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Corrélation entre motivation et sens de l’apprentissage du point de vue de l'élève et déterminisme social

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Corrélation entre motivation et sens de l’apprentissage du point de vue de l’élève et déterminisme social

Beaucoup de parents disent à leurs enfants qu’ils « travaillent pour eux » ou encore que c’est pour « avoir un bon travail » qu’ils doivent aller à l’école et faire l’effort d’acquérir de nouvelles connaissances, dans le but de les motiver, dans le but de faire ressentir à l’enfant qu’il ne fait pas tout cela pour rien. En d’autres termes, pour donner un sens à son apprentissage et que cela le motive. Il faut cependant différencier, d’après Deci et Ryan, la motivation intrinsèque, c'est-à-dire le fait que les activités scolaires soient accompagnées d’un sentiment de compétence et d’autodétermination et qu’elles procurent en elles-mêmes intérêt et satisfaction ; et la motivation extrinsèque, quand les activités ne sont pas développées pour elles-mêmes mais par pression sociale ou pour en tirer quelque chose qui leur est extérieur (sanctions positives ou négatives…). Par ailleurs, Pierre Bourdieu avec sa théorie du déterminisme social nous dit que les chances de réussite scolaire d’un enfant sont moindres lorsqu’il vient d’un milieu social et économique difficile. Il définit plusieurs notions : le capital social comme étant l’ensemble des ressources qui sont liées à la « possession d'un réseau durable de relations d'interconnaissance et d'inter-reconnaissance », le capital économique, c'est-à-dire l’ensemble des ressources économiques d’un individu (revenus et patrimoine) et le capital culturel, l’ensemble des ressources culturelles dont dispose une personne (les diplômes, les savoir-faire et savoirêtre…). Selon lui, plus ces capitaux sont élevés pour les parents d’un enfant, plus il a des chances de réussir scolairement. Le fils d’ouvrier sera alors certainement ouvrier et le fils de cadre deviendra surement cadre, se qui se vérifie avec une table de mobilité (annexe 1 en page 6). Mais comment lier l’analyse de Pierre Bourdieu sur le déterminisme social et la motivation (intrinsèque et extrinsèque) d’un élève ? En quoi les facteurs qu’identifie P. Bourdieu comme prédestinant un élève à la réussite ou à l’échec scolaire influent sur le sens que donne un apprenant à l’acquisition de connaissances ? La corrélation entre l’origine sociale et économique d’un élève et sa motivation à l’école peut être faite à différents niveaux : on peut constater que l’origine agit sur la motivation intrinsèque de l’apprenant comme sur sa motivation extrinsèque. Par ailleurs le rôle de l’enseignant est bien entendu de tenter à son niveau de briser ce lien le plus possible.

La motivation intrinsèque d’un élève peut provenir d’une plus grande confiance en soi liée à sa réussite scolaire. L’enfant se sent compétent, d’autant plus si en classe il entend des choses telles que « c’est bien » lorsqu’il donne une bonne réponse. Cependant l’élève qui vient d’une famille de cadres est souvent plus à l’aise avec le système scolaire qu’un enfant d’ouvrier, cela se traduit par exemple par un meilleur niveau de langue et un savoir être en classe qui sont appréciés par les enseignants et donc valorisés. Rien que pour cela, la motivation intrinsèque d’un apprenant dont les parents cadres possèdent des capitaux économique et culturel forts est plus importante que celle d’un enfant d’ouvriers ou d’employés. Sans efforts particuliers il se sent compétent, satisfait de ce qu’il produit à l’école car les habitus qu’il a acquis pendant la socialisation primaire, c'est-à-dire les manières de penser le monde, d’agir, d’être, qui sont propres à sa catégorie sociale lui donnent certains codes que ses camarades moins aisés n’ont pas pour être valorisés dans le système scolaire, valorisation qui apporte un sentiment d’autosatisfaction. L’école lui apporte quelque chose, de la confiance en soi, alors que l’enfant d’ouvriers a plus de risques de voir l’école comme une contrainte, comme quelque chose de dégradant. Par exemple, l’accès à la culture dépend souvent des ressources financières d’un individu, et un enfant de cadres peut considérer plus naturel d’aller au théâtre ou d’ouvrir un livre car il a vu ses parents se comporter ainsi, alors que l’enfant d’ouvriers ou d’employés dont le capital économique est moindre peut si cela n’est pas fréquent dans son environnement familial ne pas même y penser. Et le fait même de trouver un intérêt personnel à ces activités intellectuelles, qu’elles suscitent les motivations cognitives d’un apprenant c'est-à-dire sa curiosité, son envie, est totalement mis en valeur par l’école. Comment trouver un sens à l’acquisition de connaissances lorsque le fait même d’être en classe est vécu comme une punition donc comme une expérience non valorisante ? L’intérêt sera moindre, et si un élève ne se sent pas à sa place à l’école parce qu’il ressent le fait que ses savoir-faire et savoir-être ne correspondent pas au système, il trouvera difficilement en lui la motivation pour réussir à l’école. L’acquisition de connaissances par le biais du système scolaire peut donc être vécue personnellement de manière différente selon l’origine sociale de l’élève, expérience qui entraîne alors plus ou moins de motivation intrinsèque chez l’apprenant et à la clé plus ou moins de chances de réussir scolairement. Le sens donné à son travail scolaire par l’enfant est donc plus ou moins important. Toutefois, ces inégalités de réussite scolaire liées à l’origine sociale d’un enfant se manifestent aussi à travers la motivation extrinsèque d’un apprenant.

En effet, faire les efforts nécessaires pour aboutir à la réussite scolaire provient aussi d’une volonté de réussite sociale et économique. Un élève sait qu’il ne va pas à l’école simplement pour s’enrichir intellectuellement, le but final de tous ces apprentissages est généralement d’accéder à un emploi, quelque chose d’extérieur donc à l’acquisition de connaissances en elles-mêmes. Cette motivation extrinsèque est également suscitée lorsque par exemple à la clé d’une bonne note ou d’un trimestre avec les félicitations du conseil de classe il y a une sanction positive des parents. Cela signifie que les parents ont du temps et de l’énergie à consacrer au travail scolaire de leur enfant, qu’ils peuvent s’y intéresser. Et cette situation se produit bien plus souvent au sein d’une famille de parents cadres que de parents ouvriers ou employés car ils ressortent généralement dans un meilleur état physique mais aussi psychique d’une journée de travail, mais également parce qu’il faut avoir les ressources financières d’apporter cette sanction positive qui motive l’enfant, ce que Pierre Bourdieu appelle le capital économique. Par exemple, si le petit Paul a les félicitations au premier trimestre de classe de première, il aura le dernier baladeur à 150€ à noël. Par ailleurs, l’apprenant a également plus de facilités à travailler chez lui lorsqu’il sait que ses parents ont les outils pour l’aider en cas de besoin. Avoir un Bac+5 est synonyme d’une certaine rigueur intellectuelle qui fait que même avec une formation en histoire ou en littérature on est capable d’aider son enfant de 12 ans à résoudre un problème de mathématiques, ce qui est moins certain lorsque l’on a reçu une formation professionnelle donc moins académique. L’importance du capital culturel de ses parents joue donc un rôle dans sa motivation extrinsèque à l’école, puisque de par leur intérêt au travail scolaire de leur enfant, ils exercent une sorte de pression motivante pour l’enfant qui sait qu’il n’est pas « lâché » et qui voit la réussite scolaire comme quelque chose d’évident et de valorisant. De plus, l’acquisition de connaissances est également un moyen d’accéder à un emploi, et avant cela à une formation. Cependant les études supérieures nécessitent des ressources financières relativement importantes de la part des parents. Le capital économique a donc un fort rôle dans le fait qu’un apprenant se motive pour réussir ses études même avant le baccalauréat. Pourquoi me fatiguer à vouloir faire cinq années d’études supérieures si mes parents ne peuvent pas me les payer, quel sens donner à ces efforts intellectuels ? Un enfant de cadres ne se posera pas cette question. D’où une différence dans le degré de motivation extrinsèque selon l’origine sociale et économique qui fait qu’à la clé le fils de cadre a bien plus de chances de devenir cadre également que le fils d’ouvrier.

Cependant, cette prédestination dont Pierre Bourdieu analyse les facteurs et qui se traduit par des différences de motivation et de sens donné à

l’apprentissage doit pour l’enseignant être une situation qu’il faut combattre, puisque nous sommes théoriquement dans un système scolaire où prévaut « l’égalité des chances ».

Selon Bourdieu l’enseignant mais tout le système scolaire valorise ces inégalités « au départ » avec le système d’évaluation des notes, mais aussi en classe. En effet un enseignant commence souvent une nouvelle leçon en demandant à sa classe si quelqu’un a déjà entendu parler de ces nouvelles notions à aborder. Et lorsque c’est le cas pour un apprenant il est automatiquement perçu comme un « bon élève », quelqu’un de curieux qui pour l’enseignant prend une certaine « valeur ». Dans ce cas la motivation intrinsèque de l’apprenant est automatiquement réveillée, mais le reste de la classe peut se sentir lésée. Et le rôle de l’enseignant n’est pas justement dans ce genre de situation de faire ressentir au « groupe classe » qu’il est moins bon, moins intelligent, car les raisons de ces connaissances préalables par le « bon élève » sont très souvent liées à un capital économique et culturel fort de son milieu d’origine. Cependant ces erreurs sont souvent commises et le formateur doit faire en sorte de susciter la curiosité ou « motivations cognitives » de tout son groupe d’apprenants, de telle sorte que ces inégalités « au départ » ne soient pas un handicap de réussite scolaire. Le rôle d’un professeur, d’un instituteur est donc de tenter à son niveau de ne pas faire ressentir à sa classe que certains ont à la base plus de chances d’obtenir de bonnes notes, même si cela est compliqué, de ne pas considérer certains comme plus doués au sein d’une classe. Car il serait totalement anti-pédagogique de faire comprendre même de manière légère et subtile que certains élèves ont plus de chances de réussite, cela casserait le processus qui fait qu’un élève espère donc se motive et apprend. L’enseignant doit donc être non seulement un formateur, une aide à l’acquisition de connaissances, mais il doit aussi permettre à ses élèves d’espérer et de croire en eux. Il doit le plus possible essayer de casser le lien entre réussite et origine sociale et économique pour que tous les apprenants à qui il s’adresse aient confiance en eux, croient en eux et en leurs chances de réussite scolaire, sociale, économique, autrement dit que le fait d’aller à l’école pour apprendre moult choses ait un sens. Pour que faire l’effort d’apprendre soit synonyme d’espoir d’une réussite future, d’ascension sociale, mais aussi d’une plus grande confiance en soi et d’un plus grand bien être.

La corrélation entre le degré de motivation d’un élève et le sens qu’il donne à son apprentissage avec son origine sociale et économique est donc relativement vraie. Les habitus propres à un milieu aisé étant mis en valeur par l’école, un enfant de cadres a plus de motivation intrinsèque et extrinsèque que son camarade enfant d’ouvriers et au final plus de chances de réussite dans ses études avec à la clé une meilleure position sur l’échelle sociale. Cependant ces inégalités de chances de réussite scolaire et donc sociale doivent être effacées ou tentées de l’être par le corps enseignant qui à son niveau a le devoir de ne pas perpétrer ce que l’on peut considérer comme une injustice dans une société dite égalitaire. Chaque apprenant doit se sentir l’égal de tous les autres au sein du système scolaire car cela favorise sa motivation et par la même occasion le sens qu’il donne à l’acquisition de connaissances.

WEBOGRAPHIE

Définitions des motivations intrinsèque et extrinsèque : http://lewebpedagogique.com/compgreg/2009/01/18/la-motivation-des-eleves/ Pour l’annexe : http://jp.malrieu.free.fr/SES702/article.php3?id_article=37

ANNEXES Annexe 1 :

En 2003 en France, 24% des hommes cadres entre 40 et 59 ans avaient un père cadre, et 58% des ouvriers entre 40 et 59 ans avaient un père lui-même ouvrier. Alors que seulement 11% des cadres de 40 à 59 ans avaient un père employé.

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