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Educación Básica
El libro Ingenio Científico de octavo grado, Guía de docencia para la Educación Básica ha
sido elaborado según el plan de la Empresa Editorial y bajo su responsabilidad por las siguien-
tes personas del Departamento de Investigación Educativa de EDITORIAL VOLUNTAD S. A.

Autoría guía de docencia: Liliana Patricia González García

Licenciada en Química
Especialista en Educación en Tecnología
Autoría Pruebas Saber: Diana Liseth Espinosa Manrique
Licenciada en Biología
Coordinación de equidad de género
y adecuación a la diversidad cultural: Isabel Hernández Ayala
Coordinación de revisión pedagógica: Sara Sofía González Hilarión
Diagramación: Esteban Vega
Coordinación de diagramación: Nayibe Jiménez Leal
Diseño de carátula: Gonzalo Ochoa Martínez
Dirección editorial: Mauricio Villegas Rodríguez
Gerencia editorial: Carlos William Gómez Rosero

ISBN Volumen 958-02-2409-9

ISBN Colección 958-02-2288-6
© EDITORIAL VOLUNTAD S. A. 2006
Derechos reservados. Es propiedad de la Empresa Editorial. Esta publicación no puede ser reproducida
en todo ni en parte, ni archivada o trasmitida por ningún medio electrónico, mecánico, de grabación, de
fotocopia, de microfilmación o en otra forma, sin permiso previo de la Empresa Editorial.
Depósito legal • Primera edición, 2006 • EDITORIAL VOLUNTAD S. A.
Carrera 7a. No. 24-89 Piso 24 • Teléfono 2410444 - Fax 2410439 • Bogotá, D. C. - Colombia.
www.voluntad.com.co • voluntad@voluntad.com.co
Impreso en Colombia.
Printed in Colombia.
Presentación

El presente libro intenta convertirse en una herramienta efi-
caz y estratégica en la enseñanza de las ciencias naturales, a partir
del reconocimiento de una serie de problemáticas que son eviden-
tes a la luz de las evaluaciones externas que maneja el ICFES en la
evaluación SABER y en el Examen de Estado.
La evaluación externa ha permitido identificar, en el transcur-
so de sus aplicaciones, el estado de la educación que se imparte en
el país, encontrándose, por ejemplo, que en la enseñanza de las
ciencias existen falencias en el dominio propio de las disciplinas,
como es el caso del manejo conceptual al abordar y dar solución a
un problema, el desconocimiento de un proceso de indagación, las
dificultades para manejar e identificar las variables en un problema
y, entre otros, el uso adecuado de conceptos y teorías en análisis
y argumentaciones. El manejo conceptual en los grados 8°, 9°,
10° y 11° es fundamental para la apropiación y el uso efectivo de
las ciencias. Los resultados de las evaluaciones que aplica el ICFES
han mostrado que el dominio del lenguaje propio de las ciencias es
vago, los estudiantes no reconocen o no relacionan unos conceptos
con otros, la mayoría de ellos sólo logra reconocer y manejar en un
problema una sola variable, y pueden argumentarla sí esto implica
sólo el uso de un concepto. De igual forma, desde los primeros gra-
dos de la básica primaria hasta llegar al grado 11° se ha identificado
que los estudiantes no logran validar e implementar los procesos de
indagación como herramientas de trabajo en el aula.
Las problemáticas que encierra la educación en ciencias, por
lo general, están basadas en una aproximación descontextualizada
a los fenómenos y los hechos del entorno, por parte del estu-
diante. Este quiebre, entre lo real y lo teórico, no permite que los
estudiantes tengan bases sólidas en la construcción del mundo del
cual hacen parte. Este tipo de problemáticas ha sido un tema en
el que varias organizaciones internacionales, como La OECD (en
la evaluación PISA, intentan dar soluciones. Uno de los propósitos
de esta evaluación es identificar las competencias científicas que
tienen los estudiantes en un determinado país y cómo se encuen-
tra éste en relación con los otros países que también participaron
en la aplicación. Estos estudios muestran que en países latinoame-
ricanos y del continente africano el manejo de las ciencias es po-
bre, en el sentido que muy pocos estudiantes dan razones lógicas,
coherentes y pertinentes de lo que se les pregunta o sus respuestas
son simples y carentes de argumentación. Los resultados de esta
evaluación se basan en la solución de problemas cotidianos en una
prueba escrita. La solución de estos problemas implica el manejo
y el conocimiento de las ciencias, la interpretación y la explica-
ción de fenómenos, las predicciones y las conclusiones así como la
parte afectiva y de valores del estudiante. Esta evaluación indaga,
entonces, de una forma sólida por las competencias para la vida
que han construido y desarrollado los estudiantes en el transcurso
de su formación en ciencias.
Tanto estos análisis internacionales como los nacionales son
evidencia de que la educación en ciencias naturales debe cambiar.
Las problemáticas son insumos para determinar en qué se está
fallando y, así mismo, cómo se puede replantear las estrategias de
aula y los proyectos institucionales.
En este sentido, se espera que el uso y la aplicación de las
estrategias de este libro ayuden a solucionar algunas de las proble-
máticas, y que, así mismo, el trabajo con él le permita al docente,
gracias a su capacidad transformadora, la construcción de nuevas
estrategias.

Tabla de contenidos
Enseñanza de las ciencias en octavo grado .................... 4
Reflexiones pedagógicas ................................................. 6
Método de proyectos..................................................... 13
Evaluación...................................................................... 16
Recomendaciones para el plan de estudios.................. 23
De las pruebas saber al aula ......................................... 30
Problemática 1 ............................................................... 34
Problemática 2 ............................................................... 36
Problemática 3 ............................................................... 39
Problemática 4 ............................................................... 42
Problemática 5 ............................................................... 45
Problemática 6 ............................................................... 46
Bibliografía .................................................................... 48
Sitios de internet para sus estudiantes ........................ 48

3
 Enseñanza de las ciencias en octavo grado
La presente guía tiene como objetivo ofrecer al do-
cente una serie de orientaciones y guías que le brinden
nuevos elementos para mejorar los procesos de ense-
ñanza aprendizaje de las ciencias en octavo grado.
Implicaciones para
la enseñanza de las ciencias
Todo profesor(a) interesado(a) en el aprendizaje de
sus alumnos ha reflexionado alguna vez sobre cómo
es y cómo se transforma su estructura de conocimien-
to. Los conocimientos que los sujetos tienen acerca
del mundo conforman subestructuras cognitivas. Di-
chas estructuras no son iguales en todos los casos y
varían de un sujeto a otro. Sin embargo, todas ellas
tienen algunos aspectos en común. Las investigacio-
nes piagetianas y cognitivas vienen investigando estas
cuestiones en las últimas décadas y, en la actualidad,
sus ideas resultan ser muy influyentes en la enseñanza
de la ciencia. Por ejemplo, en los últimos años, al calor
de las reformas educativas, se han popularizado, entre
otros, los términos “conceptos” y “procedimientos”.
Dicha terminología procede en realidad de las investi-
gaciones cognitivas.
Según algunas posiciones cognitivas actuales las
estructuras cognitivas de los individuos incluyen dos
clases de conocimientos: el conocimiento declarativo
y el conocimiento procedimental (Anderson 1983). El
conocimiento declarativo es un conocimiento descrip-
tivo de la realidad. Es decir, tiene la peculiaridad de
poderse decir o declarar. No obstante, todo el cono-
cimiento declarativo es igual, de forma que es posi-
ble establecer algunas distinciones. El conocimiento
declarativo puede ser episódico y no episódico (Glass
y Holyoak, 1986). El conocimiento episódico es un
conocimiento de acontecimientos concretos (hechos y
datos) en los que el sujeto ha participado de un modo
u otro y tiene, por tanto, un carácter autobiográfico.
Lo más característico de este conocimiento es que está
vinculado a un contexto. Si alguien dice “el miércoles
estuve en clase de ciencias” está expresando un co-
nocimiento episódico porque está describiendo la rea-
lidad aludiendo a un acontecimiento autobiográfico,
dependiendo de un contexto espacio-temporal.
4
El conocimiento declarativo también puede ser no
episódico. En este caso se habla de un conocimiento
independiente de contexto. El conocimiento no episó-
dico puede diferir dependiendo del nivel de abstrac-
ción del mismo. Así, se establece una distinción entre
el conocimiento no episódico genérico que incluye
conceptos y principios, del conocimiento no episódico
concreto que incluye datos y hechos independientes
del contexto.
El conocimiento procedimental puede ser física-
mente observable o no. Cuando un alumno realiza
una suma, por ejemplo, 3 + 7, puede usar un papel
y escribir la suma y el resultado de la misma; o pue-
de, simplemente, realizar la operación mentalmente
y pensar en 10. Pues bien, en los dos casos se está
poniendo de manifiesto un conocimiento procedimen-
tal.
La definición de conocimiento procedimental no
incluye su expresión verbal, porque en este caso se
convierte en un conocimiento declarativo. Por ejem-
plo, sólo es posible saber si un alumno ha adquirido
el conocimiento procedimental referido a la solución
de ecuaciones de segundo grado si es capaz de hacer-
las. Si sólo narra los pasos a seguir para resolver las
ecuaciones, por muy precisa que sea la descripción,
no es posible asegurar que sabe hacerlas, pues está
manifestando su conocimiento declarativo sobre la re-
solución de ecuaciones de segundo grado pero no su
conocimiento procedimental al respecto.
Tomado de “Construir y enseñar las ciencias
experimentales”, de Mario Carretero.
Caracterización de los estudiantes
Entre los 12 y los 17 años nuestros escolares se
dividen en dos grupos. Unos asumen la actitud del
artesano. Fundan su acción en los cuerpos y tratan los
conceptos como cosas. Los esquemas prácticos apo-
yan sus reflexiones y les proporcionan las soluciones.
“Se comportan como el artesano que conoce el movi-
miento que debe hacer para lograr el resultado bus-
cado, sin comprender exactamente como se pasa del
uno al otro; reducen el problema a intervenciones, lo
posible a la eficacia, la demostración a la acción; viven
en la técnica”. A los catorce años, ese “cosismo” aún
es importante, ya que se encuentra en más del 50%
de los niños y las niñas. Indudablemente vemos cómo
disminuye bajo la influencia de la escuela pero siem-
pre deja sus huellas y se encuentran aún en el adulto
corriente. Los demás, menos del 50%, a los catorce
años rechazan esas consideraciones; “se apoyan en
definiciones, plantean hipótesis, manejan simbolismos
y razonan mediante abstracciones; sus reflexiones se
nutren de conceptos, obedecen a reglas de la razón sin
referencia a la realidad percibida. Pensamiento prag-
mático, pensamiento formal: dos sendas que se abren
alrededor de los 12 años de edad”.
Caracterización de los docentes
Teniendo en cuenta las características del estudian-
te el docente encuentra un grupo equilibrado, pero
heterogéneo, por lo cual se enfrenta al conocimiento
y desarrollo técnico “empírico” y de sentido común y
al conocimiento fundamentado, argumentado y cohe-
rente con el nivel de aprendizaje de las ciencias o con-
ceptos que definen y relacionan fenómenos naturales
del entorno próximo del estudiante.
5
Por tanto debe ser dinámico, creativo, innovador
y mediador entre las diferentes concepciones que se
presentan en el grupo de estudiantes; sólo así, logrará
motivarlos. Si se diseñan las actividades adecuadas,
de tal forma que representen retos para el estudian-
te, que lo lleven a indagar, a confrontar sus ideas, se
habrá logrado crear el ambiente propicio para que el
estudiante siga su camino hacia la comprensión de la
ciencia desde análisis y reflexiones propias, con el aná-
lisis y reflexiones de los demás integrantes del grupo.
La dinámica del proceso educativo se inicia con la
confrontación de ideas e inquietudes, así, como de in-
terrogantes frente a la temática por discutir; por esto,
es importante que cada vez que se da inicio a un tema
o unidad, el docente dedique por lo menos una sesión
a confrontar a los estudiantes con sus ideas sobre la te-
mática. De esta manera el docente logrará evidenciar
el nivel de caracterización del grupo de clase y esta-
blecerá estrategias como la discusión de conclusiones
experimentales y las posibles hipótesis a problemas
previamente estructurados. En este primer momento,
se fundamenta la flexibilidad de todo docente para
asumir el reto metodológico y pedagógico que conlle-
ve al éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.

La enseñanza de las ciencias
y la educación ambiental
La enseñanza de las ciencias naturales y
la educación ambiental debe enfatizar en
los procesos de construcción más que en
los métodos de transmisión de resultados
y debe explicitar las relaciones y los im-
pactos de la ciencia y la tecnología en la
vida del ser humano,, la naturaleza y la
sociedad.
Como regla general, el profesor o la profesora de
ciencias hace una equivalencia entre enseñar una
determinada área de conocimiento científico y la ex-
posición clara, ordenada y lógica de los resultados
teóricos y experimentales del área de conocimiento
en cuestión. Vale la pena anotar que la claridad, el
orden y la lógica se entienden desde la perspectiva de
la profesora o del profesor sin tener en cuenta la del
alumno y, generalmente, los resultados expuestos no
son actualizados.
Este estado de cosas, a nuestra manera de ver, di-
rige al estudiante más hacia la memorización que ha-
cia la creatividad: a él le queda imposible comprender
la exposición con la “lógica del profesor” y tiene que
recurrir a cualquier tipo de estrategia que le permita
aprobar la materia o asignatura.
El estudiante no entiende esta lógica, entre otras
razones, porque ella supone la comprensión de los
problemas que la teoría expuesta resuelve y no se asig-
na un tiempo adecuado para un buen planteamiento
de ellos. En este momento nos parece oportuna la
siguiente pregunta en términos generales y no sólo
referida a los estudiantes de secundaria: ¿Es posible
entender los resultados de una ciencia sin entender
los problemas que los originaron ni el proceso por el
cual se llegó a ellos?
No sólo es necesario construir conocimientos
acerca de los objetos, eventos y procesos del mundo
natural, sino que el alumno debe pensar y repensar
acerca de la calidad de sus relaciones con el medio.
Igualmente, las relaciones entre las ciencias naturales,
la tecnología y la sociedad deben ser tenidas en cuen-
ta. Ello implica un enfoque interdisciplinario durante
6
Reflexiones pedagógicas
la formulación y desarrollo de los Proyectos Pedagógi-
cos, ya que a través de ellos se tratará de resolver exi-
tosamente un problema, satisfacer una necesidad, ob-
tener un beneficio, etc. Puesto que no disponemos de
fórmulas globales que den respuestas globales a todos
los problemas, se hace necesario recurrir a los aportes
de las distintas áreas y asignaturas, ya que ellas ofre-
cen modelos, métodos, técnicas e instrumentos rigu-
rosos y propios que nos ayudan a conocer. Es a través
de las aportaciones metodológicas y conceptuales de
las disciplinas que se llega a una mejor comprensión
del mundo y de lo que sucede en él. Giordan afirma
que la enseñanza de las áreas y sus disciplinas no se
justifican por sí mismas o por sus objetivos propios,
sino por su participación en la construcción de sentido
(significado en un proyecto vital dentro de un contex-
to cultural).
Además, los materiales que se diseñen para los
alumnos deben estimular o a éstos a aventurarse más
allá de los límites de cada disciplina (biología, física,
química, etc.), hacia consideraciones más amplias
acerca de la ciencia, la tecnología y la sociedad, que
incluyan el tratamiento de cuestiones éticos o de va-
lores personales y sociales y se analicen las influencias
que los antecedentes y las aplicaciones de la ciencia y
la tecnología tienen en el medio ambiente y, por tanto,
cómo inciden en el desarrollo sustentable del país y
en la calidad de vida de las personas y de los grupos
sociales.
En resumen, se trata de propiciar la construcción
de una conciencia ética, para lo cual se debe suscitar
en el alumno una reflexión intencionada sobre cómo
su aprendizaje se está llevando a cabo, los caminos y
procedimientos que ha recorrido, sus aciertos y des-
aciertos, como también sobre la calidad y validez de
los conceptos elaborados, las normas, valores, méto-
dos, técnicas y actuaciones, sus consecuencias y los
impactos generales por las relaciones ser humano-so-
ciedad-naturaleza- ciencia-tecnología.
A propósito de la conciencia ética y del enfoque
interdisciplinar de las ciencias naturales y a educación
ambiental, es necesario tener en cuenta que los proble-
mas ambientales, científicos y tecnológicos hacen que
por su naturaleza, concurran aportes desde diferentes
perspectivas: la física, la química, la biología, deben
entrar en diálogo franco entre sí y con la ecología, las
ciencias sociales, la tecnología, las matemáticas, la es-
tadística, y suscitar reflexiones sobre cómo desarrollar
una ética de fraternidad entre todos los seres de la
naturaleza. Es necesario cuidar de los ecosistemas, lo
que significa a la larga, cuidarnos a nosotros mismos.
Esta fraternidad entre ser humano y naturaleza, es la
forma moderna de entender la justicia. Es la manera
de convivir sin agredirnos; sin hacer violencia, sin des-
truirnos (Cely, 1994).
Al identificar y analizar las distintas relaciones
interdisciplinares, es necesario resaltar la dimensión
social (y práctica) de la ciencia y la tecnología en sus
dos vertientes más sobresalientes: la dimensión social,
entendida como los condicionantes sociales, o en la
forma como factores sociales contribuyen a la génesis
y consolidación de procesos y productos científico tec-
nológicos; y la dimensión social, entendida como las
consecuencias sociales, o la forma como los procesos y
productos de la ciencia-tecnología inciden en nuestras
formas de vida, nuestros valores y formas de organiza-
ción social (González, 1996).
El proceso educativo en las ciencias na-
turales y la educación ambiental debe ser
un acto comunicativo en el que las teorías
defectuosas del alumno se reestructuren
en otras menos defectuosas bajo la orien-
tación del profesor.
El supuesto anterior señala que el estudiante, lejos
de tener un papel pasivo en el proceso educativo, tiene
una gran cantidad de convicciones acerca de un deter-
minado tema que, generalmente, son contrarias a las
enseñanzas de los profesores. El estudiante, como ser
racional, espera buenas razones para abandonar sus
convicciones. Pero, por lo general, lo que recibe es
una imposición violenta de teorías que no entiende o
que no comparte, por verlas alejadas de su intuición.
La imposición se hace con la violencia de la nota: o
bien el estudiante adopta los modelos explicativos del
profesor o bien no aprueba el área o la asignatura.
Se han realizado investigaciones educativas sobre
preconcepciones o ideas previas, (llamadas también
esquemas conceptuales, errores conceptuales, ideas
intuitivas, ideas alternativas, ciencia del alumno, etc.)
7
cuyos resultados sirven como puntos fundamentales
de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales y la educación ambiental, y para el
manejo conceptual en el área.
Dichas investigaciones han arrojado resultados
sorprendentes sobre las estructuras cognitivas y las
concepciones equivocadas que persisten en los estu-
diantes después de haber terminado la secundaria y
aun en la universidad.
Las preconcepciones del alumno (o de cualquier
individuo) son el fruto de la percepción y estructu-
ración cognitiva basadas en experiencias cotidianas
tanto físicas como sociales que dan como resultado un
conocimiento empírico de la ciencia. Estas preconcep-
ciones se construyen a partir de observaciones cualita-
tivas no controladas, aceptando las evidencias acrítica-
mente. Vale la pena precisar que el conocimiento del
niño sobre lo que lo rodeo se está construyendo desde
su infancia mediante su acción sobre el mundo y la
representación simbólica de él, influida por el medio
socio-cultural en donde crece.
Por ejemplo, es muy común decir, “el Sol sale por
el Oriente y se oculta por el Occidente’. La estruc-
tura cognitiva es coherente y parte de una observa-
ción aparentemente evidente. Pero sabemos que no
corresponde a la explicación científico. Éste puede ser
un ejemplo de una preconcepción equivocada que es
mantenida por el lenguaje cotidiano.
Howard Gardner (1991) denominó “preconcep-
ciones equivocadas” a las ideas erróneas en las cien-
cias naturales. Muchos son los ejemplos reseñados
que sobre preconcepciones equivocadas, se dan desde
diferentes disciplinas. Aquí transcribiremos algunas:
Muchos estudiantes aseguran que la fuerza de gra-
vedad ejercida sobre un objeto es mayor en la medida
que el objeto se encuentre más alto. Un niño de 11
años explica “cuánto más alto llegue mayor será el
efecto de la gravedad sobre la misma porque si usted
se queda ahí y alguien deja caer un guijarro sobre él
(sic) sólo le dará una punzada. Pero si yo lo dejo caer
desde un aeroplano, se aceleraría más y más rápido y
cuando golpeara a alguien le mataría” (Driver, 1986).
En relación con las nociones de fuerzo y movi-
miento, la idea de que “los cuerpos más pesados caen
más aprisa que los ligeros”, persiste incluso en estu-
diantes universitarios y esto sucede después de haber
realizado numerosos ejercicios numéricos sobre lo caí-
da de cuerpos.
Analicemos otro ejemplo citado por Gardner so-
bre la joven Jane, quien conocía todos los formalismos
que se le enseñan a los estudiantes de primer año de
universidad. A pesar de que Jane era capaz de recitar
sin errores las leyes de Newton sobre el movimiento,
de resolver ecuaciones y de emplear los principios de
suma de vectores, cuando se le pedía que los aplicara
a la solución de problemas en un juego de computa-
dor, donde era pertinente utilizar las leyes de Newton,
fracasó rotundamente al igual que muchos estudiantes
de primaria y secundaria. Lo que es sorprendente es
que durante un tiempo ella fue incapaz de relacionar
la tarea con la física que había aprendido en el salón de
clase. Una posible explicación es que su física espon-
tánea y la física del salón de clase no tienen relación
alguna. Dice Gardner ‘El comportamiento de Jane es
típico de lo que sucede cuando los estudiantes que
han tenido entrenamiento formal en física o ingeniería
se enfrentan a problemas por fuera del aula”.
Aparentemente las preconcepciones equivocadas
en física son más frecuentes que en otras disciplinas
como la biología o, por lo menos, algunas preconcep-
ciones equivocadas de la biología en el período de la
niñez, se resuelven prontamente. Por ejemplo, los ni-
ños a los diez años han superado ya el concepto de
que sólo los seres que se mueven son seres vivos, o
que todas las funciones biológicas del ser humano es-
tán bajo control de su voluntad. Sin embargo, cuan-
do se profundiza en la biología, aparecen preconcep-
ciones equivocadas semejantes a las de la física. “La
comprensión de la teoría de la evolución, parece tener
tantos obstáculos como la comprensión de las leyes
del movimiento de Newton” Driver, 1986).
Si pidiésemos explicaciones a los estudiantes sobre
el proceso por medio del cual las plantas elaboran ali-
mentos, nos sorprenderíamos sobre la gran variedad
de preconcepciones equivocadas en torno al tema.
La caracterización de estos conocimientos previos
(preconcepciones) coinciden básicamente en que:
8
• Están dotados de cierta coherencia interna.
• Son comunes a estudiantes de diferentes medios y
edades.
• Presentan cierta semejanza con concepciones que
estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pen-
samiento.
• Son persistentes, es decir, no se modifican fácilmen-
te mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada.
Estas preconcepciones señaladas como persistentes
después de la secundaria y aún de la universidad, de-
jan en cuestión las inadecuadas estrategias utilizadas
en el proceso de enseñanza de las ciencias naturales
(y de otras áreas) y el desconocimiento y poco interés
por los conocimientos previos del alumno y cómo son
manejados en el entorno social donde vive (creencias,
hábitos, costumbres).
A menudo las estrategias utilizadas en la escuela no
hacen posible la confrontación de teorías, principios y
generalizaciones con la realidad cotidiana del alumno.
Tal como se propone aquí, la misión del profesor
de ciencias es la de entablar un diálogo (podríamos de-
cir socrático) por medio del cual el estudiante tiene la
oportunidad de llegar a la conclusión de que la teoría
del profesor es menos defectuosa que la suya propia.
Decimos “menos defectuosa” porque es muy impor-
tante resaltar el hecho de que ni el profesor ni nadie
tiene la verdad absoluta; su misión es la de permitirle
al estudiante apropiarse de un legado cultural en per-
manente evolución como son las teorías científicas. El
estudiante que se apropia de este legado podrá ser uno
de los que lo modificarán en busca de mejores expli-
caciones del mundo conocido y de preguntas que nos
lleven a la ampliación de su extensión.
Conceptos de difícil
comprensión para los
estudiantes de octavo grado
Aunque en octavo grado los niños y jóvenes tie-
nen una estructura mental mucho más compleja y
una cantidad de conceptos previos considerable, exis-
ten conceptos que pueden provocar confusión, lo im-
portante es detectarlos y elaborar metodologías que
permitan superar los obstáculos conceptuales.
 Para grado octavo existen temas importantes que
tienen que ver con biología, como la reproducción,
con procesos químicos, como el concepto de enlace
químico, y con fenómenos físicos: la luz y el sonido.
A continuación se plantean algunas ideas de los estu-
diantes acerca de estos temas y algunos procedimien-
tos para abordarlas.
Biología
La reproducción
Este tema presenta dificultades en su comprensión
principalmente debido a:
• La posibilidad de evidenciar es muy limitada, dado
que los recursos son mínimos en la mayoría de los
casos.
• Los tiempos de observación hacen que estos proce-
sos se limiten a la germinación en plantas.
• Dificultad de la observación directa de los procesos
de reproducción, sobre todo, a nivel celular.
• Información limitada acerca procesos didácticos y
experiencias significativas sobre la enseñanza de la
reproducción.
Una alternativa para permitir la comprensión y
contextualizar al estudiante con temas cercanos como
la genética y la evolución es tratada por Oswaldo Fro-
ta-Pessoa en su libro Principios Básicos para la Ense-
ñanza de la Biología.
Un estudio sistemático de la reproducción tiene,
además de su interés intrínseco, dos importantes fun-
ciones: ilustrar, con el mejor de los ejemplos, la evolu-
ción, y poner la reproducción humana en perspectiva
conveniente. Para ambos fines, es necesario un estu-
dio comparado de los seres vivos más que descripcio-
nes aisladas. Para que esta síntesis tenga sentido, es
necesario que los estudiantes se hayan familiarizado
previamente, en el laboratorio, con los principales gru-
pos de plantas (helechos, musgos, gimnospermas y an-
giospermas) y animales (principalmente vertebrados).
Es fácil mostrar cómo la evolución de los aparatos
de reproducción ha sido impuesta por los sucesivos
9
medios a que se adaptaron plantas y animales. Par-
tiendo de la “indecisión” de las algas, que presentan
ciclos de reproducción de predominio ora haploide,
ora diploide, se muestra como la adaptación al medio
terrestre, todavía imperfecta en las briofitas, alcanzan,
en los helechos, un estado que permitió la aparición
de árboles y bosques como consecuencia de la inver-
sión del predominio entre gametofito y esporofito. La
dependencia total del primero sobre el segundo, que
se encuentra en las fanerógamas, marca la liberación
total de la fecundación en relación con el medio acuá-
tico, que hizo posible la irradiación de las gimnosper-
mas y de las angiospermas.
En el reino animal, después de pequeños escarceos
en los métodos de reproducción vegetativa y sexuada
en los invertebrados, se debe notar, en la evolución de
los cordados, la conquista de la tierra firme. Aquí con-
viene trazar el paralelo entre anfibios y ciertos insectos
que siguen dependiendo del agua para su reproduc-
ción y desarrollo, a pesar de que pasan la vida adulta
en la tierra y respiran el aire. Los helechos se hallan en
la misma fase entre los vegetales.
La aparición de los reptiles pone de relieve la supe-
rioridad del huevo terrestre y de la fecundación inter-
na para seres que ya no dependen del medio acuático
para la reproducción; los mamíferos prueban que el
huevo y el embrión internos aumentan la protección
de la prole.
Sobre estas bases, los métodos de reproducción
de los seres superiores resaltan con suma naturalidad.
Por ejemplo, los alumnos advierten la ventaja del de-
sarrollo del embrión en el útero y llegan a considerar
el parto como la transición de una fase
de vida protegida en alto grado a la gran
aventura exterior.
Debe quedar bien entendido el papel
de la meiosis y de la fecundación en la
reproducción de plantas y animales,
por ser imprescindible en genética y
en el estudio de la evolución.
Con la base adquirida en el
estudio de la reproducción de
plantas y animales no es difícil de
entender la reproducción huma-
na.
 Química
Reacciones químicas
Los estudiantes de grado octavo pueden presentar
algún tipo de dificultad frente al tema de reacciones
químicas en aspectos como:
• No establecen diferencias entre las propiedades de
las sustancias y las propiedades de las partículas,
pensando que los átomos individuales poseen las
mismas propiedades (estado físico, color, maleabili-
dad, etc.) que la sustancia que constituye, mezclando
el referente factual (macroscópico) con el referente
atomístico (microscópico) en una manifestación de
“sustancialismo”.
• La gran dificultad de asumir que la materia es dis-
continua y que entre las partículas que las compo-
nente hay un espacio vacío. De hecho, diversos es-
tudiantes mantienen una concepción continua de la
materia, la idea de vacío se utiliza de manera escasa
para representar la materia en estado gaseoso (una
representación alternativa del estudiantado radica
en el hecho de mostrar la presencia de aire entre
las partículas) y casi está ausente para los sólidos,
situándose los líquidos en un nivel intermedio de di-
ficultad.
• Los alumnos interpretan la materia de forma con-
tinua y estática frente a la visión dinámica de los
modelos científicos. Para ellos las partículas repre-
sentarían pequeños trozos de materia separados por
más materia, lo que les lleva a rechazar, o al menos
a ignorar, la idea de vacío.
Aunque esto suceda, los estudiantes no niegan del
todo el modelo corpuscular de la materia y son capaces
de dar respuestas correctas, cuando se les da a escoger
entre respuestas macroscópicas y microscópicas. Todo
esto nos lleva a pensar que la falta de respuestas mi-
croscópicas no se debe a la incomprensión del modelo
corpuscular, sino a la coexistencia en un mismo sujeto
de interpretaciones microscópicas (partículas) y ma-
croscópicos (parámetros físicos), con los cuales juega
y da respuestas entrelazadas.
10
En síntesis, los estudiantes tienden a interpretar la
materia en forma continua y estática frente a la visón
dinámica de la materia, le atribuyen características
animistas, las partículas no están en continuo movi-
miento, no hay vacío entre ellas, tienen propiedades
macroscópicas, no pesan, poseen las mismas propieda-
des del sistema del cuál forman parte, no se conserva
la forma, el tamaño o el número de partículas, no hay
interacciones, existen fuerzas ocultas que explican el
comportamiento de las partículas.
Física
Propagación de la luz
Para probar esta noción de la propagación recta,
entre los alumnos de 13-14 años, colocamos ante los
chicos los siguientes dispositivos experimentales en
distintos momentos de la entrevista: (1) El primer
dispositivo consistía en un pequeño bombillo (desco-
nectado) colocado frente a un mástil vertical y una
pantalla. Pedimos a los niños que adivinasen, antes de
encender el bombilla, el tamaño y la posición exactos
de la sombra del mástil y que la dibujasen en la pan-
talla.
Ideas científicas en la infancia y la adolescencia:
La conservación de la luz.
Observamos un caso en el que los niños no tu-
vieron en cuenta la conservación de la luz; en el que
afirmaron que la lupa tiene la cualidad de multiplicarla
o intensificarla. Por otra parte, para el físico, la canti-
dad de luz sólo puede disminuir cuando encuentra un
medio material; si el material es no absorbente (o sólo
ligeramente absorbente, como el vidrio de una lente),
se conserva.
Descubrimos otro caso en que los niños y las niñas
no perciben la necesidad de conservación de la luz,
aunque no interactúe con un medio material. Efectiva-
mente, para algunos la luz se altera con la distancia:
En cierto momento, sé porque está demasiado le-
jos. ... En cierto momento no puede ir más allá... ya no
puedes verla. ... Creo que no puede ir a través del aire
más allá... es porque no puede seguir a través del aire,
pierde su... su densidad (Jean-Marie, 13 años).
 Este mismo niño pensaba que había más luz detrás luz); pero la luz es invisible cuando pasa a unos centí-
de la lupa porque “agranda la luz”; según él, la luz metros de sus ojos. En realidad, no se necesita la caja
puede perderse, puede desaparecer o, por el contra- para mostrar que la luz es invisible. Sólo levante la
rio, multiplicarse. Las concepciones de las niñas y los linterna y su mano por encima de la caja y verá que el
niños están relacionadas con sus percepciones: Jean- rayo de luz aún es invisible.
Marie asocia la idea de que la luz se para con el hecho
Casos de discrepancia e investigaciones de los
de que no pueda ser vista. La presencia de la luz está,
alumnos.
por tanto, ligada, según estos niños, a un efecto per-
ceptible. A su modo de ver, la luz es fuerte; cuando Experiencia 8-D. Manchas que cambian: frota un
pierde su fuerza, deja de existir. trozo de mantequilla o unas gotas de aceite sobre un
papel y sostenlo frente a la luz. ¿La mancha aparece
La luz y sus interacciones con la materia: la re-
brillante u oscura? Ahora sostenlo hacia abajo, miran-
flexión de la luz en los objetos.
do el piso. ¿La mancha permanece igual o ha cambia-
Pusimos a prueba la noción de la reflexión de la do? ¿Qué observas?
luz en un espejo con niños y niñas de 10-11 y de 13-
14 años. Así mismo, tratamos de descubrir si los chi-
cos de 13-14 años pensaban que un objeto ordinario
(un trozo de papel, por ejemplo) podría reflejar la luz.
Disponemos de muy pocos datos de las ideas infanti-
les en relación con las diversas radiaciones luminosas
y con el color de los objetos. Además, descubrimos
en nuestras entrevistas que las niñas y los niños no
suelen asociar espontáneamente el color con la luz.
Para ellas y ellos, el color es más bien una propiedad
intrínseca de los objetos, independiente de la luz en
grado considerable y, por tanto, aquí no tendremos en
cuenta el color del objeto.
El manejo de las discrepancias y algunas acti-
vidades para manejar la comprensión del concepto
de luz.
La luz es invisible. La luz es visible solamente en
dos casos: 1) cuando es la fuente de luz (objeto lumi-
noso) y 2) cuando está reflejada en algo (un objeto ilu-
minado). Aunque parezca sorprendente, es invisible
cuando se transmite desde la fuente hasta un objeto. Investigaciones de los alumnos (pueden incluir las
Tendremos un buen ejemplo de luz invisible si mi- siguientes actividades):
ramos hacia el cielo en una noche clara. La luz del Sol 1. Observar que la mancha aparece brillante
pasa alrededor de la Tierra y llena el cielo, pero no se cuando la luz está atrás.
la puede ver a menos que choque contra algo (como la
Luna o un planeta). Los otros objetos que también son 2. Observar que la mancha aparece oscura cuan-
visibles son las estrellas, que son fuentes luminosas. do la luz está adelante.

La experiencia 8-B. La luz invisible: Demuestra 3. Experimentar para descubrir que en determi-
que la luz es invisible cuando se propaga. La fuente nados puntos la mancha parece desaparecer.
de luz (la luz de la linterna) y el objeto en el cual se 4. Formular una teoría acerca de la medición de la
refleja son visibles (mantenga su mano en el rayo de intensidad de dos fuentes de luz.

11
 Experiencia 8-E. Luces que cambian. Coloca una
luz muy tenue dentro de una caja chica. Practica una
pequeña incisión y apaga las luces del aula. ¿La luz
de la caja se ve luminosa u oscura? A continuación
enciende nuevamente las luces. ¿Qué sucede con la
intensidad de la luz del interior de la caja? Por último,
mueve la caja hacia las luces del aula y luego aléjala.
¿Qué observas?
Investigaciones de los alumnos (pueden incluir las
siguientes actividades):
1. Observar que la incisión aparece luminosa cuando
las luces del aula se encuentran apagadas.
2. Observar que la incisión aparece oscura cuando las
luces del aula se encuentran encendidas.
3. Experimentar para ver qué sucede cuando se acerca
o se aleja la caja de la fuente de luz.
Experiencias 8-D y 8-E explicadas en contexto
(La intensidad de La luz)
La intensidad de la luz depende de dos factores
principales: primero, la intensidad de la fuente de luz
en sí misma y, segundo, la distancia desde la fuente al
observador. Cuanto más lejos está el objeto, más te-
nue aparece. Por ejemplo, una vela pequeña sostenida
cerca de la vista parece más resplandeciente que una
estrella lejana.
Estos factores se examinan en la experiencia 8-D.
Manchas que cambian, y en la Experiencia 8-E. Lu-
ces que cambian. En cada experiencia, el objeto que
se investiga es una especie de fotómetro, que es un
instrumento que se utiliza para medir la intensidad
de la luz.
12
Al sostenerse el papel frente a la luz, la mancha
de grasa aparece más brillante que el resto de la hoja.
Esto significa que la luz es más resplandeciente detrás
de la mancha. Cuando el papel mira al piso, la man-
cha aparece oscura, lo cual indica que delante de ella
la luz es más resplandeciente. Ésta casi desaparecerá
cuando la luz tenga la misma intensidad en ambos
lados del papel.
Para comparar la intensidad de dos fuentes de luz,
sólo mueve el papel con la mancha de grasa hacia ade-
lante y hacia atrás entre las dos fuentes, hasta que la
mancha desaparezca.
La caja con la pequeña incisión funciona básica-
mente de la misma manera. Si las luces del aula se
encuentran encendidas, la incisión parece oscura,
pero cuando se apagan las luces del aula, se ve res-
plandeciente. Si la caja se acerca y se aleja de la fuente
de luz, hay un punto en el que el corte casi parece
desaparecer. En ese punto, las luces del interior y del
exterior de la caja tienen la misma intensidad.
Se puede construir otro fotómetro con un trozo de
papel de aluminio colocado entre dos bloques de cera
(o parafina) unidos por una cuerda o una banda elásti-
ca. El que recibe más luz parece más resplandeciente
cuando se lo ve desde el costado.
Casos de discrepancia e investigaciones de los
alumnos.
Experiencia 8-E Vela fantasmal. Coloca un espejo
sobre una hoja de papel. Dibuja una línea en ángulo
recto al espejo y coloque una vela a la izquierda de
la línea, unos centímetros delante del espejo. Ubícate
del lado derecho de la línea y mira justo por encima de
la superficie del papel a la imagen de la vela.
Método de proyectos
Los proyectos que deben manejar los alumnos en
grado octavo deben retar sus posibilidades motiván-
dolos a asumir empresas que requieren de todo su co-
nocimiento e ingenio. El aporte que le pueden hacer
los proyectos a los estudiantes en estos grados son in-
calculables porque permiten no solamente aplicar sus
conocimientos, sino que también les dan seguridad,
les permiten valorar la ciencia y los conocimientos y
les plantean la necesidad de ampliar y buscar nuevas
respuestas.
Biología
El siguiente proyecto brinda la posibilidad a los es-
tudiantes de observar otros aspectos propios de la re-
producción, que difícilmente se contemplan en clase.
El desarrollo de los organismos en sus etapas larvarias
puede brindar conocimientos a los estudiantes y dar
bases para la comprensión de las etapas en el ciclo de
vida de los seres vivos.
¿Cómo sale la polilla del capullo?
Contempla esto como si se tratara de una actua-
ción mágica ante un público paciente. Una polilla
puede tardar meses en salir del capullo, pero llega un
maravilloso día en que por fin lo hace.
Material necesario
• Un frasco de vidrio de un litro con boca ancha.
• Una ramita.
• Un trozo de tela de alambre fina.
• Una goma elástica gruesa.
• Un capullo con pupa en su interior.
Procedimiento
1. Coloca con cuidado el capullo en el frasco.
2. Introduce una ramita en el frasco para que la
polilla tenga algo de que agarrarse.
3. Tapa la boca del frasco con un trozo de tela de
alambre fina y sujétala con una goma elástica.
Así, el capullo puede ventilarse, pero estará a
salvo de ratones y ardillas.
13
4. Es preferible dejar el tarro al aire, en un lugar
resguardado.
5. ¿Cuándo saldrá la polilla? Tendrás algunos indi-
cios de que está a punto de salir. Los contoneos
de la pupa harán que se mueva el capullo. Pue-
de que dentro de éste percibas ruidos como de
arañazos. Empezará a humedecerse la parte
terminal, por donde ha de salir la polilla. No
obstante, hay capullos que no dan ningún avi-
so. Lo mejor que puedes hacer es echar un vis-
tazo cada día, especialmente por la mañana.
6. Si tienes suerte, estarás delante cuando el in-
secto empiece a salir. Quizá te sorprenda su
aspecto. Al principio, la polilla está húmeda y
arrugada. Pero al cabo de unas horas, las alas
se habrán estirado y el cuerpo estará seco. Fi-
nalmente, echará a volar.
Deséale suerte y abre el frasco para que salga a es-
trenar sus alas nuevas.
Ambiente
Este tipo de proyectos permite a los estudiantes
evidenciar lo fácil que es hacer ciencia midiendo algu-
nos fenómenos naturales como, por ejemplo, la hume-
dad ambiental. Además vincula otros conocimientos
que le permiten reflexionar sobre la importancia de la
tecnología en la creación de instrumentos que contri-
buyen con el análisis del ambiente.
Construcción de un
higrómetro con un cabello
El cabello se estira o se encoge según lo cálido y
húmedo que esté el tiempo. Puedes emplear un cabe-
llo para hacer un higrómetro que mida la cantidad de
agua que hay en el aire.
 Material necesario
• Un cabello largo, como mínimo, de 25 cm de largo.
• Detergente.
• Un cartón de leche de un litro.
• Un cortador.
• Un clip.
• Una aguja de zurcir con un ojo grande.
• Cinta adhesiva.
• Una moneda.
• Un mondadientes.
• Una cartulina de papel pequeña.

Procedimiento
1. Lava con agua y detergente el cartón de leche.
Déjalo secar bien.
2. Pide a una persona mayor que te ayude ahora,
para hacer un corte con el cortador en el car-
tón, a unos 3 cm. de la boca de la botella.
3. Introduce un clip hasta la mitad de la abertura
practicada.
4. Traza tres cortes más, formando una H, en el
cartón. Éstos deberían estar a unos 3 cm del
extremo plano del cartón, en la misma cara que
la abertura con el clip. Dobla hacia afuera las
dos pestañas que has cortado, de manera que
sobresalga del cartón.
5. Atraviesa ambas pestañas con la aguja de zur-
cir. Haz girar la aguja unas cuantas veces. Los
agujeros han de ser suficientemente grandes
para que le permitan girar con facilidad.
6. Introduce un mondadientes en el ojo de la agu-
ja para que haga de manecilla. Asegúrate de
que el palillo no toque el cartón.
7. Ata un extremo del cabello al clip. Dale una
vuelta alrededor de la aguja.
8. Pega la moneda al extremo del cabello y déjala
que cuelgue por el extremo del cartón.
9. Pega un trozo de papel en la cara del cartón,
debajo de la manecilla.
10. Luego lleva el higrómetro al cuarto de baño des-
pués de que alguien se haya duchado, cuando
todavía esté caliente y húmedo. Observa cómo
el cabello se estira y la manecilla se mueve. Es-
pera hasta que ésta deje de moverse. Marca
una H (de humedad) en el papel donde señala
el mondadientes. Traza una S (de seco) en el
lado contrario del papel.
11. Coloca el higrómetro en una estantería o sobre
una mesa y obsérvalo cada día. Verás que la
manecilla se mueva un poco hacia la H cuando
llueve, y un poco hacia la S cuando la seque-
dad es muy elevada.
¿Qué es la humedad?
El aire caliente puede contener más vapor de agua
que el frío. La cantidad de vapor de agua en el aire
se denomina humedad absoluta. Pero la que más nos
interesa es la humedad relativa, esto es, la cantidad de
vapor de agua que existe en el aire en comparación
con la mayor cantidad posible que puede contener a
una temperatura determinada.
Cuando la humedad relativa es del 90 por ciento
en un caluroso día de verano, nos sentimos muy pe-
gajosos e incómodos. ¿Sabes por qué? El aire ya tiene
casi toda el agua que es capaz de contener. Esto signi-
fica que el sudor de nuestra piel no puede evaporarse
para refrescarnos.

14
 Química
Este tipo de proyectos promueven y estimulan el in-
terés por parte del estudiante ya que acerca la teoría con
la práctica a partir de la elaboración de sustancias de uso
cotidiano o que se relacionan con el entorno próximo del
educando. El mayor aporte de actividades como las si-
guientes es permitir que el estudiante evidencie reaccio-
nes y transformaciones de la materia en forma empírica.
Proyecto 1
Crema quitamanchas.
Material necesario
• Raspaduras de jabón blando.
• Seis mililitros de amoniaco diluido.
• Carbonato de potasio 3 g.
• Cincuenta mililitros de agua caliente.
Procedimiento
1. Mide cien mililitros de ácido clorhídrico comer-
cial o 60 ml de concentrado. Vierte el ácido en
la botella plástica. Adiciona agua hasta com-
pletar la mitad del volumen de la botella.
2. Acopla al tapón de caucho un tubo de vidrio y
a éste la manguera de venoclisis que tiene la
llave de goteo.
3. Sobre dos trozos de papel, coloca en cada uno
el contenido de un sobre de bicarbonato de
sodio (aproximadamente 5 g). Haz una especie
de cartucho con cada papel de tal forma que el
bicarbonato no salga.
4. Coloca en un recipiente metálico unos pedazos
de papel y enciéndelos.
5. Deja caer el bicarbonato de sodio en la bote-
lla. Coloca rápidamente el tapón. Asegúrate de
que quede bien ajustado.

Procedimiento 6. Abre la llave de goteo y agita la botella. Apunta

la manguera hacia el papel encendido.
1. Agrega las raspaduras de jabón al agua.
Precaución: Ten cuidado al operar el
2. Luego la solución diluida de amoníaco.
extintor por las salpicaduras de ácido.
3. Finalmente, adiciona el carbonato de potasio.
4. Agita la mezcla y guarda en un frasco de vidrio.

Proyecto 2
¿Cómo elaborar un extinguidor de espuma?
Material necesario
• Botella plástica de medio litro.
• Mangueras de un equipo de venoclisis con llave.
• Tapón de caucho o corcho.
• Papel periódico.
• Fósforos.
• Paila metálica.
• Un tubito de vidrio.
• Ácido clorhídrico.
• Bicarbonato de sodio.
• Leche en polvo.
• Agua.

15
 Física
Este proyecto acerca al educando al conocimiento
científico de manera práctica, y estimula su interés a
partir de conceptos e interrogantes que en algún mo-
mento se pueden formular. El desarrollo de este pro-
yecto está relacionado directamente con temas como
la óptica, en los que se aplican los conocimientos so-
bre el comportamiento y en general las propiedades
de la luz.
Proyector de cuerpos opacos
Material necesario
• Caja de cartón de aproximadamente de
unos 45 x 28 x 23 cm.
• Lupa.
• Fuente de luz.
• Pliego de papel blanco.
Procedimiento
1. Forra el interior la caja de cartón. Los 23 cm.
corresponden a la altura.
2. Corta un agujero en el centro de una de las
paredes lo suficientemente grande como para
que pueda sujetar una lupa.
3. Introduce la lupa en el agujero y déjala allí.
4. Necesitas una fuente de luz dentro de la caja.
Colócala en la esquina cercana a la lupa.
16
5. Construye una pantalla pegando un trozo de
papel blanco en la pared de otra caja.
6. Sitúa la pantalla frente a la lupa.
7. Mantén un libro abierto en el interior de la caja
con las páginas mirando a la lupa.
8. Acerca y aleja el libro de la lente hasta con-
seguir una imagen nítida en la pantalla. Si mo-
viendo el libro no consigues una imagen nítida,
cambia la posición de la pantalla.
Este experimento funciona mejor en una habita-
ción oscura.
Podrás ver una imagen invertida del libro en la
pantalla de papel, porque la luz que procede del li-
bro atraviesa la lupa y proyecta una imagen real en la
pantalla.
La evaluación
Los procesos de evaluación deben responder al
seguimiento acorde con el nivel de aprendizaje (con-
ceptos previos), cognición y contexto sociocultural del
estudiante, ya que involucran, entre otros aspectos,
los parámetros o estrategias para desarrollar con el fin
de optimizar el quehacer pedagógico. Algunos pará-
metros pueden ser los siguientes:
• Estimular la reflexión sobre los procesos de cons-
trucción del conocimiento y de los valores éticos y
estéticos.
• Identificar lo que el alumno ya sabe (ideas previas)
sobre cualquier aspecto por tratar, para tenerlo en
cuenta en el diseño y organización de las activida-
des de aprendizaje.
• Afianzar los aciertos y aprovechar los errores para avan-
zar en el conocimiento y el ejercicio de la docencia.
• Reorientar los procesos pedagógicos.
• Socializar los resultados.
• Detectar la capacidad de transferencia del conoci-
miento teórico y práctico.
• Afianzar valores y actitudes.
 Además, es fundamental tener en cuenta algunas
consideraciones que la evaluación como proceso ge-
nera.
En primer lugar, bajo la concepción de que eva-
luar es medir, los profesores y las profesoras (no sólo
de ciencias) reducen la mayor parte de sus prácticas
evaluativas a pruebas de papel y lápiz; pueden formu-
lar preguntas abiertas en las que el estudiante puede
responder en forma libre, o las llamadas “pruebas ob-
jetivas” (en las que el estudiante debe responder se-
leccionando o completando entre varias posibilidades
de respuesta que se le ofrecen, y entre las cuales el
estudiante sabe que está ”la correcta”).
La calificación de las primeras presenta serios pro-
blemas: es prácticamente imposible eliminar toda sub-
jetividad del profesor que sesga los resultados; algunas
investigaciones han demostrado, por ejemplo, que
una misma respuesta tiende a ser valorada mucho más
positiva cuando proviene de un “buen alumno” que
cuando proviene de uno “malo”; también se nota la
misma tendencia con respecto al sexo: los niños tien-
den a ser mejor evaluados que las niñas. Estos sesgos
son realmente nocivos en el sentido de que el alumno
que tiende a ser evaluado como mediocre y termina
siendo mediocre o el que es mal evaluado termina
siendo un mal estudiante.
La calificación de las “pruebas objetivas” no tie-
ne los inconvenientes ocasionados por la subjetividad
pero, tal como se utilizan generalmente, difícilmente
evalúan algo diferente de la capacidad de memoriza-
ción del alumno. La evaluación del pensamiento y
de la capacidad de argumentar lógicamente se esca-
pa a este tipo de instrumento en la gran mayoría de
los casos. Sólo pruebas muy elaboradas pueden dar
cuenta de estos rasgos en forma general. Según Novak
(1988), tales pruebas que se fundamentan únicamen-
te en el señalamiento de una alternativa de respuesta
como “correcta”, “incorrecta”, “verdadera”, o”falsa”,
lo que hacen es justificar y recompensar el aprendi-
zaje repetitivo y mecánico y, a menudo, penalizan el
aprendizaje significativo.
Pero dentro de una concepción renovada de la
evaluación, la profesora o el profesor debe preocupar-
17
se más por evaluar los procesos de aprendizaje que
unos resultados desligados de un verdadero desarrollo
del pensamiento y debe considerarse corresponsable
de los logros que obtengan sus alumnos; su actitud,
por tanto, ya no puede ser la de situarse frente a ellos
a la manera de juez que los descalifica, sino con ellos
a la manera de un compañero y guía en el proceso de
construcción del conocimiento. Debe ser consciente
de que para ello son necesarios un seguimiento y una
retroalimentación permanentes que reorienten e im-
pulsen su labor docente. Así los alumnos, trabajando
individualmente o en pequeños grupos, han de poder
comparar sus resultados, construcciones y produccio-
nes con otros alumnos y con los otros grupos (como
sucede con los grupos de investigación científica) a
través del profesor, quien debe valorar el trabajo rea-
lizado, ofrecer la ayuda requerida o rectificar cuando
sea necesario. Se considera que este tipo de evaluación
“formativa” es consustancial con cualquier actividad
científica y, por tanto, debe formar parte de los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias.
Ahora bien, para que la evaluación se convierta en
un instrumento para mejorar este proceso, debe cum-
plir, entre otras, con las siguientes funciones:
Debe jugar un papel orientador e impulsador del
trabajo de los alumnos y por tanto la evaluación debe
ser percibida por éstos como una ayuda real y gene-
radora de expectativas positivas. Para ello, el profesor
debe transmitir su interés y preocupación permanen-
te porque todos sus alumnos puedan desempeñarse
bien, a pesar de las dificultades. Ellas no pueden faltar
en ningún proceso creativo o constructivo y no deben
convertirse en un argumento para “condenar” a los
alumnos sino para detectar las deficiencias.
A continuación se presenta un modelo de eva-
luación de los TIMSS para diferentes países con re-
sultados generales que se presentan en la tabla. Este
modelo puede ayudarlo, estimado docente , estimada
docente a establecer el proceso alcanzado por cada
uno de sus estudiantes y compararlo con los resulta-
dos internacionales. Las preguntas responden a una
evaluación por procesos que valora, más que memoria
y aprendizajes concretos, el análisis y la capacidad de
interpretación de sus estudiantes.
 Tabla de resultados internacionales del tercer estudio de matemáticas y ciencias naturales (TIMSS).

Tabla de resultados
Índice
Pregunta Respuesta Área temática Ejecución esperada
internacional
L2 B Ciencias de la vida Comprensión de información compleja. 53
L3 D Ciencias de la vida Comprensión de información compleja. 71
L5 B Ciencias de la vida Investigando el mundo natural. 67
L6 D Ciencias de la vida Teorización, análisis y solución de problemas. 54
L7 D Física Comprensión de información simple. 70
M10 D Química Comprensión de información simple. 46
M13 A Química Comprensión de información simple. 46
Problemas medioambienta-
N1 D Investigando el mundo natural. 45
les y ciencia.
N2 B Ciencias de la vida. Comprensión de información compleja. 42
Problemas medioambienta-
N3 C Teorización, análisis y solución de problemas. 62
les y ciencia.
N4 B Ciencias de la vida. Comprensión de información simple. 50
Problemas medioambienta-
N5 C Comprensión de información simple. 35
les y ciencia.
N6 A Ciencias de la vida. Comprensión de información simple. 67
N8 D Física. Teorización, análisis y solución de problemas. 72
Uso de herramientas, procedimientos de rutina
N9 D Química 52
y procesos científicos.
O11 C Química Comprensión de información compleja. 38
O12 A Ciencias de la Tierra. Comprensión de información simple. 27
O13 C Física. Comprensión de información compleja. 59
O15 B Química. Comprensión de in formación simple. 43
Uso de herramientas, procedimientos de rutina
P1 B Física. 83
y procesos científicos.
P4 E Ciencia de la vida. Comprensión de información compleja. 56
Problemas medioambienta-
P7 D Comprensión de información simple. 53
les y ciencia.
Q11 A Ciencias de la Tierra. Comprensión de información compleja. 44
Q14 E Química. Comprensión de información compleja. 46
Q15 A Química. Comprensión de información compleja. 31
Q16 D Ciencias de la Tierra. Comprensión de información simple. 27
R1 A Física. Comprensión de información simple.

18
L2. ¿Cuál de los siguientes enunciados explica me- C. A diferencia de las víboras, los pájaros son de san-
jor por qué las algas marinas se ubican con frecuen- gre fría; el frío les afecta menos que a las víboras.
cia en los primeros 100 metros de profundidad en el
D. A diferencia de las víboras, los pájaros son de san-
mar?
gre caliente; deben alimentarse para mantener una
A. No tiene raíces para fijarse al fondo del océano. temperatura constante.
B. Sólo puede vivir donde hay luz. L7. Las tripulaciones de dos barcos en el mar se
pueden comunicar a gritos. ¿Por qué es impo-
C. La presión es muy grande para que sobrevivan deba-
sible para los tripulantes de dos naves espa-
jo de 100 metros.
ciales apartadas en el espacio a una distancia
D. Los animales que viven a una profundidad de 100 similar hacer esto?
metros se comerían las algas marinas.
A. El sonido rebota más en el espacio.
L3. Una chica encontró el cráneo de un animal.
B. La presión es muy alta dentro de la nave espacial.
No estaba segura de qué animal era, pero es-
taba segura que devoraba otros animales para C. Las naves espaciales viajan más rápido que el sonido.
alimentarse. ¿Qué pista le llevó a esta conclu-
D. El sonido no puede viajar en el espacio por falta de aire.
sión?
M10.¿Cuál de las siguientes opciones NO es una
A. Tenía las cuencas de los ojos hacia los lados.
mezcla?
B. El cráneo era más largo que ancho.
A. Aire. C. Jugo de naranja.
C. Había cresta saliente sobre el cráneo.
B. Sangre. D. Sal.
D. Cuatro de los dientes eran largos y afilados.
M13.Cuando el aceite se quema, en la reacción.
E. La mandíbula podía moverse a los lados, arriba y
A. Se libera energía.
abajo.
B. Se absorbe energía.
L5. Cuando un pájaro canta, es muy probable que
sea para… C. Ni se absorbe ni se libera energía.
A. Ahuyentar otro tipo de pájaros. D. Algunas veces se libera y otras absorbe energía de-
pendiendo del aceite.
B. Definir la propiedad de su territorio contra el mismo
tipo de pájaro. N1. Un estudiante tuvo la idea de que las plantas ne-
cesitan minerales del suelo para crecer sanas.
C. Atraer insectos.
Para probar esta idea, el estudiante colocó una
D. Despertar otros animales. planta en la luz solar, como muestra el diagrama.
L6. En un día frío, las víboras permanecen general- Luz solar
mente inmóviles y comen poco o nada, mien-
tras que los pájaros se mueven y comen mu-
cho. ¿Cuál de las siguientes opciones explica
lo anterior?
A. Ambos animales son de sangre fría, pero como la
víbora no tiene plumas para calentarse le da frío y
no se mueve. Arena, minerales y
agua en una maceta
B. A diferencia de los pájaros, las víboras son de sangre
caliente; deben hibernar durante el tiempo de frío.

19
 El estudiante toma una segunda planta igual a la
primera. Para probar la idea correctamente, ¿bajo cuál
de estas condiciones debe colocarse la segunda planta?
Luz solar
Arena, minerales y
agua en una maceta
A. Alacena obscura B. Alacena obscura
D. Luz solar E. Luz solar
Arena y agua
N2. ¿Cuáles de estos alimentos tienen la mayoría
de los nutrientes que una persona necesita?
A. Carne, leche y un pedazo de chocolate.
B. Pan, vegetales y pescado.
C. Vegetales, frutas y agua.
D. Carne, pescado y pan.
N3. Una taza con agua y otra con gasolina fueron
colocadas sobre una mesa junto a una venta-
na en un día soleado. Pocas horas más tarde
se observó que las dos tazas tenían menos lí-
quido y había menos gasolina que agua. ¿Qué
demuestra este experimento?
A. Todos los líquidos se evaporan.
B. La gasolina se calienta más que el agua.
C. Algunos líquidos se evaporan más rápido que otros.
D. Los líquidos solamente se evaporan en el Sol.
E. El agua se calienta más que la gasolina.
N4. Hace años los agricultores encontraron que
las plantas de maíz crecían mejor si se enterraba
pescado en mal estado cerca de éstas. ¿Qué es lo
que probablemente aporta el pescado en mal es-
tado que favorece el crecimiento de las plantas?
A. Energía. D. Oxígeno.
B. Minerales. E. Agua.
C. Luz solar
C. Proteínas.
N5. Una de las principales causas de la lluvia ácida es:
A. Los desechos ácidos de fábricas de productos quími-
cos que son bombeados a los ríos.
Arena solamente B. El ácido de laboratorios químicos que se evapora en
el aire.
C. La unión de los gases de la combustión del carbón y
el petróleo con el agua que existe en la atmósfera.
D. El gas de aparatos de aire acondicionado y refrigera-
dores que escapa hacia la atmósfera.
Arena y minerales N6. ¿Cuál de estos elementos es la unidad básica
de los seres vivos?
A. Las células. C. Los tejidos.
B. Los huesos. D. Los órganos.
N8. Una niña quería jugar al “sube y baja” con su
hermanito. ¿Cuál dibujo muestra la mejor mane-
ra en que la niña, que pesa 50kg (kilogramos),
se balancee con su hermanito que pesa 25kg?
A. B.
C. D.
20
N9. Papel filtro Estos diagramas muestran la mesa y la ranura curva
vistas desde arriba. ¿Cuál de los diagramas muestra el
movimiento de la bola cuando salga de Q?

A. C.
Embudo

P P

La filtración puede ser empleada para separar ma-

teriales en una…
Q Q
A. Solución de sulfato de cobre y agua.
B. Solución de cloruro de sodio y agua.
B. D.
C. Mezcla de alcohol y agua.
D. Mezcla de barro y agua. P P

E. Mezcla de arena y aserrín.

O11.¿Cuál es una reacción química?
Q Q
A. El elemento 1 se puede esculpir hasta quedar en una
hoja delgada.
B. El elemento 2 se calienta y se hace líquido.
C. El elemento 3 se hace verdoso al contacto con el O15.Si un átomo pierde un electrón, ¿qué se forma?
aire. A. Un gas. C. Un ácido.
D. El elemento 4 se puede convertir en polvo fino. B. Un ion. D. Una molécula.
O12.El aire está formado por varios gases. De las P1. La gráfica representa la distancia recorrida por
siguientes opciones, ¿qué gas se encuentra en una hormiga que se mueve en línea recta.
mayor cantidad en el aire?
A. Nitrógeno.
B. Oxígeno.
C. Dióxido de carbono.
Distancia (cm)

D. Hidrógeno.
O13.Una ranura curva es colocada sobre una mesa
como se muestra en la figura. Una bola se em-
puja en P y sale en Q..

P Tiempo (segundos)

Si se mueve siempre a la misma velocidad, ¿qué

distancia habrá recorrido en 30 segundos?
Q
A. 5 cm. C. 20 cm.
B. 6 cm. D. 30 cm.

21
P4. Cuando un animal inverna… D. Una aceleración.
A. No tiene vida en ninguna de sus partes. E. Un compuesto.
B. Deja de respirar.
Q15.¿Cuál de los siguientes NO es un ejemplo de
C. Su temperatura es mayor que estando activo. una cambio químico?
D. Absorbe energía para utilizarla después.
A. Agua hirviendo.
E. Utiliza menos energía que estando activo.
B. Hierro oxidándose.
P7. Siempre que los científicos miden cuidadosa-
C. Madera quemándose.
mente cualquier cantidad muchas veces, ellos
esperan que… D. Horneando pan.
A. Todas las mediciones sean exactamente iguales. Q16.¿Cuánto tiempo le toma a la luz de la estrella
más cercana (diferente del Sol) llegar a la Tie-
B. Sólo dos de las mediciones sean exactamente iguales.
rra?
C. Casi todas, excepto una de las mediciones, sea
A. Menos de 1 segundo.
exactamente igual.
B. Cerca de 1 hora.
D. La mayoría de las mediciones sean cercanas pero no
exactamente las mismas. C. Cerca de 1 mes.

Q11. ¿Por qué existe el día y la noche? Indica qué D. Cerca de 4 años.
opción es la correcta. R1. Un rayo de luz choca en un espejo como se
A. La Tierra gira sobre su eje. muestra en el dibujo.

B. El Sol gira sobre su eje.

C. El eje de la Tierra está inclinado. Luz
D. La Tierra se mueve alrededor el Sol.
Q13. Una tapa de metal muy apretada es un frasco
de vidrio se podrá abrir más fácilmente cuando
la tapa ha permanecido en agua caliente. Esto
es porque el agua caliente causa que… Espejo

A. El frasco de vidrio se contraiga.

B. La tapa de metal se contraiga. ¿Qué gráfica muestra mejor cómo se refleja la
luz?
C. El frasco de vidrio se expanda más que lo que la tapa
de metal se expande. A. B.
Luz Luz

D. La tapa de metal se expanda más que lo que el fras-

co de vidrio se expanda.
Espejo Espejo

Q14.Calentando una mezcla de hierro en polvo y

azufre se obtiene… C. D.
A. Un elemento simple. Luz Luz

B. Otros dos elementos.

C. Una solución. Espejo Espejo

22
Recomendaciones para el plan de estudios

Estimado docente la siguiente es una alternativa

didáctica que contribuye a superar retos que cada día
se presentan dentro la organización y estructuración
del plan de estudios. Es evidente, que los fundamen-
tos epistemológicos y pedagógicos que requiere la
enseñanza de las ciencias naturales, ha de ser con-
gruente con su fundamentación, la que en el texto
permite los fines y objetivos de la educación, según el
Ministerio de Educación Nacional. Le invitamos a que
tenga en cuenta algunas de las recomendaciones que
a continuación se relacionan, para que enriquezcan el
que hacer pedagógico y el desarrollo de las Ciencias
Naturales y la Educación Ambiental, como el área del
conocimiento que permite comprender o explicar los
fenómenos del entorno escolar y los avances del cono-
cimiento científico.

• Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema

del mundo de la vida o relativo a él o a temas rela-
cionados.

• Asegúrese de que todos los estudiantes hayan en-

tendido el mismo problema.

• Inicie la discusión sobre el problema.

• Pida a los estudiantes que expliciten los modelos

desde los cuales argumentan en la discusión.

• Realice un balance de las implicaciones para el mode-

lo de los resultados del experimento: es el momento
de la reflexión, de la reinterpretación generadora.

• Invite a los estudiantes a establecer implicaciones

del nuevo modelo construido: nuevos experimentos,
nuevas relaciones que se derivan de él.

Recuerde que el objetivo general del área es “que

el estudiante desarrolle un pensamiento científico que
le permita contar con una teoría integral del mundo
natural dentro del contexto de un proceso de desa-
rrollo humano integral, equitativo y sostenible que le
proporcione una concepción de sí mismo y de sus re-
laciones con la sociedad y la naturaleza armónica con
la preservación de la vida en el planeta” (MEN).

23
 Unidad 1: Entorno vivo
Tema Estándar de contenido Actividades Estándar de
contenido procedimiento
Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones.
Establezco ¿Cómo se pro- Trabajemos Mitosis en Establezco
relaciones entre ducen nuevas como científi- las células de dferencias entre
los genes, las células? cos-as. cebolla. descripción,
proteínas y explicación y
las funciones evidencia.
celulares. ¿En qué consiste Trabajemos Propagación Observo fenó-
la reproducción como científi- vegetativa de menos especí-
asexual? cos-as. algunas plantas. ficos.
Justifico la Reproducción Comunicación Reproducción Propongo
importancia de sexual y meio- de ideas cientí- sexual y variabi- respuestas a
la reproducción sis. ficas. lidad genética. mis preguntas
sexual en el y las comparo
mantenimiento con las de otras
de la variabili- personas y
dad. con las teorías
científicas.
Comparo dife- Ciclo vital y Trabajemos Estructuras Comunico oral-
rentes sistemas reproducción como científi- reproductivas en mente y por es-
La de reproducción. sexual en dife- cos-as. el champiñón. crito el proceso
Reproducción rentes organis- de indagación y
mos. los resultados
que obtengo,
utilizando
gráficas, tablas
y ecuaciones
aritméticas.
¿Cómo es la Trabajemos Semillas de Observo fenó-
reproducción como científi- monocotiledó- menos especí-
sexual en cos-as. neas y dicotile- ficos.
plantas? dóneas.
¿Cómo es la Comunicación Variaciones Analizo si la
reproducción de ideas cientí- cromosómicas información que
sexual en los ficas. en la especie he obtenido es
animales? humana. suficiente para
contestar mis
preguntas o
sustentar mis
explicaciones.

24
Genética Reconozco la ¿Cómo se trans- Trabajemos Analicemos las Diseño y realizo
importancia del mite el carácter como científi- proporciones experimentos y
modelo de doble hereditario? cos-as. mendelianas en verifico el efecto
hélice para la la f2. de modificar
explicación del diversas varia-
almacenamiento bles para dar
y transmisión respuesta a mis
del material preguntas.
hereditario. ¿En qué consiste Comunicación ¿Qué es y para Identifico y uso
la segregación de ideas cientí- que sirve una adecuadamente
independiente? ficas. genealogía? el lenguaje
propio de las
ciencias.
Ampliaciones Trabajemos Identifiquemos Observó fenó-
de la genética como científi- nuestro grupo menos especí-
mendeliana. cos-as sanguíneo. ficos.
Sistema inmune Comparo y expli- ¿Cómo funciona Comunicación ¿Cómo Identifico y uso
co los sistemas el sistema de ideas cientí- funcionan las adecuadamente
de defensa. inmune? ficas. vacunas? el lenguaje
propio de las
ciencias.
¿Qué trastornos Comunicación Los transplantes Comunico oral-
afectan el sis- de ideas cientí- de órganos. mente y por es-
tema inmunoló- ficas. crito el proceso
gico? de indagación y
los resultados
que obtengo,
utilizando
gráficas, tablas
y ecuaciones
aritméticas.

Ciencia, Tecnología y Sociedad. El cáncer, células sin control.

Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Educación para la salud.
Educación ambiental.
El control de la natalidad.
Las enfermedades de transmisión
sexual.
El control reproductivo de algunas
especies.

25
 Unidad 2: Entorno vivo. Nivel ecosistémico
Tema Estándar Contenido Actividades Estándar de
de contenido procedimiento
Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones.
Propongo expli- ¿Qué es la Trabajemos Estudiemos la Diseño y realizo
caciones sobre biodiversidad? como científi- biodiversidad experimentos y
la diversidad cos-as. de un microam- verifico el efecto
biológica. biente. de modificar
diversas varia-
bles para dar
respuesta a mis
preguntas.
Valoro la La pérdida de la Comunicación ¿Por qué es Analizo la infor-
Biodiversidad importancia de biodiversidad. de ideas cientí- importante mación obtenida
conservar la ficas. conservar la y la relaciono
biodiversidad. biodiversidad? con teorías
expuestas.
Conozco lo que ¿Qué es un Trabajemos Evaluación de Registro mis
es un bioindica- bioindicador? como científi- la calidad de observaciones
dor y reconozco cos-as. agua utilizando y resultados en
su importancia. bioindicadores. forma organiza-
da y sin altera-
ción alguna.
Ciencia, Tecnología y Sociedad. Los hotspots.
Educación para la salud. Los hombres cuidan menos su salud.
Educación ambiental. Las áreas protegidas.

26
 Unidad 3. Entorno físico: procesos químicos
Tema Estándar de Contenido Actividades Estándar de
contenido procedimiento
Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones.
Comparo sóli- Estados de la Trabajemos Estados de Saco conclu-
dos, líquidos y materia. como científi- agregación. siones de los
gases teniendo cos-as. experimentos
Cinética en cuenta el que realizo aun-
molecular movimiento de que no tenga
sus moléculas los resultados
y las fuerzas esperados.
electrostáticas.
Explico las Reacciones Trabajemos Tipos de reac- Establezco di-
clases de químicas. como científi- ción. ferencias entre
reacciones que cos-as. descripción,
experimenta explicación y
la materia y evidencia.
establezco sus
diferencias.
Conozco las Funciones quí- Trabajemos Obtención Saco conclu-
funciones quí- micas (nomen- como científi- de funciones siones de los
micas y nombro clatura). cos-as. químicas. experimentos
compuestos que realizo aun-
utilizando que no tenga
Reacciones las reglas de los resultados
químicas nomenclatura. esperados.
Identifico las Leyes de la Trabajemos Comprobación Analizo la infor-
leyes de la materia. como científi- de las leyes de mación obtenida
materia. cos-as. la materia. y la relaciono
con teorías
expuestas.
Balanceo ecua- Balanceo de Saco conclu-
ciones químicas ecuaciones siones de los
basando mis químicas. experimentos
análisis en que realizo aun-
las leyes de la que no tenga
materia. los resultados
esperados.
Proyecto tecnológico. Elaboración de jabones.
Ciencia, Tecnología y Sociedad. Los ácidos y las bases en productos
cotidianos: Elaboración de un indica-
dor.
Ciencia, Tecnología y Sociedad. El uso de etiquetas: elaboración de
etiquetas y señales.
Educación para la salud. Las reacciones químicas y la salud.
Tensión arterial alta.
Educación ambiental. Lluvia ácida.

27
 Unidad 4. Entorno físico. Procesos físicos
Tema Estándar de Contenido Actividades Estándar de
contenido procedimiento
Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones.
Establezco ¿Cómo se forma Trabajemos De qué depende Identifico y veri-
relaciones una onda? como científi- la velocidad de fico condiciones
entre frecuen- Clasificación. cos-as propagación de que influyen en
cia, amplitud, una onda. los resultados
velocidad de Características. de un experi-
propagación y mento y que
longitud de onda pueden perma-
en diferentes necer constan-
Fenómenos tipos de ondas tes o cambiar
ondulatorios mecánicas. (variables).
Explico el Propiedades de Trabajemos Comprobemos Establezco di-
principio de las ondas. como científi- las propiedades ferencias entre
conservación cos-as. de las ondas. descripción,
de la energía en explicación y
ondas que cam- evidencia.
bian de medio
de propagación.
Explico la Ondas sonoras. Trabajemos El sonido de una Diseño y realizo
formación y las como científi- sirena. experimentos
propiedades cos-as. y verifico el
de las ondas efecto de mo-
sonoras. dificar diversas
variables para
dar respuesta a
El sonido preguntas.
Reconozco y Cualidades del Trabajemos Resonancia. Saco conclu-
diferencio las sonido. como científi- siones de los
cualidades del cos-as. experimentos
sonido. que realizo aun-
que no obtenga
los resultados
esperados.

28
 Reconozco y La luz y las Trabajemos Formación de Analizo la infor-
diferencio los fuentes de luz. como científi- sombras. mación obtenida
modelos para cos-as. y la relaciono
explicar la con teorías
naturaleza y el expuestas.
comportamiento
de la luz.
Determino las Propiedades de Trabajemos Estudio de la Diseño y realizo
propiedades de la luz. como científi- luz. experimentos
la luz y las apli- cos-as. y verifico el
Óptica.
co a diferentes efecto de mo-
fenómenos ópti- dificar diversas
cos cotidianos. variables para
dar respuesta a
preguntas.
La luz y los Trabajemos Elaboración de Establezco di-
colores. como científi- un proyector. ferencias entre
cos-as. descripción,
explicación y
evidencia.
Proyecto tecnológico. La cámara fotográfica.
Ciencia, Tecnología y Sociedad. Los instrumentos musicales.
Ciencia, Tecnología y Sociedad. Aplicaciones de los conocimientos
sobre la naturaleza de la luz.
Educación para la salud. Defectos de la visión.
Educación ambiental. Niveles de ruido.

Observaciones
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................

Para tener en cuenta:

El anterior plan de estudios incluye actividades de profundización que pueden ser trabajadas según la me-
todología y necesidades pedagógicas, así los proyectos pedagógicos pueden ser trabajados al final o pueden ser
propuestos al iniciar el tema para ser desarrollados paralelamente con el plan. De igual forma los temas de ciencia
tecnología y sociedad pueden ser incluidos en el momento en el que puedan aportar de manera significativa al
desarrollo de una temática.
De otro lado, los recursos dependen de las necesidades pedagógicas, didácticas y de la infraestructura con que
pueda contar el docente de ciencias.

29
De las pruebas
Saber al aula
Una estrategia para el mejoramiento
cualitativo de la educación
 Los estudiantes que pasan a la educación básica
secundaria empiezan a manejar la parte disciplinar de
las áreas básicas. Se considera que los jóvenes de los
grados 8° y 9° son capaces de identificar y estructurar
distintas soluciones frente a un problema involucran-
do cada vez más los conceptos que han estudiado en
la escuela.
La prueba SABER en estos grados indaga por el
saber hacer en contexto integrando, de forma oportu-
na, los diferentes conceptos que son adecuados como
argumentos en la explicación de un problema. En este
sentido, la evaluación en el área de ciencias natura-
les, aumenta el nivel de exigencia comparado con la
aplicación de grado 5°. Las posibilidades que tienen
los estudiantes de involucrarse con el estudio de las
ciencias son enormes, ya que pueden comprender en
términos más rigurosos cómo se maneja la indagación
desde las ciencias.
El uso comprensivo de conceptos es una herra-
mienta clave para acercarse al mundo científico, sin
embargo, éstos no son muy manejados por los estu-
diantes. Una de las dificultades que se presentaron en
la prueba de ciencias naturales se debió, en gran medi-
da, a que los estudiantes no reconocían la información
relevante de la pregunta y no comprendían el lenguaje
propio de las ciencias, lo cual aumentó aún más la difi-
cultad de la evaluación para algunos estudiantes. Estas
debilidades se convierten en situaciones de conflicto
cuando los estudiantes avanzan a grados superiores.
Otra de las grandes dificultades que tienen los es-
tudiantes en los grados de 8° y de 9° es el inadecuado
manejo de datos y de resultados en la solución de una
situación problema. Por lo general, los estudiantes
cuando observan un gráfico no comprenden cómo se
puede interpretar; en otras palabras, no saben leer un
gráfico o un esquema. Esta situación es generalizada
en los estudiantes de todos los grados principalmente
porque no han construido por sí mismos un gráfico,
no manejan datos producto de su investigación y, por
lo tanto, no saben qué hacer con una columna de da-
tos cuando se les presenta.
El comprender y manejar datos permite a los es-
tudiantes reconocer que las indagaciones son sólo
un producto de la observación y de la toma de da-
tos, que deben ser analizados y entendidos para poder
31
dar la explicación sobre el objeto de estudio elegido.
Esto puede ser entendido como una desventaja si no
se intenta darle solución. Por otro lado, si se trabaja
con los estudiantes, puede convertirse en estrategia
de aula para producir explicaciones a fenómenos o a
hechos que afectan a la escuela, lo cual le permitiría
al estudiante acercarse de forma efectiva al verdadero
estudio de las ciencias y también generar estrategias
de solución que la institución puede liderar en la co-
munidad.
Por otra parte, el estudio de la ciencias de forma
disciplinar ha traído como consecuencia que los estu-
diantes nunca alcancen a ver conceptos de química o
de física, o que si lo logran, los vean descontextuali-
zados respecto a lo que ha estudiado anteriormente.
Este estudio desligado de problemáticas centrales ge-
nera en el estudiante un conflicto con el conocimiento
de las ciencias, ya que cuando termina el estudio de
biología los fenómenos naturales se dejan de traba-
jar, o si está viendo biología no puede estudiar, por
ejemplo, por qué el mar es una solución hipertónica,
porque aún no ha visto el concepto de concentracio-
nes. En términos generales, la prueba SABER permite
identificar algunas problemáticas que pueden ser tra-
bajadas en el aula con el fin de mejorar cada vez más
el estudio de las ciencias.
Problemática 1
Descripción
Uso comprensivo del lenguaje propio de las
ciencias
En el estudio de las ciencias se hace énfasis en el
uso comprensivo de los conceptos para dar solución
a un problema o para explicar un fenómeno. Por lo
general, los estudiantes no evocan los conceptos que
han aprendido al dar solución a una situación hipotéti-
ca, sino que sus explicaciones demandan en gran me-
dida el uso de relaciones simples. Es decir, lo primero
que tienen a la mano es con lo único que cuentan, no
se toman la molestia de indagar más sobre el hecho
o el fenómeno, no busca información que les asegu-
re que su explicación tiene una gran probabilidad de
ser. En términos generales, esta problemática llama a
que los estudiantes razonen, indaguen, se cuestionen
y pregunten antes de dar una solución a un problema
planteado. Cuando se logra avanzar en estos aspectos
se empieza a vincular la rigurosidad del lenguaje en
el sentido que nombre cada situación, acción, hecho
o fenómeno de forma tal que gane más versatilidad al
expresar una conclusión. Por ejemplo, cuando hacen
una investigación usan términos muy cotidianos, lo
cual es bueno para los niños y las niñas de grados infe-
riores porque demuestran con sus palabras que están
entendiendo. Sin embargo, en los grados 8º y 9º el
nivel de profundidad y acercamiento debe ser mayor
que el de primaria. Esto se demuestra con el avance
cognoscitivo y la estructura mental que deben ya te-
ner en estos grados los estudiantes.
Problemática 2
Descripción
Encontrar y asignar relaciones en situaciones
cercanas y novedosas
Las preguntas planteadas en las pruebas están en-
marcadas en dos tipos de contextos, los cercanos a
los estudiantes y los novedosos. Esta estructura de
los contextos se da para ver el grado de abstracción
que logran los estudiantes. Aunque la educación debe
estar enfocada en resolver problemas que afectan el
diario vivir de los estudiantes o el entorno en el cual
se desenvuelven, se puede también integrar la solu-
ción de problemas que no son cercanos al estudiante.
Por ejemplo, es bueno entablar a un niño que vive
en el páramo problemas propios de dicho ecosistema,
pero de igual forma, él debe reconocer lo que puede
pasar en un desierto o en una selva. De esta forma los
estudiantes deben reconocer situaciones que afectan
de una u otra forma el planeta en el cual viven y no
sólo el espacio en el cual se desenvuelven. Esta pro-
blemática se evidencia en los resultados de las diferen-
tes regiones: si por ejemplo, se habla de tortugas, los
estudiantes oriundos de las costas pueden dar razón
con mayor facilidad que un joven del interior porque
el tema se refiere a un contexto cercano a ellos, con
la diferencia de que son animales propios del país. En
conclusión, esta problemática lo que intenta es que el
32
docente logre involucrar en gran medida el entorno en
el cual se desenvuelve el estudiante para asegurar una
mayor comprensión de la enseñanza de las ciencias,
pero que, de igual forma, no olvide contextualizar al
estudiante respecto a otros campos o miradas.
Problemática 3
Descripción
Variabilidad de la vida como consecuencia de
procesos evolutivos
Se trata de una de las problemáticas más bonitas
para trabajar. La mayoría de los estudiantes, aunque
les interesa todo lo que tiene que ver con la repro-
ducción, no entienden ni son capaces de justificar los
problemas que tienen que ver con este tema. Una de
las grandes inquietudes de los estudiantes es saber qué
rasgos se pueden heredar y qué rasgos no, o si la ma-
yoría de las características que una persona hereda es
del padre y no de la madre. Responder a estas inquie-
tudes en el aula fortalece increíblemente el desarrollo
del estudiante como persona, porque vincula todo lo
relacionado con su afectividad, lo que espera de un
descendiente y las implicaciones que tendría una re-
lación, por ejemplo. La enseñanza, por lo general, se
limita sólo a desarrollar unos cuadros de Punnet sobre
experimentos con semillas amarillas y verdes, y cosas
por el estilo. Lo más cercano a lo heredable que algu-
nos docentes trabajan es el tema del tipo de sangre y
los síndromes cromosómicos. Esto es entendido por
los estudiantes sólo en los grados de octavo y noveno,
pero en grados superiores no les resulta claro, e inclu-
so, demuestran que no lo comprendieron.
Otra parte de esta problemática se refiere a la com-
prensión de todos los factores antes mencionados y la
relación con los procesos de transformación y cambio
que tienen todos los seres vivos con en el transcurrir
de los años. Esta parte de la problemática encierra los
procesos de evolución y la comprensión de sus causas
y efectos en el aspecto genético de los organismos,
es decir, la comprensión de pool genético, mutación,
herencia, adaptación, evolución y los factores de se-
lección natural.
 Problemática 4
Descripción
Procesos energéticos, ¿qué es y cómo se mani-
fiesta la energía?
Una de las problemáticas más evidentes en la prue-
ba de SABER tiene que ver con la comprensión y el
uso explicativo de los conceptos de energía en la ense-
ñanza de la física. Uno de los grandes análisis que se
ha hecho frente a esta problemática es que la enseñan-
za de la física no se está dando en varias instituciones
por falta de tiempo o de conocimiento por parte del
docente, y está quedando para los cursos posteriores, es
decir 10º y 11º. Sin embargo, una de las funciones de la
evaluación SABER es jalonar la educación que se impar-
te en el país, y en el caso de las ciencias, el jalonamiento
se dirige a que éstas no sean vistas en forma segregada
(biología, química y física por separado), sino de modo
que el estudio de los fenómenos se pueda realizar en
forma interdisciplinar. La problemática mencionada
también se enfoca a revisar las concepciones de los es-
tudiantes en relación con la energía, el movimiento, la
luz y sus propiedades, las fuerzas en relación y el elec-
tromagnetismo. Tales concepciones resultan ser débiles
en el desarrollo de pensamiento de los estudiantes.
Problemática 5
Descripción
Pensamiento químico en la cotidianidad
La enseñanza de la química en grados 8º y 9º ha
empezado a tener un importante peso en relación con
la enseñanza de la física. No obstante, esta enseñanza
se separa de otras que ya se estaban trabajando, deja
de lado la relación con el entorno del estudiante para
incorporar concepciones más lejanas a él. El desarrollo
de mezclas y de sustancias es un tema que abarca en
gran medida el estudio de la química en la educación
básica y media; por tal motivo las bases iniciales deben
darse en estos grados, y de ello depende su desarrollo
en grados superiores. El tema de las mezclas y las sus-
tancias puede ser abordado desde que el estudiante
empieza a estudiar las relaciones de los ecosistemas
33
con los organismos para reconocer mezclas que pre-
sentes en su medio cotidiano, y luego ir avanzando y
profundizando cada vez más en su estudio.
Esta problemática también tiene que ver con el re-
conocimiento de las propiedades físicas y químicas y
los posibles acercamientos que se pueden hacer en su
estudio. Por ejemplo, los resultados de mezclar dos
líquidos indisolubles uno en el otro, o hasta dónde
puede llamarse mezcla o solución al producto de agre-
gar diferentes materiales en un mismo recipiente.
Problemática 6
Descripción
Comprensión de los avances tecnológicos
El uso de los avances tecnológicos en casa y en
el aula es asunto cotidiano para los estudiantes. Sin
embargo, el reconocimiento de dichos avances como
parte de procesos de indagación de la ciencia es, por
lo general, dejado de lado por los estudiantes y los
docentes. La perspicacia con la que cuentan los estu-
diantes debe aprovecharse que accedan al uso de la
Internet, o un PC. El estudio y uso de esta tecnología
les permite reconocer de manera directa cómo son los
productos investigados y cómo sirven al bienestar de
las personas. En este mismo sentido, los estudiantes
se acercan cada vez más a los avances de la ciencia
por los medios masivos de comunicación, lo cual es
bueno en la medida que también se relacionen con su
uso, el proceso y los mecanismos por los cuales son
posibles dichos avances. La educación básica y media
debe proporcionar a los estudiantes herramientas para
la comprensión de los cambios que paulatinamente se
van dando en el campo de la ciencia. Por ejemplo,
a propósito del auge del tratamiento con células ma-
dre en la actualidad, veamos: dependiendo del medio
de comunicación en que el estudiante escuche o lea
sobre las posibilidades de interpretación de los bene-
ficios y de los perjuicios de este avance, es probable
que se forme una visión objetiva y científica o una
visión subjetiva, poco científica. Esto último genera
en el estudiante una relación social y no razonada
o argumentada con la ciencia, basada en sus propios
conocimientos, los cuales se espera que sean los que
la escuela le ofrece.
 Problemática 1
Uso comprensivo del
lenguaje propio de las ciencias
En la enseñanza de las ciencias naturales, se han
desarrollado corrientes que dejan de lado el aprendi-
zaje de hechos y de datos primordiales para la com-
prensión de los conocimientos científicos. En el caso
del aprendizaje de los datos, el proceso fundamental
es la repetición, los datos entendidos como herramien-
tas con las cuales se puede construir un conocimiento
significativo en ciencias. Los datos han sido juzgados
porque para su recordación es indispensable la memo-
ria, sin embargo, el uso de datos son fundamentales
para comprender algunos conceptos importantes con
el fin de actuar frente a problemas en ciencias. De he-
cho, si los datos ayudan a adquirir conceptos, la com-
prensión de éstos es la forma más eficaz de retener
datos. El problema es que comprender es más difícil
que repetir, por ende, la enseñanza de conceptos es
más compleja que la enseñanza de datos.
Derrotero
Que los estudiantes comprendan
los conceptos y formas de proceder
de las diferentes ciencias naturales
(biología, física, química astronomía, geografía…)
para entender el universo.
Por otro lado, el aprendizaje de conceptos implica
que el alumno dote de significado una información
que se le brinda, es decir que comprenda, traduzca a
sus propias palabras lo que ha trabajado en sus clases
y le encuentre sentido en su cotidianidad.
Un problema generalizado en las clases de ciencia
es que los docentes explican conceptos (fotosíntesis,
peso, materia, mezclas, adaptación) que los estudian-
tes aprenden como una lista de datos que memorizan
y reproducen en evaluaciones o en preguntas simples
en la clase. Esto se debe, principalmente, a que los
procesos de comprensión implican procesos cogniti-
vos más complejos que repetir.

El siguiente cuadro resume las diferencias entre conceptos y hechos que son dados como contenidos del
aprendizaje:
Hechos Conceptos
Consiste en Copia literal Relación con conocimientos anteriores
Se aprende Por repaso (repetición) Por comprensión (significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Se olvida Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente

(Tomado de Pozo, 1992)

Sin embargo, aunque la transmisión de datos o de información no sea uno de los propósitos de la educación
en ciencias actual, no significa que no sea necesario enseñarlos. Las ciencias no pueden ser enseñadas sin datos,
por ejemplo, los símbolos químicos, son un lenguaje específico para comprender y entender formulas químicas
y procesos químicos al igual que información que está en su cotidiano. En la enseñanza de las ciencias los datos
nunca pueden convertirse en un fin por si mismos, deben convertirse en una herramienta para la comprensión
del mundo natural a partir de los conceptos que pueden explicar sus infinitas formas de ser entendido.

De igual forma, el trabajo con la significación de conceptos a partir de datos y de hechos ese relaciona con la manera
como pueden ser transmitidas o construidas las clases en el aula. Una de las problemáticas alusiva al mal uso de con-
ceptos y de comprensión de los mismos tiene que ver con la forma como son enseñados. El siguiente esquema intenta
aproximarse a la importancia de conocer al estudiante para construir con él los conceptos claves para la comprensión
del mundo natural.

34
 Cómo se puede generar
cambios en la educación
en ciencias teniendo en cuenta
las nociones, preconceptos
y representaciones de los estudiantes
frente al estudio de las ciencias

Adquirir conocimientos de psicología y sociología del

adolescente que permitan comprender y favorecer sus
aprendizajes.

Saber que el alumno aprende significativamente

construyendo conocimientos, investigando.

Conocer la importancia de las actitudes en el aprendizaje

y la influencia que en las mismas tiene el clima del aula y Conocer el carácter social de la construcción de cono-
del centro, las expectativas del profesor, su compromiso cimientos científicos y saber organizar el aprendizaje
personal con el progreso de los alumnos, etc. consecuentemente.

Conocer la existencia de preconcepciones (y su origen)

Saber que los conocimientos son respuestas a cuestio-
difíciles de reemplazar si no es mediante un cambio con-
nes, lo que implica plantear el aprendizaje a partir de
ceptual y metodológico que aproxime el aprendizaje a las
situaciones problemáticas.
características del trabajo científico.

Se trata de dar toda su importancia a los factores afecti-

vos en el aprendizaje.

(Tomado de “Enseñanza de las ciencias”, 1991, 9 (1), p 69-77)

A partir de lo anterior se dan a continuación una

serie de estrategias que pueden ser trabajadas en el
aula para posibilitar la construcción de conceptos y
la aplicación de los mismos en las explicaciones que
los estudiantes pueden dar del mundo natural, inclu-
yendo los datos y los hechos con los que se puede
demostrar dicha explicación.

35
 Actividad Estrategia
La actividad consiste en elaborar un diario en que el estudiante registre día a día situaciones que
relacionen con la ciencia, manejando un lenguaje científico. Esta actividad pretende que el alumno
Diario científico relacione las situaciones que vive a diario e intente representarlas en un lenguaje propio de las cien-
cias. El docente puede convocar a plenarias en las que los relatos de los estudiantes sean conocidas y
complementadas o reforzadas los demás compañeros.
Hacer reseñas acerca de algunos animales permitirá al niño acercarse al lenguaje propio de las cien-
cias. Las reseñas se pueden hacer en formatos que incluyan la clasificación taxonómica, la descrip-
ción del hábitat, la morfología, la utilidad para el ser humano, entre otros aspectos. Estos formatos
Reseñas zoologicas
pueden ser resueltos con base en información sobre la especie animal que más le llame la atención
a cada uno, para partir de sus intereses. La intención es que el joven use el lenguaje técnico y que lo
comprenda en el contexto que trabaja.
A partir de las consultas e investigaciones elaboradas en otros momentos, fomentar la elaboración
de discursos científicos en los que el alumno explique a todos sus compañeros sus resultados, usando
Discurso científico el lenguaje científico y grafico (tablas y esquemas). Ésta antes que ser una actividad puntual debe ser
considerada como una herramienta más en las clases, ya que ejercita al estudiante en su expresión
oral.
Otras estrategias que aparte de llevar a que el estudiante maneje datos y hechos puntuales le permi-
ten ver la interrelación de éstos en un contexto son:
Evitar preguntas o tareas que sólo tengan una respuesta “correcta” y revisar en ellas los conceptos
que los estudiantes manejan.
Plantear la evaluación en situaciones posibles, requiriendo del alumno la generalización de sus cono-
Estrategias en clase cimientos a una nueva situación.
Revisar al comienzo de las clases los conocimiento previos que tenga el estudiante, para trabajar a
partir de ellos. Igualmente valorar sus conocimientos permitiéndole el uso espontáneo de su termino-
logía inicialmente, para luego llevarle a corregirla.
Exhortar al estudiante a resolver situaciones a partir de sus conocimientos, aventurándose a usar lo
propio antes de acudir a recursos externos como los libros o el docente.

Acciones de pensamiento
• Establezco diferencias entre explicación, descrip-
ción y evidencia.
• Relaciono mis conclusiones con las presentadas
por otros autores y formulo nuevas preguntas.
• Identifico y uso el lenguaje propio de las ciencias.
• Busco información en diferentes fuentes.
• Establezco relaciones entre la información recopi-
lada y mis resultados.
Problemática 2
Encontrar y asignar relaciones en
situaciones cercanas y novedosas
La evaluación SABER para la educación básica se
ha preocupado por resaltar la indagación y el aprendi-
zaje en ciencias como una posibilidad de acercamien-
to al mundo natural de forma sencilla y clara.
El trabajo en ciencias parte de los problemas del
mundo natural, pero se concentra en estudiar pro-
blemas específicos del área, en el sentido que es más

36
fácil explicar a partir de un problema hipotético en
el cual el docente maneja por completo las variables,
porque las reconoce o las selecciona, que trabajar con
un problema cotidiano en el que las variables son des-
conocidas y que puede ser abordado desde diferentes
flancos. Sin embargo, para el aprendizaje, la com-
prensión y uso de las ciencias se debe empezar con
lo que el estudiante reconoce, es decir, con lo que él
presupone de diferentes resultados, para que a partir
de ellos construya nuevos significados de su entorno.
Por ejemplo, cuando se habla de genética, es necesa-
rio empezar con los trabajos de Mendel, pero debe
continuarse con el proceso de entender la herencia
desde el punto de vista humano, por ejemplo, seguir
la herencia de un lunar, las pecas, o la cantidad de ve-
llos faciales. Esto inquieta al estudiante a indagar con
su familia de esas características visibles.
Derrotero
Que los estudiantes comprendan
los conocimientos y métodos naturales
para buscar conocimientos y los
compromisos que adquieran al hacerlo.
Vive procesos de búsqueda
e indagación para aproximarse a solucionarlos.
A partir del manejo que los estudiantes ya tienen
del uso de conceptos en problemas cercanos o cotidia-
nos, se debe aumentar la dificultad, ahora sí, con pro-
blemas más alejados de él, con el propósito de que en
el momento de abordar los dichos problemas relacio-
nará los problemas que conoce con nuevas nociones o
conocimientos que dan razón de esa nueva situación.
En términos generales, esta problemática se evi-
dencia en los bajos resultados que obtuvieron los estu-
diantes frente a problemas cercanos a ellos, pero que
utilizaban un lenguaje no cotidiano. Por ejemplo, en
una pregunta de biología se indagaba por el comporta-
miento que tendría un recipiente con tres poblaciones
—cada una de diferente especie— que interactuaban
entre sí como alimento una de la otra. Esta pregunta se
planteó en términos de especie A, especie B, especie C.
37
Y se dio como variable el tiempo. Para esta pregunta el
estudiante debía establecer una correspondencia entre
el enunciado y lo que se le estaba pidiendo, como era
qué pasa en el recipiente si aniquilamos por completo
a la especie B, si ésta es predadora de A, pero presa de
C. Como se puede notar la pregunta maneja el lengua-
je propio de la biología para asignar roles. Aunque la
pregunta es sencilla, los estudiantes no manejan este
lenguaje y la representación hipotética de las especies.
Caso contrario ocurriría si se lleva este problema a la
granja y se le asigna a especies conocidas como cone-
jos (especie A), güíos –serpiente- (especie B) y águilas
(especie C) y la pregunta se modifica que pasaría si
eliminamos a los güios de la granja. Este lenguaje es
necesario que los estudiantes lo manejen porque es lo
cotidiano, sin embargo la pregunta anterior indagaba
por lo mismo pero la población no es capaz de reco-
nocerlo con la misma eficiencia que la forma dos de
preguntar.
Contexto
Los contextos son situaciones
con características particulares
que encierran algunas problemáticas
que pueden ser trabajadas por los estudiantes.
En este sentido, para la enseñanza de las ciencias
es necesario encontrar un equilibrio entre lo cotidia-
no, lo novedoso y lo abstracto en la forma de pregun-
tar, estas relaciones implican que el estudiante desa-
rrolle una mayor capacidad de abstracción y por ende
una mayor comprensión de los temas relevantes de
las ciencias.
Es importante recordar que esta problemática esta
dada a cómo responden los estudiantes a contextos
de orden cotidiano y novedoso, pero igualmente los
estudiantes deben desarrollar competencias para la
vida, las cuales se consiguen en mayor medida traba-
jando las ciencias desde la casa. Aunque parece con-
tradictorio, es necesario aclarar lo concerniente a la
evaluación con la educación misma, en la evaluación
se indaga por el manejo que el estudiante tiene frente
a algunas problemáticas que son necesarias para dar
razón a diferentes problemas, pero en la educación
se debe propender para que las ciencias formen al
estudiante a reconocer que las ciencias son más que
un conjunto de conceptos, que las ciencias son una
herramienta con la que podrá contar cuando se en-
frente a su mundo, que el conocimiento al cual se
está acercando es tan relevante para su vida como lo
es la suma, la resta, la multiplicación o la división por
ponerlo en estos términos.
Es claro para el docente que desde lo cotidiano se
puede enseñar las ciencias por ejemplo el contexto de
la cocina, pues en ella se puede vivenciar reacciones
químicas, cambios de estado, mezclas, metamorfosis,
ciclos de vida, nutrición, enfermedades y demás fenó-
menos. Es en este sentido que la ciencias se vuelven
más vivenciales que teóricas, este conocimiento cer-
cano también ayuda a transformar los pensamientos
cotidianos que tiene la familia sobre las ciencias, ya
que los jóvenes ayudarán a transformarlos si lo logran
comprender.
Partiendo de lo anterior se elaboraron algunas es-
trategias con las cuales se puede trabajar esta proble-
mática.

Actividad Estrategia
Los deportes extremos son actividades que llaman la atención de los jóvenes. Un deporte extremo como la
escalada en roca puede ser un tópico generativo, donde se analice este deporte desde lo biológico en cuanto
Deportes
al mantenimiento de equilibro interno, desde la física en cuanto la como fuerza y el movimiento, desde lo
extremos
químico como las reacciones que llevan a la emoción de la practica. Así los temas relacionados con estos
deportes involucran el estudio de fenómenos que aunque cotidianos son poco comunes.
La música es otro tema muy vivencial para los jóvenes, se puede estudiar desde cualquier área del conoci-
miento no solo de las ciencias naturales sino también las sociales. Para motivar a los estudiantes se puede
La música
partir de una apreciación musical dirigida de la cual se pueden desprender muchos interrogantes que se
pueden convertir en investigaciones interdisciplinarias.
Mediciones Los estudiantes a través de entrevistas a diferentes miembros de su comunidad pueden hacer un estudio
tradicionales sobre cómo se hacen medidas de diversas propiedades de manera no técnica. Podría surgir de la pregunta
y cotidianas ¿si no se tiene el instrumento de medida convencional, cómo se puede hacer una medida ?
El uso de la comida poco saludable es común en los estudiantes. Esta problemática pretende que se haga
una reflexión sobre la mala nutrición por la ingestión de alimentos que se llaman popularmente chatarra.
Aparte de ser otro tema que involucra muchas áreas del conocimiento (biología desde la nutrición, quími-
La comida ca desde la fermentación y descomposición de los alimentos, lo social, o lo económico) permite generar
chatarra cambios de actitud en los estudiantes. La actividad consiste en hacerle un estudio exhaustivo a algunos
alimentos, sobre todo los que encuentran en la calle, y un seguimiento a los hábitos de alimentación de un
grupo. Desde los resultados que se obtengan se puede hacer alguna estrategia, como un folleto, donde se
den a conocer los beneficios de una sana alimentación.

Acciones de pensamiento
• Formulo preguntas específicas sobre una observa-
ción, sobre una experiencia, o sobre las aplicaciones
de teorías científicas
• Observo fenómenos específicos.
• Formulo hipótesis, con base en el conocimiento coti-
diano, teorías y modelos científicos.
• Registro mis observaciones y resultados utilizando
esquemas, gráficos y tablas.
• Registro mis resultados en forma organizada y si al-
teración alguna.
• Establezco relaciones causales y multicausales en-
tre los datos recopilados.
• Comunico el proceso de indagación y los resultados,
utilizando gráficas, tablas, ecuaciones aritméticas y
algebraicas.

38
 Problemática 3
Variabilidad de la vida como
consecuencia de procesos evolutivos
Esta problemática está basada en las concepciones
que tienen los estudiantes sobre la evolución. Esta te-
mática se trabaja, por lo general, al iniciar las clases
de biología, y es abordada desde la teoría lamarkista
y la darwiniana. La teoría lamarkista es enunciada o
a veces leída de un libro de texto sin una mayor ex-
plicación porque no es una teoría que fundamente la
evolución en los organismos.
Por otro lado, la teoría de Darwin es la que fun-
damenta la teoría de evolución de los organismos y
por tal motivo, debe ser estudiada en la educación en
ciencias. Esta teoría, que rige los pilares de la biología
es también uno de los fundamentos clave para expli-
car fenómenos como el porqué de la existencia de los
organismos que se encuentran en la actualidad.
La teoría darwiniana, entonces, se basa en cuatro
principios básicos que intentan fundamentar el por
qué de las diferencias entre los organismos. Esos prin-
cipios son:
1. Todos los organismos se entrecruzan con orga-
nismos de su misma especie y dejan descen-
dencia de la misma especie. En otras palabras,
este postulado lo que quiere decir es que sólo
es posible dejar descendencia si se cruzan dos
organismos de la misma especie.
2. El número de individuos que nace no es igual
al número de individuos que llega a la etapa de
reproducción. Esto quiere decir que si en una
especie el número de individuos que nace es
100, en la etapa de desarrollo de éstos varios
serán depredados, otros morirán por falta de
alimento, otros por el ataque de enfermedades
y sólo quedarán aquellos que tienen las venta-
jas y posibilidades de sobrevivir.
3. Algunas características pueden ser heredadas
por los padres. Estas características no son
más que aquellas que permiten a los organis-
mos soportar nuevos cambios en el medio, o
39
aquellas que permiten una ventaja reproducti-
va frente a los demás.
4. Los organismos que sobreviven ya no son igua-
les a sus antepasados. Lo que quiere decir es
que al heredar nuevas características que fa-
vorecen su supervivencia, sólo sobrevivirán
los que tengan esas nuevas características, las
cuales serán muy diferentes a las de sus ante-
pasados que vivían en otras condiciones.
5. Estos cambios por varios miles de años sepa-
rarán a los organismos de sus antecesores por
las características tan diferentes. Éstas han
hecho posible la supervivencia, es decir, los
cambios.
A partir de los principios anteriores se puede com-
prender aún más a qué se le llama evolución. Sin em-
bargo, estos principios pueden generar nuevas dudas
en los estudiantes como por ejemplo, qué se puede
heredar y qué no, o qué hace que unos organismos
tengan unas características que tienen otros de su mis-
ma especie.
Estándar
Explico la variabilidad en las poblaciones
y la diversidad biológica como
consecuencia de estrategias
de reproducción, cambios
genéticos y selección natural.
Resolver esta pregunta lleva consigo la compren-
sión de temas más complejos en la biología como la
función y la estructura de la molécula del ADN. Este
nuevo concepto debe ligarse a los principios evoluti-
vos para reconocer cómo la teoría ha ido creciendo
y transformándose a través del tiempo. Los procesos
que involucran el ADN tienen lugar en los genes, los
cuales son la unidad de herencia, que responde a lo
que se puede heredar —la información que está co-
dificada en cada gen—. Pero, ¿por qué las caracterís-
ticas son diferentes en cada organismo de la misma
especie? Para contestar esta pregunta debe hacerse
alusión a la reproducción sexual y al proceso celular
de la meiosis, haciendo referencia al “crossing over” o
entrecruzamiento, que es el que permite que los cro-
mosomas sean diferentes después de la división. En
este punto se debe hacer la diferencia con los orga-
nismos de reproducción asexual, la cual lo único que
permite es que los dos organismos resultantes tengan
la misma información genética del organismo inicial,
aunque por otros mecanismos presenten variabilidad
genética.
Los procesos anteriormente enunciados son la base
para comprender la teoría sintética de la evolución o
el neodarwinismo, fundamentada en la genética. En
la época en que se reconoció la estructura del ADN,
también se estructuró más la concepción de mutación,
que es la materia prima para los cambios dentro de los
organismos. La mutación permite modificar la secuen-
cia de un gen y, por consiguiente, la característica que
éste representa.
Sin embargo, el concepto de mutación está asocia-
do al de monstruo o fenómeno, es decir, algo que no
es común. Esto se debe a que por lo general cuando se
habla de mutación se hace referencia a una vaca con
dos cabezas o a organismos extraños. La mutación en-
tonces también debe ser entendida como la capacidad
de generar cambios impredecibles pero capaces de po-
sibilitar la supervivencia, si el medio cambia.
Respecto a lo anterior, una de las concepciones
más comunes es que si el medio cambia el organismo
se adapta, y no lo que realmente ocurre, es decir que
40
si las condiciones del medio cambian
sólo puede sobrevivir aquel que tenga
la información genética para aceptar
el cambio, o sea, los que mutaron la
información antes de que el cambio
ocurriera serían los únicos capaces
de sobrevivir. Por ejemplo, si
un oso polar naciese con pelo
negro por una mutación en el
pigmento de su pelaje, lo más
probable es que muriera de
hambre porque no pasaría
inadvertido y no po-
dría cazar. Pero si
el caso de este mismo oso fuese en un bosque oscuro,
lo más probable es que tendría más ventaja de cazar
sobre los demás.
Entonces a partir de estas concepciones y ejer-
cicios con los estudiantes se puede comenzar a dar
explicaciones acerca de la diversidad. Los constructos
resultantes serán un indicador de que los estudiantes
sí están comprendiendo y usando la teoría de evolu-
ción.
Esta problemática encierra varios enigmas de la
biología, los cuales pueden llegar a ser refutados y
no enseñados porque llevan la carga de contradecir
otras posturas defendidas por la misma sociedad, por
ejemplo desde la perspectiva de la religión. Sin em-
bargo, el trabajo en torno de esta problemática llevará
a desarrollar actitudes críticas y razonadas, así como
competencias para la vida, se crea o no en la teoría
darviniana.
Además de lo anterior, estudiar la historia de las
ciencias lleva a comprender cómo se transforman los
conceptos o las teorías. Es decir, que el estudiante lo-
gra identificar que la ciencia es cambiante y que se
sustenta constantemente con renovados argumentos.
Las teorías sólo pueden mantenerse en una comuni-
dad si son refutadas constantemente y si sus cuestio-
namientos logran ser debatidos con nuevas evidencias
que posibilitan su mantenimiento.
A continuación se enuncian algunas actividades de
aula:
 Actividad Estrategia
Para el estudio de la genética es beneficioso que el estudiante se enfrente no sólo a situaciones hipoté-
ticas, como los guisantes de Mendel, sino también a situaciones cotidianas que le permitan evidenciar
los principios de la heredabilidad. Se parte de la selección de características estudiadas en la familia
personal, por medio de tablas que registran datos estadísticos sobre dicha característica en la familia, al
La familia
igual que el árbol genealógico. La idea es que luego de hacer el estudio de la familia propia, con los da-
tos obtenidos de otros compañeros, se planteen situaciones problema; por ejemplo, si el tipo de sangre
sirve para determinar parentesco o si los lunares hereditarios son recesivos o dominantes en todas las
familias.
La eugenesia o mejoramiento al nacer es un tema que aparte de introducir al estudiante al tema de la
evolución, también nos acerca a la bioética. Ésta es una actividad en la cual se le plantea al estudiante
la posibilidad de crear un “súper hombre”. Inicialmente, los estudiantes imaginarán cómo sería y cuáles
Súper hombres
pueden ser las características que lo harían especial. Luego, la intención es que, a partir del estudio de
la evolución humana se reflexione sobre este tema llevando al alumno a aplicar los aspectos relaciona-
dos con los procesos evolutivos y la influencia del ser humano vista desde la ética.
El término “mutación” se suele relacionar con lo excepcional o monstruoso. Los estudiantes pueden
reconocer mutaciones presentes en algunas comunidades y hasta en ellos mismos que los lleve a desmi-
tificar el sentido del término. Por ejemplo, la condición del albinismo, de las pecas o el mal de Alzaimer
Los mutantes como una forma diferente de los alelos y muy común en la sociedad, pueden identificar el término
“mutación” con una variación que no necesariamente lleva a lo absolutamente diferente. La actividad
va encaminada al estudio de los diferentes alelos que permiten la variabilidad genética y que, de alguna
manera, son producto de las mutaciones.
Colombia, por ser un país mega-diverso, se convierte en una herramienta para las clases. El conoci-
miento acerca de la diversidad colombiana genera muchas preguntas, como el porqué se da aquí y
por qué tantas especies. Para introducir al estudiante en esta problemática primero es importante una
sensibilización frente a la biodiversidad que permita conocer datos precisos sobre especies y sobre
Diversidad
extinción. Luego, se puede dar paso a la labor de cuestionarle sobre las condiciones que hacen que un
colombiana
país tropical cuente con tal recurso y cómo la situación socioeconómica puede afectarla. El propósito es
que el estudiante relacione los términos de “evolución”, ambiente y diversidad y por otro lado, que tome
una posición frente a la necesidad de la conservación biológica en el país fortaleciendo su identidad
nacional.

Acciones de pensamiento
• Establezco relaciones entre los genes las proteínas y las funciones
celulares.
• Justifico la importancia de la reproducción sexual en el manteni-
miento de la variabilidad.
• Analizo las consecuencias del control de la natalidad en las pobla-
ciones.
• Formulo hipótesis acerca del origen y evolución de un grupo de orga-
nismos.
• Establezco relaciones entre el clima en las diferentes eras geológi-
cas y las adaptaciones de los seres vivos.
• Comparo diferentes teorías sobre el origen de las especies.

41
 Problemática 4
Procesos energéticos, ¿qué es y cómo
se manifiesta la energía?
El estudio de la física, que hace parte de la edu-
cación en ciencias, tiene como objetos de estudio los
fenómenos de la materia y de la energía. En este as-
pecto, en los grados de la básica secundaria, se vienen
trabajando las características macroscópicas de los fe-
nómenos, es decir que la enseñanza está parcializada
hacia el reconocimiento de cómo afectan o se dan los
fenómenos físicos en el mundo natural. Aunque el es-
tudio de la física parece sencillo, por el hecho que se
da desde lo visible para el estudiante, en los resulta-
dos de la prueba SABER se ha encontrado que existen
muchas dificultades en los estudiantes para dar razón,
por ejemplo, sobre problemas de la energía en el mun-
do cotidiano. Esta contradicción tiene como origen el
proceso que se lleva en el aula en cuanto a lo que se
enseña, cómo se enseña y su aplicabilidad en la vida
real, ya que aunque la física permite un aprendiza-
je realmente significativo desde la aplicación de sus
conceptos, en las aulas no hay claridad en cuanto a la
relación entre los conocimientos y lo cotidiano.
Estándar
Explico condiciones de cambio
y conservación en diversos sistemas
teniendo en cuenta transferencia,
transporte de energía y su
interacción con la materia.
Una de las problemáticas que se ha podido rela-
cionar con el estudio de la física es la proximidad que
tiene el estudiante con el proceso de comprender fe-
nómenos de su medio cotidiano sin incluir los conoci-
mientos físicos; el docente en la enseñanza de esta área
tiene que luchar, por lo general, con las concepciones
y representaciones que el estudiante ha construido a
lo largo de su vida a partir de simples observaciones.
Por ejemplo, en la física se puede explicar la existen-
42
cia de cuerpos en constante movimiento, pero para el
estudiante es claro que un cuerpo en movimiento se
detendrá en un tiempo determinado, o que la fricción
hace una resistencia al movimiento del cuerpo, cuan-
do el estudiante en la realidad cree que la única fuerza
que puede ser vista en el movimiento de un cuerpo es
la inicial.
Estas nociones y concepciones que los estudiantes
tienen sobre los fenómenos son un insumo clave para
transformar el pensamiento cotidiano en un pensa-
miento físico que le puede ayudar a solucionar otros
problemas de la vida cotidiana. Sin embargo, en la
práctica general, tales nociones se dejan de lado para
fortalecer el uso de fórmulas y estructuras matemáti-
cas con el fin de solucionar un problema, en ocasiones
supuesto, y no en realidad el contenido científico que
éste demanda.
Energía
Las diferentes formas de energía
pueden convertirse en otras formas
mediante diferentes procesos.
En la transformación de la energía
puede perderse o ganarse una forma
de ésta, pero la suma total permanece constante.
En el caso de la energía como concepto transversal
en toda la enseñanza de la física, los estudiantes son
capaces de utilizar el término “energía” en sus expli-
caciones pero sin haberlo comprendido, porque sólo
está siendo dado como una propiedad que puede ga-
narse o perderse en una situación dada. Por ejemplo,
la relación del paso de energía en las redes tróficas;
el concepto que sobre este término tienen los estu-
diantes es que la energía sólo se gana por medio de
la alimentación y se pierde por las actividades físicas,
desconociendo la energía como una propiedad inhe-
rente a todos los cuerpos. Esto se refleja en el lenguaje
cotidiano con el cual se expresa este conocimiento.
En este sentido, es necesario reconocer cómo los
estudiantes están entendiendo el término energía y su
relación con procesos e interacciones. Precisamente, la siguiente tabla ilustra sobre algunos ejemplos de respuesta
que dan los estudiantes a diversos problemas y que permiten evidenciar las representaciones que acabamos de
mencionar.

Hechos y datos Creencias del alumno:

De lo que el alumno parte y
que lo llevan a adoptar unas
creencias.
• La energía se ve como algo material, una sustancia. Una especie de combustible que
puede gastarse y es necesario reponer.
• La energía está siempre ligada a la actividad (seres vivos, carros) las cosas inanimadas
no tienen energía.
• El calor es también algo material que tiene “sustancia opuesta”: el frío.
• El calor y la temperatura son una misma cosa.
• La temperatura de un cuerpo depende de sus características macroscópicas, aunque
puede modificarse.

Causalidad lineal Entre estas relaciones lineales del estudiante están:

y unidireccional
Relaciones causales que esta-
blece el alumno.
• Para que un cuerpo gane o pierda energía es necesario un agente que provoque ese
cambio.
• Un cuerpo puede ganar o perder energía de forma independiente. Es necesario el agente
pero no se produce intercambio de energía con otro cuerpo.
• El calor es el agente causante del cambio que se mueve de un cuerpo a otro.
• Se establece una relación lineal entre calor y temperatura.
• La energía se transfiere desde el cuerpo que tiene más calor al que menos calor tiene.

Interacción entre sistemas La interacción entre cuerpos y sistemas.

El objetivo de la ecuación
secundaria
• La energía es una propiedad de los cuerpos.
• Como resultado de la interacción entre cuerpos y sistemas se producen transferencias de
energía.
• Calor es la energía transferida entre dos cuerpos o sistemas que interactúan como resul-
tado de una diferencia de temperatura.
• Temperatura es una medida de la energía cinética media de las partículas que forman un
sistema (por ejemplo un gas).
• La energía se transfiere siempre desde el cuerpo de mayor temperatura al de menor
temperatura.

Tabla tomada de (J. POZO., M. GÓMEZ., 2001, p 218)

Que la energía se conserva y que alcanza situaciones de equilibrio es otra

de las situaciones que los estudiantes deben comprender y explicar respecto
a los distintos fenómenos que se estudian complementando el aprendizaje de
los conceptos de calor, temperatura y transferencia de energía, entre otros.
A partir de las concepciones que se han podido identificar en los estudian-
tes al acercarse al estudio de la energía, y el reflejo de estas concepciones en
los resultados de las pruebas, se proponen a continuación algunas estrategias
que pueden dar soluciones al trabajo en el aula.

43
 Actividad Estrategia
Los estudiantes tienen una explicación sencilla al porqué de la energía lumínica o eléctrica
en la casa, pero profundizar en este tema los hará encontrar las relaciones existentes entre la
transferencia de energía y la conservación de la misma. La casa o el lugar donde habitan pue-
El hogar y la energía de ser un escenario propicio para desarrollar el pensamiento relacional por ejemplo en cuanto
al manejo de los circuitos. Por otro lado, pueden reflexionar en torno a otros tipos de energía
como la energía química en relación con la nutrición de la familia o el manejo de energías
alternativas que no afecten el ecosistema.
Para identificar, aplicar y reconocer en lo cotidiano lo relacionado con los conceptos de
energía, calor y temperatura se puede hacer deporte. Esta actividad parte de la práctica de
algún deporte durante la que el estudiante hará un análisis de los términos y los significados
Los deportes mencionados y observará cómo en la cotidianidad de un partido los manejamos indiscrimina-
damente. El estudiante puede cambiar su lenguaje haciéndolo más correcto desde el punto
de vista del estudio de la física, al igual que identificar los errores que se dan en cuanto al
manejo de estos temas en su diario vivir.
En el estudio de una granja sostenible se puede evidenciar todas las formas de energía, ya
que a partir de ciertos recursos y la aplicación de ciertos procesos es posible obtener diferen-
tes materiales. La actividad entonces se centra en cómo los estudiantes pueden identificar
cada una de las transformaciones de la energía y qué procesos serían los indicados para que
Granjas sostenibles
cada una de estas transformaciones se dé. Otro aspecto relacionado con la actividad es la
elaboración de una de las formas de obtener energía: Puede que la acción no lleve a cabo
la producción como tal pero sí permitirá que los estudiantes puedan establecer relaciones e
involucren su creatividad en el desarrollo de este proceso.
A partir de los fenómenos de la naturaleza es posible identificar algunas formas en que se en-
cuentra la energía. Por ejemplo, respecto a una tormenta se puede estudiar aspectos relacio-
nados con la luz, el sonido y el movimiento. Por otra parte, se puede estudiar la electricidad;
Tormentas eléctricas aunque parezca un fenómeno muy trajinado, a los estudiantes les interesa reconocer cuánto
y otros fenómenos voltaje aguanta una persona en su cuerpo y cómo lo pueden relacionar con el voltaje de un
rayo. Así mismo, esta estrategia se puede trabajar con los materiales conductores y los no son
conductores. Este trabajo le permite al estudiante reconocer por qué cuando hay una tormenta
eléctrica se puede resguardar en un auto pero no bajo un árbol.

Acciones de pensamiento
• Comparo sólidos líquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus
moléculas y las fuerzas electroestáticas.
• Verifico las diferencias entre cambios químicos y mezclas.
• Establezco relaciones entre las variables de estado en un sistema termodinámi-
co para predecir cambios físicos y químicos y las expreso matemáticamente.
• Establezco relaciones entre energía interna de un sistema termodinámico, tra-
bajo y transferencia de energía térmica; las expreso matemáticamente.
• Explico el principio de conservación de la energía en ondas que cambian de
medios de propagación.
• Reconozco y diferencio modelos para explicar la naturaleza y comportamiento
de la luz.

44
 Problemática 5 Por esta razón, es necesario encontrar un punto
de equilibrio en el cual la enseñanza de la química
no sea totalmente teórica o no consista sólo en se-
Pensamiento químico guir los pasos de un proceso como los que se rea-
en la cotidianidad lizan comúnmente en el laboratorio. Por ejemplo,
La enseñanza de la química en la educación bási- la actividad de determinación del pH con el papel
ca no pretende formar futuros químicos sino enseñar tornasol sólo deja ver si una sustancia es ácida o
aquellos conocimientos propios de la disciplina que básica, pero no permite comprender qué es el pH
toda persona debería tener y desarrollar habilidades y en dicha sustancia como tal.
competencias que le permitan cultivar un pensamien-
to reflexivo y crítico ante situaciones puntuales de sus Desde esta perspectiva, surge la necesidad de
diario vivir. Generalmente, la enseñanza de la quími- brindar diversas oportunidades para que el estu-
ca resulta convirtiéndose en enseñanza de fórmulas y diante reflexione sobre acontecimientos significa-
bases teóricas que son olvidadas con facilidad por no tivos del pasado y de la actualidad, pero además
ser aplicadas en la cotidianidad. Por otra parte, algunos acerca de los fenómenos cotidianos. En este orden
enfoques de la enseñanza de la química que privilegian de ideas, es importante que se profundice en la en-
o usan exclusivamente la interpretación de los fenóme- señanza de teorías y de principios fundamentales de
nos de la vida cotidiana reducen el conocimiento de la la química que le permitan a los estudiantes discutir
química a la realización de un conjunto de actividades, tanto sobre una práctica de laboratorio o la elabo-
limitando la innovación al seguimiento de una secuen- ración de un alimento como también sobre un pro-
cia de pasos o recetas para elaborar algunos experimen- blema actual, por ejemplo, la lluvia ácida, las armas
tos como la preparación de algún alimento. químicas y las biológicas.
Actividad Estrategia
Esta actividad está pensada para que el estudiante reconozca que parte de su cuerpo puede ser considerado
una mezcla, y para que comprenda bajo qué propiedades puede ser catalogado de esta forma. Esta actividad
Mezclas
le permite ver que las mezclas son tan comunes en el campo de lo vivo como en el campo de lo no vivo. Recono-
en el cuerpo
cerlo en lo vivo le permite hacer mayores reflexiones sobre las propiedades de lo vivo, así como por ejemplo, que la
sangre tiene un determinado pH, como también los cambios que le suceden al cuerpo cuando éste sube o baja.
Esta actividad, además de estar totalmente vinculada con la ecuación ambiental, permite reconocer qué
estrategias pueden ser utilizadas para ver la necesidad de todas las ciencias en la solución de un problema;
La es decir que los problemas no pueden ser abordados de forma aislada por cada una de las ciencias porque
contaminación de ser así las soluciones no serán en gran medida coherentes con la realidad. Así, para entender fenómenos
como la lluvia ácida se les debe ver desde el punto de vista de la química para reconocer las características
que la hacen contaminante y perjudicial para el medio.
Para trabajar mezclas en el ámbito cotidiano se puede hacer referencia a la extracción de sal de una mina y del
mar. El ejerccio permite hacer una comparación entre las formas como se encuentra la sal en la naturaleza, y entre
Producción
los métodos más adecuados para separarla. Además, al integrar el tema con la economía, se puede estudiar las
de sal
culturas asociadas a la actividad de extraer y procesar la sal, y entender cómo estas culturas sin conocimientos de
química llevan miles de años extrayendo tal recurso, y trasmitiendo este conocimiento a través de la tradición oral.
Al igual que la estrategia anterior, ésta permite trabajar sobre la parte social de la elaboración de medica-
mentos con base en el conocimiento y el estudio empírico de las plantas y de disciplinas como la química.
En el marco de esta estrategia los estudiantes tendrán que encuestar a sus familiares u otras personas que
Etnobotánica
lleven mucho tiempo viviendo en cierta región, con el fin de preguntarles sobre el tipo de plantas utilizan
y medicina
para tratar una enfermedad o malestar en particular. El siguiente paso será recolectar la planta de la cual
natural
se escoja información y, con ayuda de la profesora o el profesor, identificar en ella algunas características
químicas, y a partir de ello refutar o reconocer las bondades de la planta en relación con el tratamiento de la
enfermedad o malestar analizado. Sacar de allí las conclusiones.

45
 Problemática 6
Comprensión de los
avances tecnológicos
Estándar
Identifico aplicaciones comerciales
e industriales del transporte de energía
y de las interacciones de la materia.
Comúnmente la tecnología se relaciona con apa-
ratos sofisticados o se la entiende como sinónimo de
procesos y avances novedosos en la medicina, en la
ingeniería o las comunicaciones, principalmente en
contextos de países desarrollados. La tecnología tam-
bién se relaciona con los instrumentos que dan bien-
estar o con los que causan la destrucción o la conta-
minación. Estas concepciones acerca de la tecnología
están ligadas a los productos o las manifestaciones de
ella, pero no corresponden a la definición acertada de
tecnología.
La tecnología es un saber práctico e interdiscipli-
nario que se desarrolla a través de la relación teoría–
práctica y que permite potenciar procesos aplicados
a instrumentos, a la producción de bienes y servicios
con el propósito de dar solución a problemas y nece-
sidades humanas.
Estándar
Identifico aplicaciones de algunos
conocimientos sobre la herencia
y la reproducción en el mejoramiento
de la calidad de vida de las poblaciones.
La tecnología se manifiesta a través de instrumen-
tos tecnológicos y procesos que pueden ser estudia-
dos, analizados, rediseñados y producidos tanto en el
nivel industrial como en la educación. La tecnología
no debe confundirse con los instrumentos o equipos
46
que el ser humano diseña, o con el buen o mal uso de
dichos elementos; la tecnología va más allá e inclu-
ye un conjunto de conocimientos que hace posible la
transformación del medio por acción humana y que es
susceptible de ser analizado desde la óptica ética.
Por lo anterior, la tecnología implica el desarrollo
de procesos de pensamiento que deben ser fomenta-
dos en el alumno, por lo cual su enseñanza no debe
reducirse a una transmisión de conocimientos ni al
entrenamiento para maniobrar algunos instrumentos.
La tecnología está profundamente ligada al con-
cepto de calidad y ésta, a su vez, está vinculada con el
concepto de las relaciones entre los seres humanos y
entre éstos y el ambiente. Por esa razón, en la educa-
ción se debe propender por el desarrollo de competen-
cias que brinden posibilidades de superar problemas
de una forma ética, coherente y pertinente desde la
perspectiva tecnológica; además, debe formar perso-
nas capaces de aprender y adaptarse a un ambiente en
constante cambio.
La educación en tecnología requiere del trabajo en
equipo para fortalecer las capacidades que tiene cada
uno de los miembros del grupo, fomentar el principio
de igualdad en el trabajo, y aprender a establecer me-
tas claras para el cumplimiento de objetivos.
Tecnología
Se caracteriza por ser de naturaleza
práctica porque se desarrolla bajo
un proyecto de investigación, por ser
interdisciplinaria, por sustentarse en
principios operacionales, por relacionarse
con el conocimiento científico y requerir
de un proceso de retroalimentación
continua que busca la calidad.
Por otro lado, el estudio de la tecnología fortalece
el uso del lenguaje propio de las ciencias y de códigos
y símbolos característicos de la tecnología. Los dife-
rentes campos que abarcan los avances tecnológicos
son una herramienta para identificar, entre otros as-
pectos, algunas problemáticas del entorno y la forma Por otro lado, la tecnología fomenta la creatividad
como desde la tecnología se puede participar en su porque invita a buscar soluciones de forma ingeniosa,
solución. Por ejemplo, los aportes de la biología mo- como también a usar adecuadamente instrumentos
lecular a la solución de enfermedades, o cómo la mi- que permiten dar soluciones viables y eficaces al pro-
crobiología ha permitido avanzar en la producción de blema.
medicamentos, que son de alto costo, para ofrecerlos
A continuación, se proponen algunas estrategias que
a costos reducidos y de fácil acceso para las personas
pueden ser utilizadas para dar solución a esta problemática.
de bajos recursos.
Actividad Estrategia
Las carreras de Fórmula uno son una competencia muy llamativa para los estudiantes y puede servir
como tópico para generar problemáticas relacionadas con la tecnología. La actividad consiste en que
los estudiantes conozcan más a fondo los procesos por los cuales se ha avanzado tanto en cuanto
a los sistemas mecánicos automotores por causa de las competencias. El material del auto o de las
La Fórmula 1
llantas, el combustible, los sistemas electrónicos y de comunicación, son ejemplos de ejes temáticos
a partir de los cuales los estudiantes pueden cuestionarse sobre el uso cotidiano de ciertos principios
tecnológicos, y de paso pueden valorar lo provechosas que pueden resultar las competencias. Parale-
lo a esto, se puede analizar situaciones de tipo económico y deportivo que involucra esta actividad.
La telefonía celular o las comunicaciones desde distancias lejanas a través de la televisión o la radio
dependen en la actualidad de satélites que permiten de forma más eficaz este proceso. La actividad
tiene como fin conocer de la tecnología de punta que permite las comunicaciones. Los estudiantes,
Satélites de
a partir de situaciones problema, pueden llegar a valorar y reconocer las ventajas que tienen dicha
comunicación
tecnología en la vida humana. Por ejemplo, ¿de qué depende el funcionamiento de un celular en
diferentes zonas? O, ¿cómo el ser humano depende en la actualidad de los sistemas de comunicación
satelital y cómo se daban estos procesos cuando no existían tales elementos?
Muchos programas y canales de televisión se han especializado en el estudio de la naturaleza. A los
estudiantes les resulta generalmente atractiva la forma como estos programas muestran la vida de
algunos animales o fenómenos de naturales. La intención es que el estudiante se pregunte cómo se
Videos de
elaboran y diseñan los programas acerca de la naturaleza y qué tecnologías se utilizan para tal fin.
la naturaleza
Inicialmente, se puede reconocer las estrategias por las cuales se lleva a cabo un programa de inicio
a fin, pero posteriormente, el estudiante puede crear su propio programa con los recursos que tenga a
la mano, o dejar planteada una estrategia para su elaboración.

Acciones de pensamiento
• Identifico la utilidad del ADN como herramienta de análisis genético.
• Argumento las ventajas y desventajas de la manipulación genética.
• Indago sobre aplicaciones de la microbiología en la industria.
• Explico la relación entre ciclos termodinámicos y el funcionamiento de
motores.
• Identifico aplicaciones de los diferentes modelos de la luz.
• Identifico y explico medidas para prevenir el embarazo y las enfermeda-
des de transmisión sexual sin afectar la dignidad humana.
• Indago sobre avances tecnológicos en las comunicaciones y explico sus
implicaciones para la sociedad.

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Bienvenidos a explora: www.conicyt.cl/explora/
Club infantil de ciencia:
www.geocities.com/athens/aegean/3843
Bienvenido al centro de recursos del museo interactivo de la ciencia:
www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/recur.htlm
Ciclo del agua:
www.contenidos.com/física/agua/index.htlm
WWW.Ed.gov/Pubs/parents/Ciencia/index.html (Cómo ayudar a sus hijos a
aprender ciencia).