgem herdeiros que se deserdam, mesmo com os pais ainda vivos. Na construção das “identidades”, os usos do passado são absolutamente necessários, mas não se fazem em linha reta. Pascal Bruckner adverte, nesse sentido, que o tão falado “dever da memória” não pode ficar somente no eterno reclamar de vítimas e na repetição de argumentos judiciários, acompanhado por uma querela sem fim entre os descendentes dos descendentes. Não esquecer nunca, isso seria perpetuar ressentimentos e alimentar novos sofrimentos, sobretudo na pele dos que já sofreram. A memória, além de se dirigir ao passado, deveria fazer alianças com um futuro diferente, livre do re-sentimento e, portanto, livre para re-pensar. Reavaliar os critérios que orientaram as denúncias, os julgamentos, as réplicas, as tréplicas, as culpas e as punições.

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Comprometer-se com a circulação da crítica da história deveria ser a tarefa dos herdeiros de catástrofes traumáticas, como é o caso da escravidão ou dos regimes autoritários. Estaria no desafio de cada dia o instável e difícil equilíbrio entre afirmação e negação do passado. O dever da memória seria desvinculado do dever de penitência e o conhecimento sobre o passado passaria a ser responsabilidade (primordial, mas não isolada) do conhecimento histórico, que não se confunde com tribunais, mas não se desvincula de seu fundamento ético de anúncio e denúncia sobre os modos pelos quais os seres humanos se relacionam. A melhor vitória sobre os exterminadores, torturadores, negreiros de ontem, é a coexistência, doravante possível, de populações, de etnias que os preconceitos, as mentalidades decretavam no passado incompatíveis, é o acesso dos antigos dominados à categoria de semelhantes, seu engajamento em uma aventura coletiva. (Bruckner, p.179). Antes de “lugares de memória”, o que se precisa, para a construção democrática de um mundo igualitário, com direitos à diferença, é a construção de “lugares de história”. Monumentos? Museus? Talvez não, mesmo com a boa vontade das muitas e variadas renovações. Talvez sim, se as maneiras de indagar saírem de certas amarras. Precisamos, certamente, de outras perguntas, como mostra Hugo Achugar, pensador uruguaio que vem dando novo tom aos estudos das relações entre memória e ética: “Existe uma justiça do monumento? É possível uma justiça em nossas sociedades democráticas que dê conta da tensão entre esquecimento e memória?” (Achugar, 2006, p. 183). Assim, caberia duvidar não só dos monumentos autoritários, mas da própria ação de dar a algo, a qualquer coisa, o sentido de materialidade memorável. Colocar-se-ia em campo de investigação não somente a memória, mas o movimento do lembrar. Quando se

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vive em uma sociedade que procura questionar os usos do poder, em nome de práticas alternativas, a indagação criativa, historicamente fundamentada, precisa de substância argumentativa para enfrentar (não digo eliminar) as seduções da memória. É por isso que Hugo Achugar pergunta como seria “um monumento democrático”, ao mesmo tempo que em se questiona “qual seria a memória não autoritária”: “É possível essa memória, esse monumento democrático? Democracia é sinônimo de consenso? É desejável o monumento consensual? Talvez, a pergunta chave seja: as democracias contemporâneas necessitam de monumentos? (Achugar, p. 169). A luta pelas “memórias das minorias” seria, então, um nacionalismo em miniatura? Em certos casos, tudo indica que sim. E, em algumas situações, a defesa mnemônica tem se tornado tão autoritária quanto os nacionalismos em tamanho natural, de direita ou de esquerda. A situação, portanto, não é simples. Solicita intervenções urgentes, porém pacientes, em um longo trabalho de pesquisa sobre os movimentos de reivindicação que buscam no passado formas e desejos de luta do presente. Sendo assim, a história dos negros, dos índios ou de outros grupos que no passado sofreram algum tipo de dominação ou massacre não deveria simplesmente ceder aos apelos da memória em seu desejo de “resgatar o passado”, dando-lhe o caráter estereotipado que elimina contradições e comparações. No Brasil, esse debate vem ganhando corpo e alma, mas ainda há uma considerável imprecisão teórica, inclusive nutrida pela própria lei que estabelece a obrigatoriedade do ensino de “História e Cultura Afro-Brasileira”. Se fosse possível resumir a multiplicidade de desafios que o ensino de história enfrenta ao se sentir envolvido pelas seduções da memória, poder-se-ia afirmar que, apesar dos inegáveis avanços promovidos pelos PCNs, permanece em voga a legitimidade autoritária do passado em função de uma liberdade messiânica do presente. Na aparente mudança a favor das diferenças, fica intacta a ideia do passado essencialmente autêntico, simplesmente a espera do resgate. A chamada “visão crítica” transforma-se em “crítica da visão”.

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Ao invés de problematizar o modo pelo qual “vemos” ou deixamos de “ver” os muitos indícios que o passado deixou ou destruiu, o papel do conhecimento se resume ao ato de criticar a “visão”, com o objetivo de encontrar o ângulo certo e a lente adequada. Não se trata, portanto, de apenas inventariar contraposições entre história e memória. É preciso compreender que os usos do passado configuram-se em muitas dimensões da vida humana, por meio de carências e suprimentos variáveis no tempo e no espaço, dependendo dos modos pelos quais os poderes estabelecem táticas e estratégias de negociação. Se hoje se percebe a distinção entre história e memória, não se pode ignorar questionamentos sobre os motivos e os motes dessa necessidade que antes não havia, até porque as noções de passado, presente e futuro ajeitavam-se de outras maneiras. De qualquer modo, estão em pauta não somente os critérios do conhecimento, mas também o conhecimento dos critérios. Não é fácil questionar os portadores de memória. Antes de tudo, a lembrança carrega consigo um forte recurso de legitimidade que afasta e nega outras possibilidades de narrar o passado. Exatamente por isso o desafio do saber histórico diante das construções menmônicas carrega muitas dificuldades, do ponto de vista teórico, no campo dos procedimentos interpretativos e na predisposição que transforma o ensino de história em “ensino de memória”. Como bem ressalta Durval Muniz, cabe ao historiador a trabalhosa tarefa de “violar memórias e gestar a História”: As memórias falam de outros apenas enquanto caminho para falar do próprio indivíduo; a História é trabalho de indivíduos que querem conhecer o outro, interpretálo. As memórias nascem de uma relação consigo mesmo; a História nasce de uma relação com o outro, com a alteridade. As memórias, portanto, constroem identidades; a História violenta identidades para descobrilas diferentes internamente. (Albuquerque Junior, 2007, p. 207).

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Se a história violenta a memória, fazendo aparecer diferenças, a identidade monolítica de uma estátua é questionada na medida em que a pesquisa histórica abre espaço para a interpretação das várias memórias. Não somente para evidenciar diversidades, mas também para perceber como essas diversidades funcionam, legitimam-se e produzem relações de poder em várias dimensões da vida. Assim, o desafio está em perceber que os particularismos das lutas de reivindicação da memória impedem visões comparativas e avaliações mais amplas e profundas no tempo e no espaço (recurso básico em qualquer procedimento investigativo da escrita de história). A partir da análise de Durval Muniz é plausível afirmar que o direito de “ser outro” aparece na interpretação, quer dizer, emerge no trabalho crítico para se compreender que as lembranças se constituem de tensões sociais, em situações vinculadas aos conflitos de valores e perspectivas. Ao labor do ensino de história não caberia, portanto, a aderência a uma causa específica das reivindicações mnemônicas, exatamente porque sua contribuição estaria na capacidade de propor conhecimento sobre a sociedade, explicitando questões e problemas que a sociedade, muitas vezes, não quer mostrar ou simplesmente não deseja saber.

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REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. Ensaios de teoria da história. Bauru: Edusc, 2007. ACHUGAR, Hugo. Planetas sem boca: escritos efêmeros sobre arte cultura e literatura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. BEZERRA DE MENESES, Ulpiano. O museu de cidade e a consciência da cidade. In: Museus & Cidades - livro do Seminário Internacional. Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciências humanas e suas tecnologias. Brasília, 1999. BRUKNER, Pascal. A tirania da penitência: ensaio sobre o masoquismo ocidental. Rio de Janeiro: Difel, 2008. CATROGA, Fernando. Memória, História e Historiografia. Coimbra: Quarteto, 2001. COELHO, Teixeira. A cultura e seu contrário: cultura, arte e política pós-2001. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2008. CHARTIER, Roger. A história ou a leitura do tempo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Desafios éticos da globalização. São Paulo: Paulinas, 2001. TOURANE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. Petrópolis: Vozes, 2006.

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NORA, Pierre. “Entre memória e história: a problemática dos lugares”. Projeto História. São Paulo: PUC-SP, n.10, 1993. RIOUX, Jean-Pierre. “A memória coletiva”. In: Rioux, Jean-Pierre e Sirinelli, Jean-François. Para uma história cultural. Lisboa: Editorial Estampa, 1998. SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva. São Paulo: Companhia das Letras; Belo Horizonte: UFMG, 2007. TODOROV, Tzvetan. Memória do mal, tentação do bem: indagações sobre o século XX. São Paulo: Arx, 2002. TRATENGERG, Maurício. “A delinqüência acadêmica”. In: Sobre educação, política e sindicalismo. São Paulo: Editora Unesp, 2004. WINTER, Jay. “A geração da memória: reflexões sobre o “boon da memória” nos estudos contemporâneos de história”. In: SeligmannSilva, Márcio. Palavra e imagem: memória e escritura. Chapecó: Argos, 2006. YÚDECE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

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ARBÍTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Júnia Sales Pereira Universidade Federal de Minas Gerais Este texto reúne reflexões sobre as relações entre educação, memória e história. Privilegia reflexões relativas aos arbítrios urdidos no processo museal, com ênfase nos desafios de promoção de uma educação estética e das sensibilidades históricas. Pretende problematizar o pressuposto de neutralidade implicado nas narrativas museais e na educação para o patrimônio, concebendo a educação estética como formação sensível, ética e política. Nessa medida, compreende os deslocamentos provocados pela noção ampliada de patrimônio histórico, também evidenciando as escolhas expressas nos rituais educativos de apropriação cultural da vida social em que se inserem os museus. Palavras-chave: sensibilidade histórica; educação para o patrimônio; instituições de memória; museus; educação estética. NEUTRALIDADES E DESLOCAMENTOS Colecionar objetos não é um ato neutro. Expô-los, num tributo à memória, tampouco. Gestos arbitrados, os museus colecionam e iconizam história e sombras conceituais, expondo-os muitas vezes sob véu de totalidades arbitrárias no trato com o passado. O museu não é, deste ponto de vista, depositário de um passado único, sólido ou de uma história inteiramente salva. Podemos pensá-los, o museu e o seu trabalho sobre a história, a partir da fina tensão entre a desconcertante suposição de totalidade pressuposta nas coleções e a pluralidade de vivências e salvaguardas da vida social influentes também na estruturação de museus. Além disso, podemos tornar visíveis os múltiplos significados que emergem da

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relação museu-públicos, uma relação aberta ao des-limite à subversão dos sentidos originalmente supostos no plano museal. Se concebida em sua face processual, a história no museu não comportará narrativas totais: se o passado não é tela fixa ou estável, e, mesmo, se a memória não é revivenda, mas refazenda, não haveria o museu de perscrutá-los a não ser por aproximações falíveis, mutáveis e instáveis. Esta nova hospitalidade situa os objetos em rotas de nomadismo: o processo museal se desdobra em desterritorialização de sentidos unívocos. Falamos, então, daqueles sentidos supostos pela sede de totalização que a imagem de museu herdou de sua história e tradição, abrindo-se, contemporaneamente, à medida do contato qualificado e reflexivo com seus públicos, sempre diversos e a cada dia mais abrangentes. Por estes desconcertos figura o museu como lugar tenso de intermédio e confronto, de transmissão e de sacralização. Mas é também e, sobretudo, um lugar de morada de objetos, um sítio (ou cercania), chão descoberto. Mas os habitantes deste novo sítio, os objetos musealizados, estão eles cercados, sitiados pelo trabalho com a memória. As instituições de memória fabricam os objetos como acontecimentos notáveis, singularizando-os, conferindo-lhes novos e instáveis sentidos. Chão descoberto: se é assim o solo em que estão os objetos museais, como haveríamos de supor aprendizagens da história reduzidas à transmissão de informações? Qualquer objeto é, diríamos então, um elo arbitrado numa complexa teia de relações que se (re)organiza no museu e para além dele, em diálogo com a cultura e os ares modificados ou supostamente renovados de cada tempo. A abertura à visitação escolar, fundamentalmente curiosa e investigativa, pressupõe que regras de recepção codificadas no plano museal sejam postas em apreciação, por vezes em suspenso: as condições mudam e as pessoas refletem, surgem, então, novas formas de recepção, também mutáveis.

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Não poderia o museu instaurar a história pela pretensa reencenação fidedigna, se o que expõe são fragmentos; se o que fabrica nas exposições são tramas discursivas - nas quais estão objetos, luzes, silêncios, conversas, disposições, palavras, distâncias... - e não exatamente narrativas conclusivas sobre a história. Adicionase ao que é fundamentalmente dispersão e arbítrio, a face labiríntica da instituição museal. “O que sobretudo importa é o que o Labirinto significa. É a imagem de um espaço sem referências visíveis, onde qualquer caminho mostra-se ilusório, onde cada saída é falsa; um espaço fechado que não traz em si nenhuma informação que permita dele sair. (...) É a viagem iniciática que dá ao mito sua solução, que ata o fim e o começo, e faz da inteligência que liga a inspiradora que revela a saída e permite escapar do inexplicável.” (BALANDIER, 1999, p. 34). A criação e o paradoxo incorporado por Dédalo, inventor mítico do Labirinto do Minotauro, permitem ao museu a dilatação ao limite de suas possibilidades de percursos e significação, também de implosão. O Labirinto de Dédalo é idealizado de forma a que o Minotauro nunca consiga escapar. Mas a história dirá que a impenetrabilidade será quebrada; a punição de Dédalo é a clausura, com seu filho, no mesmo Labirinto de sua criação. Releituras deste mito permitem conceber o museu como um labirinto com inúmeras linhas de fuga. O contato cada vez mais ampliado com os diferentes públicos permite abrir novas portas de entrada, também novas de saída. Mas o labirinto ao infinito desenha-se no espaço fechado, sem saída, já nos alerta Borges, 1976.... nessa acepção, quanto mais o museu permite sua exploração ao limite - provocando seus públicos à invenção de novas entradas e saídas - menos labiríntico se torna, ou se formam outros labirintos, pois a inquietude sobre ele acompanha o visitante mesmo depois de encontro com o portal de saída...

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Se é assim paradoxalmente mais ou menos labiríntico o discurso museal sobre a história, o momento da visita ao museu é menos de encontro com a história tal como o real acontecido e mais de inquirição às ranhuras arbitrariamente eleitas para dizer à posteridade. A certeza de que a plenitude está inscrita nos objetos “nos anula ou nos fantasmagoriza”, parafraseando novamente Jorge Luis Borges. Assim concebida, a exposição museal é movimento, convite à fruição dos deslocamentos, dos infinitesimais gestos de significação (BRUNER, 1997), ela, que será sempre uma narrativa supõe a lida com memórias (também plurais), jogos de som e sensibilidades (TEIXEIRA, 2004). O visitante exerce neste Dédalo sua função andarilha, desterritorializa-se, migra e faz migrar o museu e os discursos sobre a história que o atravessam - operação que não é racional/consciente, pois está fincada no terreno da fruição, algo próprio a cada um com a sua carga sensível. Suas andarilhagens compõem mapas de significação instáveis (PEREIRA, 2008). Situado no deslocamento, o museu enseja e provoca gestos, por vezes silêncios e rememorações, transfigurando-se a cada dia e a cada vez em palco de estranhamentos. O visitante é conduzido neste chão descoberto para exercer sua função migratória. Essa condição-sem-raiz é mote para um sem fim de significações e vadiagens: este lugar é feito de mapas, trilhas de passagem, território de nomadismos e das inconstâncias do desejo e do olhar. Palco de transumâncias, realiza a sua função anfitriã: no convite à caminhada e à reconstrução de roteiros. Em que medida se altera a forma de olhar ao alterarem-se os percursos espontâneos que fariam os visitantes? EXPERIÊNCIA DO DIVERSO Se o deslocamento funda a função-visitante, o museu é um suposto ambiente de partilha com o diverso, de experiência de aprendizagem com a alteridade. Trata-se de uma aprendizagem implicada no incômodo percurso dos mapas de deslocamento, em que

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sempre há, à espreita, questionamentos ao passado e concepções flutuantes sobre o futuro, consideradas as contingências e os arranjos do tempo presente. Não seria possível reproduzir preconceitos para com o diverso nessa morada museal em que são ali habitantes a dispersão de línguas e o confronto de pessoas. Mas será esse o princípio que rege os códigos de fruição, de sensibilização estética e de vivência da cultura nos usos que as escolas fazem das instituições de memória? É importante lembrar que a educação em museus não deveria ser compreendida desvinculando-se o que tradicionalmente se convencionou chamar de estética e fruição à formação política, ética e culturalmente vivenciada. Distanciamo-nos, então, de concepções que ligavam a educação estética à sua histórica face platônica. Compreendemos que as questões referentes à percepção e à sensibilidade, que se constituem objeto da estética, situam-se no campo da subjetividade ao mesmo tempo em que no campo das relações sócio-culturais. Diz-se aqui de uma sensibilidade encarnada: a carne, no sentido de que nos fala Merleau-Ponty é a morada do sensível. E por que somos assim sensíveis, corporeidade e cultura indissociáveis, podemos compreender a educação estética orientada pela abertura a todas as manifestações humanas, desde as preferências variadas e às múltiplas maneiras de ser-no-mundo (MERLEAU-PONTY, 2005). Assim, não custa dizer que esta seria fundamentalmente uma educação que enseja a crítica às hierarquias e sujeições. Nessa medida, trata-se de uma educação estética orientada pelo princípio da alteridade radical, capaz de fazer frente a concepções monolíticas de beleza e de perfeição e que, pelo contrário, orienta-se pelo primado da diferença. É o pressuposto da alteridade que informa uma educação estética orientada pela manifestação de pontos de vista opostos. Essa educação estética requer o acolhimento de concepções díspares a respeito do belo, do bom e do admirável. Nessa medida poderíamos dizer que o labirinto, mesmo com mil portas de entrada e saída se realiza plenamente na extensão mesma da pluralidade humana.

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Diríamos por isso que uma educação estética realizada nos museus contemporâneos requer a ampliação também ao limite marco sempre histórico ou temporal do ideal de beleza, incluindo a descontinuidade, o horror e o útil, facilitando por isso não apenas a contemplação, mas, sobretudo, a inquirição do “ser-no-mundo”. Trata-se então de uma história dos corpos e artefatos, de seus aspectos físicos (como sua procedência ou técnicas e formas de trabalho que lhe deram origem); e, ao mesmo tempo, das redes de pertencimento de um ou outro objeto à sociedade do consumo, à história da descartabilidade ou durabilidade dos corpos, aos usos sociais diferenciados dos artefatos no tempo, às formas de sujeição social e de exclusão. Trata-se neste caso de uma educação estética que compreende a fruição orientada para encantamento, imaginação e descoberta, também para a consciência de estar no mundo, compreendendo posições assumidas pelos objetos e narrativas ambos arbitrados - no tempo-espaço e circunstância - e isso valendo para qualquer que seja a temática da exposição do acervo museal. Além do que, sempre haverá fruição, lembremos, em qualquer seleção expositora e, também, na ausência dos objetos. Não haveremos de reproduzir a ilusão fetichista da exposição de corpos como pré-requisito para enunciação discursiva. Beatriz Sarlo, 2007, nos diz de objetos que foram destruídos porque enunciavam dores tão fortes que não podem ser lembrados. Há aqueles que simplesmente não resistiram ao tempo. Há aqueles objetos sepultados em fundos de baús. Em que medida os museus expõem os objetos supondo (ou enunciando) alguns sentidos de totalidade de salvaguarda histórica? Há também história onde não há ou quando não pode haver mais corpos. Há histórias que repicam luto e silenciamento. Não é sempre possível expor o terror, a humilhação e a barbárie - em alguns casos limítrofes, como no exemplo terrível do Holocausto, não é sensível ou digno trazer os objetos para corporificar a história (HUYSSEN, 2000, p. 96). Neste e em outros casos há uma função pedagógica do vazio, do luto, do silêncio forjado pela violência que não pode ser novamente

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corporificada. Poderíamos também dizer que os objetos produzem efeitos simbólicos a partir de sua localização cultural, dos diversos usos que dele fazemos na cultura, no tempo, e dos diversos usos que dele fazem também e privilegiadamente os museus. Nesse caso, trata-se de uma educação que se volta tanto para o conhecimento dos objetos quanto para o conhecimento da “fabricação” dos objetos pelo museu. O museu pode ser compreendido dessa maneira como uma das formas pelas quais a nossa sociedade responde aos apelos de memória e à dissolução do passado. Em que medida o que se chama de “mania preservacionista” (SARLO, 2007, p. 11), sentida, por exemplo, em Minas Gerais - onde abundam tanto os museus - pode ser objeto de discussão na escola? Dito de outro modo, uma das questões mais instigantes a serem debatidas no processo de sensibilização histórica é a insistência no procedimento de musealização da cultura, sobretudo pela transformação dos objetos históricos em ícones dos repiques de uma história celebrativa, mas, em grande medida, pouco afeita às inquietações. O museu é, nessa medida, também uma das respostas compensatórias aos apelos de rememoração, em alguma medida também dos ecos de um passado glorioso, quase sempre, sabemos, marcado por violências. Os objetos e mesmo os museus, assim, não existem gloriosamente para si como insinuam, mas se ligam a uma história social da cultura implicada em cada momento com valores, disputas simbólicas, negociações de códigos, hierarquias e gostos. Também por estas razões, está igualmente implicada a história, posta a seu serviço, com manipulações, tensões, violência e com a supressão e o redimensionamento da memória. A educação estética assim compreendida liga-se fundamentalmente aos seus já pressupostos princípios éticos: é a educação estética uma face da educação política. Mesmo que uma estética da sensibilidade nem sempre corresponda à formação para autonomia, poderá por vezes até mesmo impedir de pensar as desigualdades ou poderá, ainda, reforçar hierarquias sociais, raciais e de gênero, para falar de apenas algumas.

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Trata-se então de uma postura contrária a usos padronizados de instituições de memória: àqueles que naturalizam o trabalho de memória pela eleição de objetos a serem revelados - e outros a serem “naturalmente” silenciados. Por isso, essa educação seria capaz de propor e de fazer romper com a suposição de serem os museus instituições totais, afeitos à ideia de que há tratamento neutro da história para legá-la às gerações posteriores e de que o museu expõe naturalmente o que há de “melhor” na vida social. Trata-se, neste caso, de uma educação ética contra o esquecimento. Mas também de resistência contra a violência. Para dizer da experiência de refugiados, povos deslocados e errantes em diferentes pontos do mundo Eugénia Vilela convida a filosofia (talvez também a nós) à tarefa de “afrontar o real, pensar o mal onde ele subsiste”. É a mesma autora quem nos alerta: “O passado não pode ser aceito como inalterável; é necessário opormo-nos a este passado desde o presente - que é o acontecimento no qual o lastro do passado consome e recria todos os sentidos possíveis. A resistência é uma ética dos que estão vivos” (VILELA, 2001, p. 253). A criação é o fundamento da resistência. Em que medida poderá a educação das sensibilidades históricas favorecer a recomposição de passados ampliando os horizontes de visada história? Em que medida será possível ensejar práticas educativas que cultivem a fractalização das formas de ver a cultura e também formas ampliadas de significação? Nessa acepção os objetos são tanto adoráveis quanto abordáveis. Mas esses são abordáveis de forma “segmentada”, desencaixada, como se faz geralmente em rituais educativos ligeiros, ou diga-se, de maneira a se tornarem “eficazes”: os objetos observados na escola, os objetos observados pelas visitas escolares a instituições e a demais ambientes de memória. Podemos dizer que há quase uma “economia” da visita escolar e mesmo quando essa é rotineira: com os imperativos de tempo, de produtividade e até mesmo de formação profissional, que fazem com que estejam fragmentados os esquemas culturais (SAHLINS, 2003) traduzidos em objetos e

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exposições paradoxalmente singularizados - embora reunidos num mesmo espaço. Há objetos curiosamente neutralizados nos museus, postos apenas em relação a si mesmos, como ilhas sem significação. Dispostos no vácuo anódino de vitrines-cemitérios: mumificados. Perdem-se os vínculos dos objetos e deles com as pessoas, mas se ganha em força na produção de um discurso sobre a “saga” do próprio museu em fazer sobreviventes um ou outro registro único que estaria perdido para sempre. Nessa medida o museu produz o que seria um objeto que “funciona” para um visitante que tem pouco tempo ou que não está em condições de se ater às relações mais complexas desta teia em que se embaralham sempre vida, história, morte e rememoração. Os visitantes estão assim em algumas situações apartados do que seria um esquema mais complexo, que inclui usos de objetos no tempo e no espaço, além dos significados produzidos a partir e através deles. Em alguns casos estão silenciadas as cadeias que se ligam aos objetos: em situação de uso, os mesmos objetos ligam-se às mãos ou aos pés humanos, compõem-se de múltiplos materiais ou ainda prestam-se a reelaborações simbólicas variadas, no tempo. Há, portanto, uma infinidade de práticas e usos postos em sociedade. Em que medida o museu pode ser atravessado pelas diferentes formas de vivência da cultura, também confrontadas com as múltiplas concepções simbólicas elaboradas pelos visitantes em sua experiência no museu e também traduzidas de sua experiência pessoal e social? O que conhecemos numa visita a museus refere-se não a uma realidade ontológica propriamente “objetiva”, mas às circunstâncias particulares em que a visitação se dá, ou seja, ao mundo organizado pelas experiências dos sujeitos de um determinado tempo-lugar e naquele contexto de interações - digamos, fugaz. Não nos esqueçamos das expectativas prévias que incitam alunos e professores a visitarem um museu e, também, às repercussões posteriores, na escola e em grupos de convívio dos alunos e professores, mesmo que de uma única visita a museu ao longo da vida escolar. Nessa medida, afirma-se a potencialidade de abertura para

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educar na exploração sem limites de possibilidades de elaboração de variados esquemas culturais que fazem reunir, também arbitrariamente, objetos, pessoas e múltiplos significados. Em que medida é possível fazer reverberar experiências criadoras que podem ligar a vida social ao museu e o museu à vida social? Trata-se de uma educação estética que não começa no museu tampouco se encerra no seu portal de saída e tem fundamentalmente na descontinuidade o seu fundamento. É essencial também de alguma maneira problematizar o papel dos gestores de museus na contemporaneidade, lançando o desafio de entendimento e ultrapassagem dos imperativos quase sempre limitantes das lógicas de produtividade que obliteram os projetos educativos mais reflexivos. De que forma o museu incorpora demandas, mantendo seus pressupostos educadores e de formação cidadã? ARBÍTRIOS E SENSIBILIDADES Diz-nos Benjamin que “articular historicamente o passado não significa conhecê-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja num momento de perigo” (BENJAMIN, 1994, p. 224). Se essa história é constituída mais por inquirições do que por verificações, de que forma se pode fazê-la exposta como relampejo em ambientes rigidamente estruturados sem perder de vista os fios que ligam o museu à vida e a vida ao museu? De que forma fazer emergir interpretações sobre a cultura em sua dispersão através tanto do discurso das exposições quanto da vida em comum? Admitamos que todo museu seja, em suma, museu histórico. Admitamos que todo museu teça urdiduras na história, elaborando narrativas a partir de sua inquietante coletânea de objetos, palavras e recursos de exposição. Se for assim, hoje, podemos fazer aproximar também as narrativas museais não apenas daquelas da vida social, mas também daquelas propriamente historiográficas, compreendendo a face interpretativa de seu trabalho expositivo e educativo, movimento

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relativamente recente, mas freqüente em museus contemporâneos. “O conhecimento histórico torna-se, assim, a invenção de uma cultura particular, num determinado momento, que, embora se mantenha colado aos monumentos deixados pelo passado, à sua textualidade e à sua visibilidade, tem que lançar mão da imaginação para imprimir um novo significado a estes fragmentos. A interpretação em História é a imaginação de uma intriga, de um enredo para os fragmentos de passado que se têm na mão. Esta intriga para ser narrada requer o uso de recursos literários como as metáforas, as alegorias, os diálogos, etc. embora a narrativa histórica não possa ter jamais a liberdade de criação de uma narrativa ficcional, ela nunca poderá se distanciar do fato de que é narrativa e, portanto, guarda uma relação de proximidade com o fazer artístico, quando recorta seus objetos e constrói, em torno deles, uma intriga. “(ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2007, p. 63). Se o que o museu produz são urdiduras sobre fragmentos, suas tramas podem ser elementos significativos principalmente na sua experiência educativa. Em outras palavras, é possível tornar evidentes na visita educativa o quanto há de intriga no trabalho do museu. Tratase aqui de fazer aparecer na educação museal o trabalho do museu sobra a memória social, oferecendo ao visitante a oportunidade de aprender a usar o museu também compreendendo de que maneira ele funciona, como se organiza, que seleções realiza e que critérios utiliza para reunir ou separar objetos e narrativas. Alguns museus perseguem o mesmo fetichismo documental que atormentou e que ainda atormenta alguns historiadores, sobretudo no século XIX: quanto maior for o número de objetos mais completo estará a história... à ilusão documental pode-se opor a compreensão tanto da inevitável e salutar impureza do testemunho que diz ser o

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objeto seu porta voz máximo (afinal nenhum objeto carrega uma tal pureza probatória histórica, todos eles têm suas ranhuras, sendo que sua textura também é mutável no tempo), quanto à inevitabilidade do arbítrio da história e isso na composição de suas próprias narrativas. Há ainda os interesses do presente nos atos de rememoração. Os atos de memória não são ingenuamente produzidos; ao contrário, artesanalmente tecidos, os atos de memória podem seguir compromissos com agendas políticas, com condenação de culpados e com ruptura com uma história só sentida, mas não oficializada. À tradicional pergunta “o que foi o passado?” para acionar a memória, Beatriz Sarlo opõe a inquietante pergunta: “O que foi o presente?”, revelando que todo ato de rememoração incorpora questões vivenciais, por vezes anacrônicas. (2007, pp. 56-61). Sobre o anacronismo da memória, diz-nos Sarlo “o anacronismo nunca poderia ser totalmente eliminado, e só uma visão dominada pela generalização abstrata seria capaz de conseguir aplainar as texturas temporais que não apenas armam o discurso da memória e da história, como também mostram de que substância temporal heterogênea são tecidos os ‘fatos’. Reconhecer isso, porém, não implica que todo relato do passado se entregue a essa heterogeneidade como a um destino fatal, mas que trabalhe com ela para alcançar uma reconstrução inteligível, ou seja: que saiba com que fibras está construída e, como se se tratasse da trama de um tecido, que as disponha para mostrar da melhor maneira o desenho pretendido.”(SARLO, 2007, p. 59-60). É o presente lugar de encontro e significação, capaz de provocar à enunciação de problemas e dilemas da experiência cultural e da vida social. Matéria privilegiada dos rituais educativos, o presente compõe-se nas teias relacionais: no centro onde repousam objetos, (por vezes mumificados por vezes viventes em museus) e também

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em suas bordas onde pululam outros tantos artefatos e toda sorte de migrações. Lembrar-se, nessa medida, não é exatamente reviver ou trazer à tona o que estava oculto, ou mesmo resgatar o passado, mas refazer, a partir do presente, o que nos estimula ou obriga a relembrar. (BOSI, 1994). Nessa medida é significativa a compreensão da história como construção arbitrada, da memória como vívida refazenda social e da estética como cultivo da experiência humana sem subterfúgios. Essas operações permitem a desnaturalização do trabalho do museu, aferidas também neste caso as noções de patrimônio, coleção e preservação. “O ‘Catador’ de pregos de Manoel de Barros é um indício de como se constitui a imaginação museal ou patrimonial. Ele (o ‘Catador’) coleta um acervo de coisas que já não têm mais a mesma função que tinham antes. Coletando ‘pregos enferrujados’ e marcados pela memória do tempo - pregos que ‘ganharam o privilégio do abandono’ e que ‘já não exercem mais a função de pregar’ - aquele homem que se exercitava na ‘função de catar’, quase que se identifica com os pregos nessa função aparentemente inútil. Mas, ao catar pregos o homem constitui um patrimônio. Não importa que seja um ‘patrimônio inútil da humanidade’, importa a sua condição de patrimônio adjetivado”. (CHAGAS, 2007) Todo museu é, em alguma medida, museu dos pregos dos quais nos diz poeticamente Manoel de Barros. Seus arbítrios, nem sempre admitidos, podem ser problematizados desde a curadoria, mas fundamentalmente pelos educadores, fazendo com que os visitantesalunos possam conhecer e revisitar a dinâmica de criação do trabalho museal sobre a memória, a história e a vida. Nem sempre comportadas nos discursos museais, as escolhas museais estão comumente silenciadas ou ocultadas na exposição dos “pregos” transfigurados

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em patrimônio adjetivado, sob o disfarce - não sem armadilhas - de exposição de uma história gloriosa celebrada por meio de privilégios e atos de salvaguarda. DESDOBRAMENTO E MULTIDIRECIONALIDADE Este é um trabalho em aberto, o de uma educação cujos significados permanecem instáveis, pressupondo o diverso implicado na caminhada errante dos públicos, fazendo pluralizar sentidos no universo estático dos museus. O museu é assim um sistema instável e penetrante em que “cada um [vai] se dobrando, mas também dobrando outros ou se deixando dobrar, engendrando retroações, conexões, proliferações, na fractalização desta infinidade infinitamente desdobrada” (DELEUZE, 2000). Trata-se de uma educação sensível para compreensão expandida da história e da dinâmica social que se opera através da dissipação do sentido unidirecional das percepções, fazendo eclodir formas interpretativas unívocas postas como condição de permanência do museu como instituição total. Por isso, ela poderá vir a desdobrar experiências além do limite de expectativas predefinidas, sendo, além disso, condição de ultrapassagem de uma educação estética reduzida à leitura neutra dos objetos ou da memória encenada como vitória de uma história mais verdadeira que outra. Cria-se oportunidade para desdobramento de uma cadeia infinita de enunciados (atos de fala, gesto, silêncio e enunciação), em que uma dúvida pode levar a outra inquietude, e esta a outra: também desdobrável. Nessa medida, altera-se a noção de patrimônio, um ser vivo, encarnado, vivente nas práticas culturais em curso e que se realiza através de uma história em processo. Esse pressuposto requer uma formação docente que contemple a história no sujeito, e não como conteúdo de outro tempo-lugar, sem repercussões. A título de nota, algumas questões relacionadas ao recente e inconcluso debate sobre os limites e maus usos da chamada “educação patrimonial” postas por pesquisas recentes nos possibilitam indagar

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em que medida a abordagem do patrimônio de pedra e cal ao invés de potencializar acabou obliterando os processos educativos mais sensíveis às práticas sociais de usufruto e reconstrução da cultura. Nesse caso também valeria a pena ampliar os horizontes postos à investigação proposta pela tradicional educação patrimonial para os objetos da cultura, amplificando as noções de patrimônio e mesmo de significação nos processos de fruição que supõe, no limite, até mesmo que na ausência dos objetos venhamos a refletir sobre a memória, a história e as políticas de salvaguarda. Nessa medida, podem ser objetos de reflexão sobre o patrimônio e uma educação sensível em sala de aula, por exemplo, os já conhecidos furtos de bens patrimoniais (como fotos, imagens, objetos e documentos) de instituições de memória no país. E há muitos desafios postos na consolidação de uma agenda amadurecida e reflexiva de ações educativas que de fato compreendam o patrimônio em processo, as práticas de memória na escola e no museu - em trânsito e transformação e os desafios de contribuição para uma educação sensível, ao mesmo tempo também e fundamentalmente uma educação comprometida com a amplificação da experiência de viver a cultura, em sua dispersão e pluralidade. Por que razões alunos da cidade de Sabará conhecem, como patrimônio, apenas a cidade de Ouro Preto e não, também, a de Sabará? Por que razões supõem alguns alunos, ao viajarem a Ouro Preto, estarem como num túnel de volta ao “legítimo passado mineiro”? Por que razões, na outra ponta, alunos de Ouro Preto acham que o patrimônio ouro-pretano é direito de visitantes, não, exatamente, direito pertencente também ao habitante da cidade? Por que razões um estudante do distrito de Fidalgo (Pedro Leopoldo/MG) supõe que a história é a história do centro daquela cidade? E por que razões um aluno que estuda no centro da cidade jamais caminhou por este centro - suposto palco histórico - para compreender/sentir e problematizar essa narrativa? Falo, então, de uma formação docente fundamentalmente atenta à história encarnada no sujeito mesmo, capaz de cultivar o estranhamento também no que é também familiar,

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não só no que lhe é diverso, com aprendizagem do olhar distante e do olhar pertencente, para ver o outro e o familiar com olhos de sentir e estranhar. Esta é então uma viagem encarnada: aquela que se realiza no encontro do sujeito com o que é lhe pulsante, não exatamente uma viagem primariamente dirigida ao que lhe é desconhecido. Que sentido terá uma orientação educativa que no limite configure uma agenda preconceituosa, embora curiosa? Por isso a reflexão sobre percepção nos processos de educação estética se aplica também para experiências sociais nas quais não há propriamente museus mas há gestos de salvaguarda, práticas culturais de memória e usos diversos dos registros culturais destruídos, conservados ou somente lembrados quando o que há são apenas ruínas. Está incluída, nesta reflexão, toda sorte de discriminação provocada pela memória social. Têm os museus, nesse sentido, várias portas e janelas, dispostas em cada ponto instável de significação; e têm bordas, nas quais residem - não calmamente - as linhas de fuga, as divergências e o sem-sentido com que se faz a história nos tempos. Posto que esta educação seja concebida de maneira multidirecional e relacional, será possível imaginar que a escola se abrirá à ambigüidade revelada pela polaridade salvaguarda/destruição própria às práticas de memória, às coleções e às exposições e sobretudo aos arbítrios da experiência social. Octávio Paz nos convida a refletir sobre a suposta “eternidade refrigerada” dos museus, opondo a isso os objetos de “artesania” (jarras de vidro, cestas de vime, huipil de manta de algodão, vasilha de barro cozido, panela de madeira...). Segundo o autor, “a artesania não quer durar milênios nem está possuída pela pressa de morrer em breve. Decorre com os dias, flue conosco, gasta-se pouco a pouco, não procura a morte nem a nega: aceita-a. entre o tempo sem tempo do museu e o tempo acelerado a técnica, a artesania é o latido do tempo humano. É um objeto útil mas que

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também é formoso; um objeto que dura mas que também se acaba e se resigna a acabar-se: um objeto que não é único como a obra de arte e que pode ser substituído por outro objeto parecido mas não idêntico. A artesania nos ensina a morrer e assim nos ensina a viver” (1996, p.11). Teriam sido os museus “desrefrigerados” após o ingresso das artesanias em suas coleções? Ou, do contrário, essa entrada teria permitido a muitos museus contemporâneos que sintam - eles e seus visitantes - a temperatura da vida em curso? Que outras polaridades surgem desta nova concepção de coleção que inclui não apenas os chamados objetos de arte, mas aqueles da vida corrente dentre eles os objetos artesanais? Em que medida refaz-se o diálogo de temporalidades quando as artesanias - objetos viventes - adentram os portais dos museus? Estamos diante de novas questões na contemporaneidade. Alteraram-se os acervos museais, sobretudo pelo advento da vida comum na elaboração de uma nova concepção de relíquia e salvaguarda. Mudam, em sentido multidirecional, também, as maneiras de sentir e experienciar a história através das instituições de memória. Entram em cena novos e silenciados sujeitos, ampliase o espectro social figurado à posteridade. Entraram nos museus as cuias, cabaças, rendas, colheres de pau, o muro de adobe, a panela de barro, o modo de fazer o queijo de Minas, o som das mãos ariando tacho de cobre... Estes novos cenários expositivos religam duas dimensões que pareciam apartadas em instituições de memória: beleza e utilidade. Religa também história e memória. Essas religações corporificam novas maneiras de sentir, narrar, questionar e apreciar história. Alteram-se também as formas de educar, com criação de trilhas interpretativas experimentais, com exploração do museu pelos professores, com diálogo ampliado com públicos sempre diversos. Alteram-se os modos de uso do museu pela escola, com experimentações, diálogos e construção de agendas educativas

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partilhadas. Em que medida alteram-se as relações com a história e o seu conhecimento e sensibilidade? De uma concepção de passado estático e de futuro como predição ou teleologia glorificante, salta-se para uma concepção histórica autocrítica e movente, pluralizada, em que futuro e passado são ao limite interrogáveis, interrogantes. Uma história que é tanto o que se revela nas exposições museais quanto o que é urdido na complexa trama vivencial e discursiva da sociedade, mas agora imbricadas; são os objetos assim ícones de salvaguardas e, ao mesmo tempo, simbolizam o luto, tudo o que falta. Trata-se enfim de uma educação estética em que há desnovelamento da fragmentação histórico-cultural, com expansão do trato com a memória. Neste caso, mesmo quando a memória é plena de ruína e violência ou ainda quando reverbera a lembrança, também sem neutralidade alguma, sob a roupagem da glória, da narrativa épica ou da sedução do belo em que por vezes espreita, disfarçado, o preconceito. OBSERVAÇÕES Este texto contou com apoio da Fundação Amparo à Pesquisa de Minas Gerais, Fapemig. Agradeço a leitura generosa e crítica deste texto feita pela colega Mariza Guerra de Andrade.

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REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. História; a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007. BALANDIER, Georges. O Dédalo; para finalizar o século XX. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica; arte e política; ensaios de literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. ______. Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1987. BORGES, Jorge Luis. Ficções. Porto Alegre: Editora Globo, 1976. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade; lembrança de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. BRUNER, Jerome. Atos de significação. Porto alegre: Artmed, 1997. CHAGAS, Mário. Casas e portas da memória e do patrimônio. Em questão, vol. 13, n.2, 2007. DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil platôs. São Paulo: Ed 34, 2000. EAGLETON, T. A Ideologia de estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. FERRY, L. Homo aestheticus: a invenção do gosto na era democrática. São Paulo: Ensaio, 1994. HARVEY, D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 6.ed. São Paulo: Loyola, 1996. MERLEAU-PONTY, M. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 2005.

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PARTE IV EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Maria da Conceição Ferreira Fonseca Organizadora

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APRESENTAÇÃO “Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais”: esse é o tema geral do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado em Belo Horizonte, em abril de 2010. Essa formulação conferida a um conjunto de angústias e esperanças que permeiam as práticas no campo educacional serviram de provocação para as reflexões de educadoras e educadores matemáticos que assinam os textos reunidos neste volume. Se a referência que a elas e a eles faço refere-se prioritariamente a seu lugar de educadores não é, por certo, por desconsiderar sua vocação para a pesquisa, cuja produção tem oferecido às comunidades acadêmica e educacional tantas e tão relevantes contribuições, das quais os textos aqui apresentados serão mais um exemplo. Minha escolha foi ditada pelo modo como li os posicionamentos assumidos nas teceduras de seus textos, marcados pelo engajamento num projeto de Educação comprometido com o acolhimento e a potencialização da diversidade, na produção de instrumentos e alternativas para a superação das desigualdades. A essas educadoras e a esses educadores foi proposto um exercício de reflexão em que deveriam também considerar o tema do respectivo simpósio do qual foram convidados a participar: Formação e desenvolvimento profissional de professores de Matemática; ou O ensino de Matemática e as avaliações sistêmicas: convergências e tensões; ou Perspectivas do ensino da Matemática. Embora todos tenham elaborado seus textos orientados pela proposição de seu simpósio, uma corrida d’olhos pelo sumário deste livro evidenciará que não foi a organização por esses simpósios que orientou os agrupamentos que me permiti fazer dos artigos que aqui trazemos. Resolvi agrupá-los pelas dimensões da formação e do trabalho docente que a leitura que deles fiz me levou a ver ali contempladas, de modo privilegiado, ao refletirem as preocupações e as contribuições dos projetos de investigação e de intervenção desenvolvidos por seus

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autores e pelos grupos que coordenam ou dos quais participam. Assim é que reuni, numa primeira seção, intitulada Formação e trabalho docente: tramas históricas, o texto de Maria Laura Magalhães Gomes e o de Antônio Vicente Marafioti Garnica, originalmente apresentados para os simpósios Perspectivas do ensino da Matemática e Formação e desenvolvimento profissional de professores de Matemática, respectivamente. A dimensão histórica dos processos que envolvem a formação e o trabalho docente é, de alguma forma, considerada em todos os artigos deste livro, mas em Dimensões históricas na formação de professores que ensinam Matemática, Maria Laura marca posição em relação às contribuições da História para a discussão da temática central do XV ENDIPE, e deste livro, dedicando-se ao delicado exercício de procurar entender um pouco mais as questões da formação e do trabalho docente de quem ensina matemática, que “o presente brasileiro tem insistido em nos colocar como problema”, a partir da análise de três momentos da História da Educação Matemática. A formação de professores proposta por Condorcet (1743-1794) no ambiente da Revolução Francesa, o problema da preparação de professores para ensinar Matemática no Brasil do século XIX, e a proposta de formação de professores de Matemática na Universidade do Distrito Federal (UDF) no período 1935-1939 são, portanto, exemplos que a autora escolheu e sobre os quais exercita sua análise histórica, não para proceder a um “julgamento do passado” ou para tentar “dele extrair lições para o presente e para o futuro”, mas “para destacar algumas convergências e tensões que têm, historicamente, imprimido sua marca no campo da formação docente”. Presentificando ausências: a formação e a atuação dos professores de Matemática, o outro texto que compõe essa seção, por sua vez, aposta na contribuição da perspectiva histórica para uma compreensão da formação e da atuação daquelas e daqueles que ensinam matemática em distintos tempos e espaços que possa “alicerçar as atuais políticas públicas do campo da Educação e, em especial, da Educação Matemática”. É nessa perspectiva que Antônio

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Vicente apresenta alguns resultados parciais do mapeamento das práticas de formação e atuação de professores de matemática no Brasil, que está sendo empreendido pelo Grupo de Pesquisa “História Oral e Educação Matemática”, coordenado pelo autor. A análise proposta mobiliza a “presentificação das ausências” como uma das funções da História da Educação Matemática, convidando-nos a refletir sobre como “nossos desconhecimentos, nossos esquecimentos e nossas negligências – aspectos da ausência – se vivificados (tornados conhecimento, lembrança e apelo à atenção e à ação) – presentificados – poderiam nos ajudar a redimesionar práticas atuais e gerar interferências significativas”. Abre a segunda seção deste livro, o texto Desenvolvimento profissional e comunidades investigativas, de Dario Fiorentini. Escrito para subsidiar sua participação no Simpósio Formação e desenvolvimento profissional de professores de Matemática, o artigo defende a constituição de “comunidades investigativas constituídas por formadores de professores da universidade, professores da escola básica e futuros professores como alternativa para o desenvolvimento profissional de professores e de produção de um repertório de práticas educativas fundamentadas em investigações sobre a prática de ensinar e aprender matemática”. Tal defesa apóia-se em contribuições da teoria social de aprendizagem em Comunidades de Prática (CoP) e nos processos, tanto quanto nos produtos, de pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Matemática (GEPFPM); apóia-se, ainda, nas práticas reflexivas e investigativas desenvolvidas pelo Grupo de Sábado (GdS) da FE/Unicamp que problematizam as relações “tradicionalmente estabelecidas entre as práticas das comunidades acadêmicas e as práticas das comunidades docentes” e instauram a possibilidade de novas relações. O texto de Marilena Bittar, A parceria escola x universidade na inserção da tecnologia nas aulas de Matemática: um projeto de pesquisa-ação, que compõe com o de Dario a segunda seção do livro, foi escrito para o Simpósio: Perspectivas do ensino da

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Matemática. Mais uma vez, a dimensão coletiva dos processos de formação e de desenvolvimento docente é tomada como eixo da reflexão, apontando “parcerias entre a universidade e a escola” como uma alternativa que pode “efetivamente, contribuir com uma mudança de prática pedagógica do professor de matemática visando melhoria da aprendizagem matemática”. O argumento desse texto referenda-se numa pesquisa realizada com “professores que ensinam matemática nos diversos níveis de escolaridade na cidade de Campo Grande”, cujo objetivo era “investigar a inserção da tecnologia nas aulas de matemática” e que, fundamentando-se na teoria da instrumentação, adotou como metodologia a pesquisa-ação “por acreditar que mudanças na prática só ocorrem se o professor for parte ativa do processo”. A descrição que faço dos dois artigos da segunda seção, embora breve, permite que se aventem hipóteses bastante razoáveis sobre os motivos que me fizeram reuni-los numa mesma seção, intitulada Formação e trabalho docente: processos coletivos. Com efeito, ainda que não seja exclusividade da discussão proposta por esses textos – todos os demais textos deste livro, assim como acontece com a dimensão histórica, também contemplam, de alguma forma, a dimensão coletiva da formação e do trabalho docente –, a reflexão sobre as possibilidades dos espaços de interação em que se forjam os processos de formação de quem ensina matemática explicita, nas abordagens de Dario e Marilena, a complexidade das relações, dos propósitos e das práticas que ali se estabelecem, e deixa antever a diversidade de perspectivas sob as quais se pode analisá-la. Talvez o debate entre as perspectivas desses dois artigos não tenha oportunidade de se realizar diretamente nas sessões do ENDIPE, já que as apresentações estão previstas em simpósios diferentes. Folgo em saber que a organização que pude conferir a este livro poderá oportunizar, em outros fóruns, o diálogo que a leitura desses dois trabalhos, que foram colocados em solidariedade e confronto ao comporem uma mesma seção, poderá incitar. Apenas a terceira seção, aqui nomeada Formação e trabalho

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docente: opções político-epistemológicas, reúne textos produzidos para o mesmo simpósio: O ensino de Matemática e as avaliações sistêmicas: convergências e tensões. No título dessa seção, tomei a expressão usada por Antonio Miguel e Anna Regina Lanner de Moura, que assinam o último dos três artigos que a compõem, por entender que, sob perspectivas diversas, os três textos destacam os mecanismos pelos quais concepções sobre a epistemologia dos conhecimentos matemáticos (e sobre sua repercussão na seleção do que será ensinado e como o será, e, enfim, sobre o que será avaliado, com que instrumentos e com que intenções) informam as decisões políticas que definem não apenas os processos de avaliação, mas também a produção, a interpretação, a divulgação e o uso de seus resultados. O texto de Maria Tereza Carneiro Soares, Educação Matemática e as políticas de avaliação educacional: há sinalizadores para o ensino de matemática nas escolas ou âncoras a serem levantadas?, inaugura neste livro a abordagem da questão das relações da Educação Matemática com as Avaliações Sistêmicas. Apontando a escassez de trabalhos sobre avaliação nesse campo, a autora defende o confronto e a complementaridade entre estudos quantitativos e qualitativos, que abordam diferentes dimensões dos processos de avaliação e dos resultados, comentários e intervenções que geram. Para isso, Maria Tereza se dispõe esclarecer um pouco melhor a proposta do PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos – e a participação brasileira nesse programa, apresentando aquilo que reconhece como perspectiva e possibilidades epistemológicas do desenho dessa avaliação e como instâncias políticas e pedagógicas dessa participação. Maria Isabel Ramalho Ortigão, autora do texto O ensino de Matemática e as avaliações sistêmicas: o desafio de apresentar os resultados a professores, também contempla a questão da divulgação dos resultados das avaliações em larga escala, problematizando as possibilidades de apropriação desses resultados pelos professores e professoras que atuam na Educação Básica. A

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autora propõe, ainda, o exercício de interpretação dos resultados de uma turma na Prova Brasil como um exemplo da dimensão formadora dessa prática interpretativa na preparação e no desenvolvimento profissional de quem toma a responsabilidade de ensinar matemática no contexto escolar. O texto deAntônio Miguel e deAna Regina, Avaliação sistêmica em matemática: alterando focos, concepções e intenções para se dimensionar tensões, entretanto, faz exatamente o que promete em seu título: narrando a experiência de sua participação na equipe que planejou o processo e produziu o relatório do Projeto de Avaliação conhecido como Prova Campinas, os autores enfatizam a natureza ético-política das opções que orientaram as decisões metodológicas e operacionais relativas a tal processo; é a partir desse ponto de vista que apresentam possibilidades não triviais de análise das respostas produzidas por estudantes nas situações de avaliação, por meio das quais somos convocados a redimensionar problemas e tensões relativas a essas situações, seus instrumentos, seus resultados e suas consequências para ações e políticas educacionais. A última seção deste livro, Formação e trabalho docente: convergências e tensões, abriga apenas o texto de Plínio Cavalcanti Moreira: Formação matemática do professor da escola básica: qual matemática?. Escrito originalmente para o simpósio Formação e desenvolvimento profissional de professores de Matemática, o artigo retoma convergências e tensões de alguma forma contempladas nos textos que neste livro o antecedem, ao abordar uma questão recorrente, embora antiga, nas discussões sobre a formação docente, a que o autor se refere como a “dicotomia formação-prática”. Para Plínio, a necessidade da superação dessa dicotomia parece ser uma “convergência” nos discursos das pessoas e das instituições que se ocupam da formação de professores e professoras que ensinam matemática, incluindo aí os discursos das professoras e dos professores que se formam. As divergências em relação aos modos pelos quais essa superação poderia ser alcançada ou as restrições na disposição para os deslocamentos que seriam necessários para isso

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é que instauram as tensões que nos desafiam a buscar alternativas, apoiando-nos nas investigações e estudos, e abrindo-nos ao diálogo, do qual este livro quer ser uma oportunidade. Nessa breve apresentação, muito aquém das contribuições que a leitura dos artigos poderá trazer, espero ter cumprido aqui o meu papel de apontar “convergências e tensões na formação e no trabalho docente” contempladas pelos autores e pelas autoras que aqui reunimos, bem como sugerir tensões e convergências dessas abordagens. Mas, principalmente, gostaria de ter cumprido aqui a honrosa missão de convidar à leitura de cada um desses textos, à reflexão que eles suscitam, ao diálogo que eles alimentam e a transformações das práticas que eles inspiram – porque também foram forjados em práticas generosamente dialógicas, reflexivas e transformadoras de formação e trabalho docente. Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação Matemática

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DIMENSÕES HISTÓRICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
Maria Laura Magalhães Gomes Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG

Aquele que quiser se circunscrever ao presente, ao atual, não compreenderá o atual. (Jules Michelet)

Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. (Eric Hobsbawm) No convite para este simpósio, intitulado “Perspectivas do ensino da Matemática”, informa-se que, no interior do subtema Educação Matemática, é a partir do tema do XV ENDIPE – “Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais” –, que os simposistas devem tecer suas reflexões e considerações. Essa indicação, ao mesmo tempo em que oferece um direcionamento claro para o tema do evento, centrado no campo da formação e do trabalho docente e por si próprio muito amplo, faz crescer imensuravelmente o número de possibilidades de abordagem dos palestrantes, que se movimentam no também extremamente amplo universo da Educação Matemática. Fica sugerido, pela orientação do convite, que somos livres para falarmos do que quisermos quanto a

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questões da formação e do trabalho docente ligadas ao ensino da Matemática, selecionando uma ou mais perspectivas entre as muitas sob as quais tais questões podem ser focalizadas. Cada um de nós escolherá, naturalmente, os caminhos que lhe são mais familiares e significativos, e no meu caso, opto por focalizar algumas dimensões históricas particulares dessas questões. Neste mesmo Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, outros trabalhos provavelmente tocarão em pontos próximos aos que aqui procurarei focalizar; é possível antever essa possibilidade em um simpósio do subtema Trabalho Docente denominado “História da profissão docente: rupturas e continuidades”. Ademais, parece-me difícil que, no subtema Educação Matemática, o simpósio “Formação e desenvolvimento profissional de professores de Matemática” deixe de problematizar aspectos históricos. No entanto, para mim, particularmente, o convite para participar deste simpósio significou uma oportunidade para pensar sobre os aportes que a História poderia oferecer num contexto tão candente como o das perspectivas do ensino da Matemática postas em relação com o tema das convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente na atualidade brasileira. É possível que tanto os idealizadores quanto os participantes deste simpósio se façam a mesma pergunta: para que serviria a História aqui? Em resposta à pergunta sobre a legitimidade da História, vale recordar o que Marc Bloch escreveu: Sem dúvida, ocorre com esse problema o mesmo que com quase todos os que concernem às razões de ser de nossos atos e de nossos pensamentos: os espíritos que lhes permanecem, por natureza, indiferentes, ou que voluntariamente decidirem por tal postura, dificilmente compreendem que outros espíritos vejam nisso o tema de reflexões apaixonantes (BLOCH, 2001, p. 41). Com efeito, quando refletimos sobre as contribuições da História, é oportuna a observação de Lopes e Galvão (2005) de que

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a História, do ponto de vista pragmático, é um saber inútil, que há muito tempo renunciou ao julgamento do passado e à tentativa de dele extrair lições para o presente e para o futuro. Entretanto, ela vem, sem dúvida, contribuindo para que entendamos um pouco mais o que o presente insistentemente nos coloca como problema. E o presente brasileiro tem insistido em nos colocar como problema a formação e a profissão do professor que ensina Matemática... Feita esta introdução, na qual afirmo minha opção pelo enfoque histórico neste simpósio, anuncio intenções mais específicas. Meu propósito não é o de tentar o empreendimento irrealizável de sintetizar o percurso da formação de professores que ensinam Matemática no decorrer do tempo ou o de procurar reconstituir esse trajeto no passado ainda curto da preparação institucional desses docentes em nosso país. Quero, antes, apenas apresentar e comentar três exemplos relacionados ao ensino da Matemática, para destacar algumas convergências e tensões que têm, historicamente, imprimido sua marca no campo da formação docente. Tratarei inicialmente, da formação de professores proposta por Condorcet (1743-1794) no ambiente da Revolução Francesa. Em seguida, enfocarei brevemente o problema da preparação de professores para ensinar Matemática no Brasil do século XIX e a questão da seleção de professores de Matemática para as escolas brasileiras durante esse período. Para esse último aspecto, tomarei como referência o trabalho de Soares (2007). Finalmente, abordarei a proposta de formação de professores de Matemática na Universidade do Distrito Federal (UDF) no período 1935-1939, fundamentando-me em Dassie (2009), Lopes (2009) e Mendonça (2007). NO CONTEXTO DA REVOLUÇÃO FRANCESA: CONDORCET E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA O estabelecimento de instituições com o objetivo específico de preparar professores está ligado à institucionalização da instrução pública, após a Revolução Francesa, momento em que os princípios

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de universalidade, laicidade e obrigatoriedade passam a compor a escola pública como ainda hoje a pensamos. O problema da instrução popular levou o Estado a concretizar a ideia de prover escolas normais que formassem professores para a escola primária; porém, o processo de criação dessas escolas teve seu desenvolvimento somente no decorrer do século XIX, inclusive no Brasil (LOPES, 2008; TANURI, 2000; SAVIANI, 2009). Parece haver um acordo da historiografia da educação em situar a configuração da formação institucional de professores no momento da organização dos sistemas nacionais de ensino, que, pensados como um conjunto de muitas escolas vinculadas a um mesmo padrão, precisaram encarar o problema de preparar professores, em grande escala, para ensinar nessas escolas (SAVIANI, 2009). Contudo, antes mesmo desse momento de organização dos sistemas de ensino no século XIX, no próprio seio da Revolução Francesa, a obra de Condorcet já explicitava a necessidade de o Estado se responsabilizar pela formação de professores para a instrução pública. O que nos interessa particularmente aqui é o fato de que, no contexto maior da elaboração das diretrizes para a formação geral do cidadão na instrução pública da França Revolucionária, esse pensador e homem de ação tenha formulado ideias específicas para a preparação daqueles que ensinariam os conhecimentos matemáticos na escola primária a que teriam acesso todos os cidadãos. As Cinco Memórias sobre a Instrução Pública, publicadas em 1791, estabelecem as bases teóricas da escola republicana, constituindo a matriz filosófica da instrução pública e subsidiando teoricamente o plano do deputado Condorcet apresentado à Assembleia Legislativa em 1792, o qual não somente propunha uma instrução universal totalmente laica, sob a responsabilidade do Estado, como também estabelecia legalmente o primado da Matemática e das ciências nesse ensino. Nas palavras de Condorcet: “... a instrução deve ser universal, isto é, estender-se a todos os cidadãos. Deve-se reparti-la com toda a igualdade

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que permitem os limites necessários dos gastos, da distribuição dos homens sobre o território e o tempo que lhe podem dedicar as crianças. Deve abarcar, em seus diversos graus, o sistema completo dos conhecimentos humanos, e garantir aos homens, em todas as idades da vida, a facilidade de conservar seus conhecimentos ou de adquirir outros novos” (CONDORCET, 1997, p. 253).

É essencial à filosofia das Luzes e central no pensamento condorcetiano a ideia do poder do impresso na transmissão integral dos conhecimentos, e o mais perfeito símbolo desse posicionamento é a importância conferida ao livro, particularmente na instrução pública. O livro, porém, nesse contexto, além de se constituir como um recurso a ser colocado nas mãos do aluno da escola elementar, aquela que seria frequentada por todos, deveria ser um instrumento de formação dos professores. O projeto de formação de professores da Revolução não se referia, portanto, à organização de instituições especializadas para esse fim, e sim à produção e publicação de manuais dirigidos aos docentes que acompanhariam os livros para os estudantes. Na segunda das Cinco Memórias sobre a Instrução Pública, Condorcet propõe como conteúdo desses livros:
1º observações sobre o método de ensinar; 2º os esclarecimentos necessários para que os mestres possam responder às dificuldades que os alunos podem propor, às perguntas que eles possam fazer; 3º definições, ou, sobretudo, análises de algumas palavras empregadas nos livros colocados nas mãos das crianças, e sobre as quais é importante lhes dar ideias precisas (CONDORCET, 1994, p. 115). Posteriormente, Condorcet escreveu um livro didático de aritmética (Moyens d’apprendre à compter sûrement