Rapport CSE Volume 4

‫اجلزء الرابع‬
‫هيئة ومهنة التدريس‬

‫رقم ال�إيداع القانوني ‪2008 M0 0 903‬‬
‫ت�صميم و إ�نجاز ‪USG‬‬
‫تصدير عام‬
‫طبقا ملقت�ضيات الظهري ال�رشيف رقم ‪ ،1.05.152‬امل ؤ�رخ يف ‪ 11‬حمرم ‪( 1427‬املوافق لـ ‪ 10‬فرباير ‪،)2006‬‬
‫يقوم املجل�س أالعلى للتعليم‪� ،‬سنويا‪ ،‬ب إ�عداد " تقرير عن حالة املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين و�آفاقها "‪.‬‬
‫ي�ستند هذا التقرير‪ ،‬ب�صفة خا�صة إ�ىل أ�عمال الهيئة الوطنية لتقومي منظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬بو�صفها إ�حدى‬
‫هيئات املجل�س أالعلى للتعليم‪ .‬وتتوىل هذه الهيئة‪ ،‬طبقا ملقت�ضيات الظهري امل�شار إ�ليه أ�عاله‪ ،‬القيام بتقوميات‬
‫�شمولية أ�و قطاعية أ�و مو�ضوعاتية ملنظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬مع تقدير جناعتها البيداغوجية واملالية بالنظر‬
‫ال�ش�ن‪ .‬وهي تهدف‬ ‫إ�ىل أالهداف املر�سومة لها‪ ،‬وذلك باالرتكاز على املعايري الدولية املعمول بها يف هذا أ‬
‫متقا�سمة بني خمتلف‬‫َ‬ ‫بذلك إ�ىل إ��شاعة ثقافة تقوميية وطنية بناء على قاعدة معطيات وم ؤ��رشات موحدة‬
‫القطاعات أ‬
‫والطراف املعنية‪.‬‬
‫بال�سا�س‪ ،‬إ�طالع اجلميع على و�ضعية مدر�ستنا‪ ،‬على نحو يحاول فيه أ�ن يكون‬ ‫يتوخى هذا التقرير‪ ،‬أ‬
‫بالجنازات التي‬
‫مو�ضوعيا ونزيها‪ ،‬وم�شاركا يف تقوية التعبئة حولها‪ ،‬من خالل إ�عالم كل فاعل يف املنظومة‪ ،‬إ‬
‫أ�حرزتها‪ ،‬والتعرثات التي ما تزال تعرت�ضها‪ ،‬وكذا إال�سهام يف إ�ذكاء نقا�ش دائم وبناء؛ نقا�ش مبني على وقائع‬
‫ومعطيات ملمو�سة‪ ،‬وحتليالت تهدف إ�ىل الوقوف على حالة املنظومة مبو�ضوعية‪.‬‬
‫ينتظم هذا التقرير أالول حول ثالثة أ�هداف رئي�سية‪:‬‬
‫يتمثل أ�ولها‪ ،‬يف تقدمي ت�شخي�ص مرجعي للمنظومة الوطنية للرتبية والتكوين‪ ،‬من خالل تقرير يو�ضع رهن‬
‫إ��شارة العموم‪ ،‬على نحو مُي ّكن �آباء و أ�مهات املتعلمني‪ ،‬و أ�فراد أ��رسة الرتبية والتكوين‪ ،‬وال�رشكاء املعنيني‪ ،‬من‬
‫تكوين فكرة وا�ضحة عن أ�داء منظومتهم‪ ،‬ويتيح للخرباء قاعدة معطيات‪ ،‬مت احلر�ص ما أ�مكن‪ ،‬على أ�ن‬
‫تكون موثوقة وراهنة‪ ،‬واعتمادا على مقاربة حتاول‪ ،‬قدر امل�ستطاع‪ ،‬حتري الدقة العلمية‪.‬‬
‫يكمن الهدف الثاين‪ ،‬يف تقدير مدى التقدم الذي أ�حرزته املدر�سة‪ ،‬بناء على م ؤ��رشات قابلة للقيا�س‪ ،‬دائمة‪ ،‬دينامية‬
‫ومفهومة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ف إ�ن هذا التقرير‪ ،‬الذي يعد مبثابة أ�داة لقيا�س جودة املدر�سة‪ ،‬يرمي إ�ىل إال�سهام يف النهو�ض املطرد‬
‫باملنظومة‪ ،‬من خالل اقرتاح مداخل العمل الكفيلة بنهج توجهات جديدة‪ ،‬وا�ستدراكات فعلية‪.‬‬
‫أ�ما الهدف الثالث‪ ،‬فريوم الرتكيز على مو�ضوعة خا�صة‪ ،‬تندرج �ضمن أالولويات إ‬
‫وال�شكاليات الراهنة‪ ،‬بغية‬
‫إال�سهام أب�جوبة‪ ،‬من أ‬
‫�ش�نها م�ساعدة الفاعلني على بلورة احللول واتخاذ القرارات املالئمة‪ .‬يف هذا إالطار‪،‬‬
‫وقع االختيار يف تقرير هاته ال�سنة‪ ،‬على مو�ضوعة مهنة التدري�س‪.‬‬
‫يت�لف هذا التقرير من أ�ربعة أ�جزاء متكاملة‪:‬‬‫أ‬
‫ ‪ n‬تقرير عام ميثل اجلزء أالول‪ ،‬يقدم نظرة أ�فقية وتركيبية‪ ،‬ويقف على ال�سمات أال�سا�سية ملنظومتنا الوطنية للرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬كما يتناول بالتحليل نقائ�صها وجناحاتها‪ ،‬وي�شخ�ص إالكراهات‪ ،‬ويربز مداخل التغيري املمكنة‪،‬‬
‫قبل اقرتاح بع�ض أ�ولويات إال�صالح‪ ،‬وال�رشوط املالئمة لتحقيقها‪.‬‬
‫ ‪ n‬جزء ثانٍ حتليلي‪ ،‬ي�شكل القاعدة العلمية للتقرير‪ ،‬وي�سعى إ�ىل تقدمي تقومي �شامل‪ ،‬وبتجرد‪ ،‬أللداء الكمي والكيفي‬
‫ملدر�ستنا‪ ،‬وال�سيما ما يتعلق بولوج الرتبية‪ ،‬وتكاف ؤ� الفر�ص‪ ،‬واكت�ساب املعارف والكفايات أال�سا�سية‪ ،‬عالوة‬
‫على تقومي املزايا التي تعود بها املنظومة على بالدنا‪ ،‬بالنظر إ�ىل املوارد املر�صودة لها‪ ،‬واعتبارا ملتطلبات‬
‫جناعتها الداخلية واخلارجية‪.‬‬
‫ ‪ n‬جزء ثالث‪ ،‬عبارة عن أ�طل�س مبياين‪ ،‬يت�ضمن ما يناهز مائة م ؤ��رش أللداء الكمي والنوعي للمنظومة‪ ،‬يف �شكل‬
‫ر�سوم بيانية‪ ،‬وجداول‪ ،‬وخرائط‪ ،‬مرفوقة بتو�ضيحات و�رشوحات‪.‬‬
‫‪ n‬جزء رابع‪ ،‬مو�ضوعاتي حول مهنة التدري�س‪ ،‬يركز على أ‬
‫م�س�لة املوارد الب�رشية اخلا�صة باملدر�سة‪ ،‬اعرتافا بالدور‬
‫احلا�سم للمربي يف م�رشوع إال�صالح‪ .‬ويف هذا ال�صدد‪ ،‬أ��ضحى م�ستعجال اليوم‪ ،‬القيام بتحديد أ�دق‬
‫ملهام املدر�س‪ ،‬وبتقوية م�شاركته يف جتديد املدر�سة‪ ،‬ومعرفته ب�شكل أ�ف�ضل‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬يتوخى هذا اجلزء أالخري‪ ،‬إ�براز �صورة مو�ضوعية عن عامل املدر�س‪ ،‬و إ�عادة حتديد دوره‪ ،‬وحاجاته‪،‬‬
‫و�رشوط عمله‪ ،‬وحمفزاته‪ .‬وهو جزء يعطي الكلمة لهيئة التدري�س ولتمثالتها ملهنتها والنتظاراتها‪ ،‬من خالل‬
‫ا�ستطالعات الر أ�ي التي همت مدر�سي االبتدائي والثانوي‪ ،‬كما يقدم وجهات نظر النقابات التعليمية يف �سبل‬
‫االرتقاء بهاته الهيئة ومبهامها‪ ،‬وذلك عرب املداخالت التي قدمتها أ�مام املجل�س أالعلى للتعليم (دورة فرباير‬
‫‪.)2008‬‬
‫�ضمن هذا املنظور‪ ،‬تطمح املنهجية املعتمدة‪ ،‬التي تزاوج بني املقاربتني ال�شمولية واملو�ضوعاتية‪ ،‬يف تعدد‬
‫أ�بعادها‪ ،‬إ�ىل اقرتاح بع�ض إال�ضاءات للخيارات العمومية يف ميدان الرتبية والتكوين‪ ،‬و إ�ىل إ�غناء احلوار‬
‫الوطني حول املدر�سة‪.‬‬
‫وحتى يتم الرتكيز يف هاته املقاربة‪ ،‬وال�سيما بالن�سبة ملقرتحات املجل�س وتو�صياته اخلا�صة ب�آفاق املنظومة‪،‬‬
‫على أ�هداف حمددة‪ ،‬وا�ضحة‪ ،‬وحتظى أ‬
‫بالولوية يف املرحلة احلالية‪ ،‬ف إ�ن االختيار وقع يف هذا التقرير‬
‫على إ�يالء عناية خا�صة للتعليم املدر�سي‪ ،‬علما أب�ن كال من التعليم العايل والتكوين املهني‪ ،‬اللذين مت أ‬
‫الت�كيد‬
‫با�ستمرار على دورهما أال�سا�سي‪ ،‬يحظيان باهتمام فقرات من هذا التقرير‪.‬‬
‫يهدف املجل�س‪ ،‬من خالل هذا التقرير‪ ،‬إ�ىل إال�سهام يف املجهود اجلماعي‪ ،‬الرامي إ�ىل االرتقاء باملنظومة‪،‬‬
‫مب�شاركة الفاعلني فيها‪ ،‬دون إ��صدار أ�حكام على �سيا�سة تربوية معينة‪.‬‬
‫لقد انكب املجل�س أالعلى للتعليم‪ ،‬منذ �سنة‪ ،‬على إ�جناز أ��شغال هذا التقرير‪ ،‬بتعاون مثمر مع خمتلف‬
‫والح�صائيات والوثائق و�صياغة �شبكة‬
‫القطاعات احلكومية املكلفة بالرتبية والتكوين‪ ،‬فيما يتعلق باملعطيات إ‬
‫امل ؤ��رشات‪.‬‬
‫مكن هذا التقرير كل فرد من تكوين ر أ�يه اخلا�ص‪ ،‬بكل حرية ونزاهة عن املدر�سة‬
‫انطالقا مما �سبق‪ ،‬ف إ�ذا َّ‬
‫املغربية‪ ،‬على أ��سا�س معطيات مرقمة وموثقة‪ ،‬ف�سيكون قد جنح يف حتقيق مبتغاه‪.‬‬
‫فهرس‬
‫‪3‬‬ ‫ ‬ ‫تصدير عام‬
‫ ‪9‬‬ ‫ ‬ ‫مقدمة‬
‫‪11‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .1‬اإلشــكالية‬
‫‪15‬‬ ‫‪ . 2‬مهام المدرس ومتطلباتها ‬

‫‪17‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .1.2‬المهام‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .2.2‬المتطلبات ‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .3‬واقع مهنة المدرس ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ .1.3‬تطور هيئة التدري�س في المغر ‬

‫ب‬ ‫ ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ .1.1.3‬نظرة تاريخية حول م�سار هيئة التدري�س ‬
‫‪24‬‬ ‫‪ .2.1.3‬تـطور عدد خريجي مراكز التكوين ‬
‫‪26‬‬ ‫‪� .3.1.3‬ضعف التجان�س في هيئة التدري�س الحالية ‬
‫‪32‬‬ ‫الحاالت على التقاعد ‬ ‫‪ .4.1.3‬إ‬
‫‪33‬‬ ‫‪ .5.1.3‬توقعات تطور الخ�صا�ص في �صفوف المدر�سين والمكونين ‬
‫‪34‬‬ ‫‪ .6.1.3‬إ‬
‫ ��شكالية الموارد الب�شرية (المدر�سون) ‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .7.1.3‬خال�صة ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ .2.3‬الولوج إ�لى المهنة ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ . 1.2.3‬و�ضعية م ؤ��س�سات التكوين البيداغوجي ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ . 2.2.3‬مدة وطريقة التكوين أال�سا�سي ‬
‫‪38‬‬ ‫‪� . 3.2.3‬شـروط ولوج المهنة ‪ -‬التر�سيم ‬
‫‪39‬‬ ‫‪ . 4.2.3‬خال�صة ‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .3.3‬مزاولة المهنة ‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .1.3.3‬الدور والكفايات ‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .2.3.3‬مدة التدري�س و أ�وقات العمل ‬
‫‪44‬‬ ‫‪ .3.3.3‬ظـروف العمل ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ .4.3.3‬ظاهرة الـغياب ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .4.3‬التكوين الم�ستم ر‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .1.4.3‬التجربة المغربية ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .2.4.3‬التجارب الدولية ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ .5.3‬الت أ�طير والتقويم ‬
‫‪55‬‬ ‫الندماج في محيط منظومة التربية والتكوين ‬ ‫‪ .6.3‬إ‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .4‬نتائج استطالع الرأي ‬

‫‪59‬‬ ‫‪ .1.4‬التكوين أال�سا�سي للمدر�سين ‬
‫‪59‬‬ ‫‪ .1.1.4‬الم�ستوى الدرا�سي للمدر�سين ‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .2.1.4‬مراكز التكوين ‬
‫‪60‬‬ ‫‪ . 3.1.4‬المالءمة بين مواد التدري�س ومواد التخ�ص�ص ‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .4.1.4‬جودة التكوين أال�سا�سي ‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .5.1.4‬مواقف المدر�سين ‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .6.1.4‬االنفتاح على تجارب أ�خرى ‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .2.4‬ارت�سامات حول مهنة المدر� س‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .1.2.4‬المهن أالكثر تميزا لدى المدر�س ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .2.2.4‬ت�صور المدر�س لمهنته ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .3.2.4‬المهنة التي يتمنى المدر�س ممار�ستها ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .4.2.4‬محفزات اختيار المهنة ‬
‫‪63‬‬ ‫‪ .5.2.4‬جاذبية مهنة المدر�س ‬
‫‪63‬‬ ‫‪ . 6.2.4‬اختيار المدر�سين للم ؤ��س�سات التعليمية التي يلجها أ�بنا ؤ�هم ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .7.2.4‬اال�ستعداد لتغيير المهنة ‬
‫‪64‬‬ ‫س�ولية ‬‫‪ .8.2.4‬الميول إ�لى منا�صب الم� ؤ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .3.4‬التجربة المهنية المعا�شة للمدر�سين ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .1.3.4‬عبء العمل بالن�سبة للمدر�سين ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ .2.3.4‬تحيين الدرو�س من طرف المدر�سين ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ .3.3.4‬ظروف ممار�سة المهنة ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ .4.3.4‬التعيينات ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ .5.3.4‬قيم ومبادئ المدر�سين ‬
‫‪66‬‬ ‫‪ .6.3.4‬احترام القيم والمبادئ ‬
‫‪66‬‬ ‫‪ .7.3.4‬ال�سلوكات أالكثر إ�دانة من طرف المدر�سين ‬
‫‪67‬‬ ‫‪ . 8.3.4‬ال�سلوكات غير المرغوب فيها ‬
‫‪68‬‬ ‫‪ . 9.3.4‬ال�صراعات بالو�سط المهني ‬
‫‪68‬‬ ‫‪ .10.3.4‬بواعث ر�ضى المدر�سين ‬
‫‪68‬‬ ‫‪ .11.3.4‬ظروف مزاولة المهنة ‬
‫‪70‬‬ ‫‪ .12.3.4‬عوائق تحول دون الممار�سة الجيدة للمهنة ‬
‫‪70‬‬ ‫ال�صالح على ظروف العمل ‬ ‫‪ .13.3.4‬أ‬
‫ �ثر إ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ . 14.3.4‬منظور المدر�سين إلل�صالح ‬
‫‪71‬‬ ‫ارت�سامات عامة حول نظام التفتي�ش الحالي ‬ ‫‪. 15.3.4‬‬
‫‪71‬‬ ‫نظام التفتي�ش ‬ ‫‪ .16.3.4‬‬
‫‪72‬‬ ‫الدارة ‬
‫نظام التقويم من طرف إ‬ ‫‪ .17.3.4‬‬
‫‪73‬‬ ‫التقويم من طرف الزمالء يتلقى حما�سا معتدال ‬ ‫‪. 18.3.4‬‬
‫‪73‬‬ ‫الدارة التربوية للم ؤ��س�سة التعليمية ‬
‫مواقف تجاه إ‬ ‫‪. 19.3.4‬‬
‫‪73‬‬ ‫تقويم �سير الم ؤ��س�سة وظروف العمل ‬ ‫‪. 20.3.4‬‬
‫‪74‬‬ ‫أال�سباب أال�سا�سية لتغيب المدر�سين ‬ ‫‪. 21.3.4‬‬
‫‪74‬‬ ‫مواقف المدر�سين إ�زاء نظام الترقية ‬ ‫‪. 22.3.4‬‬
‫‪74‬‬ ‫العمل الجماعي ‬ ‫‪ .23.3.4‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪ .4.4‬المدر�سون وتالمذته م‬
‫‪74‬‬ ‫‪ .1.4.4‬الم�شاكل المرتبطة بالتالميذ ‬
‫‪75‬‬ ‫‪� .2.4.4‬ضعف ان�ضباط التالميذ ‬
‫‪75‬‬ ‫‪ .3.4.4‬عبء الدرا�سة على التالميذ ‬
‫‪75‬‬ ‫‪ .4.4.4‬مواد درا�سية بحاجة للدعم ‬
‫‪76‬‬ ‫‪ .5.4.4‬الدوافع أال�سا�سية للهدر المدر�سي ‬
‫‪76‬‬ ‫‪ .5.4‬المدر�سون والتكوين الم�ستمر ‬
‫‪76‬‬ ‫‪ . 1.5.4‬مواقف إ�زاء نظام التكوين الحالي ‬
‫‪76‬‬ ‫‪ . 2.5.4‬الم�شاركة في التكوين الم�ستمر ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ .3.5.4‬الحاجات الم�ستقبلية في مجال التكوين الم�ستمر ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ .4.5.4‬اال�ستعداد للم�شاركة في دورات تكوينية ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ .5.5.4‬ن�سبة الم�شاركة في دورات التكوين بمبادرة من المدر�سين ‬
‫‪78‬‬ ‫‪ .6.4‬أالن�شطة الموازي ة‬
‫‪78‬‬ ‫‪ 1.6.4‬الدرو�س الخ�صو�صية والتعليم بالقطاع الخا�ص ‬
‫‪78‬‬ ‫‪ .2.6.4‬أالن�شطة الموازية للتالميذ ‬
‫‪78‬‬ ‫‪ .3.6.4‬أ�ن�شطة المدر�سين خارج نطاق المهنة ‬
‫‪78‬‬ ‫‪ .4.6.4‬الرغبة في ا�ستمرارية مزاولة التدري�س بعد التقاعد ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ .5.6.4‬االهتمام بالمطالعة ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ . 7.4‬ا�ستعمال المعلوميات والتكنولوجيا الحديثة إللعالم واالت�صال ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ .1.7.4‬اال�ستعماالت من لدن المدر�سين ‬
‫‪80‬‬ ‫‪ .2.7.4‬اال�ستعمال المهني ‬
‫‪80‬‬ ‫‪ .3.7.4‬ا�ستعماالت االنترنيت ‬
‫‪80‬‬ ‫‪ .8.4‬موقف المدر�سين إ�زاء النقابات ‬
‫!‪ .5‬من أجل تصور جديد لالرتقاء بهيئة ومهنة التدريس و التكوين ‪:‬‬
‫‪81‬‬ ‫ ثالثة مجاالت للتجديد ‬
‫ ‪ .1.5‬المجال أالول للتجديد ‪ :‬الكفايات‪ ،‬والتكوين‪ ،‬والبحث‪،‬‬
‫‪83‬‬ ‫والتقويم واالرتقاء المهني ‬ ‫ ‬
‫‪83‬‬ ‫الطار المرجعي للكفايات ‬ ‫‪ .1.1.5‬الرافعة أالولى ‪ :‬إ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ .2.1.5‬الرافعة الثانية ‪ :‬تقوية التكوين أال�سا�سي ‬
‫‪84‬‬ ‫‪ .3.1.5‬الرافعة الثالثة ‪ :‬التكوين الم�ستمر ‪ :‬تحيين الكفايات ‬
‫‪85‬‬ ‫‪ .4.1.5‬الرافعة الرابعة ‪ :‬ت�شجيع التفوق والتجديد والبحث ‬
‫‪85‬‬ ‫‪ .5.1.5‬الرافعة الخام�سة ‪ :‬التقويم واالرتقاء المهني ‬
‫‪86‬‬ ‫‪ .2.5‬المجال الثاني للتجديد ‪ :‬الحقوق والواجبات المهنية ‬
‫‪86‬‬ ‫‪ .1.2.5‬الرافعة ال�ساد�سة ‪ :‬الحقوق والواجبات المهنية ‬
‫ ‪ .3.5‬المجال الثالث للتجديد‪ :‬دور المدر�س والمكون‬
‫‪86‬‬ ‫في إ�نجاح المدر�سة المغربية الجديدة ‬ ‫ ‬
‫‪86‬‬ ‫‪ .1.3.5‬الرافعة ال�سابعة ‪ :‬التعبئة واالنخراط ‬
‫‪89‬‬ ‫‪ .6‬مساهمة الشركاء االجتماعيين ‬

‫‪91‬‬ ‫النقابة الوطنية للتعليم (ف‪.‬د‪�.‬ش‪) .‬‬ ‫‪ .1.6‬‬
‫‪97‬‬ ‫النقابة الوطنية للتعليم (ك‪.‬د‪�.‬ش‪ ).‬‬ ‫‪ .2.6‬‬
‫‪103‬‬ ‫الجامعة الحرة للتعليم (ا‪.‬ع‪�.‬ش‪.‬م‪ ).‬‬ ‫‪ .3.6‬‬
‫‪117‬‬ ‫الجامعة الوطنية لموظفي التعليم (ا‪.‬و‪�.‬ش‪.‬م‪ ).‬‬ ‫‪ .4.6‬‬
‫‪125‬‬ ‫الجامعة الوطنية للتعليم (ا‪.‬م‪�.‬ش‪ ).‬‬ ‫‪ .5.6‬‬
‫‪ 131‬‬ ‫النقابة الوطنية للتعليم العالي ‬ ‫‪ .6.6‬‬
‫‪137‬‬ ‫‪ .7‬ملحقات ومراجع ‬

‫‪139‬‬ ‫‪ .1.7‬ببليوغرافيا بياني ة‬
‫‪139‬‬ ‫‪ .1.1.7‬وثائق وطنية ‬
‫‪140‬‬ ‫‪ .2.1.7‬وثائق دولية ‬
‫‪141‬‬ ‫‪ .2.7‬الئحة الر�سوم البيانية ‬
‫‪143‬‬ ‫‪ .3.7‬الئحة الجداول ‬
‫‪143‬‬ ‫الطارات ‬ ‫‪ .4.7‬الئحة إ‬
‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬
‫مقدمة‬
‫انكب املجل�س الأعلى للتعليم منذ الدورة العادية املنعقدة يف فرباير ‪ ،2007‬على درا�سة مو�ضوع هيئة‬
‫ومهنة التدري�س والتكوين‪ ،‬بهدف تقدمي اقرتاحاته وا�سهامه يف �إعداد م�رشوع ت�صور جديد لالرتقاء بهاته‬
‫الهيئة ومبهنتها‪ ،‬وذلك يف �إطار الأهداف أال�سا�سية التالية‪:‬‬
‫‪ n‬تثمني عمل املدر�سني واملكونني وحفزهم‪ ،‬و�ضمان حقوقهم‪ ،‬وحت�سني ظروف عملهم‪ ،‬وتر�سيخ االلتزام‬
‫بواجباتهم املهنية‪ ،‬و�إتقان تكوينهم وتدقيق معايري توظيفهم وتقوميهم وترقيتهم‪ ،‬والرفع من مردوديتهم‪،‬‬
‫يف مواكبة امل�ستجدات ومراعاة للمعايري املتعارف عليها دوليا؛‬
‫‪ n‬توطيد التفاعل الع�ضوي بني م�سار جتديد املدر�سة واالرتقاء مبقومات جودة م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين‪،‬‬
‫وبني م�سار جتديد مهنة التدري�س والتكوين؛‬
‫‪ n‬ا�ستباق الإ مكانية التي يتيحها حتول البنية الدميوغرافية لهيئة التدري�س والتكوين كنافذة حقيقية‬
‫لت�شبيب هاته الهيئة وت أ�هيلها مبوا�صفات املهننة واال�ضطالع الأمثل باملهام املنوطة بها‪.‬‬
‫يرتكز هذا الت�صور اجلديد‪ ،‬على منهجية متنوعة وبرجمة زمنية تدريجية ح�سب طبيعة املجاالت املعنية‬
‫ومبراعاة خ�صو�صيات خمتلف مكونات هيئة التدري�س والتكوين ح�سب القطاعات والأ�سالك واملهام‪.‬‬
‫ويخ�ص�ص هذا اجلزء الرابع من التقرير ال�سنوي للمجل�س الأعلى للتعليم ل�سنة ‪ 2008‬حول حالة منظومة‬
‫الرتبية والتكوين و�آفاقها‪ ،‬ملو�ضوع هيئة ومهنة التدري�س‪ .‬ويهدف �إىل التعريف باملهنة و�إبراز موا�صفات املدر�س‬
‫املغربي ب�شكل مو�ضوعي‪ ،‬بغية حتديد ال�سبل الكفيلة بتح�سني املهنة وبالتايل االرتقاء باملنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫يتناول هذا اجلزء مهنة التدري�س يف جميع م�ستويات الرتبية والتكوين‪:‬‬
‫‪ n‬يقرتح التقرير حتليال مدققا لواقع املهنة‪ ،‬معززا بنتائج اال�ستطالع اخلا�صة بالتعليم االبتدائي والثانوي‪،‬‬
‫‪ n‬يقدم و�صفا أ�وليا لواقع املهنة بالن�سبة للتعليم العايل والتكوين املهني‪.‬‬
‫يتطرق الف�صل الأول لإ �شكالية املهنة من خالل املعيقات التي اعرت�ضت �سبيل �إ�صالح املنظومة الرتبوية منذ‬
‫انطالقه‪ ،‬وذلك بغية �إعادة و�ضع هذه املعيقات يف �إطار أ�كرث �شمولية‪.‬‬
‫قبل اخلو�ض يف حتليل مهنة التدري�س ودرا�سة انطباعات الفاعلني يف احلقل الرتبوي‪ ،‬يقدم الف�صل الثاين‬
‫تعاريف لـمهام املدر�س ولـمتطلباتها‪.‬‬
‫يف حني ي�ستعر�ض الف�صل الثالث واقع املهنة‪ ،‬اعتمادا على حتليل الو�ضعية وفق ما تقدمه الن�صو�ص‬
‫واملمار�سات‪ ،‬مع مقارنتها مبهنة التدري�س يف بع�ض الدول‪ .‬ترتكز هذه املقارنة الدولية‪ ،‬على معطيات �صادرة‬
‫عن هيئات دولية مثل منظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليون�سكو)‪ ،‬أ�و منظمة العمل الدولية‪،‬‬
‫أ�و منظمة التعاون للتنمية االقت�صادية‪� ،‬إ�ضافة �إىل املقارنة مع بع�ض الدول التي عرفت جتارب ناجحة يف‬
‫هذا االجتاه‪ .‬وقد �ساعدت الوثائق املرجعية الوطنية‪ ،‬املبوبة يف نهاية هذا اجلزء‪ ،‬ب�شكل كبري يف تناول هذا‬
‫املو�ضوع‪ .‬ومت احل�صول على املعطيات الإ ح�صائية الوطنية من قطاعات الرتبية الوطنية والتعليم العايل‪،‬‬
‫وتكوين الأطر‪ ،‬والبحث العلمي وقطاع التكوين املهني‪.‬‬
‫‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫ويقدم الف�صل الرابع‪ ،‬النتائج الأولية ال�ستطالع الر أ�ي الذي �شمل مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬حول‬
‫انطباعاتهم �إزاء مهنتهم وذلك بالرتكيز على اجلوانب التالية‪ :‬التكوين الأ�سا�سي‪ ،‬امل�سار املهني‪ ،‬التكوين‬
‫امل�ستمر‪ ،‬التقومي والعالقات مع باقي املتدخلني‪.‬‬
‫ثم يقرتح الف�صل اخلام�س من هذا اجلزء‪ ،‬مداخل للتفكري والدرا�سة �إ�سهاما يف و�ضع ت�صور جديد ملهنة‬
‫التدري�س والتكوين‪ ،‬تنتظم حول ثالث جماالت و�سبع رافعات وثالثة ع�رش مقت�ضى‪.‬‬
‫ويف الأخري‪ ،‬يعر�ض الف�صل ال�ساد�س م�ساهمات النقابات التعليمية املتمثلة يف مداخالتها خالل الدورة‬
‫العادية للمجل�س يف فرباير ‪.2008‬‬
‫ويختتم هذا اجلزء بعدد من امللحقات و املراجع املعتمدة‪.‬‬
‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪10‬‬

‫الفصل األول‬
‫اإلشكالية‬
‫ت�شكل الرتبية والتكوين‪ ،‬وتطوير املهارات ال�شخ�صية والتنمية املهنية للأفراد‪ ،‬مكونات حتدد الهدف امل�شرتك‬
‫لكل املجتمعات التي ت�صبو إ�ىل حتقيق التقدم االجتماعي‪ ،‬والثقايف‪ ،‬والتكنولوجي واالقت�صادي‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬كان لزاما أ�ن تن�صب جهود جميع الفاعلني املعنيني مبو�ضوع الرتبية والتكوين يف اجتاه واحد‪:‬‬
‫‪ n‬املدر�سون‪ ،‬من خالل العمل على حتقيق هدفهم الرتبوي ونقل املعارف واخلربات وتطوير املهارات التي‬
‫ي�سعى املجتمع إ�ىل بلوغها؛‬
‫‪ n‬القائمون على املنظومة الرتبوية (امل ؤ��س�سات‪ ،‬والأكادمييات اجلهوية للرتبية والتكوين‪ ،‬واجلامعات‪ ،‬والوزارة)‪،‬‬
‫الت�طري واملتابعة والتقومي بهدف م�ساعدة املدر�س على أ�داء مهامه؛‬ ‫من خالل عمليات أ‬
‫‪ n‬النقابات‪ ،‬من خالل أت�طري هيئة املدر�سني واقرتاح إ�جراءات لالرتقاء باملهنة‪ ،‬بغية حتقيق الهدف الذي‬
‫ي�صبو إ�ليه اجلميع؛‬
‫‪ n‬الأ�رس وجمعيات �آباء و أ�ولياء التالميذ‪ ،‬من خالل توجيه جمهوداتهم نحو تعليم أ�بنائهم وم�ساعدتهم على‬
‫االندماج يف املجتمع بال�شكل الأف�ضل؛‬
‫‪ n‬اجلمعيات املهنية‪ ،‬من خالل إ��سهامها يف التنمية املهنية للمهارات والعمل على إ�دماجها يف املجتمع‪.‬‬
‫تبقى للمدر�س‪ ،‬من بني كل ه ؤ�الء الفاعلني‪ ،‬مكانته اخلا�صة يف العملية الرتبوية مبا أ�نه ينفرد بتحمل‬
‫س�ولية �ضمان ا�ستمرارية الرتبية والتكوين لتنمية املهارات من أ�جل إ�عداد كفاءات امل�ستقبل‪ .‬حيث إ�ن‬ ‫م� ؤ‬
‫إ��سهامه الفعال يف جتديد وتنمية الر�صيد االجتماعي‪ ،‬والثقايف‪ ،‬والعلمي‪ ،‬والتكنولوجي يجعل من مهمته‬
‫عمال نبيال بامتياز‪.‬‬
‫يعد املدر�س‪ ،‬إ�ذن‪ ،‬الفاعل املركزي يف املنظومة الرتبوية على الرغم من أ�ن مهنته تزداد تعقيدا‪� ،‬سواء على‬
‫م�ستوى عالقته بالأن�شطة املهنية أ�و من خالل تفاعالته مع العامل املهني (التالميذ‪ ،‬الق�سم‪ ،‬املدر�سة‪ ،‬الزمالء‪،‬‬
‫ال�سلطات الرتبوية‪ ،‬ال�رشكاء االجتماعيون‪ ،‬الأ�رس‪ ،‬واملجتمع ب�شكل عام)‪.‬‬
‫الت�كيد على أ�نها تعرف‪ ،‬هي الأخرى‪ ،‬تطورا على م�ستوى تنمية‬ ‫والن�سبة للأن�شطة املهنية للمدر�س‪ ،‬يجب أ‬
‫املعارف وتطور التقنيات البيداغوجية والتقدم التكنولوجي (التكنولوجيات احلديثة إللعالم واالت�صال)‪.‬‬
‫ف�ضال عن ذلك‪ ،‬ف إ�ن املدر�س ميار�س يف حميط مهني متحرك متميز ببعده إالن�ساين (التالميذ‪ ،‬الزمالء‬
‫آ‬
‫والباء‪ ،‬املدير‪ ،‬مندوبي النقابات‪ ،‬إ�لخ‪ ).‬وببيئة اجتماعية واقت�صادية دائمة التطور والتغري‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ف إ�ن‬
‫تفاعالت املدر�س مع حميطه املهني تخ�ضع لهذه التطورية واحلركية‪ ،‬مع انتظارات جد ملحة أ�حيانا‪.‬‬
‫ُيظهر هذا التحليل التعقيدات املرتبطة مبهنة املدر�س‪ .‬وتتطلب هذه التعقيدات الوقوف عند الكفايات‬
‫الأ�سا�سية التي يجب أ�ن تتوفر لدى املدر�س حتى ي�ستطيع القيام مبهامه بال�شكل املنا�سب‪.‬‬
‫تنق�سم هذه الكفايات إ�ىل ثالثة أ�نواع ‪ :‬معرفية (املعارف)‪ ،‬ديداكتيكية (منهجية التدري�س‪ ،‬ال�سياق‪ ،‬التقنيات‬
‫البيداغوجية إ�لخ‪ ).‬وعالقاتية (مع التالميذ‪ ،‬والزمالء‪ ،‬و�آباء و أ�ولياء التالميذ‪ ،‬إ�لخ‪ ،).‬مما ي�ستدعي تطوير‬
‫هذه الكفايات خالل امل�سار املهني بدءا من ولوج املهنة و أ�ثناء ممار�ستها؛ وبالتايل‪ ،‬ف إ�ن عدم حت�صني هذه‬
‫الكفايات‪ ،‬يخلف �آثارا على عمل املدر�س ومردودية أ�دائه‪.‬‬
‫م�س�لة ولوج املهنة �رضورة الأخذ بعني االعتبار ثالثة جوانب وهي‪ :‬ال�رشوط القبلية املطلوبة من‬ ‫ت�ستدعي أ‬
‫املر�شح‪ ،‬التكوين الأ�سا�سي (امل�ضمون واملدة) ثم معايري الرت�سيم‪ .‬وبذلك ف إ�ن ال�رشوط القبلية ت ؤ�ثر ب�شكل‬
‫حا�سم يف املراحل التي تلي ولوج املهنة‪ ،‬وحتيل على امل�ستوى الدرا�سي للمر�شح و أ�هليته وحتفيزه‪ .‬وخالل‬
‫عملية التكوين الأ�سا�سي‪ ،‬يتعني على مركز التكوين‪ ،‬أ�يا كان نظامه‪ ،‬تزويد املدر�سني اجلدد بامل ؤ�هالت الالزمة‬
‫وب إ�مكانيات التكيف مع �رشوط املهنة‪ .‬ويف الأخري‪ ،‬ف إ�ن معايري الرت�سيم تعترب �آخر مرحلة لولوج املهنة‪ ،‬حيث‬
‫�ش�ن هذه املعايري �ضمان توافر امل�ستوى الأدنى للجودة الذي يفرت�ض يف تكوين املدر�س‪.‬‬ ‫من أ‬
‫‪13‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫تو�ضع كفايات املدر�س يف املحك أ�ثناء ممار�سة املهنة على م�ستوى عالقاته مع التالميذ (الكفايات البيداغوجية)‪،‬‬
‫ومع الفاعلني آ‬
‫الخرين يف امل ؤ��س�سة ؛ حيث يكت�سي إ��سهام املدر�س طابعا أ��سا�سيا‪ ،‬و أ�خريا مع حميط امل ؤ��س�سة ؛‬
‫حيث يلعب املدر�س دورا حا�سما يف إ��شعاع امل ؤ��س�سة‪.‬‬
‫يف خ�ضم هذا املحيط املهني‪ ،‬ومبوازاة مع الكفايات املطلوبة لدى املدر�س‪ ،‬ف إ�ن ظروف العمل متثل مكت�سبا‬
‫�آخرا ميكن املدر�س من القيام مبهمته على أ�ح�سن وجه‪.‬‬
‫إ�ن توفري ظروف عمل مالئمة تدفع املدر�س‪ ،‬بحكم كفاياته‪ ،‬إ�ىل العمل على الرفع من الفعالية الداخلية‪،‬‬
‫والت�قلم مع التالميذ الذين هم يف عهدته (الأن�شطة الرتبوية‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬حتفيز التالميذ‪ ،‬إ�لخ‪،).‬‬ ‫أ‬
‫وخلق دينامية داخل امل ؤ��س�سة (العمل اجلماعي‪ ،‬أ�خذ املبادرة‪ ،‬تن�شيط احلياة املدر�سية) والرفع من الفعالية‬
‫اخلارجية (االنفتاح على حميط امل ؤ��س�سة)‪ .‬ويتطلب �ضمان هذه الظروف املالئمة توفر املوارد الب�رشية‬
‫ال�رضورية والبنيات التحتية املنا�سبة للتدري�س (احلجرات‪ ،‬التجهيزات الرتبوية‪ ،‬املرافق‪ ،‬إ�لخ‪.).‬‬
‫ويظهر بجالء مدى أت�ثري التكوين امل�ستمر على االرتقاء مبهارات املدر�س وبالتايل على جودة التعلم‪ ،‬مما‬
‫يحفز املدر�س على مواكبة متطلبات م�ساره املهني‪ .‬إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬يلعب التقومي دورا مهما يف دفع املدر�س‬
‫س�ولياته داخل الق�سم‪ ‬ويف املدر�سة وجتاه حميطه‪ .‬وبذلك ف إ�ن املدر�س ال يحمل على عاتقه‬ ‫إ�ىل حتمل م� ؤ‬
‫س�ولية تكوين الكفاءات التي يتطلبها حميط املدر�سة‪.‬‬ ‫س�ولية نقل املعارف واملهارات فح�سب‪ ،‬بل أ�ي�ضا م� ؤ‬ ‫م� ؤ‬
‫ومن ثم‪ ،‬ف إ�ن املدر�س بحاجة ما�سة إ�ىل أت�طري منا�سب‪� ،‬سواء على امل�ستوى البيداغوجي أ�و إالداري‪.‬‬
‫ويبقى الهدف‪ ،‬من وراء هذه اجلوانب ذات ال�صلة بكفايات املدر�س وم�ساره املهني‪ ،‬هو حت�سني جودة التعليم‬
‫ومنظومة الرتبية والتكوين ب�شكل عام‪.‬‬
‫ومن أ�جل الوقوف ب�شكل أ�ف�ضل على و�ضعية املهنة‪� ،‬سيتناول هذا اجلزء حتليل واقع املهنة‪ ،‬وي�ستعر�ض‬
‫النتائج الأولية ال�ستطالع الر أ�ي اخلا�ص بانطباعات الفاعلني على م�ستوى تطور عدد املدر�سني وولوج املهنة‬
‫وممار�ستها‪.‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫مهام املدرس ومتطلباته‬

‫أ‬
‫م�س�لة تثمني املوارد الب�رشية يف قطاع الرتبية والتكوين من بني‬ ‫َيعترب امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬
‫أ‬
‫أ�هم الدعامات التي يرتكز عليها إال�صالح‪ ،‬ويتعلق المر باملدر�سني واملتعلمني وبباقي الفاعلني الرتبويني‬
‫والداريني‪.‬‬
‫إ‬
‫فيما يتعلق باملدر�سني‪ ،‬يقدم امليثاق‪ ،‬على �شاكلة دفرت للتحمالت‪ ،‬بع�ض املتطلبات أال�سا�سية وال�رضورية‬
‫لال�ضطالع مبهام التدري�س والرفع من جودتها‪ ،‬ال�سيما فيما يخ�ص احلقوق والواجبات وظروف العمل وكذا‬
‫العالقة مبحيط املدر�سة‪.‬‬
‫يف غياب تعريف �رصيح يف الن�صو�ص التنظيمية‪ ،‬ملهام املدر�س ومتطلبات مهنة التدري�س‪ ،‬يتبنى هذا الف�صل‬
‫تعاريف م�ستقاة من الأدبيات أالكادميية‪ ،‬التي حتيل عليها املراجع امللحقة يف نهاية هذا اجلزء‪.‬‬
‫‪ .1.2‬املـهام‬
‫تتمثل مهام املدر�س يف نقل املعارف واملهارات ومناهج التعلم والقيم الوطنية والكونية وكذا تطوير القدرات‬
‫ال�شخ�صية‪ ،‬لأكرب عدد من التالميذ يف أ�ح�سن الظروف‪.‬‬
‫إ�ال أ�ن مهام املدر�س ال تنح�رص فقط يف الق�سم‪ ،‬فهو أ�ي�ضا فاعل أ��سا�سي يف املنظومة الرتبوية برمتها‪ ،‬حيث‬
‫يعترب التزامه وم�شاركته‪� ،‬سواء داخل املدر�سة أ�و خارجها‪� ،‬رضوريا إلجناح إ��صالح املنظومة الوطنية للرتبية‬
‫والتكوين‪ .‬ومن هنا يكمن دور املدر�س يف القيام باملهام الثالثة التالية‪:‬‬
‫والن�سانية واحل�ضارية التي يتقا�سمها اجلميع؛‬
‫‪ n‬امل�ساهمة يف تربية املتعلمني اعتمادا على القيم الأخالقية إ‬
‫‪ n‬نقل املعارف واملهارات ح�سب امل�ضامني واملناهج امل�صادق عليها م؛‬
‫‪ n‬إ�عداد التالميذ أ�و الطلبة لالندماج االجتماعي واملهني من خالل م�ساعدتهم على اكت�ساب الكفايات‬
‫ال�رضورية وامل�ساهمة يف تفتح �شخ�صياتهم‪.‬‬
‫‪ .2.2‬الـمتطلبــات‬
‫يتوقف القيام بهذه املهام‪ ،‬على أ�كمل وجه‪ ،‬على متطلبات تتعلق بااللتزام املبدئي للمدر�س عند ولوج املهنة‪،‬‬
‫وكذا بالتكوين الأ�سا�سي‪ ،‬والتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتوفري �رشوط مالئمة ملمار�سة املهنة‪ ،‬وحفز وتقومي املدر�سني‪.‬‬
‫يرتكز االلتزام املبدئي للمر�شح عند ولوجه املهنة على �رضورة توافر قناعة را�سخة أ�و اختيار م� ؤ‬
‫س�ول‪ .‬حيث‬
‫يجب أ�ن يخ�ضع التوظيف ملعايري اختيار مو�ضوعية‪ ،‬والختبارات على م�ستوى املعارف والقدرات على‬
‫اال�ضطالع مبهام التدري�س‪.‬‬
‫ويجب أ�ن يخ�ضع املدر�سون لتكوين أ��سا�سي متني يقوم على أ�هداف وم�ضامني ومدة حمددة‪ ،‬ويواكب تطور‬
‫ال�سياق الرتبوي ونتائج التقومي البيداغوجي‪ ،‬علما أ�نه من املفرو�ض على املر�شح أ�ن يكون على اطالع مبعايري‬
‫النجاح قبل ولوجه التكوين‪.‬‬
‫كما أ�ن املدر�سني املمار�سني مدعوون إ�ىل حتيني معارفهم ومهاراتهم من خالل اال�ستفادة من خمطط تكوين‬
‫م�ستمر مالئم‪ ،‬ميكنهم من الرفع من م�ستوى ممار�ستهم الرتبوية ومن القيام مبهامهم على أ�ف�ضل وجه‪.‬‬
‫ويعتمد هذا املخطط على حتليل االحتياجات التي تتطلبها مهام املدر�س‪ ،‬انطالقا من أ�هداف وم�ضامني‬
‫تتالءم مع التطورات احلا�صلة يف امليدان‪ .‬وهكذا‪ ،‬يعترب التكوين امل�ستمر عامال أ��سا�سيا لتح�سني جناعة‬
‫ومردودية املدر�س‪ ،‬ودعم م�ساره املهني‪.‬‬

‫ومن الالزم أ�ن ي�ستفيد املدر�س من الظروف املالئمة ملمار�سة مهنته أب�على م�ستوى من النجاعة‪ ،‬من خالل توافر‬
‫الأدوات والو�سائل والتجهيزات البيداغوجية الالزمة للقيام مبهامه يف ف�ضاءات منا�سبة‪.‬‬
‫كما يتعني أ�ن ي�ستفيد املدر�س من أ‬
‫الت�طري الرتبوي و أ�ن يخ�ضع لتقومي دوري ومو�ضوعي ملردوديته البيداغوجية‬
‫ولكفاياته الرتبوية‪ .‬وميثل هذا التقومي أ�داة ملواكبة املدر�س يف م�ساره وللرتقية‪ ،‬وو�سيلة توا�صل متكن من‬
‫تقومي و�ضعية املهنة با�ستمرار‪.‬‬
‫وميكن أ�ن أت�خذ أ‬
‫م�س�لة حتفيز املدر�سني أ��شكاال متنوعة ف�ضال عن التكوين امل�ستمر والرتقية املذكورين أ�عاله‪،‬‬
‫أ‬
‫واملكاف�ة ال�رشفية كبري الأثر على هذا التحفيز‪.‬‬ ‫حيث أ�ن للو�ضع االجتماعي‬
‫إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬ف إ�ن للمدر�س حق التكرمي والت�رشيف ملهنته النبيلة‪ ،‬كما جاء يف امليثاق الوطني للرتبية‬
‫والتكوين‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫واقع مهنة املدرس‬
‫يتناول هذا الف�صل واقع مهنة املدر�س اعتمادا على حتليل حالتها الراهنة‪ ،‬كما جاء يف الن�صو�ص واملمار�سات‪ ،‬وعلى‬
‫مقارنتها مع و�ضعية مهنة التدري�س يف بع�ض البلدان‪ .‬وترتكز هذه املقارنة الدولية على معطيات �صادرة عن هيئات‬
‫دولية كمنظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليون�سكو)‪ ،‬أ�و منظمة العمل الدولية‪ ،‬أ�و منظمة التعاون والتنمية‬
‫االقت�صادية‪ ،‬إ��ضافة إ�ىل املقارنة مع الدول ذات التجارب الناجحة يف هذا الباب‪.‬‬
‫وت�ستعر�ض الفقرة ‪ .1.3‬نظرة تاريخية حول تطور هيئة التدري�س‪ ،‬مرتكزة على أ�عداد املدر�سني واملكونني يف‬
‫قطاعات التعليم املدر�سي والتعليم العايل والتكوين املهني‪.‬‬
‫وتتطرق الفقرات املموالية كذلك إ�ىل حتليل املحاور املتعلقة بولوج املهنة بالن�سبة للتعليم املدر�سي (مبا يف ذلك التكوين‬
‫الأ�سا�سي)‪ ،‬وممار�سة املهنة‪ ،‬والتكوين امل�ستمر‪ ،‬والتقومي‪ ،‬و أ�خريا االندماج يف حميط املنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫تطور هيئة التدري�س يف املغرب‬ ‫‪ .1.3‬‬
‫‪.1.1.3‬‬
‫ نظرة تاريخية حول م�سار هيئة التدري�س‬
‫‪ .1.1.1.3‬التعليم املدر�سي‬
‫من أ�جل اال�ستجابة للحاجيات امللحة للمجتمع يف جمال الرتبية‪ ،‬أ‬
‫جل�ت الدولة املغربية بعد اال�ستقالل إ�ىل‬
‫التوظيف املكثف ملعلمني عر�ضيني مب�ستوى االبتدائي من أ�جل التدري�س يف نف�س امل�ستوى ‪ -‬ب�سبب غياب‬
‫كفاءات مغربية‪ ،‬وكذا ملتعاونني أ�جانب للتدري�س بامل�ستويني الثانوي والعايل‪ ،‬خا�صة الفرن�سيني‪.‬‬
‫هكذا مثل العر�ضيون ‪ %96‬من املدر�سني املغاربة يف االبتدائي خالل ال�سنة الدرا�سية ‪ 1957-1956‬ومل‬
‫يكن للحكومة �آنذاك اختيارا �آخر علما أ�ن عدد احلا�صلني على �شهادة البكالوريا مل يتعد ‪ 98‬طالبا‬
‫(خريجون تابعون لدفعة الطلبة امل�سجلني بر�سم ال�سنة الدرا�سية ‪ .)1944-1943‬ومل حت�صل الأجيال الأوىل‬
‫بعد اال�ستقالل على �شهادة البكالوريا إ�ال �سنة ‪ ،1968‬ومن ثم‪ ،‬ف إ�ن أ�ول دفعة من املدر�سني املكونني يف‬
‫املراكز الرتبوية اجلهوية التحقت بالق�سم مع بداية ال�سبعينيات‪.‬‬
‫ويبني الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬أ� هذا التطور الذي هم الأطوار التعليمية الثالثة ‪ :‬االبتدائي والثانوي إالعدادي‬
‫والثانوي أ‬
‫الت�هيلي‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬أ� ‪ :‬تطور أ�عداد المدر�سين ح�سب ال أ��سلاك‬
‫‪250000‬‬
‫‪200000‬‬
‫‪150000‬‬
‫‪100000‬‬
‫‪50000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1961‬‬ ‫‪1966‬‬ ‫‪1971‬‬ ‫‪1976‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪2006‬‬
‫ابتدائي‬ ‫ثانوي أت�هيلي‬ ‫ثانوي إ�عدادي‬ ‫جمموع‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫يتميز تطور عدد املدر�سني ح�سب الطور التعليمي بارتفاع متوا�صل يف الأطوار التعليمية الثالثة‬
‫للتعليم املدر�سي‪ ،‬ولكن ب إ�يقاع تطور متفاوت‪:‬‬
‫فخالل ال�ستينيات‪ ،‬كانت وترية تطور أ�عداد املدر�سني جد متوا�ضعة وانح�رصت خ�صو�صا يف التعليم‬ ‫‪ n‬‬
‫االبتدائي ب�سبب ندرة املوارد الب�رشية امل ؤ�هلة للتوظيف؛‬

‫وخالل ال�سبعينيات‪ ،‬عرفت عملية توظيف املدر�سني ارتفاعا مهما‪ ،‬نتيجة ولوج الأجيال الأوىل‬ ‫‪ n‬‬
‫من احلا�صلني على البكالوريا ل�سوق ال�شغل بعد اال�ستقالل‪ .‬واعترب املخطط اخلما�سي ل�سنوات‬
‫‪ ،1977-1973‬من بني املخططات الأكرث طموحا يف تاريخ املغرب‪ ،‬حيث أ�عطى أ�همية كربى لتطوير‬
‫التعليم وخ�صو�صا بتكوين املدر�سني؛‬
‫وخالل الثمانينيات‪ ،‬عرفت وترية تطور أ�عداد املدر�سني فتورا ب�سبب اعتماد برنامج التقومي الهيكلي الذي‬ ‫‪ n‬‬
‫أ�دى إ�ىل التقلي�ص من نفقات الدولة‪ ،‬مما انعك�س ب�شكل خا�ص على املوارد الب�رشية من خالل انخفا�ض‬
‫منا�صب التوظيف يف الوظيفة العمومية وجتميد الأجور‪ .‬لذلك‪ ،‬ومن أ�جل �سد اخل�صا�ص احلا�صل يف‬
‫املدر�سني‪ ،‬مت اللجوء إ�ىل الرفع من �ساعات عمل مدر�سي التعليم الثانوي والتعليم العايل بحوايل ‪ 20‬باملائة‬
‫ابتداء من �سنة ‪.1984‬‬
‫و بلغت هيئة التدري�س يف قطاع التعليم املدر�سي‪� ،‬سنة ‪ 251533 ،2007‬مدر�سا‪ 146987 :‬مدر�سا يف‬
‫االبتدائي‪ 63690 ،‬مدر�سا يف الثانوي إالعدادي‪ 39076 ،‬يف الثانوي أ‬
‫الت�هيلي و ‪ 1780‬مكونا يف خمتلف‬
‫مراكز التكوين‪.‬‬
‫التعليم العايل‬ ‫‪ .2.1.1.3‬‬

‫ارتفـع عـدد الأ�ساتـذة‪ ،‬فــي التعليم العايل‪ ،‬موازاة مع تزايد عدد اجلامعات والطلبة‪ ،‬حيث بلغ‬
‫الجمايل �سنة ‪ 9867 ،2007‬أ��ستاذا موزعني على ‪ 15‬جامعة‪ .‬ي�ستعر�ض الر�سم البياين‬ ‫عددهم إ‬
‫‪ .1.1.3‬ب تطور هذا العدد منذ ‪.1973‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬ب‪ :‬تطور عدد أ��ساتذة التعليم العالي‬
‫‪12000‬‬
‫‪10000‬‬
‫‪8000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم العايل وتكوين أالطر والبحث العلمي)‬
‫يف�رس الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬ج كيفية توزيع الأ�ساتذة الباحثني ح�سب الدرجة‪ ،‬حيث يتبني أ�ن‬
‫‪ 4665‬هم من أ��ساتذة التعليم العايل‪ ،‬بينما ‪ 3928‬هم من الأ�ساتذة امل�ساعدين و أ��ساتذة التعليم‬
‫العايل امل�ساعدين‪ ،‬و‪ 762‬هم من الأ�ساتذة املربزين أ�و الأ�ساتذة امل ؤ�هلني و‪ 34‬هم من امل�ساعدين‪.‬‬

‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬ج ‪ :‬توزيع عدد أ��ساتذة التعليم العالي ح�سب الدرجة‬
‫‪8,1%‬‬
‫أ��ساتذة مربزون و أ��ساتذة م ؤ�هلون‬
‫‪0,4%‬‬
‫م�ساعدون‬
‫‪49,8%‬‬
‫أ��ساتذة التعليم العايل‬
‫‪41,8%‬‬
‫أ��ساتذة م�ساعدون و أ��ساتذة‬
‫التعليم العايل امل�ساعدون‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم العايل وتكوين أالطر والبحث العلمي)‬
‫مبجموع ‪ 9389‬ا�ستاذا باحثا ت�شكل هذه الهيئة حاليا ‪ %47‬من جمموع موظفي قطاع التعليم‬
‫العايل‪ .‬أ�ما فيما يخ�ص التعليم العايل اخلا�ص‪ ،‬فعدد الأ�ساتذة يف تزايد م�ستمر إ�ذ بلغ ‪3555‬‬
‫أ��ستاذا من بينهم ‪ 394‬أ��ستاذا قارا بر�سم ال�سنة الدرا�سية ‪.2007-2006‬‬
‫‪ .3.1.1.3‬التكوين املهني‬
‫ميثل الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬د تطور عدد املكونني القارين والعر�ضيني يف قطاع التكوين املهني العمومي‬
‫خالل الفرتة املمتدة مابني �سنة ‪ 1994‬و�سنة ‪.2007‬‬
‫وقد بلغ عدد املكونني واملكونات بر�سم �سنة ‪ 4139 ،2007‬مكونا ومكونة قارين‪ ،‬و‪ 2328‬مكونا ومكونة‬
‫عر�ضيني‪.‬‬
‫الر�سم البياني‪ .1.1.3‬د ‪ :‬تطور أ�عداد المكونين في القطاع العمومي‬
‫‪6000‬‬
‫‪5000‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1994‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2007‬‬
‫املكونون القارون‬ ‫املكونون العر�ضيون‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫ميثل الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬ه توزيع املكونني ح�سب نوع الدبلوم‪ ،‬حيث يظهر أ�ن ‪ %42,2‬من املكونني يتوفرون‬
‫على �شواهد جامعية أ�و هم خريجو املدار�س العليا للمهند�سني‪ ،‬بينما ‪ %50,5‬هم خريجو مراكز التكوين املهني‬
‫و‪ %7,3‬يتوفرون على �شواهد أ�خرى‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬هـ ‪ :‬توزيع المكونين ح�سب نوع الدبلوم‬
‫‪4000‬‬
‫‪3500‬‬ ‫‪3353‬‬
‫‪2951‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪2656‬‬ ‫مكتب التكوين‬
‫‪2500‬‬ ‫املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬
‫‪2000‬‬ ‫القطاع اخلا�ص‬

‫‪1491‬‬
‫‪1500‬‬ ‫القطاعات املكونة‬
‫‪948‬‬ ‫أالخرى‬
‫‪1000‬‬
‫‪644‬‬
‫‪500‬‬ ‫‪351‬‬ ‫‪402‬‬
‫‪197‬‬
‫‪0‬‬
‫اجلامعات أ�و املدار�س العليا‬ ‫التكوين املهني‬ ‫�شهادات أ�خرى‬
‫‪ .2.1.3‬تـطور عدد خريجي مراكز التكوين الرتبوية‬

‫بف�ضل تزايد عدد مراكز تكوين املعلمني واملراكز الرتبوية اجلهوية واملدار�س العليا للأ�ساتذة‪ ،‬مت تكوين أ�عداد‬
‫هائلة من املدر�سني‪ .‬ويظهر الر�سم البياين ‪ .2.1.3‬أ� �سنوات إ�حداث خمتلف مراكز التكوين‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .2.1.3‬أ� ‪ :‬تطور العدد المتراكم لمراكز التكوين‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1956‬‬
‫‪1958‬‬
‫‪1960‬‬
‫‪1962‬‬
‫‪1964‬‬
‫‪1966‬‬
‫‪1968‬‬
‫‪1970‬‬
‫‪1972‬‬
‫‪1974‬‬
‫‪1976‬‬
‫‪1978‬‬
‫‪1980‬‬
‫‪1982‬‬
‫‪1984‬‬
‫‪1986‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪2000‬‬
‫مراكز تكوين املعلمني‬ ‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي إ‬

‫والعدادي‬ ‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي أ‬
‫الت�هيلي‬

‫لقد أ�دى التو�سع املهم يف البنيات التحتية املتعلقة مبراكز التكوين خالل الفرتة املمتدة بني ‪ 1977‬و‪ 1987‬إ�ىل‬
‫تخرج أ�عداد هائلة من الطلبة (الر�سم البياين ‪ .2.1.3‬ب)‪.‬‬
‫و إ�جماال‪ ،‬فقد مت تكوين ما جمموعه ‪ 273 237‬مدر�سا يف املراكز البيداغوجية املختلفة كالتايل‪:‬‬
‫‪ 160 612‬يف مراكز تكوين املعلمني منذ ‪ 1957‬مبعدل ‪ 3150‬مدر�س يف ال�سنة؛‬
‫‪ 77 028‬يف املراكز الرتبوية اجلهوية منذ ‪ 1972‬مبعدل ‪ 2140‬مدر�س �سنويا؛‬
‫‪ 35 597‬يف املدار�س العليا لال�ساتذة منذ ‪ 1984‬مبعدل ‪ 1500‬مدر�س �سنويا‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .2.1.3‬ب‪ :‬تطور عدد خريجي مراكز التكوين التربوية‬
‫‪9000‬‬
‫‪8000‬‬
‫‪7000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪5000‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1972‬‬
‫‪1974‬‬
‫‪1976‬‬
‫‪1978‬‬
‫‪1980‬‬
‫‪1982‬‬
‫‪1984‬‬
‫‪1986‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2006‬‬
‫مراكز تكوين املعلمني‬ ‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي إالعدادي‬ ‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي أ‬
‫مبا أ�ن إالدارة الرتبوية والتفتي�ش متثل الوظائف الوحيدة املفتوحة أ�مام املدر�سني‪ ،‬ف إ�ن خريجي مراكز التكوين‬
‫يف الفرتة ما بني �سنتي ‪ 1971‬و‪ ،2007‬ميار�سون حاليا يف املنظومة الرتبوية‪ ،‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن خريجي‬
‫ال�سبعينيات‪ ،‬قد مت إ�دماجهم يف مراكز التكوين دون ح�صولهم على �شهادة البكالوريا؛ إ�ذ مل يدخل هذا‬
‫ال�رشط حيز التنفيذ إ�ال عند نهاية ال�سبعينيات‪ .‬ويف أ�وا�سط الثمانينات‪ ،‬أ��صبح ولوج مراكز التكوين م�رشوطا‬
‫باحل�صول على إالجازة‪.‬‬
‫إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬يخ�ضع عدد امل�ستفيدين من التكوين كل �سنة لعدد املنا�صب املالية املفتوحة أ�و املحددة‬
‫خالل املفاو�ضات بني وزارة الرتبية الوطنية ووزارة املالية حتت إ��رشاف الوزير الأول‪ ،‬وهو ما يف�رس املنحنى غري‬
‫املنتظم لتطور اخلريجني (الر�سم البياين ‪ .2.1.3‬ب)‪.‬‬
‫خالل الفرتة املمتدة بني �سنتي ‪ 2000‬و‪ ،2007‬مت تخ�صي�ص ما يقارب ثلثي املنا�صب املالية للتعليم االبتدائي‪،‬‬
‫والت�هيلي‪ .‬وقد أ�ثر هذا التوزيع على توازن توزيع ن�سبة أ‬
‫الت�طري‬ ‫مقابل الثلث للتعليم الثانوي بطوريه إالعدادي أ‬
‫بالتعليم االبتدائي (‪ 28‬تلميذا لكل مدر�س) كما تراجعت هذه الن�سبة بالتعليم الثانوي إالعدادي (‪ 24‬تلميذ‬
‫لكل مدر�س يف مو�سم ‪ 2007-2006‬مقابل ‪ 19‬تلميذا فقط خالل مو�سم ‪ )2001-2000‬وبالتعليم الثانوي‬
‫الت�هيلي (من ‪ 18‬تلميذ لكل مدر�س خالل مو�سم ‪ 2007-2006‬إ�ىل ‪ 14‬تلميذ فقط لكل مدر�س يف مو�سم‬ ‫أ‬
‫‪ .)2001 - 2000‬وجتدر إال�شارة يف النهاية إ�ىل أ�نه خالل ال�سنوات اخلم�س الأخرية (‪ ،)2007-2003‬مت فتح‬
‫‪ 3500‬من�صب مايل يف ال�سنة‪ ،‬وهوما يقارب فقط العدد الالزم لتعوي�ض املدر�سني املحالني على التقاعد‪.‬‬

‫‪ .3.1.3‬ضعف التجان�س يف هيئة التدري�س احلالية‬

‫من أ�جل تدبري مالئم لكفايات املدر�سني وحت�سني جودة املمار�سات البيداغوجية‪ ،‬تتعني معرفة‬
‫و�ضعية هذه الكفايات‪ ،‬من خالل امل�ستوى التعليمي عند ولوج املهنة وجودة التكوين الأ�سا�سي‪،‬‬
‫وكذا التكوين امل�ستمر‪.‬‬
‫يهم حتليل امل�ستوى الدرا�سي عند ولوج املهنة‪ ،‬الذي �سيتم تناوله فيما يلي‪ ،‬مدر�سي التعليم االبتدائي الذين‬
‫تلقوا تكوينهم مبراكز تكوين املعلمني‪ ،‬و أ��ساتذة التعليم الثانوي العام والتقني املكونني باملراكز الرتبوية اجلهوية‪،‬‬
‫واملدار�س العليا للأ�ساتذة‪.‬‬
‫ي�صل عدد أ��ساتذة التعليم االبتدائي حاليا إ�ىل ‪ 146987‬مدر�سا تلقى معظمهم التكوين الأ�سا�سي يف مراكز‬
‫تكوين املعلمني واملعلمات‪ ،‬البالغ عددها ‪ 34‬مركزا‪ ،‬والأقلية الباقية وجلت املهنة دون أ�ي تكوين أ��سا�سي‪.‬‬
‫بالن�سبة للمدر�سني الذين وجلوا عرب مراكز التكوين‪ ،‬فمن املفيد حتديد م�ستواهم الدرا�سي عند ولوج املهنة‪،‬‬
‫علما أ�نه‪ ،‬ما بزال بع�ض املدر�سني الذين وجلوا املهنة يف نهاية ال�ستينيات‪ ،‬عندما كان م�ستوى الولوج هو‬
‫ال�شهادة إالعدادية‪ ،‬يزاولون املهنة حتى الآن‪.‬‬
‫وقد عرف امل�ستوى امل�شرتط لولوج املهنة عدة إ��صالحات‪:‬‬
‫‪ n‬ال�سنة الرابعة ثانوي‪ :‬إ�ىل غاية ال�سنة الدرا�سية ‪1971-1970‬؛‬
‫‪ n‬ال�سنة الرابعة واخلام�سة وال�ساد�سة وال�سابعة ثانوي‪ :‬من مو�سم ‪ 1972-1971‬إ�ىل ڑمو�سم ‪1980 -1979‬؛‬
‫‪ n‬البكالوريا ‪ :‬من مو�سم ‪ 1980-1979‬إ�ىل مو�سم ‪1986-1985‬؛‬
‫‪ n‬إالجازة أ�و البكالوريا ‪ : 2 +‬من مو�سم ‪ 1987-1986‬إ�ىل مو�سم ‪ 1993-1992‬ومو�سم ‪1995-1994‬؛‬
‫‪ n‬البكالوريا‪ :‬يف مو�سم ‪ 1990-1989‬ومن مو�سم ‪ 1993-1992‬إ�ىل مو�سم ‪2007-2006‬؛‬
‫‪ n‬البكالوريا ‪ : 2 +‬خالل مو�سم ‪.2008-2007‬‬
‫تبني الر�سوم البيانية الأربعة من ‪ .3.1.3‬أ� إ�ىل ‪ .3.1.3‬د توزيع املدر�سني الذين ح�صلوا على تكوين أ��سا�سي‬
‫ح�سب امل�ستوى الدرا�سي املطلوب عند الولوج‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬أ� ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين المعلمين – الم�ستوى عند الولوج‪:‬‬
‫نهاية ال إ�عدادي أ�و الم�ستوى الثانوي – مدة التكوين ‪� :‬سنتان‪.‬‬
‫‪7000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪5000‬‬
‫‪2308‬‬
‫‪4000‬‬
‫معربون‬
‫‪2474‬‬
‫‪3000‬‬
‫مزدوجون‬
‫‪3816‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪1064‬‬ ‫‪1181‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫‪2511‬‬
‫‪880‬‬ ‫‪869‬‬ ‫‪910‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪783‬‬
‫‪975‬‬ ‫‪1095‬‬
‫‪416‬‬ ‫‪757‬‬ ‫‪744‬‬ ‫‪944‬‬ ‫‪850‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1972‬‬ ‫‪1973‬‬ ‫‪1974‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫‪1976‬‬ ‫‪1977‬‬ ‫‪1978‬‬ ‫‪1979‬‬ ‫‪1980‬‬
‫‪9000‬‬
‫‪8000‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪26‬‬
‫‪7000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪7000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪1972-‬‬
‫‪5000‬‬ ‫يو�ضح الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬أ�‪ ،‬أ�ن عدد اخلريجني مل يعرف تغيريات كثرية ما بني مو�سم‬
‫مو�سم‬
‫‪4000‬‬
‫‪ 1971‬ومو�سم ‪ 1978-1977‬مع معدل �سنوي للخريجني ي�صل إ�ىل ‪ 1500‬خريجا‪ .‬أ�ما‬
‫‪ 1979-1978‬ومو�سم ‪ 1980-1979‬فقد ت أ�ثر كل منهما بنتائج التوظيف املكثف خالل أ�وا�سط‬
‫‪3000‬‬
‫ال�سبعينيات‪ ،‬وبالتايل ميثل هذان الفوجان ما يزيد عن ‪ 12000‬خريجا‪.‬‬
‫‪2000‬‬
‫التكوين‬
‫وقد ا�ستمر هذا التزايد خالل ال�سنوات الثالث املوالية وذلك بالرفع من امل�ستوى املطلوب لولوج مراكز ‪7000‬‬
‫‪1000‬‬ ‫إ�ىل �شهادة البكالوريا (الر�سم البياين‪.3.1.3‬ب)‪.‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪0‬‬
‫البكالوريا –‬
‫‪5000‬‬ ‫‪1972‬‬ ‫عند الولوج‪:‬‬
‫‪1973‬‬ ‫الم�ستوى‪1974‬‬
‫المعلمين – ‪1975‬‬
‫‪1976‬‬ ‫تكوين‬
‫مراكز ‪1977‬‬
‫خريجي‪1978‬‬ ‫‪1980‬ب ‪ :‬عدد‬
‫‪1979‬‬ ‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬‬
‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪9000‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪8000‬‬
‫‪7000 2000‬‬
‫‪2470‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪2821‬‬
‫‪5000‬‬ ‫معربون‬
‫‪2548‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4000‬‬ ‫‪1972‬‬ ‫‪1973‬‬ ‫‪1974‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫‪1976‬‬ ‫‪2102‬‬
‫‪1977‬‬ ‫‪1978‬‬ ‫‪1979‬‬ ‫‪1980‬‬
‫‪5770‬‬
‫مزدوجون‬
‫‪3000‬‬
‫‪2141‬‬
‫‪2000 9000‬‬ ‫‪4759‬‬
‫‪3767‬‬ ‫‪3268‬‬
‫‪1000 8000 658‬‬ ‫‪1486‬‬ ‫‪1142‬‬

‫‪608‬‬ ‫‪277‬‬
‫‪0 7000‬‬
‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪5000‬‬
‫‪6000‬‬
‫وب�شكل‬‫‪4000‬‬
‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أ�كرث من ‪ 60‬باملائة من خريجي الأفواج اخلم�سة الأكرث عددا هم معربون‪.‬‬
‫الدرا�سية‬
‫‪5000‬‬ ‫‪3000‬‬
‫أ��شمل‪ ،‬تبني الر�سوم البيانية الأربعة احل�صة الهامة للمدر�سني املعربني الذين مت تكوينهم خالل ال�سنة‬
‫‪ ،1997-1996‬الذين ميثلون تقريبا ‪ %50‬من جمموع اخلريجني‪.‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪4000‬‬
‫يبني الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ج‪ ،‬تطور أ�عداد اخلريجني بعد الرفع من امل�ستوى املطلوب من املر�شحني‬
‫‪1000‬لولوج‬
‫‪3000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مراكز التكوين إ�ىل إالجازة‪.‬‬
‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬
‫‪2000‬‬
‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬ج‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين المعلمين – الم�ستوى عند الولوج‪ :‬ال إ�جازة –‬
‫‪1000‬‬
‫‪6000‬‬
‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬
‫‪5000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1987‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1995‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪2540‬‬ ‫معربون‬
‫‪3000‬‬
‫‪8000‬‬
‫‪2100‬‬ ‫‪2082‬‬ ‫مزدوجون‬
‫‪2000‬‬
‫‪7000‬‬
‫‪1528‬‬
‫‪1515‬‬
‫‪1758‬‬ ‫‪2352‬‬
‫‪6000 1000‬‬ ‫‪1780‬‬ ‫‪1745‬‬
‫‪1034‬‬
‫‪583‬‬
‫‪894‬‬ ‫‪1123‬‬
‫‪674‬‬ ‫‪580‬‬ ‫‪387‬‬
‫‪5000‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1987‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1995‬‬
‫‪4000‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬
‫‪3108‬‬ ‫‪3973‬‬ ‫‪6873‬‬

‫‪6433‬‬
‫‪3000 8000‬‬ ‫‪3969‬‬ ‫‪6143‬‬
‫‪5839‬‬
‫‪27‬‬ ‫ال�سنوي ‪2008‬‬
‫‪2008‬‬ ‫التقرير‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬
‫‪2101‬‬ ‫‪4896‬‬
‫‪2000 7000‬‬
‫‪3198‬‬
‫‪2115‬‬
‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬
‫‪6000‬‬

‫‪5000‬‬
‫‪4000‬‬
‫يبني الر�سم البياين ‪.3.1.3‬د تطور أ�عداد اخلريجني بعد أ�ن أ��صبح‪ ،‬من جديد‪ ،‬امل�ستوى الأدنى لولوج مراكز‬
‫‪3000‬‬
‫�سنوي‬ ‫التكوين هو �شهادة البكالوريا‪ ،‬حيث �سجل ارتفاع عدد اخلريجني بني �سنتي ‪ 1993‬و‪ 2002‬مبعدل‬
‫و�صل إ�ىل ‪ 5200‬خريج‪ ،‬وتراجع تكوين املدر�سني املعربني ابتداء من مو�سم ‪ ،1998-1997‬إ��ضافة إ�ىل ‪2000‬‬
‫التقل�ص‬
‫يف أ�عداد اخلريجني ابتداء من �سنة ‪ 2003‬مبعدل �سنوي و�صل إ�ىل ‪ 1600‬خريج‪.‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪0‬‬
‫البكالوريا –‬
‫‪1987‬‬ ‫الولوج‪:‬‬
‫الم�ستوى عند ‪1988‬‬
‫‪1989‬‬ ‫‪1991‬المعلمين‬
‫‪–1990‬‬ ‫مراكز تكوين‬
‫خريجي ‪1992‬‬ ‫‪ .3.1.3‬د‪ :‬عدد‬
‫‪1993‬‬ ‫الر�سم البياني ‪1995‬‬
‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‬
‫‪8000‬‬
‫‪7000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪5000‬‬
‫معربون‬
‫‪4000‬‬
‫‪3108‬‬ ‫‪3973‬‬ ‫‪6873‬‬
‫‪6433‬‬ ‫مزدوجون‬
‫‪3000‬‬ ‫‪3969‬‬ ‫‪6143‬‬
‫‪5839‬‬
‫‪2008‬‬
‫‪2101‬‬ ‫‪4896‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪3198‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪1874‬‬ ‫‪2115‬‬

‫‪1612‬‬ ‫‪1751‬‬
‫‪177‬‬ ‫‪1281‬‬ ‫‪1401‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪955‬‬
‫‪589‬‬ ‫‪576‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1990 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007‬‬
‫تت�سم هيئة مدر�سي التعليم االبتدائي بالتباين وغياب التكافـ ؤ� على م�ستوى ال�شواهد‪ ،‬إ�ذ ت�ضم مدر�سني‬
‫غري حائزين على �شهادة البكالوريا (‪ )%17‬و�آخرين حاملني لهذه ال�شهادة (‪ )%68‬و�آخرين حاملني لدبلوم‬
‫الدرا�سات اجلامعية العامة (‪ )%2‬أ�و حا�صلني على إالجازة (‪ ،)%13‬مع العلم أ�ن فئة من املدر�سني قد‬
‫ح�صلت على �شواهد خالل ممار�ستها للمهنة‪.‬‬
‫ال أي�خذ هذا التحليل بعني االعتبار املدر�سني الذين وجلوا املهنة دون اال�ستفادة من التكوين يف املراكز‬
‫املذكورة �سابقا‪.‬‬
‫أ�ما بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي إالعدادي الذين يبلغ عددهم ‪ 63 690‬مدر�سا‪ ،‬فقد تلقى أ�غلبهم تكوينا‬
‫يف أ�حد املراكز الرتبوية اجلهوية ال�سبعة ع�رش‪ .‬ه ؤ�الء وجلوا هذه املراكز بعد احل�صول على الأقل على �شهادة‬
‫البكالوريا‪ ،‬وتلقوا فيها تكوينا ملدة �سنة واحدة يف ال�سلك الرتبوي و�سنتني يف ال�سلك العام‪ ،‬علما أ�ن ‪13‬‬
‫مركزا فقط ال تزال مفتوحة حتى آ‬
‫الن‪.‬‬
‫ويبني الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ه توزيع ه ؤ�الء املدر�سني ح�سب املواد والتخ�ص�صات املد َّر�سة يف املراكز الرتبوية‬
‫اجلهوية‪ .‬ومت يف هذا الر�سم البياين اعتماد املواد الت�سع التي ت�ستقبل أ�كرب الأعداد‪ ،‬وذلك برتتيب تنازيل‬
‫للأعداد اخلا�صة بكل مادة‪.‬‬

‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬ه‪ :‬عدد المدر�سين عند التخرج من المراكز التربوية الجهوية وتوزيعهم ح�سب الاخت�صا�صات‬
‫‪5000‬‬
‫‪4500‬‬
‫فرن�سية‬
‫‪4000‬‬ ‫ريا�ضيات‬
‫عربية‬
‫اجتماعيات‬
‫‪3500‬‬
‫علوم طبيعية‬
‫فيزياء ـ كيمياء‬
‫‪3000‬‬
‫إ�جنليزية‬
‫تربية إ��سالمية‬
‫‪2500‬‬ ‫تكنولوجيا‬
‫‪2000‬‬
‫‪1500‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪500‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1972‬‬
‫‪1973‬‬
‫‪1974‬‬
‫‪1975‬‬
‫‪1976‬‬
‫‪1977‬‬
‫‪1978‬‬
‫‪1979‬‬
‫‪1980‬‬
‫‪1981‬‬
‫‪1982‬‬
‫‪1983‬‬
‫‪1984‬‬
‫‪1985‬‬
‫‪1986‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫ويظهر هذا الر�سم البياين ب�شكل وا�ضح‪ ،‬مرحلتني أ��سا�سيتني يف التوظيف‪:‬‬

‫‪ n‬مرحلة التوظيف املكثف التي مكنت من تخرج ما معدله ‪ 3400‬مدر�سا �سنويا بني �سنتي ‪1976‬‬
‫و‪1989‬؛‬
‫‪ n‬ومرحلة التوظيف التي عرفت انخفا�ضا يف معدل التخرج ال�سنوي إ�ىل ‪ 950‬مدر�سا بني �سنتي ‪1990‬‬
‫و‪.2007‬‬
‫ميكن تف�سري أ�همية الأعداد يف املرحلة الأوىل بالتوظيف املكثف للمدر�سني املتخرجني يف‬
‫ال�سبعينيات �سواء بالن�سبة للتعليم االبتدائي أ�و الثانوي‪.‬‬
‫يالحظ أ�نه خالل الثمان �سنوات املا�ضية‪ ،‬عرفت أ�عداد تالميذ الثانوي إالعدادي تزايدا مطردا‪ ،‬يف حني عرف‬
‫تطور عدد الأ�ساتذة املوظفني تباينا �سواء على امل�ستوى إالجمايل أ�و على م�ستوى التخ�ص�صات‪ .‬فعلى �سبيل‬
‫املثال‪ ،‬يف املواد العلمية‪ ،‬مثل الريا�ضيات‪ ،‬هناك تباين بني تزايد الطلب وتطور عدد املدر�سني‪ ،‬مما ينتج عنه‬
‫ارتفاع يف عدد التالميذ لكل مدر�س وتزايد يف الأق�سام املكتظة‪.‬‬

‫وفيما يخ�ص التعليم الثانوي أ‬

‫الت�هيلي‪ ،‬ف إ�ن هيئة التدري�س التي تبلغ ‪ 39076‬مدر�سا‪ ،‬فت�ضم على وجه‬
‫اخل�صو�ص خريجي ال�سنة الرابعة واخلام�سة من املدار�س العليا للأ�ساتذة‪ ،‬وبن�سب أ�قل خريجي �شعب‬
‫التربيز‪.‬‬
‫يبني الر�سمان البيانيان ‪.3.1.3‬و ‪ ،‬و‪.3.1.3‬ز تطور عدد خريجي ال�سنة الرابعة من املدار�س العليا للأ�ساتذة‬
‫خالل مرحلتني ‪:‬‬
‫‪ n‬املرحلة بني ‪ 1985‬و‪ ،1991‬والتي عرفت توظيفا مكثفا بحوايل ‪ 3000‬مدر�س جديد؛‬
‫‪ n‬املرحلة بني ‪ 1991‬و‪ ،2007‬والتي عرفت وترية توظيف تنازلية‪ ،‬مبعدل �سنوي تراجع من ‪ 600‬بني ‪1991‬‬
‫و‪ ،1999‬إ�ىل ‪ 60‬بني ‪ 2000‬و‪.2007‬‬
‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬و‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة – ال�سنة الرابعة‬

‫الفترة بين ‪ 1985‬و‪ – 1991‬المجموع العام (جميع التخ�ص�صات)‬
‫‪4000‬‬
‫‪3776‬‬ ‫‪3683‬‬
‫‪3500‬‬
‫‪3248‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪2519‬‬ ‫‪2436‬‬
‫‪2500‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪1500‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪500‬‬
‫‪0‬‬
‫ ‪1986‬‬ ‫ ‪1987‬‬ ‫ ‪1988‬‬ ‫ ‪1989‬‬ ‫ ‪1990‬‬ ‫‪1991‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ز‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة‬

‫ال�سنة الرابعة ‪ -‬الفترة بين ‪ 1991‬و‪ – 2007‬توزيع المدر�سين ح�سب الاخت�صا�صات‪.‬‬
‫‪1200‬‬
‫تربية بدنية‬
‫عربية‬
‫‪1000‬‬
‫ترجمة‬
‫‪800‬‬ ‫تكنولوجيا‬
‫ريا�ضيات‬
‫‪600‬‬ ‫إ�عالميات‬
‫تربية إ��سالمية‬
‫‪400‬‬
‫فيزياء‬
‫‪200‬‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية‬

‫(قطاع التعليم املدر�سي)‬
‫‪0‬‬
‫‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫ ‪1994‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪2000‬‬

‫يو�ضح الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ك تطور عدد خريجي ال�سنة اخلام�سة من املدار�س العليا للأ�ساتذة وتوزيعهم‬
‫ح�سب التخ�ص�صات وقد بلغ املعدل ال�سنوي ‪ 500‬خريج‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ك ‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة ـ ال�سنة الخام�سة ‪-‬‬

‫توزيع المدر�سين ح�سب الاخت�صا�صات‪.‬‬
‫‪1200‬‬
‫إ�عالميات‬
‫‪1000‬‬ ‫تربية إ��سالمية‬
‫فل�سفة‬
‫‪800‬‬ ‫علوم طبيعية‬
‫ريا�ضيات‬
‫‪600‬‬
‫‪400‬‬ ‫عربية‬
‫فيزياء ـ كيمياء‬
‫‪200‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1984‬‬
‫‪1985‬‬
‫‪1986‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2008‬‬
‫يو�ضح الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ع تطور عدد خريجي �شعب التربيز‪ ،‬التي متد أ��سالك التعليم الثانوي مبدر�سني‬
‫متخ�ص�صني‪ .‬وهي �شعب مفتوحة يف وجه تالمذة الأق�سام التح�ضريية واملدار�س العليا وكذا مدر�سي التعليم‬
‫الثانوي احلا�صلني على إالجازة‪ ،‬الذي زاولوا التدري�س ملدة ‪� 4‬سنوات على الأقل يف التعليم الثانوي‪ .‬متتد‬
‫مدة التكوين بهذه ال�شعبة ‪� 3‬سنوات باملدار�س العليا للأ�ساتذة‪.‬‬
‫يف �سنة ‪ 2007‬مثال‪ ،‬مت إ�حلاق ما يقارب ‪ %75‬من املربزين بالتعليم الثانوي أ‬
‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ع ‪ :‬تطور عدد خريجي �شعب التبريز‬
‫علوم الريا�ضيات‬
‫علوم الفيزياء ـ كيمياء‬
‫‪140‬‬
‫‪120‬‬
‫عربية‬
‫‪100‬‬ ‫فل�سفة‬
‫البناء امليكانيكي‬
‫‪80‬‬
‫ال�صنع امليكانيكي‬
‫‪60‬‬ ‫تربية بدنية‬
‫‪40‬‬
‫ترجمة‬
‫‪20‬‬ ‫الهند�سة الكهربائية‬
‫‪0‬‬
‫االقت�صاد والت�سيري‬
‫‪1988‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬

‫‪ .4.1.3‬إالحالة على التقاعد‬

‫مقابل تطور أ�عداد الأ�ساتذة املتخرجني من مراكز التكوين‪ ،‬يتعني ا�ستح�ضار عدد الأ�ساتذة املحالني على‬
‫التقاعد‪ ،‬حيث تظهر حدة إ��شكالية تدبري املوارد الب�رشية‪.‬‬
‫يبني املبيانان التاليان حجم إالحالة على التقاعد إ�ىل حدود �سنة ‪ ،2020‬يف �صفوف مدر�سي التعليم إالبتدائي‬
‫والثانوي من جهة (مبيان‪ .4.1.3‬أ�)‪ ،‬ويف �صفوف أ��ساتذة التعليم العايل من جهة أ�خرى (مبيان ‪.4.1.3‬ب)‪،‬‬
‫حيث إ�ن هذا االرتفاع يف عدد املحالني على التقاعد أ�فرزه تقدم هيئة التدري�س يف ال�سن والتوظيف املكثف‬
‫خالل ال�سبعينيات‪.‬‬
‫ويطرح ارتفاع عدد املحالني على التقاعد يف التعليم العايل م�شكل اخل�صا�ص يف الأ�ساتذة خا�صة يف بع�ض‬
‫والجتماعية‪.‬‬
‫والقت�صادية إ‬ ‫امل�سالك‪ ،‬كاللغة إالجنليزية والعلوم القانونية إ‬
‫الر�سم البياني ‪ .4.1.3‬أ� ‪ :‬عدد المدر�سين المحالين على التقاعد كل �سنة – التعليم الابتدائي والثانوي‬
‫‪16000‬‬
‫‪14000‬‬
‫‪12000‬‬
‫‪10000‬‬
‫‪8000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2020‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يتوقع إ�حالة ما يعادل ‪ 6624‬مدر�سا حماال على التقاعد �سنويا يف الفرتة ما بني ‪ 2008‬و‪2020‬‬
‫بالن�سبة للتعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬و�سريتفع هذا املعدل إ�ىل ‪ 11036‬مدر�سا حماال على التقاعد �سنويا‬
‫ما بني ‪ 2013‬و‪.2020‬‬
‫أ�ما يف التعليم العايل‪ ،‬فيتوقع ما يعادل ‪ 179‬إ�حالة على التقاعد �سنويا يف الفرتة ما بني ‪ 2008‬و‪ ،2020‬و‪352‬‬
‫إ�حالة �سنويا ما بني ‪ 2013‬و‪.2020‬‬
‫هذه الزيادة يف ن�سبة إالحالة على التقاعد‪ ،‬مقرونة بتطور الطلب‪� ،‬ستحدث خ�صا�صا مهما على م�ستوى املدر�سني‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪.4.1.3‬ب ‪ :‬عدد ال أ��ساتذة المحالين على التقاعد كل �سنة ـ التعليم العالي‬
‫‪600‬‬
‫‪500‬‬
‫‪400‬‬
‫‪300‬‬
‫‪200‬‬
‫‪100‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2020‬‬

‫وفيما يخ�ص التكوين املهني‪ ،‬يبني الر�سم البياين ‪.4.1.3‬ج‪ ،‬ارتفاع عدد املحالني على التقاعد مابني ‪2008‬‬
‫و‪ 2017‬بالن�سبة ملكتب التكوين املهني وانعا�ش ال�شغل وقطاع ال�شباب والريا�ضة ؛ حيث �سيبلغ املعدل ال�سنوي‬
‫خالل هذه الفرتة ‪ 54‬إ�حالة على التقاعد‪ ،‬و�سي�صل هذا املعدل إ�ىل ‪ 98‬إ�حالة ما بني ‪ 2014‬و‪.2017‬‬
‫الر�سم البياني ‪.4.1.3‬ج‪ :‬عدد المكونين المحالين على التقاعد كل �سنة – التكوين المهني‬
‫‪180‬‬
‫‪160‬‬
‫‪140‬‬
‫‪120‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬
‫مكتب التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬ ‫ال�شباب والريا�ضة‬ ‫ال�صيد البحري‬
‫‪ .5.1.3‬توقعات تطور اخل�صا�ص يف �صفوف املدر�سني واملكونني‬

‫ميثل الر�سم البياين‪ .5.1.3.‬أ� توقعات تطور احلاجيات من مدر�سي التعليم إالبتدائي والتعليم الثانوي‪ .‬فخالل‬
‫الفرتة ما بني ‪ 2007‬و‪� 2018‬ستبلغ احلاجيات معدل ‪ 1610‬مدر�سا يف التعليم إالبتدائي �سنويا‪ ،‬و‪3530‬‬
‫مدر�سا يف الثانوي إالعدادي و‪ 5460‬مدر�سا يف التعليم الثانوي أ‬
‫الر�سم البياين ‪ .5.1.3.‬أ�‪ :‬توقعات اخل�صا�ص يف �صفوف مدر�سي قطاع التعليم املدر�سي‬
‫‪18000‬‬
‫‪16000‬‬
‫‪14000‬‬
‫‪12000‬‬
‫‪10000‬‬
‫‪8000‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2018‬‬
‫ابتدائي‬ ‫إ�عدادي‬ ‫أت�هيلي‬ ‫جمموع‬

‫أ�ما فيما يخ�ص التعليم العايل وبالنظر إ�ىل التطور املتالحق يف �صفوف املحالني على التقاعد من جهة‪،‬‬
‫واالنخفا�ض يف عدد املنا�صب املالية املحدثة يف ال�سنوات الأخرية من جهة أ�خرى‪ ،‬تقدر احلاجيات ب ‪1300‬‬
‫من�صب مايل‪ ,‬يف حني ال يتعدى هذا العدد ‪ 200‬من�صب حاليا‪.‬‬
‫وبخ�صو�ص التكوين املهني‪ ،‬يبني الر�سم البياين ‪.5.1.3‬ب تطور احلاجيات من حيث املكونني بالن�سبة ملكتب‬
‫التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل وقطاع الفالحة ؛ حيث تقدر احلاجيات املتوقعة مبعدل ‪ 1050‬مكون يف‬
‫ال�سنة‪ ,‬يف الفرتة مابني ‪ 2008‬و‪.2011‬‬
‫الر�سم البياني‪ 5.1.3.‬ب‪ :‬توقعات تطور الخ�صا�ص في �صفوف المكونين‬
‫‪1400‬‬
‫‪1200‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪800‬‬
‫‪600‬‬
‫‪400‬‬
‫‪200‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬
‫مكتب التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬ ‫الفالحة‬

‫‪ .6.1.3‬إ��شكالية املوارد الب�رشية (املدر�سون)‬

‫خالل الدخول املدر�سي ‪ ،2008-2007‬مت ت�سجيل فائ�ض بلغ ‪ 12064‬مدر�سا‪ ،‬بينهم ‪ 1913‬مدر�سا بالتعليم‬
‫الت�هيلي‪ .‬كما مت ت�سجيل خ�صا�ص‬‫االبتدائي‪ ،‬و‪ 6574‬بالتعليم الثانوي إالعدادي و‪ 3577‬بالتعليم الثانوي أ‬
‫�صايف و�صل إ�ىل ‪ 2789‬مدر�سا‪ ،‬من بينهم ‪ 1392‬بالتعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ 710‬بالتعليم الثانوي إالعدادي‪،‬‬
‫و‪ 687‬بالتعليم الثانوي أ‬
‫وميكن تف�سري هذا الفائ�ض بعدم ا�ستيفاء بيانات اخلدمة لبع�ض املدر�سني‪ .‬وينطبق ذلك ب�صفة خا�صة على‬
‫مواد التخ�ص�ص بالن�سبة للتعليم الثانوي‪ .‬حيث أ�نه يف بع�ض الأحيان‪ ،‬ال ت�سمح البنية الرتبوية للم ؤ��س�سة‬
‫أ�و عدد الأق�سام املتوفرة من ا�ستيفاء الغالف الزمني املقرر لكل مدر�س (‪� 24‬ساعة يف الأ�سبوع بالن�سبة‬
‫للثانوي إالعدادي مثال)‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬ف إ�ن فائ�ض املدر�سني ي�صل يف املعدل إ�ىل أ�ربعة أ��ضعاف اخل�صا�ص امل�سجل‪ ،‬وت�صل هذه الن�سبة إ�ىل‬
‫�ش�ن هذه‬‫أ�ق�صاها يف التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬حيث ي�صل الفائ�ض إ�ىل ت�سعة أ��ضعاف اخل�صا�ص‪ .‬ومن أ‬
‫الو�ضعية أ�ن ت�شكل اختالال مهما يف املنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫مما ال �شك فيه‪ ،‬ف إ�ن تخ�ص�ص الأ�ساتذة ي�سهم اليوم يف اخللل احلا�صل‪ .‬فاملدر�س الذي خ�ضع لتكوين‬
‫أ��سا�سي خا�ص مبادة الريا�ضيات مثال‪ ،‬ال يدر�س �سوى هذه املادة‪ ،‬وي ؤ�دي هذا التخ�ص�ص يف بع�ض م ؤ��س�سات‬
‫التعليم الثانوي إ�ىل تقلي�ص عدد �ساعات العمل الفعلية بالن�سبة لكل مدر�س‪ ،‬وبالتايل إ�ىل عدم اال�ستفادة‪،‬‬
‫بال�شكل الأمثل‪ ،‬من طاقات هيئة التدري�س‪.‬‬

‫وقد تبني خالل الدخول املدر�سي ‪ ،2008-2007‬أ�ن املواد التي تعرف خ�صا�صا يف املدر�سني هي كالتايل‪:‬‬
‫التعليم الثانوي إالعدادي‬

‫ ‪ n‬الريا�ضيات‪ ،‬الفيزياء والكيمياء‪ ،‬وعلوم احلياة والأر�ض‪ ،‬واللغة العربية‪ ،‬والرتبية إال�سالمية‪ ،‬والتاريخ واجلغرافيا‬
‫(خ�صا�ص يتجاوز ‪ 250‬مدر�سا يف كل مادة)؛‬
‫‪ n‬اللغة الفرن�سية‪ ،‬والرتبية البدنية (خ�صا�ص أ�قل من ‪ 250‬مدر�س يف كل مادة)‪.‬‬
‫التعليم الثانوي الت أ�هيلي‬

‫ ‪ n‬اللغة الفرن�سية‪ ،‬والفل�سفة‪ ،‬والرتجمة‪ ،‬والرتبية البدنية (خ�صا�ص يتجاوز ‪ 200‬مدر�س يف كل مادة)؛‬
‫ ‪ n‬الريا�ضيات‪ ،‬وعلوم احلياة والأر�ض واللغة العربية‪ ،‬والرتبية إال�سالمية (خ�صا�ص ي�صل إ�ىل ما بني ‪ 100‬و‪200‬‬
‫مدر�س يف كل مادة)؛‬
‫ ‪ n‬الفيزياء والكيمياء‪ ،‬واملعلوميات‪ ،‬والتاريخ واجلغرافيا‪ ،‬واللغة إالجنليزية (خ�صا�ص أ�قل من ‪ 100‬مدر�س‬
‫يف كل مادة)‪.‬‬
‫و إ�ذا تفح�صنا توزيع هذا النق�ص ح�سب اجلهات وح�سب الأطوار التعليمية‪ ،‬نالحظ أ�ن‪:‬‬
‫‪ %58 n‬من النق�ص احلا�صل يف التعليم االبتدائي يطال أ�ربع جهات (�سو�س ما�سة درعة‪ ،‬دكالة عبدة‪،‬‬
‫مراك�ش تان�سيفت احلوز واجلهة ال�رشقية)‬
‫ ‪ %61 n‬من النق�ص امل�سجل بالتعليم الثانوي إالعدادي يطال �ست جهات (�سو�س ما�سة درعة‪ ،‬دكالة عبدة‪،‬‬
‫مراك�ش تان�سيفت احلوز‪ ،‬الدار البي�ضاء الكربى‪ ،‬ال�شاوية ورديغة ومكنا�س تافياللت)‬
‫‪ %47 n‬من النق�ص امل�سجل بالتعليم الثانوي الت أ�هيلي يطال ثالث جهات (�سو�س ما�سة درعة‪،‬‬
‫الدار البي�ضاء الكربى‪ ،‬الرباط �سال زمور زعري)‬
‫وت�سجل أ�غلب هذه اجلهات خ�صا�صا يزيد عن ‪ 200‬مدر�س ح�سب الطور التعليمي امل�شار إ�ليه‪.‬‬
‫‪ .7.1.3‬خــال�صة‬
‫تتيح هاته النظرة التاريخية عن هيئة التدري�س‪ ،‬التي مت تقدميها يف بداية هذا الباب‪ ،‬الوقوف على اجلهود‬
‫الكبرية التي مت بذلها يف جمال االرتقاء باملهنة‪ ،‬وال�سيما تو�سيع مراكز التكوين وتوظيف أ�عداد هامة من‬
‫املدر�سني‪.‬‬
‫غري أ�ن تطور عدد خريجي مراكز التكوين‪ ،‬الذي يعرف تغريات كبرية‪ ،‬مل يواكب تطور احلاجيات من‬
‫املدر�سني‪ .‬هذا وقد أ�دت االختيارات التي مت تبنيها بالن�سبة للم�ستوى الدرا�سي املطلوب من أ�جل الولوج إ�ىل‬
‫املهنة‪ ،‬إ�ىل انخفا�ض يف جتان�س موا�صفات هيئة التدري�س‪ ،‬مما أ�دى إ�ىل م�شكلة إ��ضافية على م�ستوى تدبري‬
‫امل�سارات املهنية ومالءمتها مع احلاجيات احلقيقية‪.‬‬
‫إ�ن تطور احلاجيات من املدر�سني �سيعرف منوا مطردا خالل ال�سنوات القادمة‪ ،‬بالن�سبة جلميع أ�طوار التعليم‪،‬‬
‫باعتبار عدد التالميذ الذين �سيلجون املدار�س‪ ،‬وباعتبار عدد املدر�سني الذين �سيحالون على التقاعد على‬
‫م�س�لة احلاجيات من املدر�سني تكت�سي بعدا دوليا‪ ،‬فح�سب اليون�سكو‪،‬‬ ‫وجه اخل�صو�ص‪ .‬ومن املعلوم أ�ن أ‬
‫ت�صل احلاجيات على ال�صعيد العاملي إ�ىل ‪ 18‬مليون مدر�س‪ ،‬منهم ‪ 4‬ماليني ب إ�فريقيا‪ ،‬يتعني توظيفهم إ�ىل‬
‫حدود عام ‪ ،2015‬إ�ذا أ�ردنا بلوغ أ�هداف "التعليم للجميع"‪.‬‬

‫‪ .2.3‬الولوج إ�ىل املهنة‬
‫‪ .1.2.3‬و�ضعية م ؤ��س�سات التكوين البيداغوجي‬

‫يف املغرب‪ ،‬ترتبط مراكز تكوين املدر�سني بالوزارة املكلفة بالتعليم املدر�سي‪ .‬هذه املراكز التي لي�ست لها أ�ية عالقة‬
‫بنظام التعليم العايل‪ ،‬تعتمد برامج تكوينية خا�صة بها‪ ،‬ويتم حاليا اتخاذ بع�ض إالجراءات من أ�جل درا�سة‬
‫إ�مكانية إ�حلاق املدار�س العليا للأ�ساتذة بنظام التعليم العايل‪.‬‬
‫أ�ما يف باقي البلدان‪ ،‬فيندرج تكوين املدر�سني عموما يف إ�طار نظام التعليم العايل‪ ،‬حيث تُ�رشف عليه �شعبة أ�و‬
‫كلية الرتبية باجلامعة أ�و م ؤ��س�سة عليا غري جامعية‪.‬‬
‫وقد تعهدت الدول أالوربية‪ ،‬وال�سيما من خالل اتفاقية بولونيا أب�ن تعمل على جعل م ؤ�هالتها اجلامعية قابلة‬
‫للمقارنة‪ .‬هكذا عرف تكوين املدر�سني‪ ،‬وفق هذه االتفاقية‪ ،‬توجها نحوالنظام اجلامعي‪ .‬ففي فرن�سا‪ ،‬مت دمج‬
‫املعاهد اجلامعية لتكوين املدر�سني يف اجلامعات ب�شكل تدريجي‪ .‬ويف الدامنارك‪ُ ،‬ينظم التكوين داخل كليات‬
‫الرتبية أ�و يف مراكز عليا للرتبية‪ .‬أ�ما يف بلجيكا‪ ،‬فمهمة التكوين منوطة باجلامعة أ‬
‫وبالق�سام البيداغوجية‬
‫للمدار�س العليا‪.‬‬
‫يف �سوي�رسا‪ ،‬مت دمج مدار�س الكانتون (‪ )écoles cantonales‬يف املدار�س العليا للرتبية‪ .‬بينما ُينظم‬
‫التكوين يف كوريا اجلنوبية‪ ،‬من خالل �شعب أ�و كليات الرتبية التابعة للجامعات‪ .‬ويرتبط تكوين املدر�سني بكندا‬
‫بامل ؤ��س�سة اجلامعية حيث ترتكز مهنة التدري�س على قواعد متينة تعتمد على معارف منبثقة من املمار�سة ومن‬
‫البحث اجلامعي يف حماولة ملد اجل�سور بينهما‪ ،‬وترتكز هذه القواعد على جوانب تخ�ص�صية وديداكتيكية‬
‫ونف�سية‪-‬تربوية‪ .‬ويف هذا إالطار‪ ،‬ي�شدد املجل�س أالعلى للرتبية يف الكيبيك على �رضورة تكوين جيل جديد‬
‫من املدر�سني باعتماد معايري عالية للجودة‪ ،‬من خالل الرفع من �رشوط ولوج م ؤ��س�سات التكوين‪.‬‬
‫‪ .2.2.3‬مدة وطريقة التكوين أ‬

‫ال�سا�سي‬
‫تتوىل عملية تكوين املدر�سني يف املغرب أ�ربعة أ�نواع من امل ؤ��س�سات وهي‪ :‬مراكز تكوين املعلمني واملراكز‬
‫الرتبوية اجلهوية واملدار�س العليا ألل�ساتذة وكلية علوم الرتبية‪.‬‬
‫تُ�رشف مراكز تكوين املعلمني على تكوين مدر�سي التعليم االبتدائي‪ ،‬لفرتة مدتها �سنة واحدة بالن�سبة حلاملي‬
‫دبلوم الدرا�سات اجلامعية العامة‪ .‬وتقوم املراكز الرتبوية اجلهوية بتكوين أ��ساتذة التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬على‬
‫مدى ثالث �سنوات بعد احل�صول على البكالوريا (بالن�سبة لتخ�ص�صي املو�سيقى والفنون الت�شكيلية)‪ ،‬أ�و �سنة‬
‫واحدة بعد احل�صول على دبلوم الدرا�سات اجلامعية العامة (بالن�سبة جلميع التخ�ص�صات أالخرى)‪ .‬وتتوىل‬
‫الت�هيلي الذي ميتد على مدى �سنة واحدة بالن�سبة‬ ‫املدار�س العليا ألل�ساتذة تكوين أ��ساتذة التعليم الثانوي أ‬
‫حلاملي إالجازة‪ .‬أ�ما كلية علوم الرتبية‪ ،‬فتقوم حاليا بتكوين فوج من مربيي التعليم أالويل‪.‬‬
‫ويبني الر�سم البياين ‪ 1.2.3‬عدد �سنوات الدرا�سة ما بعد الثانوية الالزمة من أ�جل التدري�س‪ ،‬ح�سب امل�ستوى‬
‫التعليمي يف خمتلف الدول‪ .‬حيث غالبا ما يخ�ضع مدر�سو التعليم االبتدائي إ�ىل تكوين يدوم بني �سنتني‬
‫وخم�س �سنوات ون�صف‪ ،‬مبعدل ي�صل إ�ىل ‪� 3,9‬سنة‪ ،‬يف حني يخ�ضع مدر�سوا لتعليم الثانوي إ�ىل تكوين‬
‫يرتاوح ما بني ثالث إ�ىل �ست �سنوات ون�صف مع وجود معدل ‪ 4,4‬و‪� 4,7‬سنة مل�ستوى الثانوي إالعدادي‬
‫ولل�شارة ف إ�ن هذا التكوين يبد أ� بعد البكالوريا‪.‬‬ ‫والثانوي أ‬
‫الت�هيلي على التوايل‪ .‬إ‬

‫الر�سم البياني ‪ :1.2.3‬عدد �سنوات الدرا�سة بعد الثانوي المطلوبة من أ�جل التدري�س‬
‫ح�سب الم�ستوى الدرا�سي‪.‬‬
‫ر�سم ‪ .1.2.3‬أ�‬ ‫ر�سم ‪ .1.2.3‬ب‬ ‫ر�سم ‪ .1.2.3‬ج‬

‫التعليم الابتدائي‬ ‫التعليم الثانوي ال إ�عدادي‬ ‫أ‬
‫التعليم الثانوي الت�هيلي‬
‫أ�ملانيا‬
‫أالرجنتني‬
‫أ��سرتاليا‬
‫النم�سا‬
‫بلجيكا‬
‫الربازيل‬
‫بلغاريا‬
‫ال�شيلي‬
‫قرب�ص‬
‫الدامنارك‬
‫إ��سبانيا‬
‫أ��سطونيا‬
‫الواليات املتحدة‬
‫رو�سيا‬
‫فنالندا‬
‫فرن�سا‬
‫اليونان‬
‫هنغاريا‬
‫أ�ندوني�سيا‬
‫إ�يرلندا‬
‫إ�يطاليا‬
‫لطونيا‬
‫لتوانيا‬
‫ماليزيا‬
‫املغرب‬
‫نيوزيالندا‬
‫الرنويج‬
‫الباراغواي‬
‫هوالندا‬
‫البريو‬
‫الفليبني‬
‫بولونيا‬
‫الربتغال‬
‫ال�سلوفك‬
‫الت�شيك‬
‫رومانيا‬
‫اململكة املتحدة‬
‫�سلفينيا‬
‫ال�سويد‬
‫تركيا‬
‫أالوزوغواي‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫امل�صدر‪ :‬إ�ح�صائيات خا�صة مبهنة التدري�س‪ ،‬من�شورات املكتب الدويل لل�شغل‪/‬اليون�سكو‪ 2002 ،‬ومعطيات �صادرة عن قطاع التعليم املدر�سي (‪)2007‬‬

‫تقل مدة التكوين يف املغرب عن املعدالت الدولية املُ�شار إ�ليها أ�عاله‪ .‬وبالفعل يلج املدر�سون املهنة مب�ستوى‬
‫درا�سي هو بكالوريا ‪� 3+‬سنوات يف ال�سلكني إالبتدائي والثانوي إالعدادي‪ ،‬وبكالوريا ‪� 4+‬سنوات يف ال�سلك‬
‫الثانوي أ‬
‫ويف ما يتعلق بطريقة تنظيم التكوين أال�سا�سي اخلا�ص باملدر�سني‪ ،‬فينق�سم إ�ىل نوعني‪" :‬منوذج مواز" حيث‬
‫يتم تقدمي التكوين املتخ�ص�ص باملوازاة مع التعليم البيداغوجي‪ ،‬و"منوذج تتبعي" يتم فيه تقدمي التكوين‬
‫الرتبوي بعد التعليم املتخ�ص�ص‪ .‬تكمن أ�همية النموذج الثاين يف كونه ي�سمح باملرونة بحيث أ�ن قرار مزاولة‬
‫املهنة ال ُيتخذ إ�ال بعد نهاية التكوين املتخ�ص�ص‪ ،‬بينما ي�سمح النموذج املوازي بتوفري تكوين ديداكتيكي‬
‫على طوال امل�سار الدرا�سي‪.‬‬
‫ويتبع تكوين املدر�سني يف املغرب منوذجا تتبعيا‪ ،‬مع وجود تكوين متخ�ص�ص يف اجلامعة لنيل دبلوم‬
‫الدرا�سات اجلامعية العامة أ�و إالجازة‪ ،‬وتكوين ملدة �سنة يف مركز التكوين حول اجلوانب البيداغوجية‬
‫والديداكتيكية والتخ�ص�صية‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬هناك حالتني خا�صتني متثالن منوذجا موازيا‪ :‬يتعلق أالمر‬
‫بتخ�ص�صات املو�سيقى والفنون الت�شكيلية املقدمة يف املراكز الرتبوية اجلهوية‪ ،‬والرتبية البدنية املقدمة يف‬
‫املدر�سة العليا ألل�ساتذة بالدارالبي�ضاء‪.‬‬
‫اختارت بلدان منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية النموذج املوازي لتكوين مدر�سي إالبتدائي والثانوي‬
‫إالعدادي‪ ،‬با�ستثناء فرن�سا واململكة املتحدة و إ�يرلندا ونيوزلندا‪ ،‬أ�ما يف ما يتعلق مبدر�سي الثانوي أ‬
‫فيختلف تنظيم التكوين من بلد آلخر‪.‬‬
‫‪� .3.2.3‬شـروط ولوج املهنة ‪ :‬الرت�سيم‬

‫كما متت إال�شارة �سابقا‪ ،‬ف إ�ن حت�سني جودة مهنة التدري�س يهم كل مرحلة من مراحل امل�سار املهني للمدر�س‪،‬‬
‫خا�صة مرحلة الولوج إ�ىل املهنة‪ ،‬إ�ذ تعترب مرحلة مهمة يف العديد من الدول‪.‬‬
‫وال يخالف املغرب هذه القاعدة؛ إ�ذ ما فتئ يعيد النظر يف �رشوط ولوج املهنة‪ ،‬بهدف حت�سينها واال�ستجابة‬
‫مل�ستلزماتها‪ .‬ومن أ�جل الولوج إ�ىل أ�حد مراكز التكوين‪ ،‬يتم اختيار املر�شحني على أ��سا�س الدبلوم ثم املباراة‪.‬‬
‫ويتابع املر�شحون الذين وقع عليهم االختيار يف كلتا املرحلتني‪ ،‬تكوينا مدعما حول خمتلف اجلوانب‬
‫البيداغوجية‪ .‬وبعد احل�صول على دبلوم مركز التكوين‪ ،‬ي�صبح ب إ�مكان املدر�س املتدرب املمار�س ملهامه أ�ن‬
‫يرت�شح للرت�سيم الذي ي�شرتط من أ�جله للنجاح يف اختبار الكفاءة البيداغوجية‪ ،‬املنظم بناء على قرار من‬
‫الوزير املكلف بقطاع الرتبية الوطنية‪ .‬وميكن للمدر�س املتدرب أ�ن يتقدم لالختبار بعد ممار�سة ال تقل عن‬
‫�سنة واحدة كمتدرب‪ .‬ويحق له أ�ن يتقدم أ�ربع مرات يف املجموع الجتياز هذا االمتحان خالل فرتة أ�ربع‬
‫�سنوات‪ .‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أت�طري املدر�س املتدرب يتم من قِبل املفت�ش‪ ،‬وذلك إ�ىل غاية ح�صوله على‬
‫�شهادة الكفاءة البيداغوجية‪.‬‬
‫يف الكيبيك‪ ،‬يرى املجل�س أالعلى للرتبية أ�ن التكوين أال�سا�سي هو عتبة الدخول إ�ىل املهنة‪ ،‬و أ�نه ال يجب‬
‫أ�ن يعهد إ�ىل املدر�سني اجلدد أب��صعب املهام‪ .‬وهو يو�صي ب�شدة ب إ�ن�شاء نظام إللدماج يف املهنة‪ ،‬وذلك‬
‫بالتعاون مع امل ؤ��س�سات واملدر�سني‪� ،‬ضمانا مل�ساعدة زمالئهم‪.‬‬
‫ويف أ��سرتاليا‪ ،‬وبعد أ�ن أ�كدت إ�حدى الدرا�سات انخفا�ض امليول إ�ىل مهنة التدري�س‪ ،‬مت تكوين جلنة خا�صة‬
‫للرتبية والتكوين عملت على ت�شجيع املَهننة يف التعليم وذلك عن طريق إ��صدار تو�صيات ب�رضورة حتديد‬
‫معايري مِ هنية من قبل املدر�سني أ�نف�سهم‪ ،‬وب إ�قامة نظام جديد موحد للتثمني ينتهي مبنح �شهادة‪.‬‬

‫أ�ما يف نيوزيلندا‪ ،‬فقد ُكلف جمل�س التعليم مبهمة و�ضع منظومة معايري و أ�خالقيات ملهنة التعليم‪ ،‬حيث‬
‫متت �صياغة دفرت حتمالت ي�ضم جميع �رشوط االن�ضمام إ�ىل أ‬
‫هي�ة التدري�س‪ ،‬وكذا �رشوط الرت�سيم والقدرات‬
‫التي يجب أ�ن يتوفر عليها املدر�س امل�رشف وال�رشوط ال�رضورية لتجديد �شهادات التدري�س‪.‬‬
‫تتمثل امل�ستلزمات املتعلقة ب�رشوط الولوج إ�ىل مهنة التدري�س بنيوزيلندا فيما يلي‪:‬‬
‫ ‪ُ n‬يقبل الطلبة احلا�صلون على �شهادة التدري�س بتحفظ (يف انتظار الرت�سيم)‪ ،‬كما هو أالمر بالن�سبة‬
‫للمدر�سني الر�سميني الذين مل ميار�سوا التدري�س ملدة �سنتني خالل ال�سنوات اخلم�س املا�ضية؛‬
‫‪ n‬بالن�سبة للحالة أالخرية‪ ،‬تُطلب موافقة نظراء املدر�س للح�صول على �شهادة التدري�س النهائية؛‬
‫‪ n‬تجُ دد �شهادة التدري�س كل ثالث �سنوات‪ .‬وي�شرتط من أ�جل ذلك أ�ن يكون املدر�س قد مار�س التدري�س‬
‫ملدة ثالث �سنوات خالل اخلم�س �سنوات أالخرية‪� ،‬سواء يف القطاع العام أ�و يف م ؤ��س�سة خا�صة معرتف‬
‫بها‪ ،‬و أ�ن يكون قد ح�صل على تقدير إ�يجابي ملدير امل ؤ��س�سة‪.‬‬
‫يف اململكة املتحدة‪ ،‬و إ��ضافة إ�ىل اجتياز التكوين أال�سا�سي بنجاح على أ��سا�س معايري حمددة‪ ،‬ت�شمل �رشوط‬
‫الت�هيل للتدري�س‪ .‬وي�ستلزم هذا أ‬
‫الت�هيل إ��رشافا على‬ ‫هي�ة التدري�س �رضورة احل�صول على أ‬ ‫االن�ضمام إ�ىل أ‬
‫املدر�س املبتدئ وتزويده بتكوين م�ستمر‪.‬‬
‫أ�ما يف الربتغال‪ ،‬فقد مت و�ضع نظام لل َمهننة‪ ،‬حيث يتلقى الطالب املتدرب تكوينا علميا ذا م�ستوى عايل‬
‫يخ�ضع لقوانني خا�صة‪ .‬بعد ذلك تدوم عملية الرت�سيم �سنتني ميار�س أ�ثناءها املدر�س التعليم يف مدر�سة‬
‫حتت إ��رشاف م ؤ��س�سة للتعليم العايل واملجل�س البيداغوجي التابع للمدر�سة‪ ،‬الذي يعني أ��ستاذا ُمر�سما بها‬
‫ُيخ�ص�ص �ساعتني كل أ��سبوع للقيام بهذه املهمة‪ .‬وخالل �سنته أالوىل‪ ،‬يتلقى املدر�س املتدرب درو�سا يف‬
‫علوم الرتبية‪ ،‬ويقوم خالل ال�سنة الثانية بتح�ضري "م�رشوع التكوين والعمل البيداغوجي"‪ ،‬الذي هو عبارة‬
‫عن بحث لنهاية الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ .4.2.3‬خــال�صة‬
‫يعترب الولوج إ�ىل املهنة مرحلة أ��سا�سية بالن�سبة للم�سار املهني للمدر�س‪ ،‬مما ي�ستدعي اهتماما خا�صا‪ .‬أ�ما‬
‫يف ما يتعلق بالتكوين أال�سا�سي فيتوقف تنظيمه وم�ضمونه ومدته قبل كل �شيء على نظام مركز التكوين‪،‬‬
‫ويختلف هذا النظام من بلد آلخر‪ ،‬ويف الغالب تدمج مراكز التكوين يف النظام اجلامعي‪ ،‬كما ت ؤُ�خذ طريقة‬
‫التكوين أ�حيانا كمقيا�س ملرونة م�سار املدر�س‪.‬‬
‫ميكن أ�ن يعود إ�دماج املراكز يف النظام اجلامعي بعدة منافع على التكوين‪ :‬تو�سيع حقل املعلومات‪ ،‬الرفع‬
‫من حجم اجلانب العملي‪ ،‬تطوير احل�س النقدي‪ ،‬التدريب على البحث الرتبوي‪ ،‬خلق ج�سور بني خمتلف‬
‫التخ�ص�صات‪ ،‬تقوية جهوية تدبري املوارد‪ ...‬إ�لخ‪.‬‬
‫و أ�خريا‪ ،‬فان إ�جراءات الرت�سيم تظل جد متغرية‪ .‬فاالجتاه الدويل ينحو نحو َمهننة املهنة‪ ،‬و أ�حيانا مع ا�شرتاط‬
‫�شهادة لولوج مهنة التدري�س‪ .‬وتُوظف هذه ال�شهادة من أ�جل حت�سني اجلودة يف تعيني مدر�سني جدد‪.‬‬

‫‪ .3.3‬مزاولة املهنة‬
‫‪ .1.3.3‬الدور والكفايات‬
‫يلعب املدر�س دورا حيويا يف إ��صالح املنظومة الرتبوية‪ .‬فهو مدعو للم�شاركة ب�شكل فعال يف خمتلف‬
‫مكونات التغيري وتفعيله‪ ،‬لذا ف إ�ن إ��رشاكه يتطلب الفعالية واال�ستمرارية ل�ضمان اجلودة والنجاح‪.‬‬
‫بالن�سبة للمغرب‪ ،‬اتخذت م ؤ�خرا‪ ،‬يف إ�طار إ��صالح منظومة الرتبية والتكوين بع�ض إالجراءات املرتكزة على‬
‫دور املدر�س‪ ،‬على �سبيل املثال ‪:‬‬
‫ ‪ n‬إ�عادة النظر يف عملية اكت�ساب الكفايات‪ ،‬على م�ستوى م�ضامني التكوين أال�سا�سي و إ��سرتاتيجية التكوين‬
‫امل�ستمر؛‬
‫ ‪ n‬و�ضع إ�طار جديد للعالقة بني املدر�س والتلميذ‪/‬الطالب (احلقوق‪ ،‬الواجبات‪ ،‬امل�ساءلة‪ ،‬املمار�سة‬
‫الدميقراطية)؛‬
‫ ‪ n‬تفعيل إ��رشاك املدر�س يف نظام احلكامة (جمل�س امل ؤ��س�سة)؛‬
‫والداري (املفت�شون‪ ،‬املديرون)؛‬ ‫ ‪ n‬مراجعة أالدوار املرتبطة أ‬
‫بالت�طري البيداغوجي إ‬
‫‪ n‬اعتبار مهننة الفاعلني البيداغوجيني‪.‬‬
‫واحلال أ�ن هذا الوعي بالدور أال�سا�سي للمدر�س كان �ضعيفا يف املا�ضي‪ ،‬حيث مل تكن هيئة التدري�س ت�رشك‬
‫يف إال�صالحات إ�ال نادرا‪ ،‬ال�شيء الذي �شكل عقبة أ�مام إ�جناز هذه إال�صالحات‪ .‬لذلك‪ ،‬فقد تقرر التفكري‬
‫بعمق يف مهنة التدري�س وظروف ممار�ستها‪ ،‬وفقا ملنهجية ت�شاركية‪ ،‬بتعاون مع جميع الفاعلني املعنيني‪.‬‬
‫يف أ�مريكا الالتينية‪ ،‬وغداة إال�صالحات التي مت تبنيها خالل العقدين أالخريين يف خمتلف دول املنطقة‪،‬‬
‫لوحظ أ�ن العوامل املتعلقة بكفاءة املدر�س (تكوين‪ ،‬أ�جرة‪ ،‬مدر�سة مجُ هزة‪ ،‬إ�لخ)‪ ،‬ال ميكن أ�ن تخلق تغيريا‬
‫مهما إ�ذا أُ� ِخذت ب�شكل منعزل عن بع�ضها البع�ض‪ ،‬إ�ذ من ال�رضوري معاجلة إال�شكالية على نحو �شمويل‬
‫ي�ضم خمتلف أ�بعاد مهمة املدر�س‪� ،‬سواء ال�شخ�صية أ�و املهنية أ�و االجتماعية‪ .‬هذه املقاربة ال�شمولية ال‬
‫وال�سكان‪ ،‬وال�ضمان‬‫ميكن حتقيقها دون إ��رشاك خمتلف القطاعات‪ :‬الرتبية والتكوين واملالية‪ ،‬وال�صحة‪ ،‬إ‬
‫االجتماعي‪ ...‬الذين يتعني عليهم االتفاق حول أ�ولوية هذه أ‬
‫امل�س�لة‪.‬‬
‫وقد أ�ظهرت جتربة أ�مريكا الالتينية‪ ،‬أ�ن إال�صالحات املُعتمدة مل تكن مفيدة إ�ال ب�شكل جزئي وذلك راجع إ�ىل عدم‬
‫إ��سهام املدر�سني فيها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ي�ستنتج أ�ن عدم اعتبار املدر�س عامال مركزيا يف التغيري �سي ؤ�دي إ�ىل إ�خفاقه‪.‬‬
‫أ�ما يف بلجيكا الفرانكفونية‪ ،‬فمن أ�جل تطوير دور املدر�س‪ ،‬مت حتديد مرجع ي�ضم ثالثة ع�رش كفاية م�شرتكة‬
‫بني جميع املدر�سني‪ ،‬ومت اعتماد �ستة حماور مهنية للتكوين أالويل‪ ،‬حيث متثل هذه املحاور امل ؤ�هالت ال�ستة‬
‫التالية للمدر�س (االحتياجات املتعلقة بالتكوين أ�درجت بني قو�سني)‪:‬‬
‫ ‪ n‬فاعل اجتماعي (معارف اجتماعية وثقافية خا�صة مبمار�سة املهنة)؛‬
‫‪ n‬باحث (مقاربة علمية وميول نحو البحث)؛‬
‫‪ n‬مدر�س مثقف (معارف يف التخ�ص�صات)؛‬
‫‪� n‬شخ�ص عالقاتي (معارف اجتماعية ووجدانية وعالقاتية)؛‬
‫‪ n‬بيداغوجي (معارف بيداغوجية)؛‬
‫‪ n‬ممار�س (معارف عملية)‪.‬‬

‫وباملثل يف فرن�سا ويف كيبيك‪ ،‬فقد متت �صياغة دور املدر�س من خالل مرجعيات تتكون من ‪ 10‬و‪ 12‬كفاية‬
‫على التوايل‪.‬‬
‫إ�جماال‪ ،‬ف إ�ن هذا اجلزء من التقرير يبني الدور املحوري للمدر�س يف تطبيق أ�ي إ��صالح‪ ،‬وي�شري ملدى أ�همية‬
‫الكفايات ال�رضورية للقيام بهذا الدور على أ�كمل وجه‪ ،‬حيث ينبغي أ�ن يتوفر املدر�س اليوم على جمموعة من‬
‫الكفايات التي متكنه من تنفيذ مهامه واالنفتاح وامل�ساهمة يف إ��شعاع مدر�سته‪ .‬ومن ال�رضوري حتديد هذه‬
‫املجموعة من الكفايات وطريقة تر�سيخها وتطويرها وو�ضعها قيد التنفيذ‪.‬‬
‫‪ .2.3.3‬مدة التدري�س و أ�وقات العمل‬

‫يبني اجلدول ‪ .1.3.3‬أ�وقات العمل أ‬
‫ال�سبوعية للتدري�س ح�سب خمتلف امل�ستويات التعليمية يف‬
‫بع�ض الدول بر�سم مو�سم ‪.1999-1998‬‬
‫الجدول ‪ :1.3.3‬أ�وقات العمل ال أ��سبوعية للمدر�س ح�سب الم�ستويات لمو�سم ‪1998-1999‬‬

‫البلد – التعليم ال أ�ولي – الابتدائي – الثانوي ال إ�عدادي – الثانوي الت أ�هيلي – الثانوي الت أ�هيلي المهني –‬
‫أ�ق�سام ‪ – TIMSS 2003‬أ�ق�سام ‪PIRLS 2006‬‬
‫ت�صنيف‬ ‫ت�صنيف‬ ‫التكوين‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬

‫‪PIRLS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫أ‬
‫الت�هيلي‬ ‫الثانوي‬ ‫الثانوي‬ ‫إالبتدائي‬ ‫أالويل‬ ‫البلد‬
‫‪2006‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫املهني‬ ‫أ‬
‫الت�هيلي‬ ‫إالعدادي‬
‫‪38.5-40‬‬ ‫‪38.5-40‬‬ ‫‪38.5-40‬‬ ‫‪38.5-40‬‬ ‫‪38.5-40‬‬ ‫أ�ملانيا‬
‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫إ�جنلرتا‬
‫‪14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أ��سرتاليا‬
‫‪20‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫النم�سا‬
‫‪2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كوريا‬
‫‪15‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫الدامنارك‬
‫‪26‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ا�سكتلندا‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫إ��سبانيا‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫اليونان‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫هنغاريا‬
‫‪32‬‬ ‫‪44.7‬‬ ‫‪44.7‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪40‬‬ ‫إ��سلندا‬
‫‪44‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪-‬‬ ‫املغرب‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫املك�سيك‬
‫‪35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الرنويج‬
‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫هولندا‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الربتغال‬
‫‪42.5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫جمهورية الت�شيك‬
‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ال�سويد‬
‫امل�صدر‪ :‬منظمة العمل الدولية واليون�سكو(‪ ،)2002‬اجلمعية الدولية لتقييم إالجناز الدرا�سي‪ ،‬مكتب الدرا�سات (‪ 2003‬و‪ /.)2006‬قطاع التعليم املدر�سي (‪)2007‬‬

‫و تهم املعلومات امل�ضمنة يف اجلدول‪ ،‬املدر�سني الدائمني الذي ي ؤ�دون عملهم خالل عدد معني من‬
‫ال�سبوع‪ ،‬يف الدول التي يخ�ص�ص فيها وقت العمل ألن�شطة تربوية أ�و غري تربوية‬ ‫ال�ساعات يف أ‬
‫ُمنجزة داخل أ�و خارج املدر�سة‪ .‬يبني هذا اجلدول أ�ي�ضا رتب الدول امل�شاركة يف اختبارات التقومي‬
‫‪( TIMSS‬درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم) و‪( PIRLS‬الدرا�سة الدولية لقيا�س‬
‫مدى تقدم القراءة يف العامل)‪.‬‬
‫يف املغرب‪ ،‬ي�صل حجم �ساعات العمل أال�سبوعية كما هو ُمو�ضح يف اجلدول إ�ىل ‪� 30‬ساعة يف التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬و‪� 24‬ساعة يف التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬و‪� 21‬ساعة يف التعليم الثانوي أ‬
‫وهكذا‪ ،‬يالحظ تباين كبري بني الدول‪ ،‬إ�ذ أ�ن أ�وقات العمل أال�سبوعية يف بع�ض البلدان قد ت�صل إ�ىل ‪40‬‬
‫ال�ش�ن بالن�سبة إلي�سلندا (حوايل ‪� 45‬ساعة)‪ ،‬وكوريا والرنويج (‪� 44‬ساعة)‪ ،‬وجمهورية الت�شيك‬ ‫�ساعة‪ ،‬كما هو أ‬
‫(‪� 42.5‬ساعة ون�صف)‪ .‬وهناك فئة أ�خرى من الدول‪ ،‬ترتاوح �ساعات العمل بها بني ‪ 35‬و‪� 40‬ساعة مثل‬
‫النم�سا‪ ،‬وهنغاريا‪ ،‬و أ�ملانيا‪ ،‬و إ��سبانيا‪ ،‬واليونان‪ ،‬والدامنارك‪ .‬أ�ما الدول التي تعرف انخفا�ضا يف عدد �ساعات‬
‫العمل فهي ا�سكتلندا (‪� 27‬ساعة ون�صف)‪ ،‬واملك�سيك (‪� 25‬ساعة)‪.‬‬
‫ويبدو أ�نه ال توجد عالقة مبا�رشة بني ترتيب الدول يف االختبارات الدولية و أ�وقات العمل أال�سبوعية‬
‫للمدر�سني‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪ ،‬تبلغ �ساعات العمل أال�سبوعية يف كوريا ‪� 44‬ساعة‪ ،‬وقد احتلت املرتبة الثانية‬
‫على �صعيد اختبار ‪ .TIMSS‬أ�ما هنغاريا التي تبلغ �ساعات العمل أال�سبوعية فيها ‪� 40‬ساعة‪ ،‬فقد احتلت‬
‫املرتبة التا�سعة يف اختباري ‪ TIMSS‬و‪ .PIRLS‬يف حني احتلت ا�سكتلندا مراتب متو�سطة يف االختبارات‬
‫علما أ�ن �ساعات العمل أال�سبوعية ال ت�صل فيها �سوى ‪� 27‬ساعة ون�صف‪ .‬ونف�س أالمر بالن�سبة للمغرب الذي‬
‫احتل مرتبة متدنية يف اختباري ‪� TIMSS‬سنة ‪ 2003‬و‪� PIRLS‬سنة ‪ 2006‬رغم االنخفا�ض الن�سبي يف‬
‫�ساعات العمل أال�سبوعية‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬من املالحظ أ�ن البلدان أالح�سن ترتيبا يف هذا اجلدول تتوفر على �ساعات عمل أ��سبوعية بح�ص�ص‬
‫هامة‪ ،‬ما يدل على أ�ن هذه البلدان تبذل جهودا كبرية يف �سبيل حت�سني مكت�سبات التالميذ‪.‬‬
‫وقد أ�ظهر حتليل عدد �ساعات العمل أال�سبوعية يف الربتغال‪ ،‬أ�ن ‪� 35‬ساعة من العمل تنق�سم إ�ىل �ساعات‬
‫عمل للتدري�س (‪� 25‬ساعة بالن�سبة لالبتدائي‪ ،‬و‪� 22‬ساعة بالن�سبة إللعدادي‪ ،‬و‪� 20‬ساعة بالن�سبة للثانوي)‬
‫و أ�ن�شطة غري تعليمية (تهييئ أالق�سام‪ ،‬أ�عمال البحث‪ ،‬املناهج التكميلية‪ ،‬املعلومات والتوجيه الرتبوي للتالميذ‬
‫بتعاون مع �آباء و أ�ولياء التالميذ)‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ ،‬ف إ�ن للمدر�سني الربتغاليني احلق يف احل�صول على تخفي�ض‬
‫�ساعات العمل ح�سب �سنهم و�سنوات العمل يف املهنة (�ساعتان بعد بلوغ �سن أالربعني‪ ،‬و‪� 4‬ساعات بعد �سن‬
‫والربعني و‪� 8‬ساعات حني بلوغ �سن اخلام�سة واخلم�سني)‪.‬‬ ‫اخلام�سة أ‬
‫أ�ما بالن�سبة لعدد �ساعات العمل القانونية ال�سنوية املخ�ص�صة للتعليم يف امل ؤ��س�سات العمومية‪ ،‬ح�سب‬
‫امل�ستويات الدرا�سية خالل �سنة ‪ ،1999‬فهي مدرجة يف الر�سوم البيانية الثالثة (‪ 1.3.3‬أ� إ�ىل ‪ 1.3.3‬ج)‪.‬‬
‫وت�سجل دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية معدل ‪� 801‬ساعة بالن�سبة لل�سلك االبتدائي و‪� 716‬ساعة‬
‫بالن�سبة لل�سلك الثانوي إالعدادي و‪� 662‬ساعة بالن�سبة لل�سلك الثانوي أ‬
‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن بع�ض الدول حيث �ساعات العمل أال�سبوعية مرتفعة‪ ،‬مثل كوريا اجلنوبية (‪� 44‬ساعة)‬
‫و أ�ملانيا (حوايل ‪� 40‬ساعة)‪ ،‬تعرف انخفا�ض �ساعات العمل القانونية ال�سنوية‪ :‬إ�ذ ت�صل يف كوريا إ�ىل حوايل‬
‫‪� 650‬ساعة يف االبتدائي و‪� 500‬ساعة يف الثانوي‪ ،‬وت�صل يف أ�ملانيا إ�ىل حوايل ‪� 700‬ساعة‪ .‬مما يدل على‬
‫أ�ن �ساعات العمل أال�سبوعية تخ�ص�ص حيزا مهما أ‬
‫لت�طري التالميذ‪.‬‬

‫الر�سوم البيانية ‪ :1.3.3‬عدد ال�ساعات القانونية المخ�ص�صة للتدري�س في الم ؤ��س�سات العمومية‬
‫ر�سم ‪ .1.3.3‬أ�‬ ‫ر�سم ‪ .1.3.3‬ب‬ ‫ر�سم ‪ .1.3.3‬ج‬

‫الابتدائي‬ ‫الثانوي ال إ�عدادي‬ ‫الثانوي الت أ�هيلي‬
‫أالرجنتني‬
‫النام�سا‬
‫بلجيكا (فل)‬
‫بلجيكا (فر)‬
‫كوريا اجلنوبية‬
‫ا�سكتالندا‬
‫رو�سيا‬
‫فرن�سا‬
‫إ��سالندا‬
‫أالردن‬
‫املغرب‬
‫املك�سيك‬
‫الرنويج‬
‫الباراغواي‬
‫البريو‬
‫الفيلبني‬
‫�رسلنكا‬
‫�سوي�رسا‬
‫تايالندا‬
‫تون�س‬
‫تركيا‬
‫أالوروغواي‬
‫زميبابوي‬
‫‪0‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪1200‬‬ ‫‪1400 0‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪1200‬‬ ‫‪1400‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪1200‬‬ ‫‪1400‬‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية ملنظمة التعاون والتنمية االقت�صادية (‪ )2001‬قطاع التعليم املدر�سي (‪.)2007‬‬

‫وت�صل �ساعات العمل أال�سبوعية يف املغرب إ�ىل ‪� 30‬ساعة بالن�سبة لالبتدائي‪ ،‬و‪ 24‬بالن�سبة للثانوي إالعدادي‪،‬‬
‫الت�هيلي‪ .‬ومبا أ�ن ال�سنة الدرا�سية حتتوي على ‪ 34‬أ��سبوعا ف إ�ن �ساعات العمل لهذه‬‫و‪ 21‬بالن�سبة للثانوي أ‬
‫أال�سالك ت�صل �سنويا إ�ىل ‪� 1020‬ساعة و‪� 816‬ساعة و‪� 714‬ساعة على التوايل‪ .‬إ�ن �ساعات العمل هذه تتجاوز‬
‫املتو�سط ال�سنوي ل�ساعات العمل املحددة من قبل دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية‪ ،‬وبالتايل يتعني‬
‫النظر فيها من أ�جل حت�سني نتائج التالميذ‪.‬‬
‫‪ .3.3.3‬ظـروف العمل‬
‫بالجراءات التالية من أ�جل حت�سني‬‫بعد دخول امليثاق الوطني للرتبية والتكوين حيز التنفيذ‪ ،‬مت القيام إ‬
‫الظروف املهنية واالجتماعية للمدر�سني‪:‬‬
‫‪ n‬مراجعة و�ضعية موظفي وزارة الرتبية والوطنية يف �سنة ‪2003‬؛‬
‫‪ n‬و�ضع القانون ‪ 00-01‬املتعلق بتنظيم التعليم العايل يف عام ‪2000‬؛‬
‫‪ n‬رفع أ�جور املدر�سني ب�شكل ملمو�س‪ ،‬إ�ذ بلغ معدل الزيادات يف أالجور ال�شهرية من ‪ 28‬باملائة إ�ىل ‪72‬‬
‫باملائة ح�سب ال�سلم؛‬
‫بالعمال االجتماعية للرتبية‬‫بالن�شطة االجتماعية عن طريق م ؤ��س�سة حممد ال�ساد�س للنهو�ض أ‬ ‫ ‪ n‬النهو�ض أ‬
‫والتكوين‪ ،‬والتي تقدم خدمات من بينها‪ :‬امل�ساعدة على اقتناء ال�سكن‪ ،‬التغطية ال�صحية التكميلية‪،‬‬
‫تخفي�ض أ�ثمنة تذاكر القطار‪ ،‬القرو�ض اال�ستهالكية‪ ،‬ت�سهيالت ق�ضاء العطل ال�صيفية‪ ،‬امل�ساعدة على أ�داء‬
‫فري�ضة احلج‪.‬‬
‫ورغم أ�ن هذه اجلهود قد أ��سهمت ب�شكل كبري يف حت�سني الظروف املادية للمدر�سني‪ ،‬إ�ال أ�ن بع�ض العوامل‬
‫أالخرى‪ ،‬خا�صة الظروف ال�صعبة املتعلقة مبمار�سة املهنة تُ�شكل عائقا أ�مام حت�سني جودة التعليم‪ .‬ظروف‬
‫العمل هاته‪ ،‬هي نتيجة أ�نواع خمتلفة من املعيقات‪ :‬اكتظاظ أالق�سام أ‬
‫والق�سام ذات امل�ستويات املتعددة‪،‬‬
‫وقلة املوارد البيداغوجية‪ ،‬وه�شا�شة البنية التحتية للمدر�سة‪ ،‬وال�سيما يف الو�سط القروي‪ ،‬أ�و ب�صفة عامة أ�ي‬
‫�سبب ميكن أ�ن يعيق جودة أالداء البيداغوجي‪.‬‬
‫وب�صفة خا�صة يف الو�سط القروي‪ ،‬تُ�شكل البنية التحتية اله�شة والظروف االجتماعية للتالميذ وظروف عي�ش‬
‫املدر�س على وجه العموم عراقيل حتول دون ال�سري اجليد للعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ 1.3.3.3‬معدل الت أ�طري وحجم الق�سم‬

‫يبني الر�سم البياين ‪ .2.3.3‬عدد التالميذ لكل مدر�س يف امل ؤ��س�سات التعليمية ح�سب امل�ستويات التعليمية‬
‫خالل �سنة ‪ .2005‬وتبلغ املعدالت يف دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية ‪ 18‬يف التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫و‪ 14‬يف ال�سلك أالول من التعليم الثانوي و‪ 13‬يف ال�سلك الثاين من التعليم الثانوي‪ .‬بينما تبلغ معدالت‬
‫الت�طري باملغرب ‪ 28‬يف التعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ 24‬يف التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬و‪ 18‬يف التعليم الثانوي‬ ‫أ‬
‫الت�هيلي‪ ،‬غري أ�ن هذه املعدالت ال تعك�س الواقع املعقد املتمثل يف كرثة أالق�سام املكتظة يف الو�سط احل�رضي‬
‫أ‬
‫وال�شبه ح�رضي‪.‬‬

‫أ�ما حجم الق�سم يف املغرب في�صل يف املتو�سط إ�ىل ‪28,4‬يف االبتدائي‪ ،‬و‪ 36,9‬يف الثانوي إالعدادي و‪35,8‬‬
‫يف الثانوي إالعدادي‪ .‬هذا وت�شكل أالق�سام املكتظة التي ت�ضم ‪ 41‬تلميذا على أالقل ‪ %8‬يف التعليم‬
‫االبتدائي و‪ %30‬يف التعليم الثانوي إالعدادي و‪ %23‬يف التعليم الثانوي أ‬
‫الر�سم البياني ‪ :2.3.3‬عدد التلاميذ لكل مدر�س في م ؤ��س�سات التعليم الابتدائي والثانوي‬
‫ر�سم ‪ 2.3.3‬أ�‬ ‫ر�سم ‪ 2.3.3‬ب‬ ‫ر�سم ‪ 2.3.3‬ج‬
‫التعليم الابتدائي‬ ‫التعليم الثانوي ال إ�عدادي‬ ‫أ‬
‫التعليم الثانوي الت�هيلي‬
‫النم�سا‬
‫بلجيكا‬
‫رو�سيا‬
‫فرن�سا‬
‫إ�ي�سلندا‬
‫اليابان‬
‫املغرب‬
‫بولونيا‬
‫�سلوفينيا‬
‫تركيا‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬
‫امل�صدر‪ :‬نظرة على الرتبية‪ ،2007 ،‬م ؤ��رشات منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية‬

‫ويقدم الر�سم البياين‪ 3.3.3.‬احلجم املتو�سط ألق�سام التعليم االبتدائي وال�سلك أالول من التعليم الثانوي على‬
‫امل�ستوى العاملي‪ ،‬بالن�سبة لبلدان منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية‪ .‬حيث أ�ن احلجم املتو�سط أللق�سام يف‬
‫الدول املدرجة يف الر�سم يبلغ أ�قل من ‪ .25‬وهناك بع�ض الدول يتعدى فيها عدد التالميذ يف الق�سم ‪25‬‬
‫أ‬
‫هوال�ش�ن يف كوريا (‪ 33‬يف االبتدائي و‪ 36‬يف الثانوي) ومتثل بذلك أ�كرب ن�سبة‪ ،‬وال�شيلي (‪31‬‬ ‫تلميذا كما‬
‫و‪ 32‬على التوايل)‪ ،‬والربازيل (‪ 26‬و‪ 38‬على التوايل) واليابان (‪ 28‬و‪ 33‬على التوايل)‪.‬‬
‫الر�سم البياني ‪ :.3.3.3‬متو�سط عدد التلاميذ بالق�سم في م ؤ��س�سات التعليم الابتدائي والثانوي (‪)2005‬‬
‫ر�سم ‪ .3.3.3‬أ�‪:‬‬ ‫ر�سم ‪ .3.3.3‬ب‪:‬‬

‫التعليم الابتدائي‬ ‫التعليم الثانوي ال إ�عدادي‬
‫النام�سا‬
‫بلجيكا‬
‫إ��سطونيا‬
‫رو�سيا‬
‫فرن�سا‬
‫إ��سالندا‬
‫الليك�سومبورغ‬
‫املغرب‬
‫بلونيا‬
‫تركيا‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬
‫امل�صدر‪ :‬نظرة على الرتبية‪ ،2007 ،‬م ؤ��رشات منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية وقطاع التعليم املدر�سي (‪)2007‬‬

‫وبالن�سبة ألق�سام الريا�ضيات على وجه اخل�صو�ص‪ ،‬ويف إ�طار االختبارات الدولية لتقييم املردودية الدرا�سية‪،‬‬
‫يبني الر�سم البياين‪ 4.3.3.‬حجم أ�ق�سام الريا�ضيات التي مت اختيارها خلو�ض اختبار ‪ TIMSS‬ل�سنة ‪1999‬‬
‫حيث بلغ املتو�سط ‪ 31‬تلميذا‪.‬‬
‫الر�سم البياني‪ : .4.3.3.‬متو�سط حجم أ�ق�سام الريا�ضيات بالن�سبة لتلاميذ ال�سنة الثامنة‬
‫إ�فريقيا اجلنوبية‬
‫بلجيكا‬
‫بلغاريا‬
‫كندا‬
‫قرب�ص‬
‫رو�سيا‬
‫هونكونغ‬
‫إ�يران‬
‫أالردن‬
‫لطونيا‬
‫لتوانيا‬
‫�سيدونيا‬
‫املغرب‬
‫ملدافيا‬
‫الفيليبني‬
‫رومانيا‬
‫�سنغفورة‬
‫تايوان‬
‫تايالندا‬
‫تون�س‬
‫تركيا‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬
‫امل�صدر‪ :‬نظرة إ�ح�صائية ملهنة املدر�س‪ ،‬من�شورات منظمة العمل الدولية ‪2002‬‬

‫وجتدر إال�شارة هنا إ�ىل عدم وجود عالقة بني حجم أ�ق�سام الريا�ضيات من جهة والنتائج املح�صل عليها‬
‫يف االختبارات الدولية من جهة أ�خرى‪ ،‬خا�صة يف اختبار ‪ .TIMSS‬فبالن�سبة لكوريا احلا�صلة على املرتبة‬
‫الثانية‪ ،‬بلغ عدد تالميذ ق�سم الريا�ضيات ‪ 42‬تلميذا‪ ،‬يف حني بلغ هذا العدد ‪ 25‬تلميذا يف هولندا التي‬
‫ح�صلت على املرتبة ال�سابعة‪ .‬أ�ما هنغاريا‪ ،‬املحتلة للرتبة التا�سعة‪ ،‬فقد بلغ عدد تالميذ ق�سم الريا�ضيات ‪21‬‬
‫تلميذا‪ .‬ويف أالخري‪ ،‬فقد ح�صلت أ��سرتاليا على املرتبة ‪ 14‬بعدد تالميذ ‪.27‬‬
‫وبذلك‪ ،‬يتعني إ�جراء حتليل املنهجية التي تنظم عملية التدري�س يف دول مثل كوريا وهولندا وهنغاريا من أ�جل‬
‫تف�سري إ�جنازات هذه الدول يف االختبارات الدولية رغم وجود أ�ق�سام ي�صل عدد التالميذ فيها إ�ىل ‪.42‬‬
‫‪ .2.3.3.3‬ظروف العمل يف الو�سط القروي‬

‫ي�شكل الفارق الكبري بني ظروف العي�ش والعمل يف الو�سط احل�رضي واملناطق القروية النائية من أ�هم‬
‫أال�سباب وراء طلب املدر�س لالنتقال‪ ،‬فبالن�سبة للمدر�سني ال�شباب والذين يتم تعيينهم يف الو�سط القروي‪،‬‬
‫ف إ�نهم يواجهون قلة اخلربة والتجربة‪ ،‬ف�ضال عن ه�شا�شة البنية التحتية يف الو�سط القروي‪ ،‬مما ينعك�س �سلبا‬
‫على م�ستوى النتائج املدر�سية‪ .‬ويف ما يخ�ص إالعداديات القروية‪ ،‬ف�صغر حجم امل ؤ��س�سات وعدم تعدد‬
‫تخ�ص�صات املدر�س‪ ،‬قد يخلق لديه نوعا من ال�ضجر وقلة يف التحفيز‪.‬‬
‫وباعتبار أ�ن جتربة وخربة املدر�س لهما أ�ثر على منظوره لظروف العمل‪ ،‬فمن املفيد حتديد "حركيته" اجلغرافية‬
‫ما بني الو�سطني احل�رضي والقروي‪.‬‬
‫يقدم الر�سم البياين ‪ .5.3.3‬نتيجة درا�سة ملكان ممار�سة املهنة ملدر�سي إالبتدائي والثانوي بناء على معطيات‬
‫البحث املقدم يف الباب الرابع من هذا اجلزء (نتائج ا�ستطالع الر أ�ي)‪ .‬ويتكون هذا الر�سم البياين من أ�ربعة‬
‫مبايني متعلقة أب�ربع جمموعات من املدر�سني مت متييزهم بوا�سطة امل�ستوى الدرا�سي عند ولوج مركز‬
‫التكوين‪� :‬شهادة البكالوريا‪� ،‬شهادة البكالوريا ‪� ،2+‬شهادة البكالوريا ‪ ،4+‬أ�و �شهادة البكالوريا ‪.5+‬‬
‫ر�سم مبياني ‪ :.5.3.3‬احتمال ممار�سة المهنة في الو�سط القروي أ�والو�سط الح�ضري‬
‫‪bac‬‬ ‫‪bac plus 2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪bac plus 4‬‬ ‫‪bac plus 5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬
‫عدد �سنوات ألقدمية‬
‫احتمال التواجد يف الو�سط احل�رضي أ�والقروي‬ ‫امليل نحو املطابقة‬

‫إ�ن املتغري الذي مت اعتباره هو إ�مكانية ممار�سة املهنة يف الو�سط القروي (احتمال ‪ )0‬أ�و احل�رضي (احتمال‬
‫‪ ،)1‬بح�سب امل�ستوى الدرا�سي للمدر�س وتبعا لعدد �سنوات أالقدمية‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬ويف كل حالة من احلاالت أالربع ن�ستنتج أ�نه كلما ارتفع عدد �سنوات أالقدمية كلما كانت فر�ص‬
‫ممار�سته ملهنته يف الو�سط احل�رضي كبرية‪ ،‬وعك�س ذلك‪ ،‬كلما كان املدر�س �شابا كلما كانت فر�ص ممار�سته‬
‫ملهنته يف الو�سط القروي كبرية‪.‬‬
‫‪ .3.3.3.3‬أ�مثلة ملدر�سني متفانني‬

‫هناك العديد من أ‬
‫المثلة ملدر�سني ي ؤ�منون بنبل مهمتهم‪ ،‬حيث يخلقون من تفانيهم و�سيلة للتغلب‬
‫على �صعوبات ظروف العمل وحتقيق انفتاحهم ال�شخ�صي‪ ،‬وفيما يلي مثالني ملدر�ستني متفانيتني‪.‬‬
‫ال إ�طار ‪ : 1‬مثال للتفاني بمدر�سة ابتدائية في الو�سط القروي‬
‫تعمل هذه املُدَ ِّر�سة البالغة من العمر ‪� 30‬سنة يف منطقة قاحلة بناحية �سطات‪ ،‬حيث ت�ستغرق �ست‬
‫�ساعات للو�صول إ�ىل املدر�سة‪ ،‬قادمة من الدار البي�ضاء يبلغ عدد التالميذ بها ‪ 214‬تلميذا‪ ،‬ي�رشف على‬
‫تدري�سهم �ستة معلمني موزعني على أ�ربع قاعات‪ .‬وال تتوفر املدر�سة على باحة جمهزة وال على مرافق‬
‫�صحية‪ ،‬ويبلغ عدد تالمذة الق�سم الواحد ‪ 46‬تلميذا‪.‬‬
‫وترف�ض هذه املدر�سة رف�ضا قاطعا أ�ي عر�ض لالنتقال‪ ،‬حتى ال تظلم �شخ�صا �آخر‪.‬‬
‫كما تتابع تقدم تالميذها باالطالع على أ�و�ضاعهم االجتماعية‪ ،‬وتف�رس �ضعفهم يف مادة الريا�ضيات‬
‫بافتقار املنطقة لتعليم أ�ويل جيد‪.‬‬
‫وقد �ساهمت يف إ�ن�شاء مكتبة وجتهيزها ببع�ض احلوا�سيب‪ ،‬وذلك عن طريق االت�صال ببع�ض الفاعلني‬
‫من املجتمع املدين وطلب م�ساعدتهم ألجل حت�سني ظروف امل ؤ��س�سة‪ .‬إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬ف إ�نها ت�ساهم‬
‫ماديا مع زمالئها لتح�سني بيئة املدر�سة‪ .‬حيث أ�قنعت أ�حد املتطوعني بحفر بئر وعملت على جتهيزه‬
‫مب�ساعدة إ�حدى اجلمعيات‪ .‬كما تبحث هذه املدر�سة با�ستمرار عن دعم جمعيات املجتمع املدين لتوفري‬
‫التكوين للمدر�سني وجتهيز باحة املدر�سة وتعبيد الطريق‪.‬‬
‫امل�صدر‪ :‬برنامج ‪ Grand Angle‬بالقناة الثانية‪ ،‬أ�كتوبر ‪.2007‬‬
‫ال إ�طار ‪ : 2‬مثال للتفاني بثانوية ب�سيدي مومن‪ ،‬الدار البي�ضاء‬
‫خريجة املدر�سة العليا ألل�ساتذة‪ ،‬تبلغ هذه املدر�سة من العمر ‪� 44‬سنة وت�شتغل منذ تعيينها قبل ‪18‬‬
‫ك��ستاذة للغة إالجنليزية‪ .‬التزمت هذه ال�سيدة بتدري�س �شباب‬ ‫�سنة بثانوية �سيدي مومن (‪ 2000‬تلميذ) أ‬
‫ينحدرون من منطقة مهم�شة و�صعبة‪ ،‬من خالل تكري�س مبادئ العمل اجلماعي وخلق جو االرتياح يف‬
‫الق�سم‪ ،‬ال�شيء الذي ي�ساهم يف انفتاح التالميذ وحتبيب املادة إ�ليهم‪ ،‬رغم اكتظاظ الق�سم (‪ 50‬تلميذ)‪،‬‬
‫بال�ضافة إ�ىل ذلك ف إ�نها حتاول خلق نوع من التجان�س داخل الق�سم عن طريق امل�ساعدة وتقدمي درو�س‬ ‫إ‬
‫الدعم والتقوية (باملجان) للتالميذ الذين يواجهون �صعوبات‪.‬‬
‫وقد �ساهمت من خالل أ�ن�شطة خمتلفة يف إ��شعاع املدر�سة عن طريق توجيه دعوات ل�شخ�صيات‬
‫خمتلفة وتنفيذ �رشاكات وبرنامج تو أ�مة مع منظمة أ�جنبية‪.‬‬
‫وبالرادة القوية‪ ،‬أ�ف�ضل و�سيلة لال�ستمرار والتقدم‪.‬‬
‫بالميان إ‬‫تعترب النظر إ�ىل أال�شياء ب إ�يجابية والت�سلح إ‬
‫امل�صدر‪ :‬برنامج ‪ Grand Angle‬بالقناة الثانية‪ ،‬أ�كتوبر ‪.2007‬‬

‫‪ .4.3.3‬ظاهرة الـغياب‬
‫ي�شكل ارتفاع عدد التغيبات غري املربرة يف �صفوف املدر�سني إ�حدى الظواهر املثرية لالهتمام‪ ،‬كما تو�ضع‬
‫ذلك املعطيات ا�ستطالع الر أ�ي‪ ،‬املدرجة يف هذا اجلزء‪.‬‬
‫ويبني اجلدول ‪ 2.3.3‬والر�سم البياين ‪ 6.3.3‬حجم هذه الظاهرة خالل الفرتة ما بني ‪ 2007-2004‬يف‬
‫خمتلف أ��سالك التعليم املدر�سي‪ .‬حيث �سجل جمموع ‪ 341299‬يوم غياب خالل هذه ال�سنوات أالربع‪،‬‬
‫‪ %80‬منه يتعلق ب�سنتي ‪ 2006‬و‪.2007‬‬
‫الجدول ‪ :2.3.3‬حجم التغيبات غير المبررة ح�سب عدد ال أ�يام‬

‫املجموع‬ ‫أ‬
‫الت�هيلي ‬ ‫إالعدادي ‬ ‫إالبتدائي ‬ ‫ال�سنة ‬ ‫ ‬
‫‪27602‬‬ ‫‪ 3525‬‬ ‫‪ 8720‬‬ ‫‪ 15357‬‬ ‫‪2004‬‬
‫ ‬
‫‪38446‬‬ ‫‪ 5776‬‬ ‫‪ 11326‬‬ ‫‪ 21344‬‬ ‫‪2005‬‬
‫ ‬
‫‪149589‬‬ ‫‪ 23647‬‬ ‫‪ 80221‬‬ ‫‪ 45721‬‬ ‫‪2006‬‬
‫ ‬
‫‪125662‬‬ ‫‪ 27517‬‬ ‫‪ 85224‬‬ ‫‪ 12921‬‬ ‫‪2007‬‬
‫ ‬
‫‪ 341299‬‬ ‫‪ 60465‬‬ ‫‪ 185491‬‬ ‫‪ 95343‬‬ ‫ ‬
‫املجموع‬
‫امل�صدر‪ :‬مديرية املوارد الب�رشية (قطاع التعليم املدر�سي)‬
‫الر�سم البياني ‪ :4.3.3‬حجم التغيبات غير المبررة ح�سب عدد أ�يام التغيب‬
‫‪160000‬‬
‫‪140000‬‬
‫‪120000‬‬
‫‪100000‬‬
‫ابتدائي‬
‫‪80000‬‬ ‫إ�عدادي‬
‫أت�هيلي‬
‫‪60000‬‬
‫جمموع‬
‫‪40000‬‬
‫‪20000‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2004‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2007‬‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (مديرية املوارد الب�رشية‪ ،‬قطاع التعليم املدر�سي)‬
‫بلغ عدد أ�يام التغيب ‪ 185491‬يوما على مدى أ‬

‫الربع ال�سنوات املا�ضية يف ال�سلك الثانوي‬
‫العدادي (وهوما ميثل ‪ %54‬من املجموع)‪ ،‬يف حني بلغ ‪ 95343‬يوما يف ال�سلك االبتدائي (‪%28‬‬ ‫إ‬
‫من املجموع)‪ ،‬و‪ 60465‬يوم تغيب يف ال�سلك الثانوي الت أ�هيلي (‪ %18‬من املجموع)‪.‬‬
‫العدادي إ�ىل ‪ 85224‬يوما خالل �سنة ‪ ،2007‬و إ�ذا اعتربنا‬ ‫و�صل عدد أ�يام التغيب يف الثانوي إ‬
‫أ�ن ال�سنة الدرا�سية ت�ضم ‪ 34‬أ��سبوعا و أ�ن كل أ��سبوع يتكون من ‪ 6‬أ�يام‪ ،‬ف إ�ن العدد ميثل ما يعادل‬
‫غياب ‪ 417‬مدر�سا طوال ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬

‫‪ .4.3‬التكوين امل�ستمر‬
‫‪ .1.4.3‬التجربة املغربية‬
‫يف املغرب‪ ،‬تنظم أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر لفائدة مدر�سي االبتدائي والثانوي يف الفرتات البينية للعطل‬
‫املدر�سية‪ .‬وقد �سجل ‪ 170538‬م�ستفيدا خالل العام الدرا�سي ‪ .2007-2006‬ومع ذلك‪ ،‬ف إ�ن املدر�سني ال‬
‫ي�ستفيدون أ�ثناء مزاولتهم ملهامهم‪ ،‬من تكوين م�ستمر مربمج‪ ،‬يهدف إ�ىل إ�عادة أت�هيلهم ملواكبة التطورات‬
‫والت�صال اجلديدة للمعلومات‪ ،‬واجلودة‬ ‫احلديثة ذات ال�صلة مبجال عملهم (املقاربات البيداغوجية‪ ،‬إللعالم إ‬
‫وغريها)‪.‬‬
‫إ�ن التكوين امل�ستمر يف �صيغته املعتمدة حاليا‪ ،‬ي�ستهدف ب�شكل أ��سا�سي أال�شخا�ص الذين �سيتم إ�دماجهم‬
‫يف التعليم دون أ�ي تكوين متهيدي م�سبق‪ ،‬ال�سيما منهم العر�ضيني‪ ،‬ومن مت توظيفهم ب�شكل مبا�رش‬
‫مثل خريجي التعليم العايل الذين مت إ�دماجهم م ؤ�خرا يف قطاع الرتبية الوطنية ومدر�سي التعليم اخلا�ص‪،‬‬
‫ومن�شطي الرتبية غري النظامية‪ ،‬ومدر�سي التخ�ص�صات اجلديدة والفئات امل�ستفيدة من الرتقية‪.‬‬
‫‪ .2.4.3‬التجارب الدولية‬
‫أ�ثبتت التجارب على ال�صعيد العاملي أ�ن للم�شاركة يف أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر وقعا إ�يجابيا حقيقيا على‬
‫مبادئ وممار�سات املدر�سني‪ ،‬وعلى تنفيذ إال�صالحات الرتبوية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف إ�ن هذه امل�شاركة ال ترتجم دائما‬
‫بتح�سني التعلمات لدى التالميذ‪ ،‬وتدل بع�ض ا ألبحاث أ�نه إ�ذا ما كان التكوين امل�ستمر يركز كثريا على املواد‬
‫املدر�سة أ�كرث منه على عملية التعلم نف�سها‪ ،‬ف إ�ن م�ستوى تعلمات التالميذ قد ال يتح�سن‪.‬‬
‫وعلى �صعيد �آخر‪ ،‬ف إ�ن انتظام التكوين امل�ستمر يف البلدان ذات الدخل املرتفع لي�س أ�كرث مما هو عليه يف‬
‫البلدان ذات الدخل املتو�سط أ�و ال�ضعيف وتختلف م�شاركة املدر�سني بح�سب البلد‪.‬‬
‫يظل الدعم الذي ي�ستفيد منه املدر�سون اجلدد لدى مبا�رشتهم للعمل �ضعيفا‪ ،‬وتقرتح بع�ض البلدان مواكبة‬
‫غالبا ما تكون خفيفة‪ ،‬وتقت�رص على الفرتة ا ألوىل من امل�سار املهني للمدر�س‪ .‬كما هو أ‬
‫ال�ش�ن يف أ�ملانيا‪،‬‬
‫والرنويج‪ ،‬واململكة املتحدة‪ ،‬التي أ�طلقت م ؤ�خرا مبادرات خا�صة مل�ساعدة املدر�سني املبتدئني‪.‬‬
‫ويف الكيبيك‪ ،‬يو�صي املجل�س ا ألعلى للرتبية بالتطوير امل�ستمر للكفايات املهنية‪ ،‬حيث أ�كد على اخل�صو�ص‬
‫على �رضورة ت�شجيع هيئة التدري�س على اال�ضطالع بالتطوير امل�ستمر لكفاياتها‪ .‬ويف غياب نظام للتكوين‬
‫امل�ستمر‪ ،‬ذهب املجل�س إ�ىل حد املطالبة با�شرتاط توفر كل مدر�س على خمطط �شخ�صي للتكوين امل�ستمر‪.‬‬
‫أ�ما يف أ�وروبا‪ ،‬فقد مت اتخاذ تدابري مهمة جلعل التكوين امل�ستمر إ�لزاميا أ�و اعتماده �رشطا أ��سا�سيا للرتقية‪ ،‬كما‬
‫أ�ن التدابري الرامية إ�ىل حتديد حجمه مرتبطة بدون �شك بتمديد فرتة التكوين ا أل�سا�سي وا�شرتاط م�ستويات‬
‫أ�على يف ما يخ�ص �شواهد املدر�سني املبتدئني‪ .‬وهكذا‪ ،‬أ��صبح التكوين امل�ستمر إ�لزاميا أ�و مطلوبا ب�شدة يف‬
‫أ�حد ع�رش بلدا أ�وروبيا‪.‬‬
‫وقد �رشع يف تنفيذ هذه إال�صالحات يف الت�سعينيات‪ ،‬حيث يت�ضح من خالل االهتمام الذي حظي به‬
‫التكوين امل�ستمر أ�ن مفهومي التعلم مدى احلياة والتطوير امل�ستمر للكفايات قد بدءا يتبلوران تدريجيا يف‬
‫مهنة التدري�س‪.‬‬

‫ويف الربتغال كما يف بلجيكا الفرانكفونية‪ ،‬يعترب القانون أال�سا�سي للمدر�سني التكوين امل�ستمر واجبا وحقا‪.‬‬
‫وقد مت اعتماد ‪ 6‬أ�ن�صاف يوم كحد أ�دنى إ�جباري يف بلجيكا‪ ،‬بينما يف الربتغال‪ ،‬أ�ثبت نف�س املبد أ� أ�هميته‬
‫فبال�ضافة إ�ىل التكوين ا أل�سا�سي العايل امل�ستوى الذي يتم تلقيه يف املعاهد‬‫يف تطور مهنة التدري�س‪ .‬إ‬
‫العليا للرتبية أ�و اجلامعات‪ ،‬ي�ستطيع املدر�س الربتغايل اال�ستفادة من أ�نواع خمتلفة من التكوين امل�ستمر؛‬
‫بهدف التطوير الدائم‪ ،‬والتغيري واالنتقال بني م�ستويات التعليم ودرجاته‪ ،‬وت�شجيع التجديد والبحث واحل�س‬
‫النقدي إ�زاء الوقائع االجتماعية‪ ،‬والتحفيز على التكوين الذاتي‪ .‬كما �صارت املواظبة على التكوين امل�ستمر‬
‫�رشطا حا�سما يف الرتقية املهنية‪ .‬وين�ص القانون على أ�ن ي�ستكمل املدر�س وحدات تكوينية يف كل درجة‪.‬‬
‫وبالتايل‪ ،‬فيجب أ�ن يكون للتكوين يف هذه احلالة عالقة وا�ضحة باملمار�سة البيداغوجية‪ ،‬أ�و بالتغيري املهني‪،‬‬
‫أ�ومبهام إالدارة والتدبري إالداري‪.‬‬
‫وقد أ�دركت بلجيكا الفرانكفونية الطابع أالولوي للتكوينات‪ ‬ما بني ال�شبكات حيث قامت ب إ�حداث‬
‫معهد للتكوين امل�ستمر ي�سعى لتحقيق هدفني اثنني هما‪ :‬متكني املدر�سني من تطوير وتطبيق املمار�سات‬
‫الديداكتيكية والبيداغوجية (املقاربة بالكفايات‪ ،‬التقومي التكويني املدمج يف التعلم‪ ،‬ا�ستخدام تكنولوجيا‬
‫إالعالم واالت�صال) واال�ستمرار يف تطوير الكفايات املهنية املكت�سبة خالل التكوين التمهيدي‪ .‬ويف نف�س‬
‫الباب‪ ،‬مت الت�شديد على أ�همية ربط أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر هاته بحاجيات التطوير التي مت حتديدها من‬
‫خالل تقومي املدر�سني‪ .‬و�سيكون هذا املعهد على قدر كبري من الفعالية إ�ذا جنح يف فتح املجال ملختلف‬
‫الفاعلني من مفت�شني وم�ست�شارين تربويني وجمعيات للمدر�سني وغريهم‪.‬‬
‫وبغية تي�سري م�شاركة املدر�سني البلجيكيني يف التكوين امل�ستمر‪ ،‬كان البد من إ�عادة النظر يف مفهوم أ�وقات‬
‫العمل حتى ت�شمل‪ ،‬إ�ىل جانب الفرتة الزمنية املخ�ص�صة للتدري�س داخل الف�صل‪ ،‬املدة التي يتم ق�ضا ؤ�ها‬
‫يف املدر�سة إلجناز خمتلف أالن�شطة ؛ مثل الت�شاور بني املدر�سني‪ ،‬والتفرغ للتالميذ‪ ،‬والتكوين امل�ستمر‪،‬‬
‫أ‬
‫والن�شطة املوازية‪ ،‬وغريها‪ .‬ومن أ‬
‫�ش�ن هذه الر ؤ�ية اجلديدة أ�ن ت�ساهم يف حتفيز التكوين امل�ستمر الذي يتخذ‬
‫أ�كرث أف�كرث طابعا منفتحا‪.‬‬
‫‪ .5.3‬الت أ�طري والتقومي‬

‫يعد تقومي أ�داء املدر�سني من املراحل أال�سا�سية يف مقاربة اجلودة التي ينبغي إ�عتمادها يف العملية التعليمية‪،‬‬
‫بال�ضافة إ�ىل ا�ستفادته من أ‬
‫الت�طري‬ ‫وي�ستلزم توفر املدر�س على الكفايات الالزمة وعلى إالح�سا�س بامل� ؤ‬
‫س�ولية‪ ،‬إ‬
‫ومن بع�ض اال�ستقاللية يف إ�جناز مهامه‪.‬‬
‫يدخل تقومي أ�داء مدر�سي التعليمني إالبتدائي والثانوي �ضمن اخت�صا�صات املفت�شني الرتبويني املكلفني‬
‫للمدر�سني‪ ،‬ويف الواقع‪ ،‬يقوم املفت�شون بزيارات ق�صرية ومتباعدة‪ ،‬مرتبطة‬
‫وال�رشاف واملراقبة الرتبوية ُ‬ ‫أ‬
‫بالت�طري إ‬
‫أ��سا�سا باقرتاب أ�جل الرتقية‪ .‬ف�ضال عن ذلك‪ ،‬ويف غياب معايري حمددة ومو�ضوعية ومعروفة م�سبقا للتقومي‪،‬‬
‫ف إ�ن �رشوط و أ��ساليب هذه الزيارات ت�ستدعي التطوير‪.‬‬
‫يقدم الر�سم البياين ٍ ‪�.1.5.3‬صورة عن تطور أ�عداد مفت�شي التعليم إالبتدائي‪ ،‬خريجي مركز تكوين مفت�شي‬
‫التعليم‪ ،‬حيث ُيالحظ تراجع كبري يف عدد اخلريجني منذ �سنة ‪ .1999‬أ�ما الر�سم البياين ‪ ،.2.5.3‬في�شري‬
‫إ�ىل تطور أ�عداد مفت�شي التعليم الثانوي خريجي مراكز التكوين وقد مت توزيعهم ح�سب مواد التخ�ص�ص‪.‬‬
‫وتالحظ هنا أ�ي�ضا الوترية املتقطعة لتكوين املفت�شني منذ �سنة ‪.1999‬‬

‫ر�سم بياني ٍ‪ .1.5.3‬تطور عدد مفت�شي التعليم الابتدائي المتخرجين من مركز تكوين‬
‫‪100‬‬ ‫مفت�شي التعليم ح�سب التخ�ص�ص‬
‫‪90‬‬
‫معربني‬
‫مزدوجني‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1980‬‬
‫‪1981‬‬
‫‪1982‬‬
‫‪1983‬‬
‫‪1984‬‬
‫‪1985‬‬
‫‪1986‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2003‬‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين ـ قطاع التعليم املدر�سي)‬
‫ر�سم بياني ‪ : .2.5.3‬تطور عدد مفت�شي التعليم الثانوي المتخرجين من مركز ت‬

‫كوين مفت�شي التعليم ح�سب التخ�ص�ص‬
‫‪160‬‬
‫‪140‬‬
‫تربية بدنية‬
‫‪120‬‬ ‫درا�سات إ��سالمية‬
‫‪100‬‬
‫فيزياء‬
‫‪80‬‬ ‫علوم طبيعية‬
‫‪60‬‬
‫عربية‬
‫‪40‬‬ ‫ريا�ضيات‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1984‬‬
‫‪1985‬‬
‫‪1986‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1988‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1998‬‬
‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين ـ قطاع التعليم املدر�سي)‬
‫يو�ضح هذان الر�سمان البيانيان أ�ن م�سار تطور أ�عداد املفت�شني يتجه نحو خ�صا�ص كبري على‬
‫امل�ستويني الكمي والنوعي‪.‬‬
‫أ�ما فيما يتعلق أ‬

‫بالت�طري الذي ي�ضطلع به مديرو امل ؤ��س�سات التعليمية‪ ،‬فقليال ما يتم تفعيله على أ�ر�ض الواقع‪.‬‬
‫يتم تعيني مديري امل ؤ��س�سات أ��سا�سا من بني املدر�سني الذين تقت�رص جتربتهم املهنية على التدري�س ومل يتلقوا‬
‫أ�ي تكوين إ�داري قبل ال�رشوع يف مزاولة مهام إالدارة والت�سيري‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ ،‬ال بد من إال�شارة إ�ىل أ�نه‬

‫بخالف هيئة التفتي�ش التي تتبو أ� مكانة متميزة يف النظام املدر�سي لكونها متثل قمة امل�سار املهني للمدر�س‪،‬‬
‫ف إ�ن إالدارة الرتبوية ال ت�ستهوي املدر�سني (ح�سب نتائج ا�ستطالع الر أ�ي املدمج يف هذا اجلزء)‪.‬‬
‫ففي فرن�سا‪ ،‬التي مت فيها إ�ح�صاء ‪ 880 000‬مدر�س و‪ 3000‬مفت�ش �سنة ‪ ،2003‬يعتمد تقومي أ�داء املدر�سني‬
‫على زيارات التفتي�ش التي تقارب زيارة كل ‪ 3‬إ�ىل ‪� 4‬سنوات بالن�سبة لالبتدائي‪ ،‬وزيارة كل ‪ 6‬إ�ىل ‪� 7‬سنوات‬
‫بالن�سبة للثانوي‪ ،‬كما تراعى فيه التقديرات ال�سنوية التي يقدمها ر ؤ��ساء امل ؤ��س�سات حول أ�داء املدر�سني‪.‬‬
‫وقد خل�صت درا�سة أ�جريت حول نظام التقومي الفرن�سي‪ ،‬إ�ىل ثالث مالحظات أ��سا�سية‪ :‬إ�نه غري ُمن�صف‬
‫(اختالالت يف معايري وظروف ووترية التفتي�ش‪)...‬؛ وقليل الفعالية (حمدودية عمليات التفتي�ش‪ ،‬وتباين‬
‫التقديرات املقدمة من طرف ر ؤ��ساء امل ؤ��س�سات‪ ،‬وغياب الت�شجيع على التقومي الذاتي‪)...‬؛ ويخلق �شعورا بعدم‬
‫االرتياح واملعاناة لدى املقومني واملق ِّومني‪( :‬نُدرة وقِ�رص زيارات التفتي�ش‪ ،‬والت�شكيك يف قدرات املدر�سني‪،‬‬
‫وكرثة االنتقادات املوجهة للمق ِّومني‪.)...‬‬
‫ولذلك‪ ،‬قام املجل�س أالعلى الفرن�سـي لتقومي املدر�سـة (الذي مت تعوي�ضه منذ نونرب ‪ 2005‬باملجل�س أالعلى‬
‫للرتبية) ب�صياغة تو�صيتني أ��سا�سيتني‪:‬‬
‫‪ n‬تو�صية على املدى البعيد مرتبطة مبراجعة نظام التقومي باعتباره ممار�سة عادية (ن�شاط جار به العمل‬
‫يرمي إ�ىل حت�سني جودة التعليم) واتباع أ�ربعة أ�هداف ب�شكل مواز (مراقبة وحت�سني جودة املنظومة‬
‫الرتبوية؛ درا�سة ممار�سات التدري�س؛ مرافقة املدر�سني وامل ؤ��س�سات التعليمية؛ تقدير وتثمني املجهود‬
‫والنجاح) وذلك من خالل درا�سة التدخل املن�سق لعدة مق ِّومني وا�ستغالل نتائج التقومي للم�ساهمة يف‬
‫ت�سيري املنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫ ‪ n‬تو�صية على املدى الق�صري تطالب ببع�ض اخلطوات ال�رضورية يف أ�قرب الآجال‪ :‬حتديد املهام التعليمية‬
‫ب�شكل دقيق؛ تفعيل تقومي أ�داء املوظفني وم ؤُ��س�ستهم؛ مراجعة بع�ض الغايات وا أل�ساليب (تو�ضيح‬
‫املعايري وجعلها من�سجمة يف ما بينها والتعريف بها‪ ،‬وا�ستكمال التفتي�ش بتقومي أ�بعاد أ�خرى‪ ،‬وجتميع‬
‫التقوميات وغري ذلك)؛ ا�ستغالل التقومي ألغرا�ض الت�سيري؛ مراعاة نتائج هذه املقرتحات على املهام‬
‫والتكوين والتوظيف (الفعلي) وظروف عمل هيئة التفتي�ش‪.‬‬
‫ويف إ�طار ممـاثل‪ ،‬ي ؤ�كد املجل�س البيداغوجي لالخت�صا�صات بالكيبيــك على وجوب حتديد مفهوم أالداء يف‬
‫التعليم ب�شكل وا�ضح قبل التقومي‪ ،‬واعتماده من طرف كافة املتدخلني يف ا ألو�ساط املدر�سية املعنية‪ .‬ويتعلق‬
‫أالداء املذكور بالكفاءة املهنيـــة التي تتجلى يف احرتام �ضوابط املمار�سات وااللتزام أب�خالقيات املهنة‪ .‬وينبغي‬
‫أ�ن تخ�ضع هذه الكفاية للتقومي أ‬
‫والت�طري واملتابعة‪.‬‬
‫ويو�ضح هذا املجل�س أ�ن التقومي العادل واملن�صف أللداء املهني للمدر�سني‪ ،‬ي�ستوجب �ضمان ا�ستقالليتهم املهنية‬
‫وبال�ضافة إ�ىل أ�هميتها بالن�سبة للمدر�سني‪� ،‬ست�ساعد هذه‬
‫س�ولني عن جودة خدماتهم‪ .‬إ‬ ‫حتى يتم اعتبارهم م� ؤ‬
‫اال�ستقاللية كذلك يف تفادي أ�ي تدخل يف املهام من طرف بع�ض اجلهات أ�والفاعلني الرتبويني‪.‬‬
‫وي�شدد املجل�س أالعلى للرتبية يف الكيبيك على تعزيز وتثمني ا�ستقاللية املدر�سني يف تنظيم عملهم‪ .‬إ�ذ يرى‬
‫س�ولية املهنية ال يجب أ�ن تقت�رص على النتائج وحدها‪ ،‬بل ينبغي أ�ن تتعداها لت�شمل واجب الكفاءة‬ ‫أ�ن امل� ؤ‬
‫أ�ي�ضا‪ .‬وبتعبري �آخر‪ ،‬فاملهني الذي ت�صدر عنه �سلوكات م�ستقلة ي�شرتط فيه أ�ن يكون م�ستعدا للم�ساءلة عما‬
‫يقوم به من أ�جل حت�سني كفاياته‪ ،‬و أ�ن يكون قادرا بالتايل على تقدمي تف�سري عقالين الختياراته الرتبوية‬
‫أ�وغريها‪.‬‬
‫ويف الربتغال‪ ،‬ين�ص القانون أال�سا�سي للمدر�سني على أ�ن الرتقية يف امل�سار املهني ت�ستند إ�ىل تقومي الكفايات‬
‫املهنية‪ .‬فاملدر�س مطالب ب إ�عداد تقرير عن أ�ن�شطته وتقدميه ملجل�س إالدارة الذي يقوم بتنقيطه‪.‬‬

‫أ�ما يف بلجيكا الفرانكفونية‪ ،‬ف إ�ثر درا�سة خا�صة بتقومي املدر�سني‪ ،‬تبني أ�ن نظام التقومي املقرتح يجب أ�ن‬
‫يندرج يف نطاق تقومي للمدر�سة بجميع مكوناتها‪ ،‬و ُينجز يف إ�طار التطوير اال�سرتاتيجي للمدار�س‪.‬‬
‫وهكذا �سريكز تدخل املفت�شني أ�وامل�ست�شارين الرتبويني على متابعة ودعم املدر�سة ولن ي�شمل أ�ي إ�جراء جزائي‬
‫أ�و عقابي‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ ،‬يعتمد التقومي على معاينة املدر�س ألدائه (التقومي الذاتي)‪ ،‬تليها اال�ستعانة‬
‫بالنظرة اخلارجية (التقومي اخلارجي)‪ ،‬من أ�جل و�ضع خمطط يهدف إ�ىل حت�سني أ�داء املدر�س‪ ،‬معززا باملوارد‬
‫ك�داة تكميلية‪ ،‬غري مكلفة وال تكت�سي طابعا نظاميا‪.‬‬ ‫الالزمة‪ .‬وينبغي ت�شجيع التقومي من طرف الزمالء أ‬
‫وهكذا ف إ�ن التمييز بني املراقبة‪ ،‬والتقومي الذي يهدف إ�ىل تقدمي الدعم‪ ،‬ال�سيما عرب إ��سناد هاتني املهمتني لهيئات‬
‫خمتلفة‪� ،‬سيمكن من تو�ضيح االختالف القائم بني هذين الدورين ويعطي الثقة للفاعل الذي هو مو�ضوع‬
‫�ش�ن مثل هذا التمييز أ�ن ي�ساعد على بلورة ثقافة التقومي الهادف إ�ىل حت�سني ا ألداء‪.‬‬ ‫االختبار‪ .‬كما من أ‬
‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن مرافقة املدر�سني يف أ�داء مهامهم يف حاجة ألن تكون منطقية ومنهجية ومن�سجمة‬
‫أ�كرث‪ .‬ولبلوغ هذه الغاية‪ ،‬فمن أال�سا�سي توفر مديري امل ؤ��س�سات التعليمية على أ�ف�ضل الو�سائل لدعم هيئة‬
‫التدري�س‪ ،‬كما يجب التخفيف من عبء مهامهم إالدارية حتى يتمكنوا من تخ�صي�ص حيز من وقتهم ملزيد‬
‫من أ�ن�شطة التدبري الرتبوي‪ ،‬مثل أت�طري املدر�سني و إ�عداد ا�سرتاتيجيات للتكوين امل�ستمر‪.‬‬
‫ومن جهة أ�خرى‪ ،‬يحتاج مديرو امل ؤ��س�سات لتكوين خا�ص حول منهجية تقومي أ�داء املدر�سني وتلبية احلاجيات‬
‫التي مت حتديدها‪ .‬كما أ�ن تعزيز دور امل�ست�شارين الرتبويني ب�شكل من�سجم مع دور إ�دارة املدر�سة قد اعترب‬
‫الخر على جانب كبري من أالهمية‪.‬‬ ‫هو آ‬
‫‪ .6.3‬االندماج يف حميط منظومة الرتبية والتكوين‬

‫من أ�جل النهو�ض مبهنة التدري�س‪ ،‬يجب توفري الظروف املالئمة ملزاولة املهنة كي يتمكن املدر�س من أ�داء مهامه‬
‫على أ�ح�سن وجه‪ .‬إ�ىل جانب ذلك‪ ،‬يتعني على املدر�س أ�ن يتتبع تطور بيئة املدر�سة وي�ستوعب رهاناتها‪،‬‬
‫خ�صو�صا إ�ذا علمنا أ�ن ال�سياق االجتماعي واالقت�صادي يتفاعل ب�شكل مبا�رش مع منظومة الرتبية والتكوين‪.‬‬
‫�ش�ن ال�رشاكة مع الفاعلني يف املجتمع املدين أ�ن ت�ساهم يف انفتاح املدر�سني واملتعلمني على‬‫وبالتايل فمن أ‬
‫حد �سواء‪.‬‬
‫كما أ�ن امل ؤ��س�سات مطالبة بلعب دور مهم يف حتفيز املدر�سني على االنفتاح أ�كرث على املحيط اخلارجي‪ ،‬ومن‬
‫ثمة فعليها أ�ن ت�سعى لبلورة ف�ضاءات للتبادل والتقومي تتعلق بكل ما يرتبط باملنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫بال�ضافة إ�ىل املهام أال�سا�سية للمدر�س وواجبه التثقيفي‪ ،‬على‬
‫يف الكيبيك‪ ،‬ي ؤ�كد املجل�س أالعلى للرتبية‪ ،‬إ‬
‫توفر العملية الرتبوية على أ�بعاد أ�خرى مثل إال�رشاف على املتدربني‪ ،‬ومواكبة الزمالء و ال�سيما اجلدد‪ ،‬وتطوير‬
‫أالدوات البيداغوجية‪ ،‬وتن�سيق امل�شاريع الرتبوية امل�شرتكة والتعاون على البحث‪.‬‬
‫يتعني على املدر�س‪ ،‬خارج املدر�سة‪ ،‬أ�ن يقيم عالقات مهنية مع باقي الفاعلني يف احلقل الرتبوي آ‬
‫(الباء‪،‬‬
‫والخ�صائيني النف�سانيني‪ ،‬ومهنيي ال�صحة وغريهم)‪ ،‬كما ينبغي عليه أ�ن ي�ساهم ب�شكل أ�و�سع يف تطوير‬ ‫أ‬
‫الرتبية (اجلمعيات املهنية‪ ،‬والنقابات وغريها)‪ .‬ومن ثمة‪ ،‬ف إ�ن مهامه يجب أ�ن متتد إ�ىل واجباته كمواطن‪،‬‬
‫حيث أ�ن املدر�س املكتفي طيلة م�شواره املهني بالتدري�س يف الف�صل دون االنفتاح على حميط املدر�سة يعترب‬
‫غري ملم بكامل واجباته املهنية‪.‬‬

‫مع ذلك‪ ،‬هناك بع�ض العراقيل التي قد تقف أ�مام الطبيعة التلقائية لتو�سيع دائرة املهام و إ��شعاع املدر�سة‬
‫والعم‪ .‬وقد تكون هذه العراقيل مرتبطة بكفايات املدر�س نف�سه‪ ،‬أ�و‬ ‫وتطوير الرتبية يف معناها أالو�سع أ‬
‫بالتزامه مبمار�سة مهنته أ�و نق�ص ظروف العمل املالئمة‪.‬‬
‫إ�ن هذه العراقيل تتطلب من بع�ض املدر�سني بذل جهد كبري للقيام مبهمتهم الرئي�سية‪ ،‬التي هي التدري�س‪،‬‬
‫و�سنتعرف على بع�ض هذه العراقيل يف نتائج اال�ستطالع املُدرج يف هذا اجلزء‪ ،‬الذي يتناول و�ضعية مهنة‬
‫التدري�س يف املغرب‪.‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫نتائج استطالع الرأي‬

‫يقدم هذا الف�صل نتائج ا�ستطالع الر أ�ي الذي �شمل مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي والذي أ�جنز‬
‫من طرف مكتب درا�سات متخ�ص�ص‪ ،‬بطلب من املجل�س أ‬
‫العلى للتعليم‪.‬‬
‫يتناول هذا اال�ستطالع اجلوانب التالية ‪ :‬التكوين أ‬

‫ال�سا�سي‪ ،‬امل�سار املهني‪ ،‬التكوين امل�ستمر‪،‬‬
‫التقومي والعالقات مع باقي املتدخلني يف املنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫تتمف�صل أ�هداف هذه الدرا�سة حول املحاور التالية ‪:‬‬

‫‪ n‬منظور املدر�سني ملهنتهم وخ�صو�صياتها ؛‬
‫‪ n‬منظور املدر�سني مل�سارهم املهني ؛‬
‫‪ n‬منظور املدر�سني لظروف عملهم ؛‬
‫الداريني والرتبويني ؛‬ ‫‪ n‬التوا�صل والعالقات مع امل� ؤ‬
‫س�ولني إ‬
‫الولويات لتطوير نتائج التالميذ ؛‬ ‫‪ n‬ر أ�ي املدر�س حول أ‬
‫الن�شطة الرتبوية املوازية للمدر�سني ؛‬‫‪ n‬أ‬
‫الو�ضاع ال�سو�سيو‪-‬مهنية للمدر�سني‪.‬‬ ‫‪ n‬أ‬
‫العدادي و‪ 606‬يف‬ ‫حجم العينية امل�ستهدفة هو ‪ 2062‬مدر�س (‪ 748‬يف االبتدائي و‪ 708‬يف إ‬

‫الثانوي الت أ�هيلي) وقد مت تكوين هذه العينة ح�سب طريقة احل�صة الن�سبية (‪ ,)quota‬حددت‬
‫القدمية واجلن�س‪ .‬كما أ�عدت هذه‬ ‫ح�سب أ�ربع جهات كربى‪ ،‬الو�سط (ح�رضي‪-‬قروي) وح�سب أ‬
‫احل�ص�ص بطريقة ت�سمح ب إ�عطاء البنية احلقيقية لفئات املدر�سني امل�ستهدفة‪ .‬كما مت اختيار‬
‫امل ؤ��س�سات املدر�سية بطريقة ع�شوائية داخل اجلهات انطالقا من قاعدة املعطيات املتوفرة لدى‬
‫بالعمال االجتماعية للرتبية والتكوين وعلى �صعيد كل‬ ‫م ؤ��س�سة حممد ال�ساد�س للنهو�ض أ‬
‫م ؤ��س�سة مدر�سية‪ .‬كما مت اعتماد القرعة يف حتديد املدر�سني امل�ستجوبني‪.‬‬
‫همت الدرا�سة جمموع الرتاب الوطني‪ ،‬احل�رضي منه والقروي‪ ،‬كما مت إ�جنازها ح�سب املقاربة‬
‫الكمية مبلء ا�ستمارات وزعت ب�شكل فردي ومبا�رش داخل عينة من امل ؤ��س�سات التعليمية‪.‬‬
‫للعدادي والثانوي ما بني ‪ 22‬ماي و‪ 7‬يونيو ‪ ،2007‬وما بني‬ ‫مت إ�جناز العمل امليداين بالن�سبة إ‬
‫‪ 11‬يونيو و‪ 21‬يونيو‪ 2007‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪.‬‬
‫‪ .1.4‬التكوين أ‬
‫ال�سا�سي للمدر�سني‬
‫‪ .1.1.4‬امل�ستوى الدرا�سي للمدر�سني‬
‫تطور ملحوظ بني م�ستوى ولوج املهنة والدبلوم احلايل‬

‫يالحظ أ�ن ن�سبة كبرية من مدر�سي االبتدائي (‪ )%67‬حائزون على البكالوريا أ�و بلغوا م�ستوى الدرا�سة بها‪،‬‬
‫بينما يتوفر ‪ %68‬من مدر�سي الثانوي على م�ستوى أ�قل من إالجازة أ�وما يعادلها‪ ،‬أ�ما فيما يخ�ص مدر�سي‬
‫إالعدادي ف إ�ن م�ستوياتهم ترتاوح بني بكالوريا ‪ 2+‬أ�و بكالوريا ‪� 4+‬سنوات‪.‬‬

‫ومبقارنة أالرقام املتعلقة بامل�ستوى الدرا�سي عند االنخراط يف �سلك التعليم مع امل�ستوى الدرا�سي احلايل‬
‫للمدر�سني‪ ،‬يالحظ أ�ن هناك تطورا ملمو�سا يف م�ستوى الدبلوم املح�صل عليه‪ .‬وهكذا ف إ�ن م�ستوى‬
‫البكالوريا قد تقل�ص كثريا بالن�سبة للمجموعات الثالث من املدر�سني ل�صالح م�ستويات أ�على‪ .‬بالن�سبة ل�سلك‬
‫االبتدائي جند أ�ن ن�سبة ‪ %53‬من املدر�سني الذين كانوا حا�صلني على �شهادة البكالوريا أ�ويف م�ستواها‬
‫إ�بان انخراطهم يف �سلك التعليم‪ ،‬يتوفرون حاليا على دبلوم من م�ستوى بكالوريا زائد �سنتني‪ ،‬كما يهم هذا‬
‫امل�ستوى ‪ %56‬من مدر�سي إالعدادي‪.‬‬
‫أ�ما فيما يخ�ص مدر�سي الثانوي جند أ�ن ‪ %61‬من املدر�سني الذين كانوا حا�صلني على البكالوريا إ�بان‬
‫انخراطهم يف �سلك التعليم يتوفرون حاليا على دبلوم بكالوريا أ�ربع �سنوات و‪ %45‬ممن كانوا حا�صلني على‬
‫بكالوريا ‪ 2+‬أ��صبحوا يتوفرون على بكالوريا ‪.4+‬‬
‫‪ .2.1.4‬مراكز التكوين‬
‫أ�غلبية املدر�سني وجلوا مراكز التكوين‬

‫هناك ن�سبة قليلة فقط من املدر�سني مل ت�ستفد من تكوين أ��سا�سي نظامي‪ ،‬إ�ذ أ�ن ‪ %11‬من مدر�سي‬
‫االبتدائي و‪ %13‬من مدر�سي الثانوي مل متر قط مبراكز التكوين الرتبوي‪.‬‬
‫ ‪ .3.1.4‬املالءمة بني املادة التي يتم تدري�سها ومادة التخ�ص�ص‬

‫مالءمة فعلية بني املادة التي يتم تدري�سها ومادة التخ�ص�ص‬
‫�سواء على م�ستوى إالعداديات أ�و الثانويات‪ ،‬ال يالحظ فرق كبري بني املواد امللقنة ومواد التخ�ص�ص‪ ،‬حيث‬
‫أ�ن معظم املدر�سني يدر�سون املواد التي ح�صلوا فيها على تكوين متخ�ص�ص‪.‬‬
‫‪ .4.1.4‬جودة التكوين أ‬
‫ر ؤ�ية نقدية جلودة التكوين أ‬
‫بالرجوع إ�ىل أ�على �سلم احلكم (ال أب��س به – جد مرتاح) امل�ستعمل يف تقومي درجة ارتياح املدر�سني من‬
‫تكوينهم أال�سا�سي‪ ،‬يالحظ ب�صفة عامة أ�ن أ�غلبية املدر�سني ينتقدون التكوين أال�سا�سي الذي ح�صلوا عليه‪،‬‬
‫فقط ن�سبة الربع أ�ي ‪ %26‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬عربوا عن م�ستوى عال من االرتياح‪ .‬إ�ال أ�ن هذه الن�سبة‬
‫جد �ضعيفة لدى مدر�سي االبتدائي (‪ .)%18‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أالغلبية الن�سبية للم�ستجوبني وهي‬
‫على التوايل ‪ %36‬و‪ %41‬تقر أب�نها تلقت تكوينا ن�سبيا يف املهام املنوطة بها‪.‬‬
‫‪ .5.1.4‬مواقف املدر�سني‬
‫إ�ن خمتلف مواقف مدر�سي االبتدائي والثانوي جتاه مراكز التكوين ت ؤ�كد التقومي العام الذي عربوا عنه أ‬
‫ب�ش�ن‬
‫ب�ش�ن ظروف ولوج مراكز التكوين‪ ،‬والتي عرب ‪ %72‬من‬ ‫جودة تكوينهم‪ ،‬حيث مت ت�سجيل موقف �سلبي أ‬
‫مدر�سي التعليم االبتدائي و‪ %70‬من مدر�سي التعليم الثانوي عن �رضورة إ�عادة النظر فيها‪.‬‬

‫غري أ�ن هذا املطلب ال يعود بال�رضورة إ�ىل مقايي�س ولوج املراكز حيث أ�ن أ�كرث من ن�صف مدر�سي الثانوي‬
‫(‪ )%55‬واالبتدائي (‪ )%52‬يعتقدون أ�ن ولوج مراكز التكوين يتم عن طريق اال�ستحقاق‪ ،‬بينما يعتقد‬
‫قليلون العك�س وميثلون على التوايل ‪ %20‬و‪.%25‬‬
‫على م�ستوى التنظيم‪ ،‬يظهر أ�ن هناك أ�ف�ضلية ملراكز التكوين التابعة للجامعات وهو أ�مر م ؤ�يد من طرف ‪%70‬‬
‫الراء متباينة فيما يخ�ص مدة التكوين بهذه‬‫من مدر�سي االبتدائي و‪ %69‬من مدر�سي الثانوي‪ .‬هذا وتبقى آ‬
‫املراكز‪ ،‬حيث يرى ‪ %50‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %46‬من مدر�سي الثانوي أب�ن مدة التكوين كافية‪.‬‬
‫كما جند أ�ن هناك اجتاه مماثل يف ما يخ�ص مكانة اجلانب البيداغوجي يف م�سار التكوين‪ .‬حيث أ�ن ن�صف‬
‫املدر�سني امل�ستجوبني يف االبتدائي والثانوي يعتقدون أب�ن التكوين امللقن يف مراكز التكوين يركز مبا فيه‬
‫الكفاية على اجلانب البيداغوجي‪ ،‬على عك�س ‪ %25‬من امل�ستجوبني من االبتدائي و‪ %23‬من الثانوي‪ .‬بيد أ�ن‬
‫الت�طري داخل مراكز التكوين ال حتظى بتقدير املدر�سني امل�ستجوبني حيث أ�ن ‪ %24‬فقط من مدر�سي‬ ‫جودة أ‬
‫االبتدائي و‪ %27‬من مدر�سي الثانوي يجدونها كافية‪.‬‬
‫وجتدر إال�شارة يف أالخري إ�ىل أ�ن ‪ %74‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %81‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬يعتقدون‬
‫أب�ن إال�صالح مل ي�ساهم ب�شكل فعال يف حت�سني جودة التكوين أال�سا�سي امللقن داخل مراكز التكوين‪.‬‬
‫‪ .6.1.4‬االنفتاح على جتارب أ�خرى‬
‫انفتاح �ضعيف على جتارب تربوية اخرى وخ�صو�صا يف ال�سلك االبتدائي‬

‫ب�صفة عامة‪ ،‬يقر أ�غلب املدر�سني أب�نهم مل يتعرفوا على جتارب بيداغوجية أ�خرى خارج م ؤ��س�ساتهم‪ ،‬هذه‬
‫الو�ضعية هي أ�كرث انت�شارا لدى مدر�سي االبتدائي حيث أ�ن أ�قل من الربع ‪ %24‬قد عرب عن احتكاكه بتجارب‬
‫بيداغوجية أ�خرى‪ .‬أ�ما بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي‪ ،‬ف إ�ن ‪ %41‬فقط منهم يقرون بامل�شاركة يف جتارب من‬
‫هذا النوع‪ ،‬علما أب�ن أ�غلبية هذه الفئة ا�ستفادت من هذه التجارب داخل املغرب مقابل ن�سبة جد متوا�ضعة‬
‫(‪%4‬يف االبتدائي) و(‪ %13‬يف الثانوي) ا�ستفادت من جتارب بيداغوجية باخلارج‪.‬‬
‫‪ .2.4‬ارت�سامات حول مهنة املدر�س‬

‫‪ .1.2.4‬املهن أ‬
‫الكرث متيزا لدى املدر�س‬
‫حتتل مهنة الطب ال�صدارة‬

‫من منظور املدر�سني امل�ستجوبني‪ ،‬يعترب الطب املهنة أالكرث متيزا يف املجتمع حيث يتفق على ذلك‪ ،‬مدر�سو‬
‫التعليم الثانوي بن�سبة ‪ %70‬ومدر�سو التعليم االبتدائي بن�سبة ‪ .%68‬بينما تختلف متثالت املدر�سني للمهن‬
‫أالخرى على النحو التايل ‪:‬‬
‫بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬أت�تي مهنة مدر�س الثانوي (‪ )%36‬ومهنة مهند�س (‪ )%32‬يف املرتبة الثانية‬
‫بالن�سبة للمهن أالكرث تقديرا‪ ،‬وتليهما مهنة رئي�س مقاولة (‪ )%24‬ومهنة قا�ض (‪.)%22‬‬
‫أ�ما بالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬جند يف املرتبة الثانية مهنة املقاولة (‪ )%32‬ويف املرتبة الثالثة التجارة (‪)%25‬‬
‫ويليها التعليم العايل (‪ )%24‬يف املرتبة الرابعة‪.‬‬

‫وبخ�صو�ص إالجابات حول املهن املرتبطة بالتعليم واملراتب الناجتة عنها‪ ،‬فمن أ‬
‫�ش�ن حتليلها أ�ن ي�سمح بتكوين‬
‫فكرة حول ت�صور املدر�سني بالن�سبة للتقدير الذي يكنه لهم املجتمع‪.‬‬
‫بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬يحظى التدري�س يف الثانوي ب�سمعة جيدة وي�ضعونه يف املرتبة الثانية بن�سبة‬
‫‪ %36‬من امل�ستجوبني‪ ،‬يف حني أي�تي التدري�س باجلامعات يف املرتبة الثامنة ب ‪ %12‬فقط‪ .‬وبالن�سبة ملدر�سي‬
‫الثانوي‪ ،‬يحتل أال�ستاذ اجلامعي املرتبة الرابعة بن�سبة ‪ %24‬من إالجابات‪ ،‬يليه التعليم الثانوي ب ‪%20‬‬
‫متبوعا بالتعليم االبتدائي ب ‪ %5‬فقط‪.‬‬
‫‪ .2.2.4‬ت�صور املدر�س ملهنته‬
‫�صورة الب أ��س بها ولكنها يف تدهور‬

‫ح�سب أ�غلبية املدر�سني الذين مت ا�ستجوابهم‪ ،‬ف إ�ن املهنة حتظى ب�سمعة جد ح�سنة يف حميطهم‪ .‬وينطبق‬
‫هذا على كل من مدر�سي االبتدائي (‪ )%59‬ومدر�سي الثانوي (‪ .)%61‬و إ�ذا كانت �صورة املدر�س ب�صفة‬
‫الراء تبقى متباينة حول حت�سن هذه ال�صورة خالل الع�رش‬‫عامة إ�يجابية ح�سب أ�غلبية امل�ستجوبني‪ ،‬ف إ�ن آ‬
‫�سنوات أالخرية‪.‬‬
‫فبالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬يعترب ‪ %32‬منهم أ�ن �صورة املدر�س قد حت�سنت‪ ،‬بينما يجدها ‪ %35‬منهم مل‬
‫تتغري يف حني يرى الثلث أالخري أ�نها قد تراجعت‪.‬‬
‫الراء ال�سلبية‪ ،‬حيث أ�ن ن�سبة ‪ %40‬منهم‬‫وبالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬يالحظ أ�ن االجتاه مييل إ�ىل غلبة آ‬
‫يعتربون أ�ن �صورة التعليم قد تدهورت إ�ىل حد ما‪ ،‬وهو اجتاه مت أ‬
‫الت�كد منه من خالل خمتلف فئات العينة‪.‬‬
‫أ�كرث بقليل من ربع مدر�سي التعليم الثانوي (‪ )%28‬يعتربون على العك�س أ�ن �صورة املدر�س عرفت حت�سنا‬
‫باملقارنة على ما كانت عليه يف الع�رش �سنوات أالخرية‪ ،‬بينما أ�قل بقليل من الثلث (‪ )%31‬من بينهم‪،‬‬
‫يعتربون أ�ن �صورة املهنة بقيت كما كانت عليه‪.‬‬
‫‪ .3.2.4‬املهنة التي يتمنى املدر�س ممار�ستها‬

‫الت أ�كيد على اختيار مهنة التدري�س‬
‫س�الهم عن املهنة التي يتمنون ممار�ستها‪ ،‬جند أ�ن أ�غلبية ن�سبية من امل�ستجوبني (‪ )%41‬يذكرون‬
‫من خالل � ؤ‬
‫التعليم من بني املهن التي يتمنون ممار�ستها‪ ،‬كيفما كان ال�سلك الذي ميار�سون فيه‪ .‬بعد مهنة التدري�س‪،‬‬
‫أت�تي املهن التالية بن�سب قليلة يف التف�ضيل ‪:‬‬
‫‪ n‬مهن ال�صحة‪ :‬االبتدائي ‪ %15‬والثانوي ‪%14‬؛‬
‫‪ n‬املهن التقنية‪ :‬االبتدائي ‪ %9‬والثانوي ‪.%13‬‬
‫‪ .4.2.4‬حمفزات اختيار املهنة‬
‫اختيار املهنة بني ت أ�مني ال�شغل وجاذبية املادة امللقنة‬

‫تختلف حمفزات االختيار املهني ما بني مدر�سي االبتدائي والثانوي‪ ،‬وهي كالتايل‪:‬‬

‫‪ .1‬بالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬املحفز أال�سا�سي هو جاذبية املادة امللقنة (‪)%51‬؛‬

‫‪ .2‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬يعد أت�مني ال�شغل عن�رصا أ��سا�سيا يف اختيار املهنة (‪ ،)%41‬العمل مع التالميذ‬
‫‪ %31‬ويف نف�س امل�ستوى عدم وجود بدائل أ�خرى لل�شغل (‪ )%32‬ميثالن ال�سبب الثاين يف اختيار‬
‫التعليم يف االبتدائي‪.‬‬
‫يف غياب فر�ص مهنية أ�ف�ضل‪ ،‬اختار ‪ %32‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %20‬من مدر�سي الثانوي مهنة التدري�س‪.‬‬
‫على العك�س‪ ،‬هم قليلون جدا‪ ،‬املدر�سون‪� ،‬سواء يف االبتدائي أ�و إالعدادي أ�والثانوي أ‬
‫الت�هيلي‪ ،‬الذين حتدثوا‬
‫ك��سباب دفعتهم إ�ىل امتهان التدري�س‪.‬‬ ‫عن الوقت احلر أ‬
‫والجر واملنافع االجتماعية أ‬
‫‪ .5.2.4‬جاذبية مهنة املدر�س‬
‫مهنة التدري�س ‪ :‬جاذبية متو�سطة‬
‫رغم انه لي�ست هناك أ�غلبية وا�ضحة ف إ�ن أ�كرثية مدر�سي االبتدائي (‪ )%57‬والثانوي (‪)%53‬‬
‫يرغبون يف ت�شجيع أ�بنائهم على امتهان التدري�س‪ .‬بينما ميثل الفرق بني م ؤ�يدي ومعار�ضي هذا‬
‫االختيار ‪ 16‬نقطة بني مدر�سي التعليم االبتدائي و‪ 8‬نقط فقط بني مدر�سي التعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ .6.2.4‬اختيار املدر�سني للم ؤ��س�سات التعليمية ألبنائهم‬
‫اختيار مبدئي للم ؤ��س�سات العمومية مع توجه متزايد نحو اختيار القطاع اخلا�ص‬
‫ميثل اختيار املدار�س العمومية لتدري�س أالبناء التوجه أالكرث انت�شارا لدى املدر�سني‪� ،‬سواء يف االبتدائي أ�و‬
‫الثانوي‪ ،‬وال�سيما بالن�سبة أللبناء أالكرب �سنا‪ .‬إ�ن ن�سبة الذين يودون إ�ر�سال ابنهم البكر إ�ىل املدار�س العمومية‬
‫هي ‪ %72‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي و‪ %60‬بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي‪.‬‬
‫بالن�سبة للعينتني (ابتدائي وثانوي) وانتقاال من االبن البكر إ�ىل ثاين أالبناء‪ ،‬ف إ�ن التمدر�س يف املدار�س‬
‫العمومية يفقد من أ�هميته‪ ،‬حيث لوحظ انخفا�ض ن�سبة التمدر�س يف التعليم العمومي إ�ىل ‪ %55‬بني‬
‫مدر�سي االبتدائي بالن�سبة لثاين أالبناء‪ ،‬مقابل ‪ %77‬بالن�سبة لالبن البكر‪ .‬أ�ما بالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬فقد‬
‫انخف�ضت الن�سبة من ‪ %60‬إ�ىل ‪.%40‬‬
‫وحتى و إ�ن كان الفرق لي�س مهما‪ ،‬يالحظ اجتاه معكو�س بالن�سبة للتمدر�س يف التعليم اخلا�ص‪ ،‬حيث عرب‬
‫‪ %16‬من مدر�سي االبتدائي على اختيار التعليم اخل�صو�صي لالبن البكر‪ ،‬و‪ %20‬بالن�سبة لثاين أالبناء‪.‬‬
‫وفيما يخ�ص أ�بناء مدر�سي الثانوي‪ ،‬جاءت الن�سب على ال�شكل التايل‪ %29 :‬بالن�سبة لالبن البكر و‪%44‬‬
‫بالن�سبة أللبناء أال�صغر �سنا‪ .‬مع إال�شارة إ�ىل كون اختيار املدار�س أالخرى من قبيل البعثات أالجنبية هو‬
‫اختيار نادر جدا عند املدر�سني‪.‬‬

‫‪ .7.2.4‬اال�ستعداد لتغيري املهنة‬

‫أ�غلبية املدر�سني غري م�ستعدين لتغيري املهنة‪.‬‬
‫كيف ما كان ال�سلك الذي ي�شتغلون فيه‪ ،‬يظهر أ�ن املدر�سني يقدرون مهنتهم‪ ،‬أ‬
‫والغلبية منهم لي�ست لها‬
‫باليجاب عندما أ‬
‫ي�س�لون عن‬ ‫نية تغيريها‪ .‬لذا‪ ،‬جند ‪ %36‬فقط من مدر�سي االبتدائي والثانوي يعربون إ‬
‫ا�ستعدادهم لتغيري مهنتهم‪ .‬هل هذا تعبري عن االرتياح أ�م داللة عن اال�ست�سالم ؟ يظهر أ�ن اال�ستعداد‬
‫لتغيري املهنة أ��شد ارتباطا بدرجة االرتياح جتاه ظروف العمل‪ ،‬وهذا يف ال�سلكني معا‪ .‬فكلما كان االرتياح‬
‫أ�كرث قل اال�ستعداد للتغيري‪.‬‬
‫‪ .8.2.4‬امليول إ�ىل منا�صب امل� ؤ‬

‫س�ولية‬
‫ميل كبري نحو وظيفة التفتي�ش و�ضعيف نحو املنا�صب إالدارية‪.‬‬
‫بالن�سبة إلمكانيات الرتقية الداخلية‪ ،‬ي�ستنتج من إالجابات املجمعة �سواء يف ال�سلك االبتدائي أ�و الثانوي‪ ،‬أ�ن‬
‫املدر�سني ال ت�ستهويهم املنا�صب إالدارية؛ وعلى العك�س‪ ،‬يبدون اهتماما كبريا باملنا�صب املرتبطة بالتفتي�ش‪.‬‬
‫وهكذا جند أ�ن ‪ %61‬ال يبدون أ�دنى اهتمام باملنا�صب إالدارية‪ ،‬مقابل ‪ %39‬عربوا عن اهتمامهم بهذا‬
‫النوع من املهام‪ .‬وعندما يتعلق أالمر بالتفتي�ش‪ ،‬ف إ�ن الن�سب تنعك�س متاما‪ ،‬حيث أ�ن ‪ %60‬من مدر�سي‬
‫الثانوي عربوا عن قبولهم وارتياحهم للقيام مبهمة التفتي�ش مقابل ‪ %58‬من مدر�سي االبتدائي‪.‬‬
‫س�ال على مدر�سي التعليم االبتدائي فقط)‪ ،‬أ�بدت‬‫وفيما يتعلق بوظيفة أ��ستاذ التعليم الثانوي (طرح ال� ؤ‬
‫أ�غلبية املدر�سني باالبتدائي (‪ )%55‬ا�ستعدادها باملوافقة على التدري�س بالثانوي‪.‬‬
‫‪ .3.4‬التجربة املهنية املعا�شة للمدر�سني‬
‫‪ .1.3.4‬عبء العمل بالن�سبة للمدر�سني‬

‫يق�ضي املدر�سون ‪� 30‬ساعة يف الق�سم بالن�سبة للتعليم االبتدائي و‪ 16‬إ�ىل ‪� 25‬ساعة بالن�سبة للتعليم الثانوي‪.‬‬
‫ولتقدير عبء عملهم مت اال�ستناد إ�ىل م ؤ��رشين هما‪ :‬عدد أالق�سام وعدد ال�ساعات أال�سبوعية‪ .‬بالن�سبة‬
‫للم ؤ��رش أالول يالحظ متايز كبري بني امل�ستويات التعليمية‪.‬‬
‫يف ما يخ�ص التعليم االبتدائي‪ ،‬ف إ�ن أالغلبية ال�ساحقة من امل�ستجوبني (‪ )%94‬يدر�سون ق�سمني على أالكرث‬
‫(ق�سم واحد‪ ،%44 :‬ق�سمني‪.)%50 :‬‬
‫(العدادي) وم�ستوى ال�سلك‬ ‫أ�ما بخ�صو�ص أ��ساتذة الثانوي‪ ،‬فيالحظ الفرق القائم بني م�ستوى ال�سلك أالول إ‬
‫الثاين (الثانوي)‪ .‬بالن�سبة لل�سلك إالعدادي‪ ،‬فالو�ضع أالكرث انت�شارا هو ما بني ‪ 6‬إ�ىل ‪ 10‬أ�ق�سام لكل مدر�س‬
‫الت�هيلي‪ ،‬أف�غلبية أال�ساتذة (‪ )%65‬يدر�سون ما بني ق�سم واحد و‪ 5‬أ�ق�سام‪ ،‬يف‬
‫(‪ .)%50‬وبال�سلك الثانوي أ‬
‫حني أ�ن الثلث منهم (‪ )%32‬يدر�س بعدد أ�كرب من أالق�سام (ما بني ‪ 6‬و‪ 10‬أ�ق�سام)‪.‬‬
‫عدد ال�ساعات يف أال�سبوع بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي هو ‪� 30‬ساعة عموما (‪ %80‬من املدر�سني)‪ .‬أ�ما لدى‬
‫أ�قلية من املدر�سني (‪ )%15‬فعدد �ساعات عملهم يقل عن ‪� 30‬ساعة‪ .‬وبالن�سبة ألقلية أ�خرى جد حمدودة‬
‫(‪ )%5‬فعدد ال�ساعات يفوق ‪� 30‬ساعة يف أال�سبوع‪.‬‬

‫ويف إالعداديات‪ ،‬يرتاوح عدد �ساعات العمل أال�سبوعية عادة بني ‪ 16‬و‪� 25‬ساعة (‪ )%86‬مع ن�سبة أ�كرب‬
‫من أال�ساتذة ت�شتغل ما بني ‪ 21‬و‪� 25‬ساعة (‪ )%49‬مقارنة مع مدر�سني ي�شتغلون ما بني ‪ 16‬إ�ىل ‪� 20‬ساعة‬
‫(‪ )%37‬وهوما يعطي معدال أ��سبوعيا ي�صل إ�ىل ‪� 20‬ساعة‪.‬‬
‫وبالثانويات‪ ،‬جند أ�غلبية أال�ساتذة (‪ )%64‬يدر�سون ما بني ‪ 16‬و‪� 20‬ساعة يف أال�سبوع‪ ،‬أ�ي مبعدل ‪� 17‬ساعة أ��سبوعيا‪.‬‬
‫‪ .2.3.4‬حتيني الدرو�س من طرف املدر�سني‬
‫عملية قد تتم إ�ما �سنويا أ�و عند تغيري الربامج‬

‫�سواء تعلق أالمر باالبتدائي أ�و بالثانوي‪ ،‬وا�ستنادا إ�ىل إ�جابات املدر�سني‪ ،‬يتم حتيني الدرو�س ب�صفة عامة مرة‬
‫يف ال�سنة (‪ %61‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %68‬من مدر�سي الثانوي) أ�ومن حني آلخر إ�ذا مت تغيري الربامج‬
‫(‪ %30‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %21‬من مدر�سي الثانوي)‪.‬‬
‫كما أ�كد ‪ %82‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %87‬من مدر�سي الثانوي أ�نهم قاموا بتحيني الدرو�س خالل الدخول‬
‫املدر�سي املن�رصم‪.‬‬
‫‪ .3.3.4‬ظروف ممار�سة املهنة‬
‫ظروف العمل يف الغالب متو�سطة ويف بع�ض أ‬

‫الحيان غري مريحة‬
‫بالن�سبة ألغلبية املدر�سني امل�ستجوبني‪ ،‬تعترب ظروف العمل يف الغالب متو�سطة بالن�سبة لالبتدائي (‪)%46‬‬
‫وبالن�سبة أ�ي�ضا للثانوي (‪ .)%44‬كما أ�ن ربع امل�ستجوبني أ�و أ�كرث (‪ %27‬باالبتدائي و‪ %25‬بالثانوي) أ�كدوا‬
‫ممار�ستهم ملهنة التدري�س يف ظروف جيدة‪ .‬من ناحية أ�خرى‪ ،‬أ�كد ‪ %28‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %31‬من‬
‫مدر�سي الثانوي كون ظروف العمل غري مريحة بالن�سبة لهم‪.‬‬
‫‪ .4.3.4‬التعيينات‬
‫بخ�صو�ص ر�ضى املدر�سني عن املنطقة وامل ؤ��س�سة التي ميار�سون بها حاليا‪ ،‬مت ت�سجيل م�ستويات عليا من‬
‫الر�ضى‪ .‬ففي االبتدائي‪ ،‬كانت ن�سبة املوافقة ‪ %72‬بالن�سبة للمنطقة و‪ %87‬بالن�سبة للم ؤ��س�سة‪ .‬أ�ما يف الثانوي‬
‫فكانت ن�سبة املوافقة هي ‪ %73‬بالن�سبة للمنطقة و‪ %88‬بالن�سبة للم ؤ��س�سة‪.‬‬
‫لكن إ�ذا أ�خذنا اجلواب "موافق كليا" الذي ميكن اعتباره امل ؤ��رش احلقيقي للر�ضى‪ ،‬نالحظ انخفا�ضا مهما‬
‫للن�سب التي أ��صبحت ‪ %39‬بالن�سبة لكل من املنطقة وامل ؤ��س�سة بكال امل�ستويني‪.‬‬
‫‪ .5.3.4‬قيم ومبادئ املدر�سني‬
‫والخال�ص‬
‫ال�ضمري املهني والوعي بنبل املهنة إ‬
‫�سواء يف االبتدائي أ�ويف الثانوي‪ ،‬يتقا�سم املدر�سون عامة نف�س املنظور فيما يتعلق بالقيم واملبادئ‬
‫املتعلقة مبزاولة مهنة التدري�س‪ .‬وهي قيم ي أ�تي يف مقدمتها‪:‬‬

‫ ‪ n‬ال�ضمري املهني الذي يعترب مهما من طرف أالغلبية ال�ساحقة من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬ومذكور من بني القيم الثالثة‬
‫أالهم من طرف ‪ %75‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %74‬من مدر�سي الثانوي؛‬
‫‪ n‬الوعي بنبل مهمة التدري�س الذي عرب عنه ‪ %64‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪ %60‬من مدر�سي الثانوي؛‬
‫ �خال�ص املدر�سني ملهنتهم‪ ،‬وهو قيمة مذكورة من طرف عدد أ�كرب من مدر�سي االبتدائي (‪ )%57‬ولدى‬ ‫‪ n‬إ‬
‫أ‬
‫ن�سبة �قل من مدر�سي الثانوي (‪.)%50‬‬
‫وهناك قيم أ�خرى كالعطاء واال�ستقامة تعترب مهمة بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي والثانوي‪ ،‬لكنها معتمدة‬
‫بن�سب أ�قل (بني ‪ 22‬و‪ )%28‬باملقارنة مع املبادئ الثالثة ال�سالفة الذكر‪.‬‬
‫كيفما كان النموذج الذي أ�خد بعني االعتبار‪ ،‬وبالرغم من هذه االختالفات‪ ،‬فهذه املبادئ الثالثة هي يف نظر‬
‫امل�ستجوبني مبثابة ميثاق قيم املدر�سني‪.‬‬
‫إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬يعترب مدر�سو ال�سلك الثانوي تبادل املعلومات ذو أ�همية كربى باملقارنة مع مدر�سي‬
‫االبتدائي (‪ %25‬مقابل ‪ .)%16‬ونف�س املالحظة ت�رسي على النزاهة التي ترد كقيمة مهمة يف أ�جوبة ما يقرب‬
‫من ربع مدر�سي الثانوي (‪ )%2‬و‪ %18‬من مدر�سي االبتدائي‪ .‬ويعترب احرتام الغري كمبد أ� رئي�سي يف أ�داء‬
‫مهنة التدري�س مهما بالن�سبة ألقلية من املدر�سني يف االبتدائي (‪ )%18‬والثانوي (‪.)%19‬‬
‫‪ .6.3.4‬احرتام القيم واملبادئ‬
‫التزام ن�سبي بقيم ومبادئ املهنة‪.‬‬

‫تربز املفارقة بني متثالت أ�همية القيم‪ ،‬واملبادئ‪ ،‬التي توجه مهنة التدري�س وم�ستويات احرتام هذه القيم‬
‫واملبادئ كما يرى ذلك املدر�سون أ�نف�سهم‪.‬‬
‫هذه املفارقة تهم باخل�صو�ص ال�ضمري املهني والوعي بنبل املهنة‪ ،‬قيمتان تعتربان ذات أ�همية بالن�سبة ألغلبية‬
‫املدر�سني �سواء باالبتدائي أ�وبالثانوي‪ .‬لكن احرتام هاتني القيمتني خالل املمار�سة اليومية هو بر أ�ي امل�ستجوبني‬
‫�ضعيف ن�سبيا‪.‬‬
‫أ�ما بخ�صو�ص ال�ضمري املهني فهو معمول به ح�سب ر أ�ي أ�كرث من ثلث مدر�سي االبتدائي (‪ )%35‬و أ�قل من‬
‫الثلث بالن�سبة أل�ساتذة الثانوي (‪.)%29‬‬
‫نف�س املالحظة ت�رسي على قيمة نبل املهنة التي مت ذكرها يف املرتبة الثانية من ناحية أالهمية‪ ،‬لكنها تعترب‬
‫حمرتمة من طرف أ�قل من ثلث (‪ )%31‬مدر�سي الثانوي‪ ،‬و أ�كرث من ثلث (‪ )%36‬مدر�سي االبتدائي‪.‬‬
‫إالخال�ص يف العمل‪ ،‬قيمة تعترب مهمة من طرف أال�ساتذة‪ ،‬لكن أ�غلب مدر�سي االبتدائي والثانوي ال‬
‫يعتربونها مطبقة على م�ستوى أالفعال‪ ،‬مقابل ‪ %32‬منهم يعتربونها كذلك‪.‬‬
‫‪ .7.3.4‬ال�سلوكات أ‬
‫الكرث إ�دانة من طرف املدر�سني‬
‫ب�شكل عام‪ ،‬يتقا�سم مدر�سو التعليم االبتدائي والثانوي نف�س الر ؤ�ية أ‬
‫ب�ش�ن قواعد ال�سلوك التي ينبغي‬
‫احرتامها داخل الق�سم ما عدا النقطتني التاليتني‪:‬‬

‫‪ n‬العقوبة البدنية ويدينها ‪ %39‬من مدر�سي التعليم االبتدائي مقابل ‪ %17‬فقط من مدر�سي الثانوي‪.‬‬
‫ ‪ n‬الدرو�س اخل�صو�صية التي يعطيها أال�ستاذ تعترب مرفو�ضة من قبل حوايل ن�صف مدر�سي الثانوي (‪ )%46‬وقرابة‬
‫ثلث مدر�سي التعليم االبتدائي (‪.)%32‬‬
‫أ�ما ال�سلوكات املدانة أالخرى‪ ،‬أالكرث نقال عن املدر�سني ف إ�نها تهم على وجه اخل�صو�ص‪:‬‬
‫الغياب غري املربر املدان ب�صفة أ�كرب من طرف مدر�سي التعليم االبتدائي (‪ )%44‬باملقارنة مع أ��ساتذة‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫الثانوي (‪)%37‬؛‬
‫عدم انخراط املدر�سني‪ ،‬خا�صة يف التعليم االبتدائي (‪ %37‬من امل�ستجوبني) مقارنة مع الثانوي (‪%30‬‬ ‫‪ n‬‬
‫من امل�ستجوبني)؛‬
‫الخر‪ ،‬الذي يرف�ضه أ�كرث من ربع املدر�سني يف االبتدائي (‪)%28‬‬ ‫تف�ضيل بع�ض التالميذ على البع�ض آ‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫والثانوي (‪)%27‬؛‬
‫أ‬
‫الت�خر املتكرر عن العمل (‪ )%22‬من أ��ساتذة التعليم الثانوي و‪ %21‬من إالبتدائي)‪.‬‬ ‫‪ n‬‬
‫أ�ما الت�رصفات التي تعترب أ�قل إ�دانة من طرف مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫‪ n‬عدم االهتمام مبجهودات التالميذ وعزميتهم (‪ %19‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي والثانوي)؛‬
‫‪ n‬قبول الهدايا من �آباء و أ�ولياء التالميذ (‪ %15‬باالبتدائي والثانوي)‪.‬‬
‫‪ .8.3.4‬ال�سلوكات غري املرغوب فيها‬

‫من املعلوم أ�ن الدرو�س اخل�صو�صية تعترب املمار�سة أالكرث إ�دانة من طرف مدر�سي الثانوي (‪ )%52‬إ�ذ يرون‬
‫فيها ظاهرة كثرية االنت�شار‪.‬‬
‫بالو�ساط‬‫فالقلية فقط منهم تعترب الدرو�س اخل�صو�صية ممار�سة منت�رشة أ‬ ‫أ�ما مدر�سو التعليم االبتدائي‪ ،‬أ‬
‫التي يدر�سون بها (‪.)%18‬‬
‫الت�رصفات أالخرى غري املرغوب فيها واملمار�سة بالرغم من ذلك‪ ،‬تهم على وجه اخل�صو�ص‪:‬‬
‫ ‪ n‬الالمباالة جتاه ال�سلوك غري املدين‪ ،‬ممار�سة أ�كرث انت�شارا لدى أ��ساتذة التعليم الثانوي (‪ )%39‬بخالف‬
‫أ��ساتذة التعليم االبتدائي (‪)%20‬‬
‫الت�خر املتكرر لدى مدر�سي التعليم االبتدائي خا�صة (‪ %35‬مقابل ‪ %29‬بالثانوي)‬ ‫‪ n‬أ‬
‫‪� n‬ضعف انخراط املدر�سني �سواء بالثانوي (‪ )%27‬أ�وباالبتدائي (‪.)%29‬‬
‫نالحظ أ�خريا أ�ن بع�ض الت�رصفات التي تعترب أ�قل إ�دانة هي أ�ي�ضا أ�قل انت�شارا بني املدر�سني‪ ،‬نذكر منها على‬
‫اخل�صو�ص‪:‬‬
‫‪ n‬عدم االهتمام مبجهودات التالميذ (‪ %11‬باالبتدائي و‪ %15‬بالثانوي)؛‬
‫‪ n‬قبول الهدايا من �آباء و أ�ولياء التالميذ (‪ %6‬باالبتدائي و‪ %4‬بالثانوي)‪.‬‬

‫‪ .9.3.4‬ال�رصاعات بالو�سط املهني‬

‫أ�كد معظم املدر�سني‪( ،‬بني ‪ %80‬و‪ ،)%100‬قلة حدوث اخلالفات أ�و ال�رصاعات بينهم وبني الفاعلني‬
‫والداريني وزمالئهم‪ ،‬مبا يف ذلك عالقتهم مع �آباء و أ�ولياء التالميذ‬
‫يف املنظومة‪ ،‬مثل املفت�شني إ‬
‫والتالميذ أ�نف�سهم‪ .‬مع ذلك‪ ،‬تالحظ حاالت اختالف بالثانوي على م�ستوى اخلالف مع التالميذ‬
‫كما عرب عن ذلك مدر�سو الثانوي (‪ )%86‬باملقارنة مع مدر�سي التعليم االبتدائي (‪.)%96‬‬
‫‪ .10.3.4‬ر�ضى املدر�سني‬
‫عموما‪ ،‬و أ�يا كان �سلك التدري�س‪ ،‬ف إ�نه من أ��سباب ارتياح املدر�سني‪� ،‬شعورهم بجدوى عملهم‪ .‬ويتعلق أالمر‬
‫أ�وال‪ ،‬ب إ�ح�سا�س املدر�س أ�نه مفيد بالن�سبة للتالميذ (ذكر بن�سبة ‪ %61‬يف املرتبة أالوىل و‪ %80‬يف املراتب‬
‫وي�تي بعد ذلك‪ ،‬إالح�سا�س أب�ن املدر�س مفيد بالن�سبة للبالد (‪ %14‬كمرتبة أ�وىل وما بني‬ ‫الثالث أالوىل)‪ ،‬أ‬
‫‪ %55‬و‪ %60‬يف املراتب الثالث أالوىل)‪.‬‬
‫بال�ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬ي�شار إ�ىل أ�ن ثالثة من أ��صل أالربعة أ��سباب الرئي�سية لالرتياح‪ ،‬تتعلق بالتالميذ ( إ�فادة‬‫إ‬
‫التالميذ‪ ،‬وجناح التالميذ والعالقات‪ ،‬والتوا�صل مع التالميذ)‪.‬‬
‫من ناحية أ�خرى‪ ،‬يعترب ر�ضى املدر�سني عن االمتيازات التي تخولها لهم املهنة‪� ،‬ضعيفا جدا (‪ %8‬من‬
‫املدر�سني فقط ذكروا امتيازات املهنة من بني أ��سباب الر�ضى الثالثة)‪.‬‬
‫أ�ما اجلوانب املتعلقة بامل�شاركة يف حياة وعمل امل ؤ��س�سة‪ ،‬فتربز كم�صادر ا�ستياء بدال من أ�ن تكون م�صادر‬
‫ر�ضى مما قد يبدو منافيا لروح التوافق امل�شار إ�ليه أ�عاله‪.‬‬
‫الثانوي‬ ‫االبتدائي ‬ ‫ ‬
‫‪%8‬‬ ‫‪ %8‬‬ ‫‪ n‬مزايا املهن ة‬
‫‪%9‬‬ ‫‪ %8‬‬ ‫‪ n‬امل�شاركة يف أالن�شطة املوازية للتدري�س ‬
‫‪%14‬‬ ‫‪ %11‬‬ ‫ ‪n‬امل�شاركة يف التجارب البيداغوجية ‬
‫‪%14‬‬ ‫‪ %18‬‬ ‫‪ n‬امل�شاركة يف م�شاريع تطوير امل ؤ��س�سة ‬
‫‪%16‬‬ ‫‪ %20‬‬ ‫‪ n‬روح الفريق التي ت�سود داخل امل ؤ��س�سة ‬
‫‪%16‬‬ ‫‪ %20‬‬ ‫‪ n‬جو العمل مع الزمالء ‬
‫ ‪ .11.3.4‬ظروف مزاولة املهنة‬

‫ارتياح على امل�ستوى العالئقي وا�ستياء إ�زاء و�سائل العمل‬
‫يبني حتليل إالجابات املتعلقة بر�ضى املدر�سني‪ ،‬عن خمتلف جوانب حياتهم املهنية‪ ،‬أ�ن اجلوانب املتعلقة‬
‫بالعالقات هي التي حت�صل على أ�على درجات االرتياح‪ ،‬عموما‪ ،‬لدى مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي على‬
‫ال�سواء‪ .‬وبالفعل‪ ،‬ت�رصح أالغلبية منهم عن ر�ضاها عن العالقات مع إ�دارة امل ؤ��س�سة‪ ،‬وعالقات العمل مع الزمالء‪،‬‬
‫والعالقات مع �آباء و أ�ولياء التالميذ والتالميذ‪ ،‬أ�نف�سهم (الن�سب ترتاوح ما بني ‪ %59‬و‪.)%91‬‬
‫أ�ما بخ�صو�ص ر�ضى املدر�سني عن ظروف عملهم‪ ،‬ف إ�ن االجتاه يعرب عن خيبة أ�مل‪ ،‬كما ي�شهد على ذلك العدد‬
‫الكبري من اجلوانب التي تعترب مهمة حل�سن ممار�سة مهنة التدري�س‪ ،‬ولكنها تثري ا�ستياء املدر�سني منها‪:‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪ 9‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪ n‬توفر الو�سائل الديداكتيكية ‬
‫‪%8‬‬ ‫‪ %12‬‬ ‫‪ n‬م�ستوى التالميذ ‬
‫‪%16‬‬ ‫‪ %13‬‬ ‫ ‪n‬التجهيزات والو�سائل املادية ‬
‫‪%17‬‬ ‫‪ %13‬‬ ‫‪ n‬التكوين امل�ستمر ‬
‫‪%18‬‬ ‫‪ %16‬‬ ‫‪ n‬حالة املباين ‬
‫يالحظ من خالل اجلدولني التاليني‪ ،‬وجود فارق يف التمثالت بني مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي‪،‬‬
‫وم�ستويات الر�ضى مت�ساوية باملربعات أالربعة‪.‬‬
‫يف اجلزء اخلا�ص بنقط ال�ضعف (درجة أالهمية مرتفعة وم�ستوى الر�ضى منخف�ض) جند اجلوانب التي‬
‫تتعلق بظروف العمل‪ :‬اكتظاظ أالق�سام‪ ،‬م�ستوى التالميذ‪ ،‬قلة التجهيزات واملعدات‪ ،‬حالة البنايات وعدم‬
‫توفر الو�سائل الديداكتيكية‪ .‬كما جتتمع داخل مربع نقط القوة (درجة أالهمية مرتفعة وم�ستوى الر�ضى‬
‫مرتفع) اجلوانب ذات �صلة بالعالقات املهنية (ح�سن العالقات مع إالدارة والزمالء والتالميذ)‪ ،‬و�ضمن هذه‬
‫املجموعة جند أ�ي�ضا الرتقي يف الوظيفة الذي يبقى متجاوزا قليال من طرف اجلوانب أالخرى يف أالف�ضلية‬
‫لدى املدر�سني‪.‬‬
‫من خالل حتليل التقاطعات بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم والر�ضى الذي ينتج‬
‫عن تلك املكونات‪ ،‬ن�ستخل�ص جدوال مكونا من أ�ربع (‪ )4‬خانات ميكن من ر�صد نقط قوة ونقط �ضعف‬
‫املنظومة‪.‬‬
‫ر�سم بياني ‪ : 1.3.4‬التقاطع بني أ‬

‫الهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات عملهم‪ ،‬وم�ستوى ر�ضاهم عنها‬
‫أ��ساتذة التعليم الابتدائي‬

‫‪100‬‬
‫م�ستوى‬
‫م�ستوى‬ ‫العالقات مع التالميذ‬
‫عايل‬ ‫‪90‬‬ ‫أالجرة‬
‫التالميذ‬
‫عدد التالميذ يف الق�سم‬ ‫االرتقاء يف املهنة‬
‫‪80‬‬ ‫حالة البنيات‬ ‫العالقات مع إالداراة‬ ‫العالقات مع الزمالء‬
‫أالدوات‬
‫الديداكتيكية‬
‫التجهيزات‬ ‫احلرية البيداغوجية‬
‫‪70‬‬ ‫ثقل العمل‬
‫التكوين امل�ستمر‬ ‫جو العمل‬
‫العالقات مع �آباء و أ�ولياء التالميذ‬
‫أالن�شطة املوازية‬
‫درجة أالهمية‬
‫‪60‬‬
‫إاليقاعات املدر�سية‬
‫أ‬
‫الت�طري من قبل املفت�ش‬
‫‪50‬‬ ‫إ�جراءات التفتي�ش‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫م�ستوى‬
‫�ضعيف‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪ 10‬م�ستوى �ضعيف‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 30‬درجة الر�ضى‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ 50‬م�ستوى عايل‬
‫‪69‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫ال�سنوي‬

‫التقرير ‪100‬‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬ ‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬
‫ر�سم بياني ‪ : 2.3.4‬التقاطع بني أ‬

‫الهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات عملهم‪ ،‬وم�ستوى ر�ضاهم عنها‬
‫أ��ساتذة التعليم الثانوي‬

‫‪ 1‬م�ستوى‬
‫‪00‬‬
‫العالقات مع التالميذ‬
‫‪ 90‬عايل‬ ‫عدد التالميذ‬
‫يف الق�سم‬ ‫أالجرة‬ ‫العالقات مع الزمالء‬
‫التجهيزات‬ ‫االرتقاء يف املهنة‬
‫م�ستوى‬ ‫العالقات مع إالداراة‬
‫‪80‬‬
‫التالميذ‬ ‫حالة البنيات‬
‫أالدوات‬ ‫ثقل العمل‬
‫‪70‬‬ ‫احلرية البيداغوجية‬
‫التكوين امل�ستمر الديداكتيكية‬ ‫ ‬
‫أ‬ ‫جوالعمل‬ ‫العالقات مع �آباء و أ�ولياء التالميذ‬
‫‪60‬‬ ‫الت�طري من‬
‫أالن�شطة املوازية قبل املفت�ش‬
‫درجة أالهمية‬
‫‪50‬‬ ‫إاليقاعات‬
‫املدر�سية‬
‫إ�جراءات التفتي�ش‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫م�ستوى‬ ‫‪10‬‬
‫�ضعيف‬
‫‪0‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬
‫م�ستوى �ضعيف‬ ‫درجة الر�ضى‬ ‫م�ستوى عايل‬
‫‪ .12.3.4‬عوائق حتول دون املمار�سة اجليدة للمهنة‬
‫م�ستوى التالميذ وعدم توفر الو�سائل الديداكتيكية واكتظاظ أ‬

‫الق�سام‪ ،‬من أ�هم العوائق التي‬
‫حتول دون املمار�سة اجليدة للمهنة‬
‫ت ؤ�كد أالجوبة على هذا ال� ؤ‬
‫س�ال اخلال�صات املتو�صل إ�ليها أ�عاله‪ ،‬وتربز بع�ض التو�ضيحات إال�ضافية‪ .‬إ�ذ‬
‫يالحظ �ضعف م�ستوى التالميذ‪ ،‬وعدم توفر الو�سائل الديداكتيكية‪ ،‬واكتظاظ أالق�سام من أ�هم ما يحول‬
‫دون املمار�سة ملهنة التدري�س يف ظروف جيدة �سواء على م�ستوى االبتدائي أ�و الثانوي‪.‬‬
‫يف املرتبة الرابعة جند عوائق أ�كرث خ�صو�صية‪� :‬سلوك التالميذ غري الالئق الذي ذكره أ��ساتذة الثانوي (‪)%32‬‬
‫أ�كرث من أ��ساتذة االبتدائي (‪ )%20‬وامل�ستوى االجتماعي للتالميذ الذي يثري اهتمام مدر�سي االبتدائي‬
‫(‪ )%35‬أ�كرث من مدر�سي الثانوي (‪.)%13‬‬
‫‪ .13.3.4‬أ�ثر إال�صالح على ظروف العمل‬
‫ات�سم إال�صالح ب أ�ثر حمدود إ‬

‫لل�صالح على ظروف عمل املدر�سني‪.‬‬
‫بالن�سبة لـ‪ %52‬من املدر�سني باالبتدائي‪ ،‬و‪ %48‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬مل يغري إال�صالح �شيئا من ظروف‬
‫العمل‪ ،‬بل و أ�كرث من ذلك �ساهم يف تدهور عدد منها (‪ %29‬باالبتدائي و‪ %40‬بالثانوي)‪ .‬بالن�سبة للباقي‬
‫أ�ي ‪ %18‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %12‬من مدر�سي الثانوي كان إلل�صالح وقع جيد على ظروف العمل‪.‬‬

‫لل�صالح ‬
‫‪ .14.3.4‬منظور املدر�سني إ‬
‫يثري املدر�سون م� أ‬
‫س�لة �ضعف إالملام بتفا�صيل إال�صالح‪:‬‬
‫ينتقد املدر�سون طريقة أت�طري وتتبع تفعيل إال�صالح (‪ %11‬فقط منهم يتفقون على جودة أ‬
‫الت�طري)‪ ،‬مما يف�رس‬
‫بال�صالح ‪.%30‬‬ ‫بال�صالح إ�ذ ال يتجاوز عدد املدر�سني الذين لهم معرفة �شاملة إ‬
‫�ضعف م�ستوى املعرفة إ‬
‫ ‪ n‬بالن�سبة ملبد أ� التدري�س بالكفايات‪ %21 :‬من املدر�سني يتفقون يف القول أب�نه ‪ ،‬نظام وا�ضح ومتحكم فيه‪.‬‬
‫ ‪ n‬بالن�سبة لنظام تقومي املكت�سبات املعرفية للتالميذ‪ %23 :‬من املدر�سني يتفقون يف القول أب�ن النظام‬
‫متحكم فيه‪.‬‬
‫بخ�صو�ص جودة الربامج املدر�سية اجلديدة التي يقرتحها إال�صالح‪ %33 ،‬من املدر�سني يرون أ�نها ذات جودة‬
‫عالية‪ .‬أ�م بالن�سبة لنظام تقومي املكت�سبات املعرفية للتالميذ‪ %31 ،‬فقط‪ ،‬يعتربونه نظاما فعاال‪.‬‬
‫‪ .15.3.4‬ارت�سامات عامة حول نظام التفتي�ش احلايل‬

‫بالرغم من اعتبار أ�زيد من ‪ %70‬من املدر�سني امل�ستجوبني أ�ن نظام تقوميهم من طرف املفت�شني �رضوري‬
‫وذو جدوى‪ ،‬ف إ�نه يظل مع ذلك مو�ضوع نقد من طرفهم‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يرى ‪ %75‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %72‬من مدر�سي الثانوي أ�ن هذا التقومي �رضوري‪ ،‬كما يرواه‬
‫جمديا أ�و بالن�سبة ل ‪ %65‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %60‬من مدر�سي الثانوي‪.‬‬
‫ي�شكل النق�ص احلا�صل ف ي نظام التقومي مو�ضوع انتقاد معرب عنه من طرف مدر�سي االبتدائي بن�سبة‬
‫‪ %68‬ومدر�سي الثانوي بن�سبة ‪.%62‬‬
‫إ�ىل جانب النق�ص املعرب عنه بخ�صو�ص نظام التفتي�ش احلايل‪ ،‬يرى فيه امل�ستجوبون اختالالت أ�خرى‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ n‬قلة النجاعة (‪ %30‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %28‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ n‬حمدودية التكاف ؤ� (‪ %31‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %30‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ n‬النق�ص يف ال�شفافية (‪ %35‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %32‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ n‬النق�ص يف النزاهة (‪ %34‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %33‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬
‫هناك انتقادات أ�خرى لنظام التفتي�ش ولكنها أ�قل حدة مقارنة مع االنتقادات ال�سابقة‪ ،‬وتهم الطابع اجلزئي‬
‫لهذا النظام (‪ %42‬من مدر�سي االبتدائي مقابل ‪ %49‬من مدر�سي الثانوي)‪ ،‬طابعه ال�سطحي كما عرب عن‬
‫ذلك ‪ %44‬من مدر�سي االبتدائي مقابل ‪ %34‬من مدر�سي الثانوي‪ .‬أ�ما أال�ساتذة الذين ينتقدون مو�ضوعية‬
‫نظام التفتي�ش فهم قليلون (ربع املبحوثني تقريبا) مقارنة مع االنتقادات ال�سابقة الذكر‪.‬‬
‫‪ .16.3.4‬نظام التفتي�ش‪� :‬رضوري لكنه يعرف عدة انتقادات‬

‫الراء املعرب عنها بخ�صو�ص أ�نظمة التفتي�ش التي طلب من‬ ‫يف نف�س ال�سياق وانطالقا‪ ،‬هذه املرة‪ ،‬من آ‬
‫امل�ستجوبني إالدالء بدرجة االتفاق أ�و عدم االتفاق حولها‪ ،‬فهي ت ؤ�كد االجتاهات امل�ستنتجة �سابقا‪ .‬حيث أ�ن‬
‫غالبية امل�ستجوبني (‪ )%70‬تتفق على أت�كيد أ�همية وظيفة هيئة التفتي�ش ل�ضمان ال�سري اجليد ملنظومة الرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬مع �رضورة إ�دخال إ��صالحات على هذا النظام‪.‬‬

‫يتفق ‪ %78‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪ %69‬من مدر�سي الثانوي إالعدادي‪ ،‬والثانوي أ‬
‫الت�هيلي‪ ،‬على تباعد‬
‫فرتات عمليات التفتي�ش‪ .‬وهوما يف�رس أ�ن ‪ %19‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %16‬من مدر�سي الثانوي إالعدادي‬
‫والثانوي أ‬
‫الت�هيلي يرون أ�ن العدد احلايل للمفت�شني‪ ،‬كافيا‪.‬‬
‫أ�ما يف نا يخ�ص التفتي�ش‪ ،‬يت�ضح أ�ن غالبية املدر�سني ‪( %65‬ابتدائي وثانوي)‪ ،‬يرون أ�نها متقادمة ومتجاوزة‪ .‬أ�ما‬
‫بالن�سبة للمكونات أالخرى لال�ستطالع‪ ،‬فقد كانت أ�قل و�ضوحا‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪ ،‬حول ما إ�ذا كان املفت�شون‬
‫مييلون إ�ىل اجلزاء‪ ،‬تبني أ�ن ‪ %48‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %50‬من مدر�سي الثانوي مل يتفقوا مع هذا االجتاه‪.‬‬
‫الراء تبقى متباينة حول ت�شجيع املفت�شني للبحث البيداغوجي‪ ،‬حيث تبني أ�ن ‪ %39‬من مدر�سي‬ ‫كما أ�ن آ‬
‫االبتدائي لهم ر أ�ي إ�يجابي مقابل ‪ %33‬لهم ر أ�ي �سلبي‪ .‬ويف أ�و�ساط مدر�سي الثانوي ت�صل ن�سبة امل ؤ�يدين‬
‫إ�ىل ‪ %37‬مقابل ‪ %33‬لهم ر أ�ي م�ضاد‪.‬‬
‫وحول معرفة ما إ�ذا كان التفتي�ش حقيقة ميدانية أ�م ال‪ ،‬يجيب ‪ %43‬من مدر�سي إالعدادي والثانوي بنعم‪،‬‬
‫مقابل ‪ %32‬منهم بال‪ .‬وعند مدر�سي االبتدائي ت�صل ن�سبة آ‬
‫الراء االيجابية إ�ىل‪ %50‬مقابل ‪ %29‬آ‬
‫للراء‬
‫ال�سلبية‪.‬‬
‫أ�ما بالن�سبة ملو�ضوعية تقوميات املفت�شني‪ ،‬فريى ‪ %31‬من مدر�سي الثانوي أ�نها فعال مو�ضوعية‪ ،‬مقابل ‪%24‬‬
‫يرون العك�س‪ .‬أ�ما بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي فالن�سب هي على التوايل ‪ %31‬و‪.%32‬‬
‫‪ .17.3.4‬نظام التقومي من طرف إالدارة‬

‫ترى غالبية املدر�سني من خمتلف أال�سالك أ�ن التقومي الذي جتريه إالدارة �رضوري وجمد بن�سب ترتاوح‬
‫بني ‪ %67‬و‪.%83‬‬
‫وبالن�سبة لباقي معايري احلكم على هذا النظام التقوميي‪ ،‬فقد عرب مدر�سوال�سلكني عن �آراء تعرب عن أت�ييد‬
‫�ضعيف لهذا النظام‪.‬‬
‫يالحظ من خالل اجلدولني‪ ،‬وجود فارق يف التمثالت بني مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي وم�ستويات‬
‫الر�ضا مت�ساوية باملربعات أالربعة‪.‬‬
‫‪%47‬‬ ‫‪ 51‬‬
‫‪%‬‬ ‫نظام عادل ‬ ‫‪n‬‬
‫‪%49‬‬ ‫‪ %51‬‬ ‫ناجع ‬ ‫‪n‬‬
‫‪%45‬‬ ‫‪ %45‬‬ ‫غري كايف ‬ ‫‪n‬‬
‫‪%33‬‬ ‫‪ %33‬‬ ‫جزئي ‬ ‫‪n‬‬
‫‪%43‬‬ ‫‪ %55‬‬ ‫مو�ضوعي ‬ ‫‪n‬‬
‫‪%29‬‬ ‫‪ %30‬‬ ‫�سطحي ‬ ‫‪n‬‬
‫يالحظ هنا أ�ن مدر�سي االبتدائي لهم متثل إ�يجابي لهذا النظام مقارنة مع نظرائهم بالثانوي ب�شكل بارز‪.‬‬
‫أف�غلبيتهم تعترب أ�ن نظام التقومي �رضوري وال منا�ص منه (‪ 9+‬نقط)‪ ،‬وجمدي (‪ 9+‬نقط)‪ ،‬و�شفاف (‪10+‬‬
‫نقط)‪ ،‬ونزيه (‪ 10+‬نقط)‪.‬‬

‫‪ .18.3.4‬التقومي من طرف الزمالء‬

‫إ�ن ردود الفعل االيجابية جتاه تقومي أال�ساتذة من قبل نظرائهم ال تثري �سوى قبوال معتدال لدى امل�ستجوبني‪.‬‬
‫وت�سجل ن�سب أ�كرث ارتفاعا لدى مدر�سي االبتدائي (‪ )%55‬ب�شكل أ�كرب من مدر�سي الثانوي‪ )%45( ،‬أ�ما‬
‫الذين ي�ستبعدون هذا التقومي‪ ،‬فيمثلون ن�سبة ‪ %34‬لدى الفئة أالوىل و‪ %41‬لدى الفئة الثانية‪.‬‬
‫الت�هيلي‪ ،‬حول تقومي أال�ساتذة من قبل‬
‫وقد أ�ثار اقرتاح ثان موجه فقط ملدر�سي الثانوي إالعدادي والثانوي أ‬
‫تالمذتهم �آراء جد م ؤ�يدة‪ .‬حيث أ�ن ‪ %60‬من امل�ستجوبني يوافقون‪ ،‬أ�ويوافقون إ�ىل حد بعيد‪ ،‬على اعتماد‬
‫مثل هذا النظام‪ .‬أ�ما املعار�ضون ملثل هذا إالقرتاح‪ ،‬فال ميثلون �سوى ‪ %27‬من امل�ستجوبني‪.‬‬
‫‪ .19.3.4‬املواقف جتاه إالدارة الرتبوية للم ؤ��س�سات التعليمية‬
‫مواقف ايجابية إ�جماال اجتاه إالدارة الرتبوية وامل ؤ��س�سات التعليمية‬

‫ت�سجل على العموم نظرة إ�يجابية إ�ىل حد ما لدى امل�ستجوبني جتاه الطريقة التي تدار بها م ؤ��س�ساتهم‪ .‬فمن‬
‫بني املعايري اخلم�سة املقرتحة‪ ،‬ح�سب ما يلي تتجه أ�غلبية املدر�سني نحوتقدير إ�يجابي إللدارة الرتبوية‪ ,‬ح�سب‬
‫مايلي‪:‬‬
‫‪ n‬اتخاذ القرارات بطريقة توافقية‪( :‬االبتدائي ‪ - %62‬الثانوي ‪ )%57‬؛‬
‫ ‪ n‬احرتام التوازن بني اجلانب إالداري والبعد الرتبوي يف تدبري امل ؤ��س�سة املدر�سية (االبتدائي ‪- %61‬‬
‫الثانوي ‪ )%55‬؛‬
‫‪ n‬فعالية تدبري امل ؤ��س�سة (االبتدائي ‪ - %60‬الثانوي ‪.)%54‬‬
‫‪ n‬تواجد م�رشوع لتطوير امل ؤ��س�سة (االبتدائي ‪ - %55‬الثانوي ‪ )%52‬؛‬
‫‪ n‬ت�شجيع التفوق لدى أال�ساتذة والتالميذ على ال�سواء (االبتدائي ‪ - %54‬الثانوي ‪.)%50‬‬
‫‪ .20.3.4‬تقومي �سري امل ؤ��س�سة وظروف العمل‬

‫تقومي ايجابي ن�سبيا ل�سري امل ؤ��س�سة وظروف العمل‬
‫يالحظ يف مرحلة أ�وىل وعلى العموم أ�ن تقديرات و أ�حكام مدر�سي االبتدائي مرتفعة باملقارنة مع نظرائهم‬
‫يف الثانوي‪.‬‬
‫بالنظر أللرقام املتعلقة بدرجة املوافقة التي عرب عنها املدر�سون جتاه بع�ض أ�وجه عمل مدار�سهم و إ�عدادياتهم‬
‫وثانوياتهم‪ ،‬يربز ب�شكل وا�ضح االرتياح املعرب عنه من طرف املبحوثني‪ ،‬وال�سيما على م�ستوى العالقات‬
‫والتفاعل مع الزمالء‪.‬‬
‫تعترب هيئة التدري�س امل�ستجوبة تعترب أ�نها تعامل باحرتام (‪ %90‬يف االبتدائي و‪ %84‬يف الثانوي)‪ .‬وان‬
‫العالقات مع الزمالء جيدة (‪ %85‬يف االبتدائي و‪ %82‬يف الثانوي)‪ .‬وت�رصح الغالبية بوجود ا�ستجابة جيدة‬
‫وللدارة فيما يتعلق بطلبات الدعم املوجهة إ�ليهم (‪ %97‬يف االبتدائي و‪ %71‬يف الثانوي)‪.‬‬
‫للزمالء إ‬
‫متكن قراءة أالرقام من الوقوف على عدد من اجلوانب التي يقل حولها االرتياح‪ .‬وهكذا‪ ،‬يبقى هام�ش‬
‫املبادرة‪ ،‬لدى مدر�سي ال�سلكني‪ ،‬يف تنظيم وتدبري الربامج وتوفر املعلومة الالزمة للقيام بعملهم وت�شجيع‬
‫املبادرات‪ ،‬جوانب تولد لديهم القليل من الر�ضا مقارنة مع اجلوانب أالخرى‪.‬‬

‫ال�سا�سية لغياب املدر�سني‬ ‫ال�سباب أ‬‫‪ .21.3.4‬أ‬

‫أ�غلبية مهمة من املدر�سني‪ ،‬وخ�صو�صا مدر�سي إالعدادي‪ ،‬قد تغيبت يوما واحدا على أالقل يف املو�سم‬
‫الدرا�سي احلايل (املو�سم الذي مت فيه إال�ستطالع)‪ %57 .‬من مدر�سي االبتدائي ونف�س الن�سبة تقريبا من‬
‫الت�هيلي (‪� )%59‬رصحوا أ�نهم تغيبوا‪ .‬يف حني ترتفع الن�سبة ب�شكل ملحوظ فيما يخ�ص‬ ‫مدر�سي الثانوي أ‬
‫مدر�سي الثانوي إالعدادي (‪.)%68‬‬
‫"فالتوقف عن العمل ب�سبب املر�ض" هو الدافع أال�سا�سي للغياب‪ ،‬كما �رصح بذلك مدر�سو االبتدائي بن�سبة‬
‫(‪ )%74‬ومدر�سو إالعدادي بن�سبة (‪.)%77‬‬
‫أي�تي بعد ذلك‪ ،‬وب�شكل بعيد‪ ،‬التغيب أل�سباب عائلية (مدر�سواالبتدائي بن�سبة ‪ 20%‬ومدر�سو إالعدادي‬
‫بن�سبة ‪ ،)%16‬وترد التغيبات أل�سباب عائلية لدى املدر�سني أ�كرث من املدر�سات يف االبتدائي (‪%25‬‬
‫و‪ )%15‬كما يف الثانوي (‪ %19‬و‪.)%10‬‬
‫‪ .22.3.4‬موقف املدر�سني إ�زاء نظام الرتقية‬

‫نالحظ على العموم‪ ،‬لدى املدر�سني امل�ستجوبني تقييما �سلبيا إ�ىل حد ما لنظام الرتقية املعمول به حاليا‪ .‬أ‬
‫وت�تي‬
‫م ؤ�اخذات املدر�سني على هذا النظام كالتايل‪:‬‬
‫‪ n‬بطئ الرتقيات‪ :‬فقط أ�قلية من املدر�سني تتفق يف القول أب�ن وترية تقدم امل�سار املهني معقولة (‪ %12‬يف‬
‫االبتدائي و‪ %14‬يف الثانوي)‪.‬‬
‫‪ n‬عدم أالخذ بعني االعتبار يف هذا النظام جمهودات املدر�سني‪ :‬هنا أ�ي�ضا‪ ،‬ي�سجل أ�ن ن�سبة املدر�سني‬
‫الذين يعتربون أ�ن نظام الرتقية أي�خذ بعني االعتبار‪ ،‬وب�شكل كاف جمهوداتهم يف تقدم م�سارهم‪،‬‬
‫�ضعيفة (‪ %17‬يف االبتدائي و‪ %16‬يف الثانوي يرون ذلك)‪.‬‬
‫‪ n‬مو�ضوعية النظام‪ %28 :‬فقط من مدر�سي االبتدائي و‪ %30‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬يتفقون يف القول‬
‫أب�ن الرتقية تتم على أ��سا�س معايري مو�ضوعية‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ %58 ،‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %50‬من‬
‫مدر�سي الثانوي يرون أ�ن ترقية املدر�سني تطبعها املفا�ضلة‪.‬‬
‫مقابل ذلك‪ ،‬تنتقد �شفافية النظام ب�صفة أ�قل‪ .‬فغالبية مدر�سي االبتدائي امل�ستجوبني (‪ )%62‬ون�صف مدر�سي‬
‫الثانوي (‪ )%50‬أ�فادوا أب�نهم يعرفون أال�س�س التي تبنى عليها الرتقيات‪.‬‬
‫‪ .23.3.4‬العمل اجلماعي‬
‫يف االبتدائي (‪ )%42‬كما يف الثانوي (‪ )%46‬ميثل املدر�سون الذين ي�شاركون يف أ�عمال جماعية مع زمالئهم‬
‫بهدف امل�ساهمة يف تطوير امل ؤ��س�سة أ�قلية‪.‬‬
‫‪ .4.4‬املدر�سون وتالمذتهم‬
‫‪ .1.4.4‬امل�شاكل املرتبطة بالتالميذ‬
‫با�ستثناء ظاهرة الغ�ش‪ ،‬وعلى الرغم من اختالف امل�ستويات‪ ،‬يالحظ ت�شابه كبري يف نوعية امل�شاكل املطروحة‬
‫أ‬
‫ت�ست�ثر باهتمام أ�كرث من طرف أ��ساتذة الثانوي (‪،)%72‬‬ ‫با�ستثناء ظاهرة الغ�ش‪ ،‬التي يبدو أ�نها م�شكلة‬
‫الت�هيلية (‪ ،)%85‬ف إ�ن هرمية امل�شاكل أالخرى تـظل مت�شابهة‪ ،‬رغم وجود اختالف‬
‫وب�صفة خا�صة الثانويات أ‬
‫يف حدة ظهورها ح�سب امل�ستويني الدرا�سيني‪.‬‬

‫إ�ن عدم االهتمام باملواد املدر�سة (‪ %70‬يف االبتدائي و‪ %61‬يف الثانوي)‪ ،‬والغياب (‪ %50‬يف االبتدائي‬
‫و‪ %52‬يف الثانوي)‪ ،‬وعدم االن�ضباط يف الق�سم (‪ %40‬يف االبتدائي و‪ %31‬يف الثانوي)‪ ،‬ظواهر ت�شكل‬
‫أ�هم إال�شك�آليات الرئي�سية الثالثة التي يواجهها أ��ساتذة االبتدائي والثانوي على ال�سواء‪.‬‬
‫وي�شري أ��ساتذة التعليم االبتدائي إ�ىل معطيني �آخريني يبدو أ�نهما يخ�صان هذا امل�ستوى فقط‪ ،‬ويتعلق أالمر‬
‫ب�صعوبات التوا�صل مع التالميذ (‪ %29‬من امل�ستجوبني) والعنف اجل�سدي بني التالميذ (‪.)%25‬‬
‫‪ .2.4.4‬ان�ضباط التالميذ‬
‫يعترب ‪ %63‬من أ��ساتذة الثانوي و‪ %53‬من أ��ساتذة التعليم االبتدائي‪ ،‬على أ�ن �ضعف ان�ضباط التالميذ قد تفاقم‪،‬‬
‫مقارنة مبا كان عليه أالمر قبل ‪� 5‬سنوات‪ .‬ويف الثانوي‪ ،‬تتفاقم الظاهرة يف امل ؤ��س�سات احل�رضية‪ .‬وهو إ�ح�سا�س �سائد‬
‫خ�صو�صا يف املدن ال�صغرية بن�سبة ‪ ،%69‬مقابل ‪ %62‬يف امل ؤ��س�سات املتواجدة يف املدن الكربى‪.‬‬
‫يف ال�سلك االبتدائي‪ ،‬برزت العديد من االختالفات الدالة على تنامي �ضعف ان�ضباط التالميذ‪ ،‬أ�وال بني‬
‫املجالني احل�رضي (‪ )%66‬والقروي (‪ ،)%47‬بني اجلنوب (‪ )%72‬وباقي اجلهات (‪ ،)%51‬وبني ر أ�ي املدر�سني‬
‫ذوي أ�قدمية (‪ )%58‬ور أ�ي من لهم أ�قل من ‪� 20‬سنة من أالقدمية (‪.)%51‬‬
‫‪ .3.4.4‬عبء الدرا�سة على التالميذا‬

‫جممل املدر�سني امل�ستجوبني يتفقون على أ�ن املجهودات املطلوبة من التالميذ كثرية‪ ،‬ال�شيء الذي ي ؤ�دي إ�ىل‬
‫ارتفاع وترية العمل‪:‬‬
‫‪ n‬ا�ستعماالت الزمن جد مكثفة (‪ %71‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %61‬من مدر�سي إالعدادي و‪ %74‬من‬
‫مدر�سي أ‬
‫الت�هيلي)؛‬
‫‪ n‬كرثة املواد الدرا�سية املربجمة يف ال�سنة الواحدة (‪ %70‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %62‬من مدر�سي إالعدادي‪،‬‬
‫و‪ %71‬من مدر�سي أ‬
‫الت�هيلي)؛‬
‫‪ n‬ارتفاع كبري ل�ساعات الدرا�سة يف أال�سبوع (‪ %66‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %53‬من مدر�سي إالعدادي‬
‫و‪ %68‬من مدر�سي أ‬
‫الت�هيلي)‪.‬‬
‫يالحظ وجود ت�شابه كبري بني �آراء مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬جتاه امل ؤ��رشات الثالثة ال�سالفة الذكر‪.‬‬
‫الت�هيلي بقلة وقت الفراغ الذي ميكن تخ�صي�صه أللن�شطة املوازية‪ ،‬وكرثة الفرو�ض‬ ‫ويتميز الو�ضع يف الثانوي أ‬
‫والتمارين املنزلية‪ ،‬و�صعوبة إ�نهاء املقررات يف املواعد املحددة لها‪ .‬ويف االبتدائي‪ ،‬أ��شارت غالبية املدر�سني‬
‫واملدر�سات إ�ىل ثقل حمفظة التلميذ‪/‬ة بكرثة الكتب املدر�سية‪.‬‬
‫‪ .4.4.4‬مواد درا�سية بحاجة للدعم‬
‫الريا�ضيات واللغات وخا�صة اللغة الفرن�سية‬

‫يرى املدر�سون واملدر�سات أ�ن مواد الريا�ضيات واللغات‪ ،‬وخا�صة اللغة الفرن�سية‪ ،‬بحاجة إ�ىل جمهودات خا�صة‬
‫و إ��ضافية من أ�جل الرفع من م�ستوى التالميذ‪� ،‬سواء تعلق أالمر بتالميذ االبتدائي أ�والثانوي إالعدادي‬
‫والت�هيلي‪ .‬ومن أ�جل التو�ضيح‪ ،‬أت�تي الريا�ضيات يف املرتبة أالوىل بن�سبة ‪ %70‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪%58‬‬
‫أ‬
‫من مدر�سي الثانوي؛ تليها اللغات‪ ،‬خا�صة الفرن�سية‪ ،‬بن�سبة ‪ %48‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %55‬من مدر�سي‬
‫الثانوي؛ ثم اللغة العربية بن�سبة ‪ %37‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %16‬من مدر�سي الثانوي‪.‬‬

‫‪ .5.4.4‬الدوافع أ‬
‫ال�سا�سية للهدر املدر�سي‬
‫م�شاكل عائلية ومادية‬
‫س�ال حول هذا املو�ضوع‪ ،‬هناك �سببان رئي�سيان للهدر‬ ‫ح�سب مدر�سي االبتدائي الذين طرح عليم ال� ؤ‬
‫املدر�سي يف التعليم االبتدائي‪ :‬ال�صعوبات العائلية‪ ،‬املذكورة من طرف ‪ %72‬من املدر�سني‪ ،‬من بينهم ‪%23‬‬
‫و�ضعوا هذا العامل يف املرتبة أالوىل؛ ثم التكلفة املالية للتمدر�س‪ ،‬ح�سب ‪ %67‬من املدر�سني‪ ،‬من بينهم‬
‫‪ %36‬و�ضعوا هذا العامل يف الرتبة أالوىل‪ .‬ويعترب عدم االهتمام باملدر�سة عامال هاما للهدر املدر�سي‪ ،‬حيث‬
‫ذكره ‪ %57‬من املدر�سني العاملني باملجال احل�رضي‪ ،‬و‪ %44‬من املدر�سني بالو�سط القروي وكذلك ‪%57‬‬
‫من املدر�سني باملنطقة الو�سطى كما أ�ن م�شاركة أالطفال يف أالن�شطة املهنية ألل�رسة (‪ ،)%39‬و ُبعد املدر�سة‬
‫(‪ ،)37%‬والتكرار ألكرث من مرة‪ ،‬عوامل تعترب من بني مربرات مغادرة املدر�سة بالن�سبة أللطفال‪ ،‬لكنها ذات‬
‫أ�همية أ�قل من العوامل ال�سالفة الذكر‪.‬‬
‫س�ال حول ما إ�ذا كان التالميذ الذين مروا بالتعليم أالوىل أ�ف�ضل من الذين التحقوا مبا�رشة‬
‫وجوابا على ال� ؤ‬
‫باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬رد ‪ %95‬من املدر�سني امل�ستجوبني إ‬
‫باليجاب‪.‬‬
‫‪ .5.4‬املدر�سون والتكوين امل�ستمر‬
‫‪ .1.5.4‬مواقف إ�زاء نظام التكوين احلايل‬

‫إ�جماال‪ ،‬يبدو أ�ن املدر�سني غري را�ضني عن تكوينهم احلايل‪ ،‬مع وجود إ�ح�سا�س بعدم الر�ضى لدى مدر�سي‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬مقارنة مع مدر�سي الثانوي‪ .‬إ�ذ جند ‪ %40‬فقط من مدر�سي االبتدائي يعتربون أ�ن هناك‬
‫مالءمة بني تكوينهم احلايل ومهام التدري�س التي يقومون بها‪ ،‬مقابل ‪ %51‬من �آراء مدر�سي الثانوي‪ .‬كما‬
‫تعرب مادة التدري�س عن طبيعة الر�ضى بني املبحوثني‪ ،‬إ�ذ يعرب ‪ %53‬من مدر�سي املواد العلمية و‪ %56‬من‬
‫مدر�سي اللغات عن ر�ضاهم إ�زاء التكوين الذي ح�صلوا عليه‪ ،‬يف حني أ�ن ن�سبة الر�ضى لدى مدر�سي املواد‬
‫أالدبية هي أ�قل‪.‬‬
‫‪ .2.5.4‬امل�شاركة يف التكوين امل�ستمر‬
‫ا�ستفاد أ�زيد من ن�صف امل�ستجوبني من التكوين امل�ستمر‪ ،‬إ�ال أ�ن أ�ثره يظل حمدودا‪.‬‬
‫عرب أ�غلب مدر�سي االبتدائي (‪ )%59‬والثانوي (‪ ،)%56‬عن ا�ستفادتهم �سابقا من دورات أ�وتداريب تكوينية‪،‬‬
‫مع العلم أ�ن �آخر تكوين ا�ستفاد منه ‪ %55‬من املدر�سني يعود ل�سنتني م�ضت أ�و أ�كرث‪ ،‬و إ�ىل أ�كرث من خم�س‬
‫�سنوات بالن�سبة لـ ‪ %29‬من مدر�سي الثانوي و‪ %19‬من مدر�سي االبتدائي‪ .‬مهما يكن من أ�مر‪ ،‬ف إ�ن مدة‬
‫دورة واحدة للتكوين‪ ،‬ترتاوح ما بني يومني وثالثة أ�يام بالن�سبة لـ ‪ %55‬من عينة البحث‪.‬‬
‫يف حني أ�ن ن�سبة ‪ %25‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %23‬من مدر�سي الثانوي فقط‪� ،‬رصحوا أ�ن دورات التكوين‬
‫امل�ستمر التي ا�ستفادوا منها جد مفيدة ملزاولة مهنتهم على �شكل أ�ف�ضل‪ .‬إ�ىل جانب ذلك‪ ،‬اعترب ‪ %47‬من‬
‫مدر�سي االبتدائي أ�ن دورات التكوين امل�ستمر قليلة الفائدة أ‬
‫والت�ثري على طريقة أ�داء مهامهم الرتبوية (‪%29‬‬
‫يف االبتدائي و‪ %34‬يف الثانوي)‪.‬‬

‫‪ .3.5.4‬احلاجات امل�ستقبلية يف جمال التكوين امل�ستمر‬
‫للعالم واالت�صال‪ ،‬و البيداغوجيا‬

‫التكنولوجيا احلديثة إ‬
‫ماعدا ا�ستثناءين أ�وثالثة‪ ،‬ميكن اعتبار حاجات املدر�سني من التكوين امل�ستمر مت�شابهة‪ ،‬بغ�ض‬
‫النظر عن ال�سلك الذي ينتمون إ�ليه‪ :‬للمدر�سني نف�س أ‬
‫الولويات وبنف�س القوة يف الرغبة‪ ،‬يف‬
‫مقدمة احلاجات جند‪:‬‬
‫ ‪ n‬التكنولوجيا احلديثة إللعالم واالت�صال بن�سبة ‪ %65‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪ %68‬من مدر�سي الثانوي؛‬
‫‪ n‬البيداغوجيا (‪ %62‬لدى مدر�سي االبتدائي و‪ %60‬لدى مدر�سي الثانوي)‪.‬‬
‫عرب املدر�سون عن حاجات أ�خرى‪ ،‬بن�سب أ�قل‪ ،‬نوردها كما يلي‪:‬‬
‫‪ n‬تقنيات حفز املتعلمني (‪ %28‬يف االبتدائي و‪ %29‬يف الثانوي)؛‬
‫‪ n‬املادة أ�و املواد املدر�سة (‪ %25‬يف االبتدائي و‪ %24‬يف الثانوي)؛‬
‫‪ n‬تدبري احلاالت اخلا�صة (‪ %26‬يف االبتدائي و‪ %22‬يف الثانوي)؛‬
‫‪ n‬مواكبة املتعلمني الذين يعانون من �صعوبات (‪ %21‬يف االبتدائي و‪ %24‬يف الثانوي)‪.‬‬
‫‪ .4.5.4‬اال�ستعداد للم�شاركة يف دورات تكوينية‬
‫ا�ستعداد املدر�سني للم�شاركة يف دروات تكوينية خالل العطل املدر�سية‬

‫إ�ذا كان املدر�سون‪ ،‬ب�شكل عام‪ ،‬قد عربوا عن ا�ستعدادهم إلل�ستفادة من دورات تكوينية خالل العطل‪ ،‬فقد‬
‫لوحظ أ�ن مدر�سي التعليم الثانوي ي�شكلون فئة أ�كرث ا�ستعدادا للم�شاركة يف مثل هذه الدورات‪ .‬إ�ذ أ�ن‬
‫‪ %60‬منهم يبدون ا�ستعدادا كبريا لتخ�صي�ص جزء من عطلهم لال�ستفادة من دورات تكوينية‪ ،‬مقابل ن�سبة‬
‫‪ %58‬لدى مدر�سي االبتدائي‪ .‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن املدر�سني الذكور أ�كرث ا�ستعدادا من املدر�سات �سواء‬
‫يف االبتدائي (‪ %68‬من املدر�سني مقابل ‪ %44‬من املدر�سات‪ ،‬أ�و الثانوي (‪ %73‬مقابل ‪ )%58‬للم�شاركة‬
‫يف دورات تكوينية خالل العطل‪ .‬إ�جماال‪ ،‬يقول املدر�سون يف االبتدائي إ�نهم م�ستعدون لتخ�صي�ص �سبعة‬
‫(‪ )7‬أ�يام يف كل �سنة لال�ستفادة من أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر‪ ،‬خالل فرتات العطل‪ .‬أ�ما مدر�سو الثانوي ف إ�نهم‬
‫م�ستعدون لتخ�صي�ص ثمانية أ�يام (‪ )8‬يف ال�سنة ألن�شطة التكوين امل�ستمر‪.‬‬
‫‪ .5.5.4‬ن�سبة امل�شاركة يف دورات التكوين مببادرة من املدر�سني‬
‫�ضعف ن�سبة امل�شاركة يف دورات التكوين مببادرة �شخ�صية من املدر�سني‬

‫هناك ن�سبة قليلة من املدر�سني واملدر�سات �شاركت يف دورات تكوينية مببادرة تلقائية‪ ،‬بهدف حت�سني‬
‫قدراتها وكفاياتها الرتبوية‪ ،‬وذلك على التوايل‪ %13 :‬يف االبتدائي و‪ %14‬يف الثانوي‪ .‬ولوحظ أ�ن أ�كرب‬
‫الن�سب �سجلت يف املنطقة االطلنتيكية من املغرب ويف امل ؤ��س�سات التعليمية الكربى‪ .‬ويتعلق أالمر غالبا‬
‫بتكوينات باملجان يف �شكل ندوات ولقاءات منظمة من قبل العموم أ�واجلمعيات (‪ %41‬يف االبتدائي و‪%36‬‬
‫يف الثانوي)‪ ،‬أ�ويف �شكل تداريب مهنية‪ .‬توجد ن�سب قليلة من املدر�سني (‪ %9‬يف االبتدائي و‪ %19‬يف‬
‫الثانوي) الذين ينخرطون يف تكوينات م ؤ�دى عنها (ندوات خ�صو�صية أ�و درو�س باملرا�سلة)‪ ،‬خا�صة يف‬
‫�صفوف مدر�سي الثانوي‪.‬‬

‫‪ .6.4‬أ‬
‫الن�شطة املوازية‬
‫‪ .1.6.4‬الدرو�س اخل�صو�صية والتدري�س يف م ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص‬

‫يظهر أ�ن الدرو�س اخل�صو�صية والتدري�س مب ؤ��س�سات التعليم اخلا�ص‪ ،‬تعترب ممار�سات أ�كرث انت�شارا يف التعليم‬
‫الثانوي‪ ،‬ذلك أ�ن ‪ %49‬و‪ %52‬من مدر�سي الثانوي يعتربون على أ�ن إ�عطاء الدرو�س اخل�صو�صية والتدري�س‬
‫مب ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص‪ ،‬ممار�سة متداولة بني زمالئهم‪.‬‬
‫وهي ن�سب ال تتجاوز ‪ %20‬لدى مدر�سي التعليم االبتدائي حيث أ�ن ن�سبة ‪ %17‬من ه ؤ�الء‪ ،‬ترى أ�ن إ�عطاء الدرو�س‬
‫اخلا�صة ممار�سة منت�رشة بني زمالئهم و أ�ن ن�سبة ‪ %20‬تعترب التدري�س بالتعليم اخل�صو�صي أ�مرا عاديا ومنت�رشا‪.‬‬
‫ويتفق جميع املدر�سني واملدر�سات على أ�ن إ�عطاء الدرو�س اخلا�صة اقل انت�شارا يف املجال القروي‪.‬‬
‫أ�ما يف ما يخ�ص تنظيمهم لدرو�س خ�صو�صية‪ ،‬يعرب معظم املدر�سني عن امتناعهم عن إ�عطاء درو�س خا�صة‬
‫(‪ %86‬يف االبتدائي و‪ %96‬يف الثانوي)‪ ،‬أ�و التدري�س بامل ؤ��س�سات اخل�صو�صية (‪ %90‬يف االبتدائي و‪%98‬‬
‫يف الثانوي)‪.‬‬
‫‪ .2.6.4‬أ‬
‫الن�شطة املوازية للتالميذ‬
‫�سجلت الدرا�سة إ�هماال كبريا أللن�شطة املدر�سية املوازية‪ ،‬وخا�صة تلك التي تتطلب اخلروج من الق�سم أ�ومن‬
‫امل ؤ��س�سة التعليمية‪� ،‬سواء يف االبتدائي أ�ويف الثانوي‪ .‬ويف هذا املو�ضوع‪ ،‬يرى ‪ %69‬من مدر�سي االبتدائي‬
‫و‪ %62‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬أ�ن لي�س لهم أ�ي ن�شاط موازي خارج الق�سم مع تالمذتهم‪ .‬ويبدو أ�ن تنظيم أ�ن�شطة‬
‫موازية داخل الق�سم أ�كرث تداوال‪ ،‬حيث �رصح ‪ %24‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %30‬من مدر�سي الثانوي أ�نهم‬
‫يخ�ص�صون لها من �ساعة إ�ىل خم�س �ساعات يف ال�شهر‪ .‬وهي ن�سب تنزل بالتوايل إ�ىل ‪ %15‬و‪ %10‬بخ�صو�ص‬
‫أالن�شطة داخل امل ؤ��س�سة وخارج الق�سم‪ ،‬أ�ما أالن�شطة املوازية خارج امل ؤ��س�سات التعليمية فهي ال تتعدى ‪%5‬‬
‫يف االبتدائي و‪ %3‬يف الثانوي‪.‬‬
‫‪ .3.6.4‬أ�ن�شطة املدر�سني خارج نطاق املهنة‬

‫من بني ثالثة أ�مناط من أالن�شطة املوازية املقرتحة على املدر�سني‪ ،‬جند يف املقدمة أالن�شطة الثقافية واالجتماعية‬
‫والفنية أ�والريا�ضية‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %36‬عند مدر�سي االبتدائي و‪ %46‬عند مدر�سي الثانوي‪ .‬ويتعلق أالمر يف‬
‫بالن�شطة الريا�ضية التي يزاولها ‪ %37‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %31‬من مدر�سي الثانوي‪،‬‬ ‫غالب أالحيان‪ ،‬أ‬
‫تليها أالن�شطة االجتماعية ذات الطابع اجلمعوي بن�سبة ‪ %34‬يف االبتدائي و‪ %21‬يف الثانوي‪.‬‬
‫ويف ما يتعلق أب�ن�شطة إالبداع والتجديد ف إ�نها ال متار�س إ�ال قليال‪ ،‬إ�ذ ال يزاولها إ�ال ‪ %15‬من مدر�سي‬
‫االبتدائي و‪ 21%‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬علما أ�ن جممل هذه أالن�شطة يهم إالبداعات أالدبية‪ .‬ويف ما يخ�ص‬
‫الن�رش وهو ن�شاط أ�قل انت�شارا بني املدر�سني‪ ،‬جند أ�ن أالمر يتعلق غالبا مبقاالت يف ال�صحف وبدرا�سات‬
‫وت�مالت يف مادة التدري�س‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %5‬عند مدر�سي االبتدائي و‪ %11‬عند مدر�سي الثانوي‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪ .4.6.4‬الرغبة يف ا�ستمرارية مزاولة التدري�س بعد التقاعد‬

‫إ�جماال‪ ،‬عرب املدر�سون يف االبتدائي والثانوي عن ا�ستعداد كبري للم�شاركة يف أ�ن�شطة تربوية بعد إ�حالتهم‬
‫على التقاعد؛ فح�سب أالن�شطة املقرتحة‪ ،‬جند ‪ 59‬من املائة منهم على أالقل على ا�ستعداد ملزاولة التدري�س‬

‫بعد التقاعد‪ .‬إ�ذ با�ستثناء امل�ساهمة يف التكوين امل�ستمر للمدر�سني و إ�عداد الكتب املدر�سية‪ ،‬واملعينات‬
‫الديداكتيكية بن�سب توافق ‪ %59 .4.6.4‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %69‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬كما ح�صلت‬
‫باقي أالن�شطة املقرتحة على موافقة وا�ستعداد عاليني من قبل املدر�سني (ما بني ‪ %70‬و‪ .)%86‬وباعتبار‬
‫ن�سب املوافقة واال�ستعداد‪ ،‬أت�تي املجاالت التالية يف مقدمة م�ساهمة املدر�سني أ�ثناء تقاعدهم‪:‬‬
‫‪ n‬ا�ستفادة وزارة الرتبية الوطنية من التجربة املكت�سبة (‪ %40‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %42‬من مدر�سي‬
‫الثانوي)؛‬
‫‪ n‬الدعم البيداغوجي والرتبوي للتالميذ املتعرثين (‪ %36‬بالن�سبة ملدر�سي الثانوي)؛‬
‫‪ n‬التطوع ملحاربة الهدر املدر�سي (‪ %35‬من مدر�سي االبتدائي والثانوي)؛‬
‫‪ n‬امل�ساهمة يف حماربة أالمية (‪ %34‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ .5.6.4‬االهتمام باملطالعة‬
‫اهتمام كبري باملطالعة وتوفر املدر�سني على ر�صيد بيبليوغرايف مهم‬

‫يويل املدر�سون وخا�صة مدر�سو الثانوي اهتماما كبريا للمطالعة‪ ،‬والدليل على ذلك عدد الكتب‪ ،‬غري‬
‫الت�هيلي و‪%47‬‬‫املدر�سية‪ ،‬التي ميلكونها يف خزاناتهم ال�شخ�صية‪ .‬وهكذا‪� ،‬رصح ‪ %67‬من مدر�سي الثانوي أ‬
‫من مدر�سي الثانوي إالعدادي أ�نهم ميلكون على أالقل ‪ 50‬كتابا؛ مع العلم أ�ن الذكور (‪ %52‬يف االبتدائي‬
‫و‪ %66‬يف الثانوي) يكونون أ�غلبية يف هذه ال�رشيحة‪ .‬وجتدر إال�شارة إ�ىل وجود عالقة بني أالقدمية يف‬
‫املهنة وارتفاع عدد الكتب التي ميلكها املدر�س‪ ،‬حيث أ�ن ن�سبة الذين ميلكون ‪ 50‬كتابا على أالقل‪ ،‬منخف�ضة‬
‫لدى الذين ق�ضوا ما بني �سنة و‪� 10‬سنوات يف التدري�س (‪ %30‬يف االبتدائي و‪ %51‬يف الثانوي)‪ ،‬مقارنة مع‬
‫الذين يتوفرون على أ�قدمية ‪� 20‬سنة فما فوق (‪ %52‬يف االبتدائي و‪ 67‬يف الثانوي)‪.‬‬
‫للعالم واالت�صال‬
‫‪ .7.4‬ا�ستعمال املعلوميات والتكنولوجيا احلديثة إ‬
‫‪ .1.7.4‬اال�ستعماالت من لدن املدر�سني‬

‫ينت�رش ا�ستعمال احلا�سوب لدى مدر�سي الثانوي أ�كرث‪ ،‬مقارنة مع مدر�سي االبتدائي‪ ،‬إ�ذ ي�رصح ثلثي أالولني‬
‫أ�نهم ي�ستعملون احلا�سوب مرة يف أال�سبوع على أالقل‪ ،‬مقابل ‪ %45‬فقط من مدر�سي االبتدائي‪ .‬ويف ما‬
‫يتعلق بالتحكم يف توظيف هذه أالداة‪ ،‬عرب ‪ %45‬من مدر�سي الثانوي على حتكم جيد‪ ،‬مقابل ‪%33‬‬
‫فقط من مدر�سي االبتدائي‪ .‬وبالتحديد‪ ،‬لوحظ نف�س التفاوت والتنوع يف م�ستوى التحكم وانت�شار ا�ستعمال‬
‫إالعالميات‪.‬‬

‫‪ .2.7.4‬اال�ستعمال املهني‬
‫يخ�ص�ص احلا�سوب لدى املدر�سني أ��سا�سا ال�ستعمال مهني (حت�ضري الدرو�س)‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %73‬لدى‬
‫مدر�سي الثانوي و‪ %66‬عند مدر�سي االبتدائي‪ .‬وتتمثل املجاالت أالخرى يف الربط باالنرتنيت بن�سبة ‪%50‬‬
‫لدى مدر�سي االبتدائي و‪ %48‬لدى مدر�سي الثانوي‪ ،‬ثم معاجلة الن�صو�ص بن�سبة ‪ %42‬ون�سبة ‪%38‬‬
‫على التوايل‪.‬‬
‫‪ .3.7.4‬ا�ستعماالت االنرتنيت‬
‫أ‬
‫النرتنيت ك أ�داة للبحث الوثائقي واحل�صول على املعلومات‪ ،‬أ�كرث منه ك أ�داة للتوا�صل‬
‫ك�داة للبحث الوثائقي واحل�صول على املعلومات وتتبع أالخبار‪ ،‬لكنه‬‫يربز أالنرتنيت يف هذا اال�ستطالع أ‬
‫ي�ستعمل قليال من أ�جل التوا�صل وتبادل املعلومات‪ .‬وهو بالدرجة أالوىل أ�داة ت�ساعد على حت�ضري الدرو�س‬
‫بالن�سبة لـ ‪ %67‬من مدر�سي الثانوي‪.‬‬
‫ازدياد عدد م�ستعملي االنرتنيت يف الثانوي الت أ�هيلي‬

‫مدر�سو الثانوي ي�شكلون ال�رشيحة أالكرث ا�ستعماال لالنرتنيت‪ .‬وقد �رصح أ�غلب املدر�سني امل�ستجوبني أ�نهم‬
‫ي�ستعملون االنرتنيت مرة يف أال�سبوع على أالقل‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %69‬من مدر�سي الثانوي و‪ %54‬من‬
‫مدر�سي االبتدائي‪.‬‬
‫‪ .8.4‬موقف املدر�سني إ�زاء النقابات‬
‫متثالت حول دور وجناعة النقابات‬

‫يرى املدر�سون أ�ن املهمة الرئي�سية للنقابات هي الدفاع عن املكت�سبات االجتماعية املرتبطة باملهنة‪ ،‬حيث ذكرت‬
‫من قبل ‪ %80‬منهم من بني املهام الثالث أالكرث أ�همية‪ .‬وجاءت يف املقدمة عند ثلثي امل�ستجوبني‪ .‬أت�تي بعد‬
‫مت�خرة‪ ،‬مهمة اقرتاح إ��صالحات جديدة للمنظومة الرتبوية واحل�صول على امتيازات اجتماعية‬ ‫ذلك يف مرتبة أ‬
‫س�ال املتعلق أب�داء النقابات‬
‫جديدة لفائدة املدر�سني‪ ،‬بن�سب ترتاوح ما بني ‪ %48‬و‪ .%58‬وجوابا على ال� ؤ‬
‫لكل من هاته املهام‪ ،‬يتبني أ�ن إ�جنازات النقابات ال ترقى إ�ىل انتظارات املدر�سني‪ ،‬خا�صة فيما يتعلق باملهام‬
‫املرتبة يف املقدمة‪� ،‬سواء لدى مدر�سي االبتدائي أ�والثانوي‪.‬‬

‫الفصل اخلامس‬
‫من أجل تصور جديد لالرتقاء بهيئة ومهنة‬
‫التدريس والتكوين ‪ :‬ثالثة مجاالت للتجديد‬
‫يف أ�فق الدورة العادية ل�شهر يوليوز ‪� ،2008‬سيقدم املجل�س أالعلى للتعليم تو�صياته إ��سهاما منه يف م�رشوع‬
‫إ�عداد الت�صور اجلديد لهيئة ومهنة التدري�س والتكوين‪ ،‬وذلك وفق جماالت التجديد الثالثة التالية‪:‬‬
‫ ‪ n‬الكفايات‪ ،‬والتكوين‪ ،‬والبحث‪ ،‬والتقومي‪ ،‬واالرتقاء املهني؛‬
‫‪ n‬احلقوق والواجبات املهنية؛‬
‫‪ n‬دور املدر�س واملكون يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة‪.‬‬
‫وتركز هذه املجاالت على �سبع رافعات وثالثة ع�رش مقت�ضى يف �شكل خيارات ممكنة وال�سيما بالن�سبة‬
‫للمجال أالول‪.‬‬
‫الول للتجديد‪ :‬الكفايات‪ ،‬والتكوين‪ ،‬والبحث‪،‬‬ ‫املجال أ‬ ‫ ‪ .1.5‬‬

‫والتقومي‪ ،‬واالرتقاء املهني‬ ‫ ‬
‫يهدف هذا املجال‪ ،‬إ�ىل و�ضع إ�طار مرجعي لكفايات املدر�س‪ ،‬وتكوينه‪ ،‬وحتفيزه على البحث‪ ،‬وتقوميه‪،‬‬
‫وارتقائه املهني‪ ،‬يف �ضوء متطلبات التمهني التي تنفتح على مهام متنوعة وتخ�ص�ص مرن‪.‬‬
‫‪ .1.1.5‬الرافعة أ‬
‫الوىل‪ :‬إالطار املرجعي للكفايات‬
‫ال�سا�سية للكفايات‬ ‫الول ‪ :‬املحاور أ‬‫املقت�ضى أ‬
‫ ‪ n‬الكفايات املعرفية‪ ،‬وال�سيما تلك املتعلقة بالتدري�س والتكوين وبالثقافة العامة؛‬
‫ ‪ n‬الكفايات البيداغوجية واملنهجية‪ ،‬وتهم امتالك قدرات املمار�سة البيداغوجية والديداكتيكية وتدبري‬
‫الو�ضعيات املرتبطة بالتعلمات‪ ،‬والتداريب و أ�ن�شطة التقومي؛‬
‫‪ n‬الكفايات التوا�صلية‪ ،‬وتتعلق بالتحكم اللغوي وامتالك قدرات التوا�صل واالنفتاح على املحيط؛‬
‫ ‪ n‬الكفايات املت�صلة بالقيم‪ ،‬كقيم املواطنة ومبادئ حقوق إالن�سان و إ�عطاء القدوة‪..‬؛‬
‫ ‪ n‬كفايات البحث العلمي والرتبوي‪ ،‬وتتعلق بتنمية البحث ومواكبة امل�ستجدات والتحكم يف ا�ستعمال‬
‫والعالم‪...‬؛‬
‫التكنولوجيا احلديثة إللت�صال إ‬
‫‪ n‬و أ�خريا كفايات إال�سهام يف تدبري امل ؤ��س�سات التعليمية ويف بلورة م�رشوع تنميتها وتفعيله‪.‬‬
‫‪ .2.1.5‬الرافعة الثانية ‪ :‬تقوية التكوين أ‬

‫املقت�ضى الثاين ‪ :‬الو�ضع النظامي مل ؤ��س�سات التكوين‪.‬‬
‫وينتظم هذا املقت�ضى يف إالجابة على أال�سئلة الكربى التالية‪:‬‬
‫بالن�سبة للتعليم املدر�سي‪:‬‬
‫ ‪ n‬هل ينبغي أ�ن يخ�ضع الو�ضع النظامي للتكوين لتنظيم ممركز أ�م غري ممركز‪ ،‬موحد أ�م متعدد الوحدات ؟‬
‫‪ n‬هل من أالف�ضل ربطه بالتكوين اجلامعي جلعله أ�كرث جناعة ؟‬
‫ ‪ n‬ثم ما هي موا�صفات املكونني وامل ؤ�طرين وامل�ستفيدين من هذا التكوين ؟‬

‫وبالن�سبة للتعليم العايل‪:‬‬

‫‪ n‬هل هناك �رضورة إللعداد البيداغوجي ألل�ستاذ الباحث باجلامعة ؟‬
‫ ‪ n‬هل ينبغي التفكري يف و�ضع �رشط احل�صول على أت�هيل تربوي لولوج أال�ستاذية باجلامعة ؟‬
‫ �ذا كان هذا ال�رشط �رضوريا‪ ،‬هل يجب التفكري يف و�ضع برنامج خا�ص أ‬
‫للت�هيل الرتبوي وللم ؤ��س�سات‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ؤ‬
‫التي تهي�ه ؟‬
‫أ�ما بالن�سبة للتكوين املهني‪:‬‬
‫ ‪ n‬هل ي�ستدعي إ�حكام و إ�تقان التكوين أال�سا�س للمكونني‪ ،‬إ�عطاء و�ضع م ؤ��س�ساتي ملراكز تنمية الكفايات ؟‬
‫ ‪ n‬كيف ميكن االرتقاء بامل ؤ�هالت املهنية للمكونني‪ ،‬وال�سيما بتقوية التداريب‪ ،‬و أ�ي دور للمقاوالت يف ذلك ؟‬
‫املقت�ضى الثالث ‪ :‬معايري الولوج ح�سب الفئات امل�ستهدفة‬

‫تطرح إالحاطة بهذا املقت�ضى أال�سئلة التالية‪:‬‬
‫ �ي �شهادة أ�ودبلوم ي ؤ�هل لولوج مهنة التدري�س والتكوين ؟‬ ‫‪ n‬أ‬
‫ ‪ n‬ما هي امل ؤ�هالت ال�شخ�صية واال�ستعدادات املهنية ال�رضورية إ�ىل جانب امليول واحلافز ملمار�سة املهنة ؟‬
‫‪ n‬ما هي �رشوط االنتقاء والكفايات أالولية املطلوبة ؟‬
‫ ‪ n‬ما هي و�ضعية املتدربني امل�ستفيدين من التكوين بني االختيار ال�شخ�صي والتعاقد من أ�جل ممار�سة املهنة ؟‬
‫املقت�ضى الرابع ‪ :‬مناهج وبرامج التكوين‬

‫يرتكز هذا املقت�ضى على أال�سئلة التالية‪:‬‬
‫ �ية م�ضامني وبرامج للتكوين ا�ستنادا إ�ىل إالطار املرجعي للكفايات ؟‬ ‫‪ n‬أ‬
‫ ‪ n‬ما هي الطرائق واملناهج املالئمة للتكوين ؟ هل بتطبيق نظام مبني على توحيد املواد وامل�ضامني‪ ،‬أ�م‬
‫باعتماد هند�سة بيداغوجية أ��سا�سها املجزوءات وتر�صيد الوحدات املكت�سبة ؟‬
‫ ‪ n‬كيف ميكن تنظيم وتوزيع التكوين أب��صنافه‪ :‬أالكادميي‪ ،‬البيداغوجي‪ ،‬التطبيقي‪ ،‬امليداين‪ ،‬التكوين عن‬
‫طريق املالحظة‪ ،‬التداريب‪ ،‬البحث الرتبوي ؟‬
‫ �ي تدبري للغالف الزمني للتكوين ح�سب أ��صنافه ؟‬ ‫‪ n‬أ‬
‫ �ية مناهج و�آليات للتتبع أ‬
‫والت�طري والتقومي ؟‬ ‫‪ n‬أ‬
‫‪ n‬ثم أ�ي دور مل ؤ��س�سات التكوين يف تتبع اخلريجني ؟‬
‫‪ .3.1.5‬الرافعة الثالثة ‪ :‬التكوين امل�ستمر‪ :‬حتيني الكفايات‬
‫املقت�ضى اخلام�س ‪ :‬التكوين امل�ستمر مدى احلياة املهنية‬

‫يتمحور هذا املقت�ضى حول أال�سئلة الكربى التالية‪:‬‬
‫ �ية مقاربات لت�شخي�ص احلاجات وو�ضع برامج التكوين امل�ستمر ؟‬ ‫‪ n‬أ‬
‫ ‪ n‬ما هي املدة الزمنية ال�سنوية والفرتات والف�ضاءات املنا�سبة لتنظيم التكوين امل�ستمر ؟ وما هي طرقه و أ�دواته ؟‬
‫‪ n‬من هم امل�رشفون عليه واملتدخلون فيه وامل�ستفيدون منه ؟‬

‫ما هي االعتمادات والو�سائل ال�رضورية لتكوين م�ستمر فعال ؟‬ ‫‪ n‬‬

‫كيف ميكن تقومي التكوين امل�ستمر و أ�ثره على االرتقاء باملهنة واملردودية ؟‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫وعلى م�ستوى التعليم العايل‪ ،‬هل هناك حاجة إ�ىل دعم القدرات الذاتية ألل�ساتذة الباحثني ملواكبة‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫احلاجات اجلديدة إلل�صالح ؟‬

‫وبالن�سبة للتكوين املهني‪ ،‬ما نوع التكوينات والتداريب ال�رضورية لتقوية التجربة والكفايات املهنية ؟‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫‪ .4.1.5‬الرافعة الرابعة ‪ :‬ت�شجيع التفوق والتجديد والبحث العلمي ‬
‫املقت�ضى ال�ساد�س ‪ :‬ت�شجيع التفوق والتجديد‬

‫أ‬
‫ملكاف�ة وت�شجيع االمتياز واال�ستحقاق لدى هيئة التدري�س والتكوين‬ ‫وذلك بطرح الت�سا ؤ�ل حول النظام الناجع‬
‫وللتعريف باملمار�سات املهنية اجليدة وتعميم اال�ستفادة منها‪ ،‬وال�سيما تلك التي لها أ�ثر مبا�رش على حت�سني‬
‫مردودية املتعلمني و أ�داء املدر�سة‪.‬‬
‫املقت�ضى ال�سابع ‪ :‬تنمية ودعم البحث أ‬

‫الكادميي والبيداغوجي‬
‫يت�ضمن هذا املقت�ضى أال�سئلة الكربى التالية‪:‬‬
‫‪ n‬كيف ميكن حفز البحث وتوجيهه نحو إال�شكاليات امليدانية والتطبيقية والتحكم يف التكنولوجيات‬
‫ومالءمتها مع متطلبات التدري�س والتكوين ؟‬
‫ ‪ n‬وكيف ميكن ت�شجيع أ�عمال الباحثني من هيئة التدري�س والتكوين وتي�سريها بني خمتلف قطاعات‬
‫الن�شاط االقت�صادي واالجتماعي والثقايف ومراكز البحث ؟‬
‫والليات ال�رضورية لت�شجيع البحث أالكادميي والبيداغوجي‪ ،‬وكيف أ‬
‫يت�تى تنويعها ؟‬ ‫ ‪ n‬ما هي االعتمادات آ‬
‫ ‪ n‬ثم ما هي أ�جنع الطرق لتتبع وتقومي البحث أالكادميي والبيداغوجي ور�صد أ�ثره الفعلي يف الرفع من‬
‫مردودية م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين ؟‬
‫‪ .5.1.5‬الرافعة اخلام�سة ‪ :‬التقومي واالرتقاء املهني ‬
‫املقت�ضى الثامن‪ :‬التقومي ك أ�داة لت�شجيع التفوق واالمتياز واالرتقاء املهني‬

‫ويتعلق هذا املقت�ضى أ‬
‫بال�سئلة التالية‪:‬‬
‫‪ n‬أ‬
‫ �ي �شبكة مل ؤ��رشات ومعايري التقومي واالرتقاء املهني‪ ،‬املبنية على املردودية ؟‬
‫ ‪ n‬ما ُمعامل مكت�سبات التكوين الذاتي وامل�ستمر‪ ،‬وامل�شاركة يف م�رشوع تنمية امل ؤ��س�سة‪ ،‬والبحث و أ�ن�شطة‬
‫الدعم‪ ،‬واال�ستحقاق والتفوق يف االرتقاء املهني ؟‬
‫‪ n‬أ‬
‫ �ية مقاربة إلقرار التقدير بناء على النتائج ؟‬
‫‪ n‬كيف ميكن حتديد الدورة الزمنية النتظام التقومي ؟‬
‫‪ n‬أ�ية منهجية لربط االرتقاء املهني بنتائج التقومي ؟‬
‫ ‪ n‬ثم كيف ميكن قيا�س وتقومي مردودية أال�ستاذ الباحث‪ ،‬وهل ميكن اعتبار الطلبة فاعلني يف عملية تقومي‬
‫التدري�س والتكوين أ‬
‫والت�طري ؟‬

‫‪ .2.5‬املجال الثاين للتجديد ‪ :‬احلقوق والواجبات املهنية‬

‫يهدف هذا املجال‪ ،‬إ�ىل بلورة ميثاق حلقوق وواجبات املدر�س واملكون‪ ،‬قائم على التعاقد وامل�ساءلة‪ ،‬وب إ��رشاك‬
‫املدر�سني واملكونني وهيئاتهم التمثيلية‪.‬‬
‫‪ .1.2.5‬الرافعة ال�ساد�سة‪ :‬احلقوق والواجبات املهنية‬

‫املقت�ضى التا�سع ‪ :‬احلقوق املهنية للمدر�س واملكون‬
‫يرتكز هذا املقت�ضى على املكونات التالية‪:‬‬
‫‪ n‬الت�رشيف والتكرمي ملهنة التدري�س والرتبية والتكوين؛‬
‫ ‪ n‬العناية باملحفزات املادية واالجتماعية أ‬
‫والكادميية للمدر�سني واملكونني وب�رشوط عملهم يف إ�طار م ؤ��س�سات‬
‫مبقومات اجلودة؛‬
‫‪ n‬اال�ستفادة من تكوين أ��سا�سي وم�ستمر متني وذي جودة؛‬
‫‪ n‬ممار�سة احلقوق الفردية واجلماعية والتمتع بالكرامة واحلرية؛‬
‫ ‪ n‬مالءمة أالغلفة الزمنية ألهداف ومتطلبات التدري�س والتعلم والتكوين؛‬
‫‪ n‬موا�صلة النهو�ض باخلدمات االجتماعية‪.‬‬
‫املقت�ضى العا�رش ‪ :‬الواجبات املهنية للمدر�س واملكون‬

‫ي�ستند هذا املقت�ضى إ�ىل املكونات التالية‪:‬‬
‫‪ n‬االلتزام بالقوانني املنظمة للمهنة وبالقيم والقواعد املتعارف عليها مع إ�عطاء القدوة؛‬
‫س�ولية واملحا�سبة؛‬‫ ‪ n‬االلتزامات املهنية والبيداغوجية يف إ�طار و�ضعية املهننة بني اال�ستقاللية وامل� ؤ‬
‫ ‪ n‬االلتزام بامل�شاركة يف بلورة وتفعيل م�رشوع تنمية امل ؤ��س�سة وف�ضائها وتن�شيط احلياة املدر�سية؛‬
‫‪ n‬االلتزام أب�خالقيات وميثاق املهنة؛‬
‫ ‪ n‬االنخراط الفعال يف االرتقاء املطرد بجودة الرتبية والتكوين‪ ،‬و�ضمان امل�ساواة وتكاف ؤ� الفر�ص أ�مام جميع‬
‫التالميذ والطلبة واملتدربني يف التعلم والتكوين والرتبية والتقومي‪.‬‬
‫املجال الثالث للتجديد ‪ :‬دور املدر�س واملكون يف �إجناح‬ ‫ ‪ .3.5‬‬

‫املدر�سة املغربية اجلديدة‬ ‫ ‬
‫يهدف هذا املجال‪ ،‬إ�ىل إ�ر�ساء �آليات تعاقدية فعالة للتعبئة واالنخراط يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة‪.‬‬
‫وينتظم يف الرافعة واملقت�ضيات التالية‪:‬‬
‫‪ .1.3.5‬الرافعة ال�سابعة ‪ :‬التعبئة واالنخراط‪.‬‬
‫ت�ضم هذه الرافعة املقت�ضيات الثالثة التالية‪:‬‬

‫املقت�ضى احلادي ع�رش ‪ :‬التعبئة امل ؤ��س�ستية‬

‫يرتكز هذا املقت�ضى على‪:‬‬
‫‪ n‬االرتقاء مب ؤ��رشات جودة امل ؤ��س�سات التعليمية وف�ضاءاتها؛‬
‫ ‪ n‬تقوية أ�دوار وفعالية جمال�س التدبري بناء على برامج ناجعة جلودة التعلمات والتكوينات أ‬
‫والن�شطة‬
‫املندجمة‪ ،‬يف إ�طار م�شاريع تنمية م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين؛‬
‫‪ n‬اعتماد �آليات وم ؤ��رشات للتقومي مبنية على النتائج‪ ،‬على �صعيد كل م ؤ��س�سة؛‬
‫الت�طريية لن�ساء ورجال التعليم والتكوين من نقابات وجمعيات مهنية ومدنية‬ ‫ ‪ n‬امل�شاركة الفعلية للهيئات أ‬
‫عن طريق مبادرات وبرامج عمل إلل�سهام يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة؛‬
‫ �حداث وحدات اليقظة لر�صد وتتبع �سري ومردودية كل م ؤ��س�سة‪ ،‬وت�شجيع وتعميم املمار�سات اجليدة‪،‬‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ب إ��سهام فعلي للمدر�سني آ‬
‫والباء وباقي �رشكاء املدر�سة‪.‬‬
‫املقت�ضى الثاين ع�رش‪ :‬التعبئة التوا�صلية‬

‫يتمحور هذا املقت�ضى على‪:‬‬
‫‪ n‬تعميم املعرفة مبكونات إال�صالح وتزويد الفاعلني بالكفايات ال�رضورية لتفعيله؛‬
‫‪ n‬تخ�صي�ص ف�ضاءات حملية للتوا�صل والنقا�ش حول أ�ورا�ش إال�صالح‪.‬‬
‫املقت�ضى الثالث ع�رش‪ :‬حمفزات التعبئة‬

‫يرتكز هذا املقت�ضى على‪:‬‬
‫‪ n‬حت�سني ظروف العمل والف�ضاء املدر�سي؛‬
‫‪ n‬تقوية احلوافز امل�شجعة على التميز واملردودية وتطوير البحث الرتبوي؛‬
‫ ‪ n‬إال�رشاك الفعلي للمدر�سني واملكونني يف بلورة الت�صور اجلديد ملهنة وهيئة التدري�س والتكوين‪.‬‬

‫الفصل السادس‬
‫مساهمة الشركاء االجتماعيني‬
‫‪ .1.6‬النقابة الوطنية للتعليم (ف‪.‬د‪�.‬ش‪).‬‬
‫مداخلة النقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الفدرالية الدميقراطية لل�شغل‬
‫يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم‬
‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬عبد العزيز إ�وي‬

‫ تقدمي‬
‫‪ .1‬يف البداية يجب التنبيه إ�ىل أ�ن نقابتنا ال ت�سعى يف هذا العر�ض إ�ىل ب�سط ر أ�يها يف إال�صالح ب�شموليته‬
‫يف عالقته باملنظومة التعليمية مثلما ح�صل يف �سنة ‪ 1996‬أ�مام اللجنة الوطنية إل�صالح التعليم‪ .‬بل‬
‫�سريكز هذا العر�ض على بع�ض أالفكار واملقرتحات التي نعتربها مدخال من أ‬
‫�ش�نه أ�ن يعطي نف�سا جديدا‬
‫إلل�صالح التعليمي اجلاري‪.‬‬
‫وال�شكاليات‬‫‪ .2‬كما أ�ننا نف�ضل يف هذه املرحلة عدم الغو�ص يف نقا�ش حول "املدر�سة املغربية اجلديدة" إ‬
‫املرتبطة بهذا املفهوم‪ .‬وحول عالقة اجلدة باحلداثة وحول اجلهة املوكول لها بو�ضع أ��س�س هذه املدر�سة‪...‬‬
‫الخ‪.‬‬
‫أ�وال ‪ :‬بع�ض عنا�رص ت�شخي�ص الو�ضع احلايل إ‬

‫لل�صالح‬
‫أ��ضحى يف حكم امل ؤ�كد اليوم أ�ن املغرب يواجه حتديات ج�ساما‪ ،‬وما يزيد من خطورة الو�ضع هو أ�نه على الرغم‬
‫من اجلهود املبذولة إل�صالح منظومة الرتبية الزالت هذه أالخرية تعاين من عدة اختالالت لعل أ�همها‪:‬‬
‫ ‪ n‬وجود فجوة بني مطالب املجتمع و أ�داء املدر�سة املغربية العمومية‪.‬‬
‫‪ n‬عدم جتاوب مدر�ستنا مع حميطها ال�سو�سيواقت�صادي‪.‬‬
‫‪� n‬ضعف املردودية الداخلية و�ضعف اجلودة ب�شكل أ��صبح يهدد با�ستنفاد القامو�س الر�سمي إلل�صالح‬
‫(اجلودة‪ ،‬التغيري‪.).....‬‬
‫بالقدام على التوظيفات املبا�رشة لعدة أ�فواج من حملة ال�شواهد‬ ‫كملج� من البطالة إ‬ ‫أ‬ ‫ ‪ n‬التعامل مع التعليم‬
‫العاطلني دون متكينهم من التكوين ال�رضوري ملمار�سة مهنة التدري�س وغياب حمفزات ت�شجيع على‬
‫البدل والعطاء املهني‪.‬ا�ستمرار �سيا�سة أ�جرية ال ت�سمح للقطاع با�ستقطاب الكفاءات ولعل أالرقام آ‬
‫التية‬
‫تو�ضح بع�ض عنا�رص هذه ال�صورة‪.‬‬
‫يت�ضح من اجلدول أ�عاله ‪:‬‬
‫ �ن ما يقارب ثلثي املدر�سني يتقا�ضون ما بني ‪ 3250‬و‪ 3797‬درهم أ�ي بزيادة ‪ 500‬درهم بعد ق�ضاء‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ع�رش �سنوات من اخلدمة يف ال�سلم ‪ 9‬؛‬
‫‪ n‬ما يقارب ثلثي رجال ون�ساء التعليم ال ي�ستطيعون احل�صول على ‪ 5290‬درهم إ�ال بعد ق�ضاء ما بني‬
‫‪ 10‬و‪� 20‬سنة من العمل ؛‬
‫ ‪ n‬غياب مالمح حقيقية توحي بتحقق غايات إال�صالح بعد مرور أ�زيد من �سبع �سنوات على دخوله حيز‬
‫التنفيذ؛ وتدل امل ؤ��رشات آ‬
‫التية‪:‬‬
‫أالجــور احلالية‬ ‫عدد العاملني ‬ ‫ال�سلــم ‬ ‫ ‬

‫‪ 3797‬دهـ‬ ‫إ�ىل‪:‬‬ ‫‪3250‬‬ ‫من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪75189‬‬ ‫ ‬
‫ال�سلم ‪9‬‬
‫‪ 5290‬دهـ‬ ‫إ�ىل‪:‬‬ ‫‪3892‬‬ ‫من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪84591‬‬ ‫ ‬

‫ال�سلم ‪10‬‬
‫‪ 8481‬دهـ‬ ‫إ�ىل‪:‬‬ ‫‪5604‬‬ ‫من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪39073‬‬ ‫ ‬

‫ال�سلم ‪11‬‬
‫‪ 10885‬دهـ‬ ‫إ�ىل‪:‬‬ ‫‪10353‬‬ ‫من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪27253‬‬ ‫ ‬

‫خ ال�سلم‬

‫تدين امل�ستوى التعليمي وا�ستفحال ظاهرة االنقطاع عن الدرا�سة ؛‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫تدين م�صداقية إال�شهاد (النجاح) يف �ضوء تقومي غري مو�ضوعي…؛‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫تدهور البنية التحتية للم ؤ��س�سات وافتقارها إ�ىل التجهيزات والو�سائل الالزمة ؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫عدم جتاوب املحتويات التعليمية مع متطلبات الواقع ؛‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫غياب ا�سرتاتيجية وا�ضحة للتكوين أال�سا�س والتكوين امل�ستمر جتاه الفاعلني أال�سا�سيني يف إال�صالح ؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫ا�ستمرار ا�ستحكام بيداغوجية التلقني يف الكثري من املمار�سات الف�صلية‪ ،‬إ�ذ مل يحظ إال�صالح‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫البيداغوجي بوقع إ�يجابي يف املدر�سة العمومية لغياب ا�سرتاتيجية تكوينية م�ضبوطة ؛‬

‫عدم تناغم ف�ضاء امل ؤ��س�سات مع جتديد الربامج وكفايات املدر�س ؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫ا�ستفحال هذا الو�ضع باللجوء إ�ىل احللول الرتقيعية التي �سعت إ�ىل حل م�شاكل املنظومة الرتبوية على‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫ح�ساب هذه أالخرية‪( .‬ا�ستمرار اخل�صا�ص يف املوارد الب�رشية‪ ،‬التوظيف املبا�رش‪ ،‬إ�غالق مراكز تكوين‬
‫املفت�شني‪ )....‬؛‬
‫تقلي�ص عدد �ساعات اللغات‪ ,‬رغم �ضعف مهارة التوا�صل اللغوي عند التلميذ �سواء على م�ستوى‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫الكتابة أ�وال�شفاهة أ�والقراءة‪ ،‬مما ينعك�س �سلبا على م�سالك املعرفة املختلفة (الفنون والعلوم)‪.‬‬
‫ن�ستخل�ص مما �سبق أ�ن نقطة �ضعف إال�صالح احلايل تتمثل يف إ�هماله للعن�رص الب�رشي بكل مكوناته‪،‬‬
‫حيث غياب أ�ي تكوين م�ستمر لفائدة املدر�سني يتما�شى مع جديد الربامج واملناهج‪ ،‬وترك فئة عري�ضة منهم‬
‫يعانون " أ�مية وظيفية"‪ .‬فال تلبي م ؤ�هالتهم املتطلبات املتغرية يف جماالت عديدة‪ :‬معرفية‪ ،‬ديداكتيكية‪،‬‬
‫بيداغوجية‪ ،‬تكنولوجية…‬
‫لت�هيلها كي تتمكن من التحكم ب�شكل مهني يف‬ ‫ ‪� n‬ضعف التكوين املوجه لفائدة أ�طر إالدارة الرتبوية أ‬
‫والدوار اجلديدة التي أ�قرها إال�صالح ؛‬ ‫املهام أ‬
‫ �غالق مراكز تكوين املفت�شني‪ ،‬وغياب أ�ي تكوين م�ستمر لفائدتهم ؛‬ ‫‪ n‬إ‬
‫‪� n‬ضعف العناية بف�ضاء امل ؤ��س�سة واحلياة املدر�سية‪.‬‬
‫يت�ضح إ�ذن أ�ن التكوين والتكوين امل�ستمر هو مدخل أ��سا�سي وعاجل إلعطاء نف�س جديد إل�صالح املنظومة‬
‫الرتبوية واملدر�سة العمومية‪ .‬فقد بات من ال�رضوري إ�عطاء فعل التكوين مكانة تروم تطوير معارف املتكون‬
‫وا�ستعداداته ومهاراته ب�شكل ن�سقي‪ ،‬يتالءم مع املهام امل�سندة إ�ليه �سواء كان مفت�شا أ�ومديرا أ�ومدر�سا‪.‬‬
‫ال�صالح‬
‫إ�ن املق�صود هنا هو جعل التكوين عملية إ��سرتاتيجية ذات برنامج وا�ضح املعامل ي�ساير إ‬
‫ويتجاوب مع حاجيات املنظومة التعليمية‪ ،‬له إ�طاره الزمني واملكاين و أ�هدافه و أ�دوار كل طرف‬
‫يف املنظومة‪.‬‬
‫لل�صالح التعليمي‬
‫ثانيا ‪ :‬التكوين والتكوين امل�ستمر مدخل إلعطاء نف�س جديد إ‬
‫انطالقا مما �سبق نرى �رضورة إ�ن�شاء مركز وطني للتكوين والتكوين امل�ستمر تكون من مهامه‪:‬‬
‫ ‪ n‬تنظيم التكوين أال�سا�س لفائدة أالطر املقبلة على ممار�سة مهنة التدري�س أ�و إالدارة والتفتي�ش‪ .‬فغالف‬
‫زمني كاف يراعي التمكن من الكفاءات واملهارات الالزمة ملهنة التدري�س ؛‬
‫ ‪ n‬تنظيم التكوين امل�ستمر وفق م�صوغات تتجاوب وحاجيات كل فئة‪:‬‬
‫ فئة املدر�سني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف جوانب ديداكتيكية وبيداغوجية‪ ،‬وتكنولوجية ؛‬ ‫‪n‬‬

‫ فئة إالداريني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف طرق تدبري امل ؤ��س�سة و�آليات التن�شيط والتوا�صل‬ ‫‪n‬‬
‫وال�رشاكة والثقافة املعلوماتية والتقومي ؛‬

‫ فئة املفت�شني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف طرق التقومي و�آليات التن�شيط والتوا�صل والثقافة‬ ‫‪n‬‬
‫املعلوماتية‪.‬‬
‫ �جراء درا�سات حول حاجيات املنظومة الرتبوية‪ ،‬و إ�دخال الكفايات ال�رضورية لتطويرها ؛‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ ‪ n‬و�ضع ا�سرتاتيجية تكوينية لرجال ون�ساء التعليم‪ ،‬تراعي متطلبات كل �سلك درا�سي وحاجيات كل عامل‬
‫يف قطاع التعليم يف �شموليته‪ ،‬ومتطلبات كل إ�طار (مدر�س‪ ،‬إ�داري‪ ،‬مفت�ش)‪.‬‬
‫إ�ن الهدف أال�سا�سي من إ�حداث املركز الوطني للتكوين والتكوين امل�ستمر هو تكري�س خا�صية املهنية لدى‬
‫كل الفاعلني يف احلقل الرتبوي من مدر�سني و إ�داريني ومفت�شني ومتكينهم من التحكم امل�ستمر يف �آليات‬
‫مهنتهم وخلق تكامل وتفاعل بني كل مراحل التكوين‪ ،‬وبني املكونات الفاعلة يف احلقل الرتبوي‪ ،‬وجتاوز‬
‫االنغالق والتقوقع احلايل‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬احلقوق والواجبات مدخل �آخر النقاذ إال�صالح‬

‫�ش�نه خلق جو �صحي داخل املنظومة‬ ‫إ�ذا كانت معادلة التوازن بني احلقوق والواجبات تعترب مدخال هاما من أ‬
‫الرتبوية ي�ساعد أ�طرافها على أ�داء مهامهم‪ ،‬يف إ�طار وا�ضح للعالقات وامل� ؤ‬
‫س�وليات ف إ�ن ما ن�سجله حاليا يف‬
‫القطاع هو طغيان و�ضعية خلط كبري تتجلى بع�ض معامله يف ‪:‬‬
‫ ‪ n‬التهرب من االلتزام بالواجب بدعوى املطالبة باحلقوق ؛‬
‫‪ n‬اجلهل الوا�سع باحلقوق وبالواجبات ؛‬
‫ ‪ n‬اجلهل املتنامي أب�خالقيات املهنة ومرد ذلك يف نظرنا راجع إ�ىل �ضعف التكوين أال�سا�س يف مراكز‬
‫التكوين وغياب أ�ي جمهود حت�سي�سي من طرف إالدارة الرتبوية ملواكبة املوظف يف حياته إالدارية ؛‬
‫ ‪� n‬ضعف إالدارة الرتبوية املحلية واجلهوية أ�مام ممار�سات التمل�ص من الواجب ؛‬
‫ ‪� n‬سيادة نوع من الت�آمر بفعل ال�صمت والالمباالة والتغا�ضي غري الوا�ضح من طرف إالدارة عن حماية‬
‫حقوق امل�ستفيدين من خدمات املدر�سة العمومية‪.‬‬
‫‪ .1‬تذكري ببع�ض احلقوق‬

‫ ‪ n‬احلق يف التمتع باحلقوق املدنية وال�سيا�سية واالجتماعية والثقافية املن�صو�ص عليها يف القوانني الوطنية‬
‫واملواثيق الدولية ؛‬
‫والهانة أ�ثناء ممار�سة املهنة أ‬
‫(لل�سف ف إ�ن حوادث االعتداء تتزايد) ؛‬ ‫ ‪ n‬احلق يف احلماية من االعتداء إ‬
‫‪ n‬توفري و�سائل العمل يف امل ؤ��س�سة‪ ،‬وحت�سني ف�ضائها ؛‬
‫‪ n‬احلق يف إالنتاج الثقايف والرتبوي ؛‬
‫‪ n‬احلق بامل�شاركة يف املجال�س إالدارية ؛‬
‫‪ n‬احلق يف الرخ�ص ال�سنوية ؛‬
‫‪ n‬احلق يف متابعة الدرا�سة والبحث العلمي والتكوين امل�ستمر ؛‬
‫‪ n‬احلق يف الرتقية‪ ،‬ويف حت�سني الو�ضعية االجتماعية ؛‬
‫‪ n‬احلق يف احلماية من ال�شطط والعنف ؛‬
‫س�ولة داخل الف�صل‪.‬‬ ‫‪ n‬احلق يف هام�ش من املبادرة امل� ؤ‬

‫تذكري ببع�ض الواجبات‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫القدرة على تنظيم فر�ص التعلم أ�مام املتعلم ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫معاجلة الفوارق بني املتعلمني ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫امل�شاركة يف الربامج املدر�سية ويف تطوير التنظيم ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫اال�ستعمال اليومي للتكنولوجية احلديثة يف الدرو�س ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫س�ولية املهنية واحرتام أ�خالقيات املهنة ؛‬
‫حتمل امل� ؤ‬ ‫‪ n‬‬
‫االمتناع عن العمل يف جمال �آخر غري املجال الرتبوي التخ�ص�صي خارج املدر�سة العمومية ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫االمتناع عن تقدمي خدمات تربوية م ؤ�دى عنها ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫احرتام املدر�س للزمن التعلمي للتالميذ ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫حت�ضري الدرو�س ب�شكل جيد يف طريقة عر�ضها وحتليلها ومواكبة م�ستجداتها العلمية‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫ال�شارة إ�ىل أ�همية احلماية احلقيقية والفعلية حلقوق املدر�س كموظف ألن هذا‬
‫وهنا ال بد من إ‬
‫الدارة يجعله يف و�ضعية تفر�ض عليه احرتام الواجب يف غياب أ�ي مربر‬ ‫احلر�ص من جانب إ‬
‫للتمل�ص منها‪.‬‬
‫رابعا ‪� :‬رشوط جناح إالنقاذ وانخراط �شغيلة التعليم يف إال�صالح‪:‬‬

‫أ‬
‫املكاف�ة واجلزاء مع توفري �رشوط مالئمة للعمل ؛‬ ‫ ‪ n‬ربط هذه احلقوق والواجبات مببد أ�ي‬
‫‪ n‬حت�سني ظروف العمل بتجهيز امل ؤ��س�سات التعليمية ؛‬
‫ �عادة االعتبار ملهنة التدري�س بتح�سني أالو�ضاع املادية واملعنوية للعاملني به ؛‬ ‫‪ n‬إ‬
‫أ‬
‫الكف�ة ؛‬ ‫‪ n‬جعل التعليم م�ستقطبا أللطر‬
‫ ‪ n‬و�ضع معايري مو�ضوعية لتقومي املردودية‪ ،‬و إ�رجاع االعتبار لدور اللجان الثنائية ؛‬
‫‪ n‬ربط الرتقية بالتكوين امل�ستمر ؛‬
‫‪ n‬منع ال�ساعات إال�ضافية ؛‬
‫‪ n‬و�ضع �آلية ملحاربة التغيب ؛‬
‫‪ n‬زجر الغ�ش بكل أ��شكاله (االمتحانات‪ ،‬التنقيط‪ )....‬؛‬
‫‪ n‬تفعيل منع التوظيف املبا�رش يف القطاع ؛‬
‫‪ n‬الرفع من دور �آباء و أ�ولياء التالميذ إلبداء املالحظة والر أ�ي يف و�ضعية التعليم والتعلم اخلا�صة أب�بنائهم ؛‬
‫ ‪ n‬مراجعة الغالف الزمني للتعلمات واملواد ومهام أال�ستاذ بالتعليم االبتدائي (املداومة) ؛‬
‫ ‪ n‬تقوية املكانة القانونية واملعنوية إللدارة الرتبوية بخلق إ�طار إ�داري ؛‬
‫‪ n‬خلق حتفيز للعمل واال�ستقرار بالعامل القروي ؛‬
‫والدارية ؛‬
‫ ��رشاك وا�سع لن�ساء ورجال التعليم يف مناق�شة وبلورة ت�صور حول احلقوق والواجبات املهنية إ‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ �لغاء العديد من القرارات الرتقيعية التي أ�قدمت عليها الوزارة يف ال�سنوات أالخرية‪:‬‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ تخفي�ض ح�ص�ص بع�ض املواد ل�سد اخل�صا�ص يف الوارد الب�رشية‪.‬‬ ‫‪n‬‬
‫ �ضم أالق�سام لنف�س الهدف جنم عنه ا�ستفحال ظاهرة االكتظاظ‪.‬‬ ‫‪n‬‬

‫احلد من تزايد أالق�سام امل�شرتكة‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫ظاهرة أال�ستاذ املتنقل بني امل ؤ��س�سات‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫ظاهرة املواد املتجان�سة‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫ظاهرة إ�عادة انت�شار املدر�سني‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬
‫خام�سا ‪ :‬ل�ضمان انخراط التنظيمات النقابية يف التعبئة الوطنية إلجناح إال�صالح ينبغي‬
‫ ‪ n‬الكف عن تفكيك‪ ،‬ومتييع العمل النقابي يف القطاع من طرف أالجهزة أالمنية ؛‬
‫‪ n‬تنظيم ممار�سة إال�رضاب يف القطاع‪.‬‬
‫أال�ستاذ عبدالعزيز إ�وي‪،‬‬

‫الكاتب العام للنقابة الوطنية للتعليم (ف‪.‬د‪�.‬ش)‪.‬‬

‫‪ .2.6‬النقابة الوطنية للتعليم (ك‪.‬د‪�.‬ش‪).‬‬
‫مداخلة النقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الكونفدرالية‬

‫العلى للتعليم يف‬‫الدميقراطية لل�شغل يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أ‬
‫مو�ضوع ‪ " :‬واقع مهنة املدر�س و�سبل االرتقاء بها‪" .‬‬
‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬عالل بنلعربي‬ ‫ ‬

‫ال�سيد الوزير‪،‬‬
‫ال�سيدة الوزيرة‪،‬‬
‫ال�سيدات وال�سادة أ�ع�ضاء املجل�س أالعلى للتعليم املحرتمون‪.‬‬
‫با�سم املكتب الوطني للنقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الكونفدرالية الدميقراطية لل�شغل أ�حييكم‬
‫جميعا حتية تقدير واحرتام‪.‬‬
‫إ�ننا أ�مام حلظة وطنية بامتياز‪ ،‬للتفكري يف مو�ضوع يعترب من أ�خطر املوا�ضيع يف زمننا املعا�رص‪ ،‬إ�ذ يلقي‬
‫علينا م� ؤ‬
‫س�وليات ج�سام‪ ،‬يقت�ضي التعامل معه ب إ�رادة وطنية متجددة‪ ،‬متجهة نحو امل�ستقبل‪.‬‬
‫وهنا البد من إال�شارة إ�ىل أ�ن املجل�س أالعلى للتعليم‪ ،‬قد أ��صاب حينما اختار مو�ضوع املدر�س كمو�ضوع‬
‫مركزي يف مداوالته هذه‪ ،‬باعتبار املدر�س ي�شكل أ��سا�س إ�عادة بناء املنظومة الرتبوية وتطويرها‪ ،‬وهو الفاعل‬
‫احلا�سم يف كل إ��صالح من�شود‪ .‬وهو ما يتطلب توفري املناخ املالئم ألداء مهنته ور�سالته على الوجه‬
‫املطلوب‪.‬‬
‫أ‬
‫�س�تناول املو�ضوع ‪-‬باخت�صار �شديد‪ -‬من خالل حمورين أ��سا�سيني‪:‬‬
‫‪ .1‬بع�ض عنا�رص ت�شخي�ص مهنة املدر�س ‪:‬‬
‫‪ .2‬مقرتحات‬
‫لكن أ�ود قبل ذلك أ�ن أ��شري إ�ىل بع�ض املالحظات‪:‬‬
‫الجماع على عمق االختالالت البنيوية‪ ،‬التي يعاين منها نظامنا‬ ‫الوىل‪ :‬وتتمثل يف إ‬‫املالحظة أ‬
‫ال�صالح‪ ،‬إ�ن هذه االختالالت‪ ،‬قد تتحول إ�ىل أ�خطار تتجاوز‬ ‫التعليمي‪ ،‬رغم تعدد حماوالت إ‬
‫تهديداتها املدر�سة العمومية‪ ،‬لتهدد وحدة املجتمع ومتا�سكه‪ ،‬وا�ستقراره‪.‬‬
‫املالحظة الثانية‪ :‬إ�ن و�ضع بالدنا يف �سياق التحوالت الكونية التاريخية‪ ،‬تفر�ض علينا بال�رضورة‬
‫ك�سب رهان التكوين واملعرفة كمدخل من بني املداخل الرئي�سية للتنمية الب�رشية‪ ،‬و�رشط للحفاظ‬
‫على الوجود ب أ�بعاده الرتابية إ‬
‫والن�سانية واحل�ضارية‪.‬‬
‫املالحظة الثالثة‪ :‬إ�ننا مطالبون اليوم مبراجعة كل املقاربات وال�صيغ‪ ،‬التي أ�طرت م�شاريع‬
‫ال�صالح للمحطات ‪ 1999-1980 ،1970-1966 ،1964-1957‬إ�ىل اليوم‪ ،‬والتي أ�دت إ�ىل‬ ‫إ‬
‫الخفاق واالنك�سار‪ ،‬وهوما يفر�ض إ�حداث قطيعة‪ ،‬مع كل الت�صورات‪ ،‬وطرائق العمل ال�سلبية‪،‬‬ ‫إ‬
‫التي أ�دت إ�ىل هذا الو�ضع‪ ،‬الذي يعترب نتيجة طبيعية لتطور غري طبيعي لنظامنا التعليمي‪ ،‬والغاية‬
‫من ذلك كله هو‪:‬‬
‫‪� n‬أوال ‪ :‬أ‬
‫الت��سي�س لتوجه جديد نحو امل�ستقبل‪.‬‬
‫‪ n‬ثانيا ‪ :‬هو خوفنا ال�شديد من أ�ن يجد املغرب نف�سه يف ال�سنوات القادمة‪ ،‬يكرر نف�س خيبات أالمل‪،‬‬
‫ويطرح نف�س أال�سئلة‪ ،‬وينتابه نف�س القلق واالن�شغال‪ ،‬ويت�ساءل فيه أ�بنا ؤ�نا جمددا ملاذا هذه ال�صخرة ‪/‬‬
‫�صخرة �سيزيف تالزمنا ؟‬

‫الم�ساك بعمق االختالالت‪ ،‬من خالل الدرا�سات الت�شخي�صية التي أ�جنزتها أ�و أ��رشفت‬ ‫وهكذا فرغم إ‬
‫عليها ال�سلطات الرتبوية‪ ،‬ورغم توفرنا على وثيقة مهمة‪ -‬امليثاق الوطني للرتبية كمرجعية‪ -‬ف إ�ننا‬
‫مل ن�ستطع ترجمة ت�صوراتنا إ�ىل ممار�سة ميدانية‪ ،‬ومل ن�ستطع تفعيل ما مت ت�سطريه من برامج‬
‫ومواثيق‪ .‬ليتحول امل�شكل املركزي إ�ىل مع�ضلة التنفيذ واملواكبة والتقومي امل�ستمر وعدم توفري‬
‫آ‬
‫الليات العملية للتنفيذ‪ ،‬والتحيني والنقد كمنهج لل�ضبط و�آلية للتقدم والتطوير‪.‬‬
‫يف قلب هذه امل�سافة الفا�صلة بني الت�صورات واخلطابات الرتبوية اجلديدة من جهة‪ ،‬واملمار�سة امليدانية‬
‫من جهة ثانية‪ ،‬يوجد "املدر�س"‪ ،‬حما�رصا ومطوقا يف و�ضع تربوي‪/‬تعليمي مرتبك وخمتل‪.‬‬
‫يف هذا ال�سياق نتناول املو�ضوع من خالل املحورين ال�سالفي الذكر‪.‬‬
‫املحور أ‬
‫الول‪ :‬بع�ض عنا�رص الت�شخي�ص‬
‫لن ندخل يف تفا�صيل الت�شخي�ص‪ ،‬إ�ذ أ��صبحت معروفة يف جمملها ومتداولة لدى املعنيني‪ ،‬على أ�ن‬
‫الت�شخي�ص‪ ،‬مهما كانت دقته ومو�ضوعيته وواقعيته لن يكون جمديا‪ ،‬ما مل يطرح البدائل و�سبل جتاوز‬
‫املعيقات‪ ،‬كي ن�ضع آ‬
‫الليات والو�سائل وتوفري إ�مكانيات إالجناز‪ ،‬والتنفيذ‪.‬‬
‫إ�ن مهنة املدر�س م ؤ�طرة مبجموعة من ال�سياقات منها ‪:‬‬
‫‪� .1‬سياق الرتبية والتكوين ‪ :‬وهنا نالحظ غياب إ��سرتاتيجية وطنية يف جمال التكوين أال�سا�س‪ ،‬والتكوين‬
‫امل�ستمر مدى احلياة كواجب وحق للمدر�س‪.‬‬
‫‪ .2‬تدهور بنيات اال�ستقبال املادية والرتبوية والثقافة‪ ،‬و�ضعف التجهيزات أال�سا�سية‪ ،‬وو�سائل العمل وظروف‬
‫العمل القا�سية مما ي ؤ�دي اىل تدهور احلياة املدر�سية‪ ،‬خا�صة يف العامل القروي‪.‬‬
‫‪ .3‬الو�ضع االجتماعي ‪ :‬تراجع مكانة املدر�س يف املجتمع‪ ،‬بفعل تدهور و�ضعه املادي واملعنوي‪ ،‬نتيجة انهيار‬
‫قدرته ال�رشائية وعجزه عن توفري أ�دوات املهنة‪ ،‬وان�شغاله الكلي بهموم تدين م�ستوى عي�شه‪.‬‬
‫‪ .4‬تراجع املهن التعليمية‪ ،‬بفعل غياب ال�ضوابط إالدارية والرتبوية والتقوميية ألداء خمتلف الفئات‪.‬‬
‫‪ .5‬غياب �سيا�سة وا�ضحة املعامل لولوج املهن التعليمية‪� ،‬ساهم يف تعميق اختالالت املنظومة الرتبوية‪ ،‬يف العمق‪،‬‬
‫ومي�س أ�دوار ووظائف املدر�سة العمومية كفاعل مركزي يف وحدة املجتمع و�صيانة الذات‪ ،‬وامل�ساهمة يف‬
‫االندماج املجتمعي‪.‬‬
‫املحور الثاين‪ :‬مقرتحات‪:‬‬

‫‪� .1‬ضبط إ ��سرتاتيجية لتكوين خمتلف �أطر الرتبية والتعليم ‪ :‬إ�ن ق�صور م ؤ��س�سات تكوين أالطر‬
‫وتراجعها‪ ،‬وا�ستنفاد مهامها‪ ،‬رغم النق�ص املهول يف منا�صب ال�شغل بالقطاع‪ ،‬نتيجة املغادرة الطوعية‬
‫والتقاعد والنموالدميغرايف‪ ،‬واعتماد التوظيف الع�شوائي‪ ،‬إ�ن هذا يفر�ض إ�ن�شاء املدر�سة الوطنية للمهن‬
‫التعليمية بتوجه تربوي ومعريف‪ ،‬ذي بعد تنموي‪ ،‬ي ؤ�هل املدر�سة العمومية لرفع حتديات أاللفية الثالثة‪.‬‬
‫أ‬
‫الكف�ة للمدر�سة‬ ‫من هذا املنطلق ن ؤ�كد على إ�جبارية التكوين وجودته وربطه بالرتقي لي�ساهم يف توفري أالطر‬
‫العمومية‪ ،‬يف �سياق التكوين امل�ستمر املواكب للتطورات املعرفية التي ي�شهدها العامل‪ .‬وي�ستجيب حلاجيات‬
‫النية وامل�ستقبلية‪ .‬وهذا يتطلب إ�عداد مكونني دوي مهارات عالية تناط بهم برامج التكوين‬ ‫املغرب آ‬
‫والتكوين امل�ستمر‪.‬‬

‫‪ .2‬التدقيق يف معايري ولوج مهنة التدري�س‪ :‬إ�ن هذا التدقيق هو مطلب و�رشط إل�صالح املنظومة الرتبوية‬
‫والنهو�ض بالعملية التعليمية‪ .‬فمن غري املقبول باملطلق ولوج املهنة بتعقيداتها دون تكوين‪ ،‬وهوما يطرح‬
‫س�ال‪ :‬امل� ؤ‬
‫س�ولية الرتبوية ؟‬ ‫� ؤ‬
‫ ‪ n‬كيف نواجه اخل�صا�ص يف أ‬
‫هي�ة التدري�س ؟‬
‫ �ن ما تقدم عليه وزارة الرتبية الوطنية اليوم‪ ،‬ونخ�شى أ�ن ي�ستمر لل�سنوات القادمة من توظيف مبا�رش‪ ،‬من‬ ‫‪ n‬إ‬
‫أ‬
‫غري تكوين جيد‪� ،‬سلوك ال تربوي‪ ،‬لنه ال يعتمد املهنية والتكوين‪ ،‬وي�سعى فقط مللء الفراغات الناجمة‬
‫عن اخل�صا�ص‪ .‬وهوما ال يتما�شى مع �شعارات إال�صالح‪.‬ويكر�س االختالالت التي تعاين منها املنظومة‬
‫لذلك يتوجب اتخاذ إ�جراءات حكومية ا�ستثنائية ملواجهة هذا الو�ضع مبا ي ؤ�من احلد أالدنى من التكوين‬
‫الرتبوي ي�ساعد على أ�داء املهنة املعقدة‪.‬‬
‫‪ .3‬رد االعتبار للمدر�س‪ :‬إ�ن تراجع مكانة املدر�س داخل املجتمع‪،‬يفر�ض رد االعتبار له‪ ،‬وذلك باملعاجلة‬
‫اجلادة وال�رسيعة ألو�ضاعه املادية واالجتماعية‪ ،‬بالرفع يف أالجور والتعوي�ضات‪ ،‬وتوفري �رشوط العي�ش‬
‫ول�رسته‪ ،‬وتوفري و�سائل العمل‪ ،‬وظروف العمل مبا يليق بطبيعة املهنة‪.‬‬ ‫الكرمي‪ ،‬له أ‬
‫وهنا نطلب من مكتب املجل�س حذف الفقرة الواردة يف التقرير التي تت�ضمن " حت�سني أالجور‪ ،‬والو�ضع‬
‫املادي واالجتماعي لن�ساء ورجال التعليم لثالث اعتبارات "‪:‬‬
‫أ‬
‫هوال�ش�ن بالن�سبة لكافة‬ ‫الول ‪ :‬أ�ن أ�جور ال�شغيلة التعليمية ظلت جممدة ل�سنوات‪ ،‬كما‬ ‫ ‪ n‬االعتبار أ‬
‫املوظفني‪.‬‬
‫ ‪ n‬االعتبار الثاين ‪ :‬أ�ن �شبكة أالجور مل يتم إ��صالحها ل�سنوات عديدة‪ ،‬وتقادمت م ؤ��رشاتها‪.‬‬
‫ ‪ n‬االعتبار الثالث ‪ :‬الرتقية نف�سها مل تعالج بكيفية �شمولية حت�سني أالجور‪ .‬مقارنة مع أ�جور بقية‬
‫القطاعات وحتى أ�جور بع�ض م ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص‪ ،‬وقيا�سا للواقع املعي�شي ومتطلبات املهنة ف إ�ن‬
‫م�من عن احلاجة‪.‬‬ ‫أ�جور ن�ساء ورجال التعليم ال ترقى إ�ىل م�ستوى العي�ش الالئق‪ .‬وال جتعلهم يف أ‬
‫الت�كيد على �رضورة رفع معاناة املدر�س بالو�سط القروي وذلك ب ‪:‬‬ ‫وهنا البد من أ‬
‫‪ .1‬التحفيز املادي‪.‬‬
‫‪ .2‬توفري ال�سكن الالئق‪.‬‬
‫‪ .3‬توفري املنح ألبنائه ملتابعة درا�ستهم الثانوية والعالية‪.‬‬
‫ألن ذلك يف منظورنا �سي�ساهم يف ا�ستقرار املدر�س ليتحول ويحول املدر�سة إ�ىل مركز إ��شعاع وتنوير داخل‬
‫الو�سط القروي‪.‬‬
‫توفري كرامة املدر�س واملدر�سة وذلك باالهتمام بالف�ضاء املدر�سي وتوفري �رشوط نظافة أالق�سام وحرمتها‪،‬‬
‫وجتهيزها باملاء والكهرباء واملرافق ال�صحية ال�رضورية‪.‬‬
‫إ�ن حالة االغرتاب التي يعي�شها املدر�س واملتمدر�س ناجمة أ‬
‫بال�سا�س عن اهرتاء البنيات وه�شا�شتها وغياب كل‬
‫و�سائل التن�شيط املوازي‪ ،‬التي تربط املدر�س واملتمدر�س بامل ؤ��س�سة التعليمية‪.‬‬
‫إ�ن ال�شعور باالنتماء اىل امل ؤ��س�سة التعليمية‪ ،‬يتطلب عدم ح�رص وظيفة املدر�سة يف التدري�س كمهمة تقنية‬
‫تبتدئ داخل الف�صل وتنتهي بانتهاء العمل داخله‪ ،‬يف حني أ�ن أالمر يتجاوز هذا احلد إ�ىل حتويل امل ؤ��س�سة‬
‫التعليمية إ�ىل ف�ضاء ثقايف وريا�ضي وترفيهي‪.‬‬

‫‪� .4‬سلطة الرتبية‪ :‬إ�ن رد االعتبار للمهن التعليمية يقت�ضي �ضوابط تربوية و إ�دارية وتقوميية من�صفة ألداء‬
‫خمتلف الفئات التعليمية‪ ،‬ألن اجلودة داخل املدر�سة تفر�ض حكامة جيدة يخ�ضع لها كل املتدخلني يف‬
‫العملية الرتبوية عرب و�ضع معايري �شفافة وم�ساطر وا�ضحة ومعلنة م�سبقا‪ ،‬ويخ�ضع لها اجلميع‪ ،‬على أ�ن‬
‫ال حكامة بدون مراقبة وال حما�سبة‪.‬‬
‫ورد االعتبار ملهنة التدري�س واملدر�سة يفر�ض االحرتام التام واملطلق حلرمة امل ؤ��س�سة‪ ،‬التي ال يجب أ�ن تخ�ضع‬
‫إ�ال ل�سلطة الرتبية‪ ،‬ول�سلطة الرتبية وحدها‪.‬‬
‫ال�سيدات وال�سادة‪،‬‬
‫الجراءات املقرتحة من طرف �رشكائنا يف ال� أش�ن الرتبوي �ستظل‬

‫الجراءات وغريها من إ‬ ‫إ�ن كل هذه إ‬
‫ال�صالح‪ ،‬انخراط واع ب أ�همية ودقة‬ ‫بدون جدوى‪ ،‬إ�ذ مل ت ؤ�طرها ثقافة االنخراط اجلماعي يف إ‬
‫الظرفية الوطنية يف �سياق التحوالت الكونية الرهيبة‪.‬‬
‫و إ�ذا مل ت ؤ�طرها ثقافة التوازن التام بني احلقوق والواجبات‪ .‬بتد�شني مرحلة جديدة‪ ،‬تعطي أ‬
‫المل‬
‫وتعيد الثقة يف أ�طار م�رشوع جمتمعي دميقراطي‪/‬حداثي ميتلك كل مقومات ومرتكزات مواجهة‬
‫حتديات الع�رص وحقائقه‪.‬‬
‫أال�ستاذ عالل بنلعربي‪،‬‬

‫الكاتب العام للنقابة الوطنية للتعليم (ك‪.‬د‪�.‬ش‪).‬‬

‫‪ .3.6‬اجلامعة احلرة للتعليم‬
‫مداخلة اجلامعة احلرة للتعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد العام لل�شغالني باملغرب‬
‫يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع ‪:‬‬
‫" املوا�صفات املهنية لرجل التعليم "‬
‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬حممد بنجلون أ�ندل�سي‬

‫فهـر�س‬
‫‪ n‬توطئة‬
‫‪ n‬مدر�س‪" :‬حرفة" أ�م "مهنة"‬
‫‪ n‬مميزات املهنة على م�ستوى نوعية التكوين أال�سا�س‬
‫‪ n‬من هواملدر�س‪ ،‬وما هي املوا�صفات التي عليه التحلي بها ؟‬
‫‪ n‬ما هي إ�مكانات تطوير وتنمية مهنة التدري�س ؟‬
‫‪ n‬الكفايات املهنية للمدر�س ‬
‫‪� n‬ستة مناذج بالن�سبة ملهنة املدر�س ‬
‫‪ n‬ماذا بالن�سبة لبالدنا ؟ ‬
‫‪ n‬خال�صات وتو�صيات ‬
‫‪ n‬املراجع ‬
‫توطئــة‬
‫بالزمة الناجتة عن الت�سيب من جراء‬‫إ�ن اجلامعة احلرة للتعليم ملتزمة باملو�ضوع املطروح يف دقته املتعلقة أ‬
‫تعدد املتدخلني يف �صياغة املفهوم أالمثل ملهنة التدري�س‪ .‬ولذلك �سنكون مو�ضوعيني يف طرح إال�شكالية‬
‫بالكراهات التفاو�ضية التي ال جمال لها داخل املجل�س أالعلى للتعليم‪ .‬رغم‬ ‫بكامل عنا�رصها دون أ‬
‫الت�ثر إ‬
‫إ��رصارها على طلب امل�ساندة من جمل�سكم املوقر للعناية الكاملة بالظروف املادية واملعنوية واالجتماعية‬
‫ألل�رسة التعليمية‪.‬‬
‫والعمال التي اهتم أ��صحابها بدرا�سة وحتليل موا�صفات‬ ‫البحاث أ‬ ‫وعليه �سننطلق من بع�ض أ‬
‫املدر�س من زوايا خمتلفة‪ ،‬منطلقني من املعنى اال�صطالحي لعبارتي "مهنة" و"حرفة" يف القامو�س‬
‫اللغوي العربي‪ ،‬مرورا ببع�ض �شبكات موا�صفات املدر�س التي مت إ�جنازها عرب العامل والتي ت�ستهدف‬
‫املدر�س من كل جوانب �شخ�صيته ونوعية عمله وخ�صو�صية وظيفته والقيام مبقارنة بني التكوين‬
‫ال�سا�س لكل منهما؛ لنخل�ص يف اخلتام إ�ىل بع�ض‬ ‫"املهني" و"العام" من حيث نوعية التكوين أ‬
‫التو�صيات واخلال�صات التي من � أش�نها م�ساعدتنا على و�ضع وحتديد عنا�رص "�شبكة موا�صفات"‬
‫للمدر�س اجليد خا�صة بالو�ضعية ببالدنا‪.‬‬
‫مدر�س‪" :‬حرفة" أ�م "مهنة"‬

‫إ�ذا كان ا�ستعمال هذين امل�صطلحني يتم أ�حيانا كمرادفني لبع�ضهما‪ ،‬ففي الل�سان العربي البن منظور هناك‬
‫بع�ض االختالف بني العبارتني‪.‬‬
‫وح َر َف ألهله‬
‫احلرفة هي ال�صناعة‪ .‬ويقول ابن منظور (�ص‪ ،44.‬ج‪" )9‬وحرفة الرجل‪� :‬ضيعته أ�و�صنعته‪َ .‬‬
‫واحرتف‪ :‬ك�سب وطلب واحتال‪ ،‬وقيل االحرتاف االكت�ساب أ� ًّيا كان‪ ".‬إ�ذن فاحلرفة هي ال�صناعة وهي مرتبطة‬
‫بالك�سب واالكت�ساب‪.‬‬

‫املهنة من َم َه َن‪" :‬املَ ْهنَة وامل ِْهنَة واملَ َهنَة واملَ ِهنَة كله احلذق باخلدمة والعمل ونحوه" إ�ذن فاملهنة مقرتنة‬
‫بالكفاءة العليا يف أ�داء حرفة أ�و�صنعة أ�وعمل‪�( .‬ص‪ ،424 .‬ج‪.)13‬‬
‫إ�ذا أ�خذنا هذين امل�صطلحني يف معنييهما احلديثني‪ ،‬ميكننا تلخي�ص خا�صيات كل منهما على النحو‬
‫التايل‪:‬‬
‫"احلرفة" ‪:‬‬
‫‪ n‬عمل يدوي أ�و تقنية أ�و�آلية ترتكز على جمموعة معارف مدجمة؛‬
‫‪ n‬مهارة مكت�سبة بالتجربة والتدريب (التمرين‪ ،‬إالعادة إ�ىل حد الروتني‪.)...‬‬
‫"املهنة"‬
‫ ‪ n‬ن�شاط يتطلب معارف عاملة‪ .‬خ�صو�صا بالن�سبة ملهن إالن�سان (الطب‪ ،‬التعليم‪ ،)...‬حيث املمار�سة تتطلب‬
‫معرفة من م�ستوى عال وقدرة على التجريد �رضورية من أ�جل التو�صل إ�ىل العام واملبد أ�‪ ،‬خلف اخلا�ص‬
‫بكل فرد (مري�ض‪ ،‬تلميذ‪.)...‬‬
‫‪ n‬ن�شاط " ُيع َّلم" و" ُيد َّر�س" عن طريق ال�رشح والتف�سري ال�شفوي للمعارف واملمار�سات‪ ،‬ال�شيء الذي يعني‬
‫عقلنة ا�ستداللية للفعل‪ .‬تتم أ�جر أ�ة هذه العقلنة عند املرور إ�ىل الكتابة‪ ،‬مما ميكن من جتميع املعارف‬
‫ون�رشها على أ�و�سع نطاق‪.‬‬
‫ن�سجل يف ال�سنوات أ‬
‫الخرية �رضورة املرور عرب تكوين جامعي كمعيار أ��سا�سي لولوج "مهنة"‪ .‬كما‬
‫أ�ن "املهن" ما زالت تتمتع بجاذبية أ�كرث من "احلرف"‪.‬‬
‫مميزات "املهنة" على م�ستوى نوعية التكوين أ‬

‫ال�سا�س‬
‫إ�ذا قمنا مبقارنة ب�سيطة بني التكوين اجلامعي العام والتكوين "املهني"‪ ،‬كما فعل‬
‫(‪ R. Bourdoncle (Septembre 2007‬ميكننا تلخي�ص ما قاله هذا أالخري يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫بالن�سبة للن�شاط التدري�سي يعرف اجلميع التمييز الكال�سيكي بني "املعارف املُدَ َّر َ�سة" (املواد) و"املعارف من‬
‫أ�جل التدري�س" (البيداغوجيا والديداكتيك ومعرفة املنظومة الرتبوية‪ .)...‬املعارف املدر�سة تبقى �رضورية‬
‫ولكنها غري كافية لذاتها ح�سب غود ‪ )Goode) 1969‬ولي�ست وليدة عمل وال هي من اختيار ُمدَ ِّر�سي‬
‫التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬ولكن من طرف الباحثني ووا�ضعي الربامج واملناهج‪ .‬ويف الغالب أالعم ي�سهل‬
‫ولوجها من طرف أ�ي �شخ�ص عادي �سبق أ�ن تعلم باملدر�سة‪ .‬باملقابل إ�ن "املعارف من أ�جل التدري�س" هي‬
‫يت��س�س جزء كبري من مهننتهم‪ .‬على أ�ن ال ن�سقط يف إالفراط يف جعل‬ ‫اخلا�صية املميزة للمدر�سني وعليها أ‬
‫هذه املعارف جامعية أ�كرث من الالزم حتى ت�صبح نظرية وال عالقة لها مبمار�سة التدري�س‪.‬‬

‫التكوين «المهني»‬ ‫التكوين العام‬ ‫"الم َم َّهن‬

‫المجال ُ‬
‫انتقاء الوافدين اجلدد كميا‬ ‫اللجوء على أ��سا�س �شهادة‪ ،‬لي�س‬ ‫‪n‬‬
‫هناك أ�ي انتقاء قبلي‪ ،‬غياب املراقبة‬

‫ ‪n‬‬
‫جهاز االنتقاء‬
‫االجتماعية بكل أ�نواعها‪ -.‬انتقاء وكيفيا‪ ،‬على أ��سا�س معايري‬ ‫والتجنيد‬
‫الوافدين اجلدد كميا وكيفيا‪ ،‬على �سو�سيو‪-‬ثقافية‪.‬‬
‫أ��سا�س معايري �سو�سيو‪-‬ثقافية‪.‬‬
‫‪ -‬تن�شد تكوين الهوية املهنية‬
‫للطالب وانخراطه يف الثقافة‬ ‫ي�سيتجيب مل�رشوع تكوين‬ ‫‪n‬‬
‫جهاز وتنظيم‬
‫الثقافة ال�شخ�صية للطالب‪ ،‬ولي�س‬ ‫التكوين‬
‫املهنية للممار�سني ال�سابقني له‪.‬‬
‫هويته (ميكن احلديث عن تكوين‬
‫ال�شيء الذي ي�ساهم يف تكوين‬ ‫هوية "طالبية" باجلامعة‪.‬‬ ‫مهننة التكوين‬
‫"�شعور الت�ضامن"‬
‫‪ -‬مُتنح الدبلومات ويعرتف بها‬ ‫نموذج منح ‪ -‬مُتنح الدبلومات ويعرتف بها‬
‫من طرف املهنيني املمار�سني‪،‬‬ ‫من طرف أال�ساتذة الباحثني‪،‬‬ ‫الدبلومات‬
‫فهواعرتاف مرجعي خارجي‪.‬‬
‫واالعتراف بها فهواعرتاف مرجعي داخلي‪ .‬‬
‫جودة املمار�سة املهنية التي‬

‫معايير تقييم نتائج االمتحانات (تقييم من‬
‫يثبتها أال�ساتذة اجلدد الذين‬
‫جودة التكوين طرف أال�ساتذة الباحثني) ‬
‫تلقوا التكوين‪.‬‬
‫البناء التدريجي للهوية املهنية للمدر�سني على م�ستويني "التح�سي�س" و"التحول" ال�شيء‬
‫الذي ميكن من ولوج ت�صورات جديدة حول الذات‪ .‬أ�هم التحوالت على م�ستوى الهوية‬ ‫مهننة أال�شخا�ص‬
‫املهنية تتم خالل مرحلة التكوين أال�سا�س‪ ،‬إ�ال أ�ن هذه ال�سريورة ت�ستمر مدى احلياة‬
‫املهنية للمدر�س‪.‬‬
‫منظمة خمتارة من طرف املهنة‪ ،‬على أ��سا�س تبويب خا�ص‪،‬‬ ‫‪n‬‬
‫ذات م�صداقية بخ�صو�ص جناعتها (ولورمزيا)‪،‬‬ ‫‪n‬‬ ‫مهننة المعارف‬

‫جمردة ومتطورة مبا فيه الكفاية حتى ي�صعب ولوجها بالن�سبة لغري املهني‪.‬‬ ‫‪n‬‬
‫امل�صدر ‪R.Bourdoncle [2007] site Internet.:‬‬
‫س�ال امل�رشوع هنا هو‪ :‬ما ال�سبيل الكت�ساب �صفة املهنية ؟ ي�شرتط عبد اجلواد نور الدين (‪)1992‬‬ ‫ال� ؤ‬
‫عدة �رشوط أ�همها‪:‬‬
‫‪ n‬حتديد الوظائف التي يقوم بها أ�هل املهنة بدقة وو�ضوح‪،‬‬
‫ ��سناد املهنة إ�ىل قاعدة علمية‪،‬‬‫‪ n‬إ‬
‫ �عداد املمار�سني داخل اجلامعة‪،‬‬ ‫‪ n‬إ‬
‫‪ n‬حتديد التطور املهني امل�ستمر وممار�سة أ�خالقية خا�صة باملهنة‪،‬‬
‫‪ n‬و�ضع ميثاق أ�خالقي للمهنة‪.‬‬
‫نالحظ إ�ذن أ�ن اكت�ساب هذه ال�صفة �سريورة طويلة أالمد‪ ،‬وعلى كل من ينت�سب لهذه املهنة أ�وتلك أ�ن يقوم‬

‫بدوره من أ�جل احلفاظ على هذه ال�صفة وتطويرها من حيث قيمتها االجتماعية وو�ضع أ�هلها املعياري‬
‫س�ال الذي يهمنا نحن هنا هو‪ :‬ما هي ال�سبل‬ ‫واملادي حتى تتح�صن وحت�ضى بتقدير كل أ�فراد املجتمع‪ .‬ال� ؤ‬
‫الكفيلة التي قد جتعل مهنة التدري�س حم�صنة وتتميز ب�صفة املهنية ؟ ألننا على يقني أ�ن إالجابة على هذا‬
‫س�ال �ستو�ضح لنا عددا من املوا�صفات ميكن إ�دراجها من بني موا�صفات املدر�س اجليد والناجح‪.‬‬‫ال� ؤ‬
‫من هو املدر�س‪ ،‬وما هي املوا�صفات التي عليه التحلي بها ؟‬

‫بعد احلديث عن "املهنة" و"احلرفة" أن�تي إ�ىل احلديث عن �صاحب املهنة مو�ضوع الورقة التي بني أ�يديكم‪ ،‬أ�ال‬
‫وهواملدر�س‪ .‬من يكون هذا املدر�س ؟ وما هي اخلا�صيات املميزة ملهنته ؟ حتى نتمكن من �ضبط املوا�صفات‬
‫التي عليه التحلي بها لكي يكون أ�وي�صري مدر�سا ناجحا ؟‬
‫إ�ن�سان‬
‫موظف‬
‫مربي وناقل قيم‬
‫املدر�س إ�ن�سان‪ ،‬ومن حيث هو إ�ن�سان فعليه االت�صاف ب�صفات إالن�سانية املرتكزة أ��سا�سا على احرتام الغري‬
‫والر أ�ي آ‬
‫الخر‪.‬‬
‫املدر�س مواطن‪ ،‬وعليه التحلي بروح املواطنة وال�شعور باالنتماء إ�ىل وطن و�شعب بحيث ي�صبح – إ�ذا مل يكن‬
‫كذلك من قبل‪ -‬مدافعا على رموز الوطن الدينية والوطنية والنظامية‪.‬‬
‫املدر�س موظف‪ُ ،‬ي َع َّرف املوظف ح�سب القانون إالداري أب�نه �شخ�ص ُي َعينَّ و ُي َر َّ�سم و ُي َر َّقى يف مراتب الوظيفة‬
‫العمومية‪ .‬إ�ال أ�ن وظيفة التدري�س ال تنح�رص يف هذه اخلا�صيات الثالث للموظف‪ ،‬وذلك لعدة أ��سباب نورد‬
‫أ�همها فيما يلي‪:‬‬
‫ ‪ n‬ف�ضاء العمل ‪ :‬املدر�سة لي�ست ف�ضاء عاديا‪ ،‬ألنها مركزا تربويا بامتياز ولو أ�ن البع�ض يعتربها �صورة‬
‫م�صغرة للمجتمع فهذا الف�ضاء يتميز عن املجتمع بنوعية العالقات التي تربط بني أالفراد املركبة له‬
‫وبنوعية العمل املنجز بني جدرانه‪ .‬فاملدر�سة ف�ضاء عمل وتكوين يف نف�س الوقت‪ ،‬بالن�سبة للموظفني‬
‫العاملني فيه‪ .‬ومنه فهذا الف�ضاء ال ي�شبه مثيليه من ف�ضاءات الوظيفة العمومية حيث يتواجد املوظفني‬
‫واملواطنني الذين يف أ�غلب احلاالت يكونون را�شدين‪،‬‬
‫ ‪ n‬نوعية العالقات ‪ :‬العالقات متعددة من حيث النوع‪ ،‬و أ�همها تلك التي جتمع بني املدر�س واملتعلم‬
‫أ�ول زبناء اخلدمة املقدمة يف ف�ضاء امل ؤ��س�سة التعليمية‪ .‬أ�ما نوعية العالقة الثانية ف إ�دارية بامتياز وجتمع‬
‫بني املدر�س ورئي�سه املبا�رش إالداري (املدير) والهدف أال�سا�سي لهذه العالقة هوتنظيم ف�ضاء العمل على‬

‫امل�ستوى إالداري وربطه بالف�ضاءات اخلارجية بفعالية �ضمانا للنظام و�رسعة أالداء‪ .‬ول�سنا يف حاجة‬
‫س�ول عن‬ ‫إ�ىل التذكري أب�ن طبيعة هذه العالقة تبقى تراتبية‪ .‬العالقة الثالثة هي عالقة املدر�س باملفت�ش امل� ؤ‬
‫امل ؤ��س�سة‪ ،‬وهذه العالقة تكوينية بامتياز وهدفها أال�سمى الرفع من م�ستوى مردودية املدر�س بغية الرفع‬
‫من م�ستوى التالميذ واملنظومة التعليمية على ال�سواء‪ .‬كما ال نن�سى عالقة املدر�س بزمالئه يف املهنة التي‬
‫تبقى عالقة تبادل اخلربات والتجارب واملعلومات‪ ،‬أ�ما عالقته أب��رس املتعلمني فتبقى باملغرب تقليدا جديدا‬
‫إ�ىل حد ما وعلينا العمل جميعا من أ�جل و�ضع أ��س�سه التي تهدف أ��سا�سا إ�ىل الرفع من امل�ستوى إالدراكي‬
‫للمتعلم والرفع من جودة التعليم والرتبية بت�ضافر جهود اجلميع م ؤ��س�سة وموظفني و أ��رسة وجمتمع‬
‫مدين‪ ،‬ألن املدر�سة ملزمة باالنفتاح على املجتمع‪ ،‬وب�صفة خا�صة على حميطها نظرا للهوة التي ما‬
‫فتئت تتو�سع بني ما تقدمه املدر�سة للمتعلم وما يجده وميار�سه خارج أ��سوارها إ�ن على امل�ستوى املعريف‬
‫أ� أ‬
‫والخالقي‪..‬‬
‫‪ n‬نوعية اخلدمة املقدمة ‪ :‬املنظومة الرتبوية‪ ،‬بكل مكوناتها‪ ،‬تقدم خدمة إ�ال أ�نها خدمة من نوع خا�ص‬
‫وذلك لعدة أ��سباب أ�همها‪ :‬اخلدمة تُقدم على املدى الطويل مما دفع بالبع�ض إ�ىل اعتبار التعليم جماال‬
‫غري مثمر وال منتج نا�سني نوعية وخ�صو�صية العمل واخلدمة املقدمة ف إ�ذا كانت مهمة الطبيب تنتهي مع‬
‫�شفاء أ�وموت املري�ض واملحامي مع النطق باحلكم النهائي يف الق�ضية واملهند�س مع نهاية أ��شغال الور�شة‬
‫أف�ثر املدر�س يف املتعلم قد يرافقه مدى احلياة ولهذا نبحث على أالثر أالكرث إ�يجابية لتدعيمه وتقويته‬
‫أ�ما آ‬
‫الثار ال�سلبية فنحاول تفاديها وجتنبها‪.‬‬
‫مما �سبق نخل�ص إ�ىل أ�ن املدر�س يقوم بوظيفة خا�صة يقدم من خاللها خدمة للمجتمع أ‬
‫ولل�رسة‬
‫والخالقي‪.‬‬‫وذلك على املدى الطويل‪ ،‬م�ساهما يف تكوين أ�جيال امل�ستقبل على امل�ستوى املعريف أ‬
‫وعليه فوظيفة التعليم �صرُ ِّ َحت من بني الوظائف ذات املخاطر العليا ‪ à hauts risques‬من طرف‬
‫بع�ض الباحثني يف امليدان‪ .‬وهذه املخاطر ترجع أ‬
‫بال�سا�س إ�ىل املجهود الفكري امل�ستمر الذي يبذله‬
‫املدر�س وعلى التنوع الكبري يف �صفوف التالميذ على م�ستوى ال�شخ�صية واالنتظارات والرتبية‬
‫أ‬
‫الولية بالبيت و أ�هداف كل واحد‪...‬‬
‫أ�ما على أ�ر�ض الواقع فنالحظ أ�ن املدر�س أ��صبح يعترب نف�سه موظفا عاديا كباقي املوظفني‪ ،‬ال‬
‫تهمه يف م�ساره املهني غري الرتقية واالنتقال‪ .‬وبطبيعة احلال فلهذه الو�ضعية أ�ثرها ال�سلبي‬
‫على م�ستوى أ‬
‫الداء ب�سبب عدم اال�ستقرار والتوتر ‪ instabilité et le stress‬الدائم الذي يعي�شه‬
‫املدر�س‪.‬‬
‫ال� ؤ‬
‫س�ال املوايل هو ‪ :‬ما هي إ�مكانات تطوير وتنمية مهنة التدري�س ؟‬
‫يرى فليب برينو‪ ]Ph. Perrenoud] 1994‬أ�ن هناك طريقني لتنمية وتطوير هذه املهنة‪ :‬أ‬
‫بالكدحة‬
‫‪ la prolétarisation‬أ�وباملهننة ‪: la professionnalisation‬‬
‫‪" n‬يفقد املدر�سون �شيئا ف�شيئا حرفتهم ل�صالح نخبة نخب ت�ضع وتخرج الربامج والطرق الديداكتيكية‬
‫و أ�دوات التعليم والتقييم والتكنولوجيات التعليمية وهذا نوع من أالكدحة" ح�سب برينو؛‬
‫‪" n‬ي�صبح املدر�س مهنيا حقيقيا‪ ،‬متجها نحوحل امل�شاكل‪ ،‬م�ستقال يف النقل الديداكتيكي واالختيارات‬
‫إال�سرتاتيجية‪ ،‬قادرا على العمل يف تعاون وت�آزر يف إ�طار امل ؤ��س�سة والفريق البيداغوجي (الذي مل يتفعل‬
‫بعد يف املغرب) ومنظما من أ�جل تدبري تكوينه امل�ستمر" وهذه هي املهننة ‪la professionnalisation‬‬
‫ح�سب برينو‪.‬‬

‫ميكن تعريف مفهوم املهنة مبقاربتني خمتلفتني‪ ،‬لومو�س ‪ ]Lemosse] 1989‬أ‬

‫الوىل �سكونية ‪statique‬‬
‫وتهدف إ�ىل حتديد املعايري التي �ست�سمح بالتعرف على املهني‪ ،‬والثانية تركز على اال�سرتاتيجيات املتبناة من‬
‫أ�جل ولوج إ�طار املهني‪ .‬وبعد اجلرد الذي قام به الباحث على م�ستوى أالدبيات خل�ص إ�ىل إ�مكانية تعريف‬
‫املهنة من خالل املعايري التالية‪:‬‬
‫‪ n‬ثقافية تلزم امل� ؤ‬
‫س�ولية الفردية للممار�س ؛‬
‫‪ n‬عاملة‪ ،‬غري روتينية وال �آلية وال تكرارية؛‬
‫‪ n‬عملية‪ ،‬ألنها ُت َع َّرف كممار�سة فن ولي�س نظرية أ�وافرتا�ضية؛‬
‫‪ n‬غريية‪ ،‬من خاللها تقدم خدمة ثمينة للمجتمع؛‬
‫‪ n‬تقنية تُعلم وتُدرك إ�ثر تكوين طويل أالمد؛‬
‫ ‪ n‬املجموعة املمار�سة لهذا الن�شاط منظمة تنظيما حمكما وذات ان�سجام داخلي كبري‪.‬‬
‫بخ�صو�ص الرتبية والتعليم‪ ،‬ي�سجل لومو�س‪ ،‬أ�ن هذا الن�شاط ي�ستجيب لبع�ض املعايري املذكورة أ�عاله‪،‬‬
‫س�ولية الفرد‪ .‬وهوعمل خالق يتطلب التمكن من عدة تقنيات كما أ�نه‬ ‫و أ�همها‪ :‬التعليم ن�شاط ثقايف يلزم م� ؤ‬
‫خدمة ثمينة مقدمة للمجتمع‪ .‬باملقابل بع�ض املعايري ال ت�صلح لقيا�س مهنية التدري�س‪ .‬بالفعل نت�ساءل عن‬
‫تنظيم املدر�سني وان�سجامهم باملغرب كما نت�ساءل عن مدة ونوعية التكوين امل ؤ�دي إ�ىل مهنة التدري�س‪..‬‬
‫املالحظ ببالدنا هوتنوع م�سارات التكوين بالن�سبة لنف�س الفئة من املدر�سني‪ ،‬ناهيك عن التوظيف املبا�رش‬
‫الذي ي ؤ�دي إ�ىل تكليف أ��شخا�ص ال ميتلكون أ�دنى موا�صفات املدر�س املحتمل ‪ l'enseignant potentiel‬مما‬
‫ي�صعب عليه القيام مبهمته وي ؤ�ثر �سلبا على م�ستوى التالميذ وبالتايل على جودة املنظومة الرتبوية ككل‪.‬‬
‫وكما �سبق وقلنا فامل�ستوى املعريف وال�شواهد والدبلومات ال جتعل من املرء مدر�سا من امل�ستوى املطلوب‪ ،‬يف‬
‫غياب املمار�سة الفعلية ملهنة التدري�س‪.‬‬
‫س�ولية من طرف جمموعة املهنيني على‬ ‫النوع الثاين من الباحثني‪ ،‬دائما ح�سب لومو�س‪ ،‬ركز على حتمل امل� ؤ‬
‫والخالقيات التي أ‬
‫تت��س�س عليها‬ ‫م�ستوى التحكم يف م�سارات التكوين أال�سا�س وامل�ستمر وتطور املعارف أ‬
‫املهنة ويف اخلتام على م�ستوى مراقبة �رشوط القبول‪ .‬وعلى هذا امل�ستوى ي ؤ�كد لومو�س " أ�ن التعليم مازال‬
‫ن�صف مهنة"‪.‬‬
‫فما هو ال�سبيل جلعل التعليم مهنة ؟‬

‫أ�ول جمال يجب الرتكيز عليه هوحتديد �رشوط الرت�شح والولوج إ�ىل مراكز تكوين املدر�سني‪ .‬بحيث إ�ىل‬
‫جانب ال�شهادة اجلامعية التي تبقى �رضورية علينا تبني نظام تر�شح وانتقاء �شبيه ملا تبنته باقي إ�دارات‬
‫الوظيفة العمومية باالعتماد على ملف تر�شيح ي�ضم‪:‬‬
‫‪ .1‬طلب تر�شيح مكتوب من طرف املرت�شح‪،‬‬
‫‪ .2‬ر�سالة حتفيز ي�رشح فيها املرت�شح دوافع وعلل اختياره ملهنة التدري�س‪ ،‬مع احلر�ص على أ‬
‫الت�كد من أ�ن‬
‫املرت�شح اختار املهنة عن وعي‪ ،‬ولي�س ل�سد رمق العي�ش ال غري‪،‬‬
‫‪ .3‬اللقاء املحادثة بح�ضور عدة ُم َق ِّومِ ني خمت�صني يف جماالت متعددة‪ ،‬لدرا�سة وحتليل �شخ�صية املرت�شح من‬
‫جميع جوانبها‪ ،‬معرفيا ووجدانيا و أ�خالقيا‪ ،‬بطبيعة احلال على أ��سا�س �شبكات تقييم متفق عليها من‬
‫طرف املمار�سني احلاليني وخ�صو�صا ذوي التجربة الكافية من بينهم‪،‬‬

‫‪ .4‬تنظيم امتحان كتابي لفائدة املتفوقني يف املراحل ال�سابقة‪ ،‬من أ�جل حتديد مدى قدرة املرت�شح على تعلم‬
‫دقائق أ�مور مهنة جديدة بالن�سبة إ�ليه‪.‬‬
‫على أ�ن يتم ربط مراكز ومعاهد التكوين يف ميدان الرتبية والتكوين باجلامعة و أ�ن ت�سند مهمة إالعداد‬
‫ملخت�صني يف علوم الرتبية والديداكتيك مع االهتمام بالتداريب العملية والبحث الرتبوي أ�كرث‪ ،‬و أ�ن تتوج‬
‫الدرا�سة بدبلوم يف علوم الرتبية ي�ساير املعايري الدولية (وذلك على غرار املحامي الذي ال ميكنه فتح مكتب‬
‫حماماة مبجرد ح�صوله على إ�جازة يف القانون اخلا�ص ولوبتفوق كبري)‪ .‬وهذا الربط بني م ؤ��س�سات التكوين‬
‫يف ميدان التعليم واجلامعة أ�مر طبيعي‪ ،‬ألنه من املفرو�ض أ�ن يكون رجل وامر أ�ة التعليم أ�ول م�ستفيد‬
‫من اخلدمة التي تقدمها م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين بحكم انتمائه أل�رسة الرتبية والتكوين كما أ�ن فتح‬
‫جمال البحث أالكادميي يف ميادين علوم الرتبية والديداكتيك �سي�سمح من و�ضع لبنات البحث‪-‬الفعل ‪la‬‬
‫‪ recherche-action‬الذي يلعب دورا أ��سا�سيا يف تطوير وتنمية الكفايات املهنية لكل رجال ون�ساء التعليم‬
‫وكذا تطوير جودة املنظومة التعليمية والرفع من مردوديتها‪ ،‬نظرا للدور الفعال الذي يلعبه هذا النوع من‬
‫أالن�شطة يف التكوين امل�ستمر لفائدة كل من يقوم به أ�وي�شارك فيه‪.‬‬
‫الكفايات املهنية‪les compétences professionnelles :‬‬
‫ت َُك ِّون الكفايات املهنية مثلوثا أ��سا�سيا‪ ،‬قد يعترب أ�هم مثلوث بالن�سبة للممار�سة التعليمية‪-‬التعلمية وهو‪:‬‬
‫أ‬
‫"امل�شاريع‪-‬الفعال‪-‬الكفايات" "‪"les projets-les actes-les compétences‬‬
‫ ‪ n‬امل�شاريع‪ :‬هي التي تعطي معنى أللهداف والغايات التي يحددها املدر�س ألفعاله (م�رشوعه ال�شخ�صي‬
‫يف إ�طار م�رشوع امل ؤ��س�سة)‬
‫ ‪ n‬أالفعال‪ :‬الت�رصفات كمدر�س (م�ساعدة التالميذ يف تعلمهم وكذلك تدبري املجموعة‪ ،‬والعمل يف فريق‬
‫مع الزمالء‪)...‬‬
‫‪ n‬الكفايات‪ :‬املعارف والتمثالت والنظريات "ال�شخ�صية" ال�شيمات ‪ les schèmes‬أ‬
‫املعب�ة من أ�جل حل م�شاكل‬
‫يف و�ضعية العمل (‪.)Charlier et Donnay,1993‬‬
‫ما هي الكفاية بالن�سبة للمدر�س ؟‬

‫َي ْع ِر ُف هذا املجال منذ مدة عدة بحوث و�صدور عدة مقاالت "علمية"‪ ،‬و أ�غلبها يتفق على‬
‫تداخل ثالثة �سجالت من املعطيات وهي‪ - :‬املعارف – �شيمات التدخل –جدول الئحة الت�رصفات‬
‫والروتينات املتوفرة‪.‬‬
‫ح�سب برينو[‪" ]Ph. Perrenoud 1994‬املحرتف يفكر قبل و أ�ثناء وبعد الفعل‪ .‬وي�ستعمل خالل تفكريه متثالت‬
‫ومعارف وم�صادر خمتلفة‪ .‬وبدون هذه القدرة على تعبئة وحتيني املعارف (من خالل �شيمات الفعل) لي�س‬
‫هناك كفايات‪ ،‬بل معارف لي�س إ�ال‪"..‬‬
‫ومن هنا ميكننا اجلزم أ�ن تكوين املدر�س يعني‪ :‬تنمية وتطوير التمثالث ونظريات املدر�س‪ ،‬إ��ضافة إ�ىل إ�غناء‬
‫�شيمات الفعل لديه‪ .‬و�شيمات الفعل نوعان‪:‬‬

‫و�ضعية‬
‫متثالت‪ ،‬نظريات املدر�س‪،‬‬

‫تملك و إ�دراك‬ ‫معارف مبنية من طرفه‬
‫�شيمات الفعل‬
‫معارف مبنية‬
‫من طرف الغري‬
‫ت�رصفات بيداغوجية متوفرة‬
‫(روتني)‬
‫فــعــــل‬
‫تنظيـــر‬
‫امل�صدر‪]E.Charlier in L.Paquay & al.] 1996,p.103 :‬‬
‫?‪ .1‬أالول يجعل الو�ضعية مفهومة وهي ال�شيمات التي ت�سمى ب‪� :‬شيمات إالدراك‬
‫‪les schèmes de perception‬؛‬
‫‪ . 2‬الثاين �شيمات توجه الفعل‪ ،‬وت�سمى ب‪� :‬شيمات التقييم والقرار ‪.les schèmes d’évaluation et de décision‬‬
‫من البديهي أ�ن نتفق حول تعريف للتعلم حتى نحيط مبو�ضوع موا�صفات املدر�س ب�شكل دقيق‬
‫وعلمي‪ ،‬وهذا التعليم يرتكز أ��سا�سا على إ�حدى املقاربات الفل�سفية‪ ،‬وقد أ‬
‫ارت�ينا اختيار املقاربة البنائية‬
‫‪ ،L'approche constructiviste‬ألنها أالكرث مالءمة مع املقاربة بالكفايات التي مت تبنيها باملنظومة الرتبوية‬
‫املغربية منذ ب�ضعة موا�سم درا�سية‪ .‬فبالن�سبة للبنائية‪ ،‬التعلم هوتغيري دائم لل�شيمات املعرفية الفردية انطالقا‬
‫من التفاعالت مع الو�سط‪ .‬هذه الطريقة يف قراءة التعلم تُظهر أ�همية بنيات املنطلق يف التعلم‪ ،‬أ�ي �شيمات‬
‫الفعل واملعارف والتمثالت والنظريات وجرد الئحة الت�رصفات املتوفرة التي َيتَقدَّ ُم بها املدر�س للتكوين‪..‬‬
‫وجتاهلها قد يف�ضي إ�ىل تطوير منظومتني مرجعيتني متوازيتني‪ :‬أالوىل م�ستعملة يف التكوين والثانية داخل‬
‫الف�صل‪ .‬ال�شيء الذي يرتجم بغياب حتويل املكت�سبات يف التكوين على أ�ر�ض الواقع واملمار�سة‪...‬‬
‫إ�ذن من ال�رضوري أ�ن يتمكن املدر�س من ترجمة ما اكت�سبه خالل التكوين ب�شقيه أال�سا�س وامل�ستمر إ�ىل فعل‬
‫على أ�ر�ض الواقع يف ممار�سته اليومية ملهنة التدري�س‪ .‬وغياب هذه القدرة على حتويل النظري إ�ىل عملي‬
‫ي ؤ�دي إ�ىل جعل كل ما اكت�سبه املدر�س يف مراكز التكوين وخالل الدورات التكوينية يبقى حمفوظا يف‬
‫الذاكرة وخمزنا وال ي�ستعمل إ�ال عند اجتياز اختبارات الرتقية الداخلية يف أ�ح�سن أالحوال‪ .‬بينما طبيعة عمل‬
‫ومهنة التدري�س حتتم على ممتهنها جعل كل ما اكت�سبه من معارف ومهارات على م�ستوى علوم الرتبية‬
‫عامة‪ ،‬وعلم النف�س والديداكتيك خا�صة جتربة إ�ن�سانية يف خدمة أ�جيال امل�ستقبل‪..‬‬
‫هذه ال�شيمات ب�صنفيها‪ ،‬ت�ساعد املدر�س على تقلي�ص الهوة بينه وبني الو�سط الذي يعي�ش فيه وتتواجد به‬
‫امل ؤ��س�سة التعليمية‪.‬‬
‫اهتم �شون [‪ ]Schön 1987‬بتع ُّلم املحرتف وعرفه يف التفاعالت مع املمار�سة‪ .‬فاملحرتف يطور كفاياته أ��سا�سا‬
‫باملمار�سة وانطالقا من املمار�سة‪ .‬ثم ميز بني التفكري يف الفعل والتفكري حول الفعل‪ ،‬م�شريا إ�ىل أ�نه يف ميدان‬
‫عمله‪ ،‬يتعلم املدر�س يف الفعل (‪ ،)dans l’action‬وميكن متييز حمطات خمتلفة لهذا امليكانيزم‪:‬‬

‫الو�سط ‪ :‬إ�دارة‪ ،‬زمالء‪،‬‬

‫تالميذ‪ ،‬مفت�ش‪� ،‬آباء‬
‫و أ�ولياء التالميذ‪ ،‬املجمتع‬
‫�شيمات الفعل‬ ‫املدين بجوار امل ؤ��س�سة‬
‫املدر�س‬
‫‪ n‬ير�سل املحرتف جوابا روتينيا أ�مام جمموعة م ؤ��رشات يف الو�ضعية؛‬

‫‪ n‬ينبهر بنتائج فعله‪ ،‬حيث تختلف هذه عن املنتظر؛‬
‫‪ n‬يفكر يف هذه الظاهرة ويجرب فعال جديدا من أ�جل حل امل�شكل؛‬
‫ �ذا جنح يخزنه يف ذاكرته‪...‬‬
‫‪ n‬إ‬
‫إ�ذن املمار�سة هي التي ت�صادق على ت�رصف جديد جمرب وتعطيه "ال�رشعية"‪.‬‬
‫يجب إ�ذن جعل املدر�س يطور كفاياته انطالقا من ومن خالل ومن أ�جل املمار�سة‪:‬‬
‫ ‪ n‬ميكن للمدر�س التعلم انطالقا من املمار�سة‪ ،‬ألنها منطلق وم�سند تفكريه (تفكريه حول الفعل)‪� ،‬سواء‬
‫ممار�سته ال�شخ�صية أ�وممار�سة زمالئه يف إ�طار تبادل اخلربات والتجارب‪ ،‬مما يجعل التعلم ا�ستدراكيا‬
‫وبديليا؛‬
‫املقاوم‪ .‬يتموقع املدر�س كفاعل‪ ،‬أ�ي ك�شخ�ص ميكنه‬‫‪ n‬يتعلم املدر�س من خالل املمار�سة‪ ،‬يف مواجهة الواقع ِ‬
‫الفعل يف خ�صو�صيات الو�ضعية بتجريب ت�رصفات جديدة واكت�شاف حلول مالئمة للو�ضعية؛‬
‫ ‪ n‬يتعلم املدر�س من أ�جل املمار�سة‪ ،‬إ�ذا كان منطلق التعلم يف الفعل فم�آله كذلك‪ ،‬والتعلم من أ�جل املمار�سة‬
‫إ�غناء لتجربة وخربة املدر�س ال�شيء الذي ي�ساهم ال حمالة يف تطوير كفاياته املهنية‪..‬‬
‫النماذج ال�ستة بالن�سبة ملهنة املدر�س‪:‬‬

‫ح�سب ل‪ .‬باكي وم‪�.‬س‪ .‬فاغرن [‪ ]L. Paquay et M.C. Wagner 1996‬هناك �ستة مناذج بالن�سبة لطبيعة املدر�س‬
‫وهي كالتايل‪:‬‬
‫‪ .1‬املدر�س "املثقف" الذي يتمكن من معارف علمية وبيداغوجية وديداكتيكية و�سيكولوجية‪...‬‬
‫‪ .2‬املدر�س "التقني" الذي متكن �آليا من مهارات تقنية ت�سمح له من تطبيق قواعد م�صاغة وا�ستعمال تقنيات‬
‫مثل ال�سمعي الب�رصي واحلا�سوب‪...‬‬
‫‪" .3‬املمار�س احلريف" "‪ "praticien-artisan‬الذي اكت�سب يف امليدان خطط فعل يف �سياقات حمددة‪..‬‬
‫‪" .4‬املمار�س املفكر" "‪ "praticien-réflexif‬الذي بنى لنف�سه "معرفة جتريبية" ن�سقية وقابلة للنقل والتنظري‬
‫إ�ىل حد ما‪..‬‬
‫‪" .5‬فاعل جمعوي" منخرط يف م�شاريع جماعية وواع بالرهانات أالنرتوبو‪�-‬سو�سيولوجية للمار�سات اليومية‪..‬‬
‫‪�" .6‬شخ�ص" يف عالقة ويف تطور مع الذات‪.‬‬

‫ي�ستعمل‬
‫التقنيات‬ ‫ي�ستعمل‬
‫ينجز املهام‬ ‫احلديثة‬ ‫ويطبق مهارات‬
‫املنوطة باملدر�س‬ ‫وقواعد‬ ‫متمكن من‬
‫ي�ستعمل روتينيا‬ ‫تقني‬
‫وي�ستمر‬
‫و�شيمات فعل‬ ‫معارف علمية‬
‫ممار�س‬
‫م�سبقة‬
‫حريف‬ ‫معلم‬ ‫مالحظة‬
‫مثقف‬ ‫معارف ديداكتيكية‬
‫يحلل الرهانات‬ ‫و إ�بي�ستوموجلية‬
‫أالنتبولوجية‬ ‫معارف فل�سفية‬
‫للو�ضعيات اليومية‬ ‫مهني التعليم‬ ‫وبيداغوجية‬
‫يف تطوير �شخ�صي‬
‫فاعل‬
‫جمعوي‬ ‫�شخ�ص‬ ‫دائم‬
‫منخرط يف‬ ‫م�رشوع تطوير‬
‫م�شاريع جماعي‬ ‫مهني‬
‫ممار�س مفكر‬
‫يف عالقات توا�صل‬
‫وتن�شيط‬
‫ينتج أ�دوات جديدة‬
‫(مدر�س‪ ،‬باحث)‬ ‫يفكر يف ممار�ساته‬
‫ويحلل نتائجه‬
‫[‪]L.Paquay et M.C.Wagner 1996, p.156‬‬
‫ماذا بالن�سبة لبالدنا ؟‬

‫بعد هذه اجلولة ال�صغرية بني بحوث و أ�عمال بع�ض املهتمني مبهنة التدري�س ومهنية املدر�س على امل�ستوى‬
‫الدويل نت�ساءل وب�رشعية عن ال�سبيل أ�وال�سبل الكفيلة بجعل التكوين مالئما للممار�سة‪ ،‬وين�شد تنمية قدرات‬
‫املدر�س على التال ؤ�م مع أ�ي و�ضع‪ ،‬بطبيعة احلال يف ظل إالمكانات املتوفرة ببلدنا العزيز املغرب‪ ،‬مع العمل‬
‫بجد على الرفع من هذه إالمكانات ك ًّما ونوعً ا‪.‬‬
‫معلوم أ�ن وزارة الرتبية الوطنية هي ال�سلطة الو�صية على الرتبية والتكوين‪ ،‬ولكن املالحظ أ�نها �آخر امل�ستفيدين‬
‫من النخب التي ت�رشف هي على تكوينها وت�رصف عليها الكثري من املال واجلهد والوقت‪ ،‬فمثال ال ت�ستفيد‬
‫الوزارة من الطلبة الذين يلجون �سلك ال�سنوات التح�ضريية إ�ال نادرا‪ ،‬و إ�ن ا�ستفادت فتكوينهم ال يتنا�سب‬
‫واملهام املنوطة بهم خ�صو�صا على م�ستوى التدري�س‪.‬‬
‫لذا نرى من ال�رضوري ربط م ؤ��س�سات تكوين املدر�سني‪ ،‬ومراكز تكوين جميع أ�طر وزارة الرتبية الوطنية قطاع‬
‫التعليم املدر�سي‪ ،‬باجلامعة‪ .‬بخلق �شبكة من كليات علوم الرتبية مرتبطة فيما بينها ومنفتحة على اجلامعة‬
‫املغربية وعلى امل ؤ��س�سات التعليمية‪ ،‬وكذا امل ؤ��س�سات ال�شبيهة عرب العامل‪ .‬ويتم تنظيم هذه ال�شبكة بجعل‬
‫كلية علوم الرتبية‪ ،‬احلالية بجامعة حممد اخلام�س ال�سوي�سي‪ ،‬جامعة تتكلف بالتن�سيق بني الكليات التي‬
‫�سرتى النور عرب تراب اململكة والتي �ستتكون من كل مراكز تكوين أ�طر وزارة الرتبية الوطنية احلالية‪ .‬على‬
‫أ�ن ينظم التكوين بهذه املراكز على أ��سا�س مبد أ� التناوب بني النظري والتطبيقي طوال املدة املخ�ص�صة لكل‬
‫�سلك‪ ،‬ومن ال�رضوري خلق نظام إ�جازة‪-‬ميرتيز‪-‬دكتوراه ‪ LMD‬تخ�ص�ص علوم الرتبية‪ ،‬يروم تكوين مدر�سني‬
‫أ�كفاء بالن�سبة لكل أال�سالك التعليمية‪ ،‬من ابتدائي و إ�عدادي وثانوي أت�هيلي‪...‬‬
‫هل م�صرينا املحتوم كمغاربة �سيبقى دائما هو �ضياع الفر�ص ؟ إ�ما بالت�رسع أ�و بالبطء ال�شديد يف أ�خذ القرار‬
‫أ‬
‫تباط�نا كثريا يف تعريب الدرا�سة باملدر�سة العمومية الوطنية‪ ،‬وعندما أُ� ِخ َذ‬ ‫املنا�سب يف الوقت املنا�سب‪ .‬لقد‬
‫هذا القرار اجلريء (�سنة ‪ ،1977‬بعد ‪� 21‬سنة من اال�ستقالل) وقفنا يف منت�صف الطريق بحيث مل يطل‬
‫التعريب التعليم العايل واجلامعي‪ .‬ثم ت�رسعنا يف أ�خذ قرار جوهري �آخر‪ ،‬أ�ال وهو تعميم التعليم على كل‬
‫فئات أ�بناء الوطن‪ ،‬دون تهييء حمكم وم�ضبوط قبلي لبنيات اال�ستقبال واملوارد الب�رشية ال�رضورية إلجناح‬
‫تعميم التعليم الذي يبقى طلبا من�شودا وم�رشوعا لدى كل املغاربة منذ فجر اال�ستقالل‪ ...‬وها نحن اليوم‬
‫نت�رسع يف إ�دماج أ�طر يف منا�صب مدر�سني دون أ�ي تكوين م�سبق ال ل�شيء �سوى ملحاربة ظاهرة البطالة‬
‫التي تعرفها �صفوف حاملي ال�شهادات العليا يف البالد‪ ،‬وهذه مفارقة غريبة حيث الكل يبوح أب�على �صوته‬
‫أب�ن املدر�سة املغربية لي�ست يف امل�ستوى املطلوب ويف نف�س الوقت يبقى م�صري جل خريجيها ال�شارع والبطالة‬
‫واالعت�صامات‪ ..‬يبدو أ�ن امل�شكل يكمن يف عدم املالءمة بني نوعيات التكوينات املقرتحة يف اجلامعات‬
‫واملعاهد العليا وحاجيات البلد من يد عاملة وتقنيني وباحثني يف خمتلف امليادين العلمية والتقنية‪...‬‬
‫خال�صة وتو�صيات‬
‫يتبني مما �سبق أ�ن موا�صفات املدر�س كثرية ومرتبطة بعدة جوانب من �شخ�صيته‪ ،‬فمنها ما هو ذوطابع‬
‫معريف حم�ض وما هوذوطابع وجداين ثم ما هوذوطابع أ�خالقي‪ .‬وعلى املدر�س أ�ن يت�سم أب�ف�ضل ما يف‬
‫املجتمع على كل امل�ستويات ال�سالفة الذكر‪ ،‬ألنه القدوة بالن�سبة ألجيال الغد‪ .‬ولكن لكي ينجح يف مهمته‬
‫هاته ومبهنية كبرية من ال�رضوري أ�ن توفر له الظروف اجليدة‪ ،‬خ�صو�صا تلك التي ال يتدخل فيها هو�شخ�صيا‬
‫مبا�رشة مثل تهييء ف�ضاء للم ؤ��س�سة يليق والر�سالة الرتبوية من حيث البنيات التحتية أ‬
‫والت�ثيث الرتبوي‬
‫والديداكتيكي والبيداغوجي من كتب و أ�دوات ومعينات‪ ،‬بحيث مل يعد من املعقول وال من املقبول مطالبة‬
‫مدر�س أب�داء مهمته التدري�سية مبهنية يف ظروف أ�قل ما يقال عليها أ�نها ال إ�ن�سانية‪ ،‬أ��سوار بنايات تتال�شى‬
‫يوما بعد يوم‪ ،‬زجاج نوافذ مك�رس‪ ،‬غياب إ�مكانات التدفئة يف مناطق جبلية و�صحراوية تتميز بجوقا�س‬
‫خالل ال�شتاء‪ ،‬أ��سقف متهاوية وغري كتيمة ملياه أالمطار‪ ،‬وباملقابل نطالبه بالرفع من مردوديته وجودة تعليمه‬
‫والرقي مب�ستوى التالميذ‪ ...‬كما يجب تكليفه بتدري�س مادة تخ�ص�صه عو�ض اخلو�ض يف متاهات من‬
‫والق�سام متعددة امل�ستويات‪ ،‬ألن �سد اخل�صا�ص يتم يف هذه احلالة على ح�ساب جودة‬ ‫قبيل املواد املت�آخية أ‬
‫التعليم والدرا�سة‪ ،‬فال غرابة يف هذه احلالة من الرتبة التي يحتلها املغرب يف جمال الرتبية والتكوين مقارنة‬
‫بالبلدان العربية‪..‬‬
‫و أ�هم املوا�صفات التي على املدر�س التحلي بها تهم أ��سا�سا‪:‬‬

‫اجلانب املعريف‪ :‬ال يعقل أ�ن يتم تعيني مدر�س مبا�رشة دون أ�دنى تكوين‪ ،‬و إ�ن مت ذلك التكوين ففي عجالة‬ ‫‪ .1‬‬
‫غريبة ال تتعدى الدورة فيه اليومني‪ ،‬إ��ضافة إ�ىل غياب �سيا�سة وا�ضحة بخ�صو�ص التكوين امل�ستمر‬
‫تنطلق من احلاجيات احلقيقية املر�صودة بامليدان وتنتهي بتقييم التعلمات تقييما علميا دقيقا وذلك يف‬
‫كل امليادين التي تهم مهنة التدري�س وخ�صو�صا اجلانبني البيداغوجي والديداكتيكي‪ ،‬حتى ننتقل من‬
‫الن إ�ىل حالة التجربة الب�رشية التي ي�ستفيد منها املدر�س وزمالءه‬‫حالة املحفوظات التي عليها الو�ضع آ‬
‫وتالمذته‪..‬‬
‫اجلانب املهني‪ :‬فالتدري�س �سريورة ينطلق من التح�ضري الذي أ��صبح يعني البحث عن املعلومة ومعاجلتها‬ ‫‪. 2‬‬
‫والبحث يف �سبل نقلها للمتعلم بدقة وو�ضوح ثم تقييم تعلمات هذا املتعلم من أ�جل ر�صد نقط ال�ضعف‬
‫والقوة لديه‪..‬‬
‫اجلانب إالداري‪ ،‬من املفرو�ض أ�ن يتم تكوين كل املدر�سني يف هذا املجال خ�صو�صا و أ�ن من بينهم �سنجد‬ ‫‪. 3‬‬
‫س�ول إالداري‬‫مدير وناظر وحار�س عام ومدير درو�س ورئي�س أ��شغال امل�ستقبل‪ ،‬دون احلديث عن امل� ؤ‬
‫إالقليمي أ�واجلهوي أ�واملركزي‪...‬‬
‫اجلانب أالخالقي‪ ،‬وهومرتبط باملواطنة و�صحوة ال�ضمري التي بد أ�نا ن�شعر بفقدانها يف أاليام أالخرية يف‬ ‫‪. 4‬‬
‫أ�و�ساط املدر�سني الذين كانوا يعتربون يف املا�ضي القريب رمز الت�ضحية واملواطنة‪..‬‬

‫يت�تى جمانيا‪ ،‬بل نحن بحاجة ملحة إ�ىل ما يلي‪:‬‬ ‫ولكن الرفع من نوعية وجودة هذه املوا�صفات لدى املدر�س لن أ‬
‫ �عادة النظر يف منظومة التكوين احلالية‪ ،‬بربط مراكز ومعاهد تكوين رجال التعليم بكل فئاتهم باجلامعة‬ ‫‪ .1‬إ‬
‫املغربية‪ ،‬حتى يت�سنى لنا بناء اجل�رس الرابط بني النظرية والتطبيق واملمار�سة‪،‬‬
‫ �عطاء املمار�سة حقها خالل التكوين أال�سا�س والتكوين امل�ستمر‪ ،‬بحيث ال يعقل تكليف خريج جديد بالتدري�س‬ ‫‪ .2‬إ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫وهومل ينجز �كرث من ب�ضعة ح�ص�ص من التدري�س الفعلي �ثناء تكوينه‪ ،‬فهنا البد من مراجعة طريقة تنظيم‬
‫التداريب امليدانية بتحفيز امل ؤ�طرين ومدر�سي التطبيق وبتنظيم الدرا�سة ب�شكل تناوبي ( أ��سبوعا أب��سبوع)‬
‫‪ .3‬بلورة م�سند كفايات من طرف خرباء لكل عملية من العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬االنتقاء ومباراة ولوج مركز أ�ومعهد التكوين‪،‬‬
‫‪ -2‬امتحانات التخرج من مراكز أ�ومعاهد التكوين‪،‬‬
‫‪ - 3‬التكوين أال�سا�سي والتكوين امل�ستمر وربط هذا أالخري بالرتقية يف الرتبة والدرجة‪،‬‬
‫‪ -4‬تقييم أ�داء املدر�س املمار�س واملتدرب كل ح�سب أالهداف امل�سطرة له‪،‬‬
‫‪� .4‬سنحتاج إ�ذن إ�ىل ما يلي‪:‬‬
‫ �طار مرجعي للكفايات املهنية (جمموع املهام التي على املدر�س القيام بها)‪،‬‬ ‫‪ -1‬إ‬
‫ �طار مرجعي للكفايات العلمية واملعرفية (التمكن من مادة التخ�ص�ص)‪،‬‬ ‫‪ -2‬إ‬
‫بالطارات املرجعية أالخرى)‪،‬‬ ‫ �طار مرجعي للتقييم (تقييم مرتكز على النتائج ومرتبط إ‬ ‫‪ -3‬إ‬
‫ �طار مرجعي لو�ضع املتدرب يف و�ضعية التدريب‪،‬‬ ‫‪ -4‬إ‬
‫‪ -5‬دون أ�ن نن�سى و�ضع نظام ترقية حمفز ومرتبط أ��سا�سا بالتكوين امل�ستمر‪ ،‬إ�ذن من ال�رضوري إ�عادة‬
‫النظر يف منظومة التكوين امل�ستمر وبنائها على م�شاريع إ�قليمية وجهوية حتدد جدولتها وحماورها‬
‫عند الدخول املدر�سي انطالقا من املالحظات امليدانية التي يقوم بها ال�سادة املفت�شون وكذلك من‬
‫التعبري ال�رصيح عن احلاجيات من طرف املدر�سني من خالل ا�ستمارات توزع وجتمع وتعالج يف نهاية‬
‫كل مو�سم درا�سي‪..‬‬
‫املراجع‪:‬‬
‫‪ .1‬ابن منظور املغربي [‪" ]1990‬ل�سان العرب" دار الفكر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ .2‬جروان ال�سابق [‪" ]1971‬الكنز قامو�س فرن�سي عربي" مطبعة ف ؤ�اد بيبان و�رشكا ؤ�ه‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ .3‬عبد اجلواد نور الدين[‪" ]1992‬معايري متهني التعليم"‪ .‬جملة ر�سالة اخلليج العربي‪ .‬عدد ‪ 43‬ال�سنة ‪،13‬‬
‫‪1413‬‬
‫‪4. R. Bourdoncle [2007] "L'enseignement un métier ou une profession?" la‬‬
‫‪première conférence des journées d'étude, Formation de formateurs,‬‬
‫‪organisées les 19 et 20 septembre 2007 par la Mission Formation de l’INRP.‬‬
‫‪Son intervention s’intitulait « La formation des enseignants : du métier à la‬‬
‫‪professionnalisation ». http://www.inrp.fr/blogs/vst/index.php/2007/10/02/‬‬
‫‪enseignant_un_metier_ou_une_profession, Blog sur internet dernière visite‬‬
‫‪le 26 Fevrier 2008.‬‬
‫‪5. L.Paquay, M.Altet, É.Cherlier & Ph. Perrenoud [1996] "Former des enseignants‬‬
‫‪professionnels, quelles stratégies? Quelles compétences?" perspectives en‬‬
‫‪éducation, DeBoeck Université, Paris Bruxelles, Belgique.‬‬
‫مال�ستاذ حممد بنجلون أ�ندل�سي‬‫أ‬

‫الكاتب العام لالحتاد العام لل�شغالني باملغرب‪ ،‬وللجامعة احلرة للتعليم‬

‫‪ .4.6‬اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم (�أ‪.‬و‪�.‬ش‪.‬م‪).‬‬
‫مداخلة اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد الوطني لل�شغل‬
‫باملغرب يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع ‪:‬‬
‫" هيئة ومهنة التدري�س "‬
‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬عبد ال�سالم املعطي‬

‫حماور العـــر�ض‬
‫تقــــدمي‬
‫‪ .1‬هيئة ومهنة التدري�س والتكوين‪ :‬الواقع واملفارقات‬
‫ �ي كفايات ؟ أ�ي تكوين ؟ و أ�ي تقومي أ‬
‫لت�هيل املوارد الب�رشية ؟‬ ‫‪ .2‬أ‬
‫‪ .3‬التوازن بني احلقوق والواجبات‪ :‬املعادلة ال�صعبة‬
‫‪ .4‬التعبئة واالنخراط اجلماعي‪ :‬أ�مل إال�صالح‬
‫تقديــــم ‬
‫بداية نثمن املجهودات التي يقوم بها املجل�س أالعلى للتعليم ون�شيد به كقوة اقرتاحيه لتوجيه وتقومي‬
‫م�سار إ��صالح املنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫كما نعترب دوره هاما يف النهو�ض بقطاع الرتبية والتكوين يف خ�ضم ما متور به ال�ساحة التعليمية من احتقان‪,‬‬
‫ون ؤ�كد أ�ن اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم تتابع عن كتب أ��شغال املجل�س أالعلى للتعليم من خالل‬
‫ع�ضواملجل�س الكاتب العام للجامعة أال�ستاذ عبد ال�سالم املعطي ومن خالل التقارير التي يحر�ص على عر�ضها‬
‫على اللجنة اخلا�صة مبتابعة أ��شغال املجل�س من داخل املكتب لوطني للجامعة الوطنية ملوظفي التعليم‪.‬‬
‫كلمة يف م�سار إال�صالح‬

‫إ�ن هذا اللقاء يتزامن مع النقا�ش العام الذي فر�ضته و�ضعية التعليم ببالدنا وكذا م�آالت م�سار إال�صالح‬
‫وهنا نذكر أ�ن م�سار ومبادرات إال�صالح يوازي تاريخ مغرب اال�ستقالل ومنذ الت�سعينيات ارتفعت وترية‬
‫مقاربة التعليم ببالدنا �سيما بعد تقرير البنك الدويل �سنة ‪ 1994‬الذي كان مبثابة إالعالن عن إ�دخال ملف‬
‫بال�ضافة إ�ىل خملفات التقومي‬
‫التعليم غرفة إالنعا�ش نتيجة تقلب ال�سيا�سات التعليمية والتجارب املتعدد إ‬
‫الهيكلي ‪1983‬وما ا�ستتبع ذلك من إ�حداث ‪:‬‬
‫‪ n‬اللجنة الوطنية للتعليم‪.‬‬
‫‪ n‬اللجنة اخلا�صة بالرتبية والتكوين‪.‬‬
‫والعالن ع�رشية إال�صالح ‪.2009-2000‬‬ ‫‪� n‬صدور امليثاق الوطني للرتبية والتكوين إ‬
‫كما كانت هناك عدة تقارير دولية أ�كدت جميعها تراجع املغرب يف جمال التعليم‪.‬‬
‫مما يفر�ض علينا ا�ستعجاال م�ساءلة و�ضعية التعليم احلالية ومقاربة خمتلف جوانبها‪.‬‬
‫ولعل بادرة املجل�س أالعلى فتحت باب التداول لكافة املتدخلني يف مو�ضوع "واقع مهنة التدري�س ومهام‬
‫املدر�س" من خالل ا�ستماع املجل�س يف الدورة ال�سابقة إ�ىل عرو�ض امل�سئولني عن قطاعات الرتبية الوطنية‪،‬‬
‫ش�ون إال�سالمية‪ ،‬وهي‬‫والوقاف وال� ؤ‬‫والتعليم العايل‪ ،‬والتكوين املهني وحمو أالمية والرتبية غري النظامية أ‬
‫العرو�ض التي مكنت من الت�شخي�ص احلقيقي خ�صو�صا عر�ض املوارد الب�رشية الذي قدم معطيات إ�ح�صائية‬
‫بالنظمة أال�سا�سية‪ ،‬و أ�هم معامل امل�سارات املهنية لهيئة التدري�س‬
‫حول املوارد الب�رشية‪ ،‬ومعطيات متعلقة أ‬
‫والتكوين‪ .‬و أ�ي�ضا ا�ستطالع الر أ�ي الذي أ�جراه مكتب اخلربة حول واقع مهنة التدري�س وانتظارات هيئة‬
‫املدر�سني وحتى تكتمل حلقة املتدخلني يف أ‬
‫ال�ش�ن التعليمي جاءت مرحلة اال�ستماع إ�ىل ال�رشكاء االجتماعيني‬
‫الذين ميثلون هيئة التكوين والتدري�س للم�ساهمة يف إ�بداء الر أ�ي حول املع�ضالت احلقيقية للتعليم والعاملني‬
‫فيه واقرتاح احللول الناجعة لتخطي هذه ال�صعوبات‪.‬‬

‫وانطالقا مما جاء يف الورقة التقدميية للمجل�س أالعلى للتعليم ف إ�ننا ن�سجل اقتناعا متقا�سما بكون‬
‫إال�صالح يتوقف بالدرجة أالوىل على حفز هيئة التدري�س والتكوين والنهو�ض أب�و�ضاعها االجتماعية‬
‫واملادية‪ ،‬وحت�سني ظروف عملها‪ ،‬و إ�تقان تكوينها‪ ،‬وتدقيق مقايي�س توظيفها ومعايري تقوميها وترقيتها‪،‬‬
‫و�ضمان متتعها بحقوقها كاملة‪ ،‬مما �سيمكن ال�شغيلة من االلتزام التام بواجباتها‪.‬‬
‫‪ .1‬هيئة ومهنة التدري�س والتكوين‬

‫*‬ ‫أ�‪ .‬واقع أ‬
‫الرقام ومفارقاتها‬
‫عدد التالميذ بالنسبة لكل مدرس‬ ‫عدد املمدرسني بالنسبة ‬ ‫ال�سلك ‬ ‫ ‬
‫‪42‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ ‬ ‫االبتدائي‬
‫‪42‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ ‬ ‫إالعدادي‬
‫‪41‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ ‬ ‫الثانوي‬
‫ب‪ .‬ظاهرتي االكتظاظ أ‬

‫والق�سام امل�شاركة‬
‫أالق�سام املت�ضمنة أ�كرث من ‪ 41‬تلميذا‬ ‫ ‬
‫‪%8‬‬ ‫‪ 9787‬‬ ‫ ‬
‫االبتدائي‬
‫‪%30‬‬ ‫‪ 10844‬‬ ‫ ‬
‫إالعدادي‬
‫‪%22.7‬‬ ‫‪ 4036‬‬ ‫ ‬‫الثانوي‬
‫أالق�سام امل�شرتكة‪ %22.7 :‬عددها ‪2769 :‬‬
‫(عر�ض مدير املوارد الب�رشية يف الدورة العادية للمجل�س أالعلى للتعليم ‪ 14-13-12‬نونرب ‪)2007‬‬
‫ج ـ املقارنة على م�ستوى أ‬

‫الق�سام املكتظة ‪%4.68 :‬‬
‫توقعات تغطية اخل�صا�ص من املدر�سني خالل فرتة ‪ : 2007-2018‬‬
‫‪ 1610‬مدر�سا إ��ضافيا يف املتو�سط ال�سنوي بالن�سبة للتعليم االبتدائي؛‬
‫‪ 3530‬مدر�سا إ��ضافيا يف املتو�سط ال�سنوي بالن�سبة للثانوي إالعدادي؛‬
‫‪ 4605‬مدر�سا إ��ضافيا يف املتو�سط ال�سنوي بالن�سبة للثانوي أ‬
‫اإلعدادي‬ ‫التأهيلي‬ ‫اإلعدادي‬ ‫االبتدائي‬

‫د‪184 720‬‬ ‫‪18 975‬‬ ‫‪37 696‬‬ ‫‪049 128‬‬ ‫جمموع أالق�سام‬
‫‪29 301‬‬ ‫‪6 066‬‬ ‫‪13 448‬‬ ‫‪9 787‬‬ ‫عدد أالق�سام (‪ 41‬فما فوق)‬
‫‪15.86%‬‬ ‫‪31.97%‬‬ ‫‪35.67%‬‬ ‫‪7.64%‬‬ ‫‪ %‬من جمموع أالق�سام‬
‫‪8 652‬‬ ‫‪1 830‬‬ ‫‪3 923‬‬ ‫‪2 899‬‬ ‫عدد أالق�سام (‪ 45‬فما فوق)‬
‫‪4.68%‬‬ ‫‪9.64%‬‬ ‫‪10.41%‬‬ ‫‪2.26%‬‬ ‫‪ %‬من جمموع أالق�سام‬

‫والداريني‬ ‫د‪ .‬اخل�صا�ص يف أ‬

‫العوان إ‬
‫هـ‪ .‬خ�صا�ص مهول يف أ‬

‫الطر‬
‫إ�ن اخل�صا�ص املهول لذي تعرفه بع�ض املواد مرده إ�ىل �سوء توزيع املوارد الب�رشية وانت�شارها على امل�ستوى‬
‫الوطني وكذا خملفات املغادرة الطوعية التي مل تراع اخللل البنيوي الذي تعانيه املنظومة التعليمية على‬
‫م�ستوى املوارد الب�رشية خ�صو�صا ببع�ض املناطق التي عرفت ت�رسبا كبريا أللطر إالدارية والرتبوية ‪ ,‬مما‬
‫أ‬
‫التج�ت معه الوزارة إ�ىل احللول ترقيعية كان أ�برزها ‪:‬‬
‫اجملموع‬ ‫العدد‬ ‫‪07-06‬‬ ‫السلك‬

‫‪15640‬‬ ‫أ�عوان وحرا�س‬ ‫االبتدائي‬
‫‪570‬‬ ‫أ�عوان‬
‫‪2220‬‬ ‫‪510‬‬ ‫مقت�صد‬ ‫إالعدادي‬
‫‪1040‬‬ ‫حم�رض‬
‫‪140‬‬ ‫أ�عوان‬
‫‪680‬‬ ‫‪230‬‬ ‫مقت�صد‬ ‫الثانوي‬
‫‪260‬‬ ‫حم�رض‬
‫املرجع‪(*:‬عر�ض وزير الرتبية أ�مام جلنة القطاعات االجتماعية نونرب ‪)2007‬‬
‫ ��سناد تخ�ص�صات إ�ىل غري املعنيني بها‪.‬‬ ‫‪ n‬إ‬

‫‪ n‬العمل يف م ؤ��س�سات متعددة‪.‬‬
‫ �عادة االنت�شار وخملفاتها‪.‬‬
‫‪ n‬إ‬
‫‪ n‬التوظيف املبا�رش‪:‬من خالل إ�دماج أ��صحاب اخلدمة املدنية‪،‬العر�ضيني‪ ،‬إ�دماج الرتبية غري النظامية إ�دماج‬
‫املعطلني‪....‬‬
‫كل ذلك يف تعار�ض تام مع مبد أ� بارز يف امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ويف النظام أال�سا�سي‬
‫وهوا�شرتاط التكوين كقناة أ��سا�سية لتوظيف هيئة التدري�س مما يعني حذف التوظيف املبا�رش‪.‬‬
‫و‪ .‬احللول املقرتحة‬

‫ن ؤ�كد أ�ن هيئة التدري�س بفعل تدفق التالميذ الناجت عن تو�سيع قاعدة التمدر�س‪ ،‬وحدها ت�ضحي وتتحمل‬
‫التبعات يف غياب توفري إالمكانات وبنيات اال�ستقبال الالزمة‪.‬‬
‫ز‪� .‬آليات جتاوز الو�ضعية ال�سالفة‬

‫‪� n‬رضورة خلق منا�صب توظيف تخ�ضع للتكوين‪.‬‬
‫ ‪ n‬اعتماد املقاربة االندماجية بني أال�سالك والتخ�ص�صات يف التوظيف ابتدائي إ�عدادي أ‬
‫وت�هيلي‪.‬‬
‫ ‪ n‬فتح امل�سارات املهنية كبوابة لتطوير امل�سار املهني عرب ولوج مراكز التكوين مبختلف جماالتها ‪:‬‬
‫• املدار�س العليا ألل�ساتذة؛‬

‫• �شعبة التربيز‪.‬‬
‫• مركز تكوين املفت�شني الرتبويني‪.‬‬
‫ �عادة االنت�شار ‪ :‬يجب أ�ن يبنى على تعاقدات وا�ضحة وتوفري تعوي�ضات وحوافز لت�شجيع اال�ستقرار‬ ‫‪ n‬إ‬
‫والعمل يف املواقع التي تعاين من اخل�صا�ص‪.‬‬
‫النظمة أ‬
‫ال�سا�سية‬ ‫‪ .2‬حتليل أ‬
‫أ�‪ .‬ال�شق أ‬
‫الول مرتبط بامل ؤ��رشات الكمية‬
‫إ�ن مطلب تقلي�ص �ساعات العمل أ��صبح رهانا حقيقيا لال�ستجابة ملتطلبات رهان اجلودة واالنخراط يف‬
‫التكوين امل�ستمر وتفعيل التكوين الذاتي وتنمية الكفايات تعدد املهام هذا إ�ذا ما أ��ضيف له إ�كراه قلة منا�صب‬
‫التوظيف و�ضعف املوارد املالية‪ ،...‬إ�ذن هناك إ��شكالية حقيقية البد من التفكري يف جتاوزها‪ ..‬؟ ؟ ؟‪.‬‬
‫بـ‪ .‬ال�شق الثاين مرتبط ب أ�نظمة الرتقية والتقومي‬

‫‪ .1‬رغم املجهودات املبذولة يف هذا ال�صدد‪ ،‬هناك إ��شك�آليات أ��سا�سية منها ‪:‬‬
‫ ‪ n‬ن�سبة ‪ %11‬يف االختيار ت�شكل حاجزا أ�مام طموح املدر�سني واملدر�سات وال حتقق التحفيز املطلوب‬
‫لتح�سني املردودية‪ :‬كل املعطيات تدل أ�ن ‪ %40‬من املدر�سني يف ال�سلم ‪ 10‬يرتقبون الرتقية إ�ىل ال�سلم‬
‫وال�شكالية أ�عمق يف االبتدائي ‪ %48‬يف ال�سلم ‪ 9‬و‪ %45‬يف ال�سلم ‪.10‬‬ ‫‪ 11‬إ‬
‫‪ .2‬معايري التقومي والتنقيط إ��شكالية عوي�صة تقت�ضي فتح خربة يف املو�ضوع‪.‬‬
‫جـ‪ .‬احللول املقرتحة يف هذين ال�شقني‬

‫ ‪� n‬رضورة الرفع من ن�سبة الرتقي مبا ي�ضمن جتاوز الرتاكم احلا�صل وحتقيق ولوج أ��سهل واق�رص للم�ستوفني‬
‫ل�رشوط الرتقية مع اجناز الرتقية اال�ستثنائية لتجاوز الرتاكم احلايل للتخفيف من االحتقان الذي تعرفه‬
‫ال�ساحة يف أ�فق مراجعة أالجور للحد من الفوارق خا�صة بني ال�سلم ‪ 10‬و‪.11‬‬
‫ ‪ n‬مراجعة معايري الرتقية وبنائها على قاعدة املردودية الفعلية واملهام والوظائف املنجزة‪ ،‬ودرجة الكفايات‬
‫واملهارات أال�سا�سية واملكت�سبة‪ ،‬طبعا من خالل توفري م�صوغات تكوينية لتنمية الكفايات والقدرات‪ ،‬قبل‬
‫تنظيم االمتحانات املهنية للرتقي على أ��سا�سها‪.‬‬
‫‪ .3‬أ�ية كفايات ؟ أ�ي تكوين ؟ و أ�ي تقومي ؟ لت أ�هيل املوارد الب�رشية‬
‫أ�‪ .‬ر�صد إال�شكاليات املطروحة‬

‫إ�ن إال�شكاليات املطروحة يف هذا الباب تتمثل يف عمق امل�سافة والبون بني طموح وقيم ومبادئ وتوجهات‬
‫امليثاق الوطني‪ ،‬وبني برامج ومناهج التعليم والتكوين املعتمدة‪.‬مما يجعل اخللل لي�س يف حمتوى ميثاق‬
‫الرتبية والتكوين و إ�منا يف توفري �سياق وظروف تنزيله و أ�جر أ�ته على م�ستوى برامج ومناهج التكوين املواكبة‪.‬‬
‫من مظاهره ون�سجل على هذا امل�ستوى ما يلي ‪:‬‬

‫�ضعف إالمكانيات امل�صاحبة إلجراءات إال�صالح‬ ‫‪ n‬‬

‫التيه بني بيداغوجية أالهداف وبيداغوجية الكفايات‬ ‫‪ n‬‬
‫عدم مواكبة هيئة التدري�س للم�ستجدات الرتبوية‬ ‫‪ n‬‬
‫تكري�س الكم والذاكرة من خالل اعتماد مقررات كمية تت�سم بكرثة املواد مع غالف زمني كمي ال ي�سمح‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫ب إ�يقاعات مدر�سية مالئمة ناهيك عن جتديد وتعدد الكتاب املدر�سي ونظام االمتحانات‪....‬‬
‫ب‪� .‬آليات يف اجتاه احلل‬

‫ ��رشاك املدر�سني يف و�ضع الهند�سة البيداغوجية واملناهج وامل�شاريع الرتبوية املجددة‪....‬‬‫‪ n‬إ‬
‫ ��رشاك النقابات يف كل عمليات إال�صالح لي�س فقط املرتبطة باملوارد الب�رشية التي تعترب من مهامها‬ ‫‪ n‬إ‬
‫أ‬
‫ال�سا�سية و إ�منا �ي�ضا يف خمتلف جوانب إال�صالح (برامج ومناهج‪� -‬سيا�سة تعليمية تكوين‪ -‬تخطيط)‬ ‫أ‬
‫ألن الفاعلني االجتماعيني ميكنهم إ�ثارة اجلوانب التي قد تتحرج بع�ض املكونات من طرحها‪.‬‬
‫‪ .4‬هيكلة وتنظيم التكوين أ‬

‫ال�سا�سي وامل�ستمر‬
‫أ�‪ .‬إال�شكاالت‬
‫إ�ن أ�هم إال�شكاالت املرتبطة بالتكوين تتمثل يف م�سارات التكوين أال�سا�سي وامل�ستمر والتي ال تن�سجم مع‬
‫ميثاق الرتبية والتكوين والذي قد يف�رس بغياب ت�صور وا�ضح الدوار مراكز التكوين وهيئة التكوين‪�( .‬سلك‬
‫التربيز منوذجا)‪.‬‬
‫ب‪ .‬احللول‬
‫ ‪� n‬رضورة جت�سري العالقة بني التكوين وبني إال�صالح أ�ي و�ضع إ��سرتاتيجية للتكوين حيث جعل خمرجاته‬
‫ت�صب يف أ�هداف إال�صالح املن�شود ؛‬
‫‪ n‬تفعيل �آليات البحث والتقومي أ‬
‫وم��س�ستها ؛‬
‫ ‪ n‬أت�هيل جهاز املراقبة الرتبوية ماديا ووظيفيا للقيام أب�دواره يف تفعيل وظائف املدر�سني أ‬
‫وت�طريهم ؛‬
‫‪ n‬البد من معاجلة إ��شكالية التعليم اخلا�ص من خالل اعتماد �آليات التكوين املتابعة – املراقبة ؛‬
‫‪ n‬التعليم أالويل‪ :‬تكوين أ�طر يف تخ�ص�ص التعليم أالويل‪.‬‬
‫‪ .5‬التوازن بني احلقوق والواجبات‪:‬املعادلة ال�صعبة‬
‫أ�‪ .‬إال�شكالية‬
‫إ�ن حتقيق توازن بني احلقوق والواجبات يقت�ضي‪:‬‬
‫ ‪ n‬جتاوز العديد من مظاهر اخللل التي ت�سيء إ�ىل الر�سالة الرتبوية (مدى االلتزام أ‬
‫بالداء املهني)‪.‬‬
‫ ‪ n‬بلورة ميثاق حلقوق وواجبات املدر�س واملكون أ�ي إ�عداد إالطار املرجعي الذي يت�ضمن املبادئ واملنطلقات‬
‫واملداخل أال�سا�سية امل�ساعدة �رشيطة اعتماد منهجية ت�شاركية فعلية ت�سمح للجميع بامل�شاركة مما‬
‫ي�ساعد على االنخراط االيجابي ويحقق االنتماء وااللتزام مبقت�ضياته من طرف كافة املعنيني‪.‬‬

‫ �ن اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم ت ؤ�من بان التوازن بني احلقوق والواجبات مدخل أ��سا�سي للنهو�ض‬ ‫‪ n‬إ‬
‫باملنظومة الرتبوية والتكوينية وبالتايل فك املعادلة ال�صعبة وهذا ما جعل منظمتنا تتبنى قناعة الواجبات‬
‫أ‬
‫بالمانة واحلقوق بالعدالة كمنهج ي ؤ�طر املمار�سة واخلطاب النقابيني‪.‬‬
‫ب‪ .‬مقدمات يف اجتاه احلل‬

‫ ‪ n‬االنفتاح الفعلي وامللتزم واملتوا�صل على ال�رشكاء االجتماعيني يف إ�طار �رشاكة م� ؤ‬
‫س�ولة‪.‬‬
‫ ‪ n‬اقرتاح �رشاكات بني أالكادمييات والنيابات والوزارة من جهة والنقابات من جهة أ�خرى تلتزم فيه الوزارة‬
‫وم�صاحلها من جانبها بتوفري إالمكانات والو�سائل والنقابات بدورها من جهة أ�خرى ت�ساهم يف توعية أ‬
‫وت�طري‬
‫أال�رسة التعليمية حول واجباتها و إ�ثارة املوا�ضيع احل�سا�سة جت�سيدا لثقافة تر�سيخ ال�سلوك املدين منها‪:‬‬
‫• ظاهرة الدرو�س اخل�صو�صية‬
‫• العالقة مع التعليم اخلا�ص‪.‬‬
‫• الغيابات غري املربرة (البحث عن احللول املنا�سبة بدل اللجوء إ�ىل إالجراءات الزجرية املبالغ فيها)‪.‬‬
‫• الت�صدي لظاهرة الغ�ش‪.‬‬
‫• الت�صدي لظاهرة العنف‪.‬‬
‫• ظواهر املحيط (املخدرات‪ ،‬امليوعة‪ ،‬واالنحراف‪ ....‬والعديد من مظاهر االنحراف أالخرى)‪.‬‬
‫‪ .6‬التعبئة واالنخراط اجلماعي ‪ :‬أ�مل إال�صالح‬
‫أ�‪ .‬إال�شكاالت‬
‫اهتزاز �صورة املدر�سة‪ ،‬نتيجة �ضعف الكثري من البنيات التحتية الرتبوية و�ضعف جتهيزاتها‪ ،‬وانعدام �صيانتها‪،‬‬
‫إ�ىل غري ذلك من املظاهر‪ ،‬بحيث أ��صبح الواقع يعطي �صورة دونية للم ؤ��س�سات املدر�سية ينعك�س �سلبا على‬
‫جاذبية امل ؤ��س�سة التعليمية‪،‬‬
‫وعلى مكانة املدر�س واملكون و�صورتيهما يف املجتمع إ�ذا ما أ��ضيف لها إ��شكاالت التدبري واحلاجة إ�ىل‬
‫احلكامة اجليدة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مقرتحات أ�ولية يف اجتاه احلل‬

‫ ‪ n‬التقدم يف اجتاه احلكامة اجليدة مركزيا وجهويا و إ�قليميا وحمليا ب إ�عطاء �صالحيات اكرب إلدارة القرب‪،‬‬
‫بالقليم وو�صوال إ�ىل امل ؤ��س�سة التعليمية كنواة مركزية‪ ،‬وت�شجيع الفاعلني امليدانيني‬ ‫بدءا باجلهة مرورا إ‬
‫ؤ‬
‫والبداع داخل امل��س�سات ؛‬ ‫على املبادرة إ‬
‫ �عادة توزيع ال�سلط واملهام بعيدا عن الوالءات ال�سيا�سية أ�واحل�سابات االنتخابية وحتييد املرفق الرتبوي ؛‬
‫‪ n‬إ‬
‫ �عطاء دفعة جديدة للتعبئة املجتمعية وتقنني م�ستويات و�آليات التدخل من خالل إ�قرار تعاقد حقيقي مع‬ ‫‪ n‬إ‬
‫ؤ‬ ‫أ‬
‫املكونات املجتمعية ويف مقدمتها ال�رس باعتماد مقاربة ت�شاركية جديدة عرب ميثاق تعاقدي للم��س�سات‬
‫(ميثاق امل ؤ��س�سة) يلتزم فيه جميع املتدخلني بدفرت حتمالت يراعي خ�صو�صيات امل ؤ��س�سة (تفادي النمطية)‬
‫يحدد التزامات واخت�صا�صات جمل�س التدبري‪ ،‬إالدارة الرتبوية‪،‬هيئة التدري�س‪ ،‬أال�رس‪ ،‬هيئة املراقبة‬
‫الباء‪ ،‬املنتخبون يوقعه كل أالطراف ‪:‬‬ ‫والتاطري‪ ،‬جمعيات آ‬
‫ ‪ n‬التزامات أال�رس ‪ :‬االلتزام ب إ�جبارية متدر�س أ�بنائها و�ضمان ا�ستمرار متابعة درا�ستهم ورعايتهم لتحقيق‬
‫النجاح وعدم التكرار (على غرار ما كان معموال به �سابقا) ؛‬

‫التزام املدر�سة بتقدمي الدعم االجتماعي‪ ،‬درو�س التقوية والدعم‪ ،‬امل�صاحبة والتقومي االجتماعي والنف�سي ؛‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬
‫س�وليات املهنية ؛‬‫االلتزام بامل� ؤ‬ ‫‪ n‬‬
‫االلتزام بتوفري م�صادر التمويل ؛‬ ‫‪ n‬‬
‫تفعيل قوانني إ�جبارية التعليم – االتفاقيات الدولية ت�شغيل أالطفال – اتفاقية حقوق الطفل (‪ )1989‬؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫و�ضع �آليات زجرية يف حق غري امللتزمني مبيثاق التعاقد ؛‬ ‫‪ n‬‬

‫التوافق على م ؤ��رشات التطور كتو�سيع التعليم أالويل‪ ،‬تعميم االلتحاق باالبتدائي‪ ،‬احلد من الهدر املدر�سي‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫تخفي�ض ن�سب التكرار‪ ،‬معيار اجلودة‪...‬؛‬

‫منح النائب نقطة �سنويا للم ؤ��س�سة والفريق الرتبوي تكون نقطة جماعية ت ؤ�خذ بعني االعتبار يف ترقية‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫املوظفني العاملني بامل ؤ��س�سة وفق م ؤ��رشات االلتزام بدفرت التحمالت وطبيعة التعاقد وااللتزام به ‪ -‬الفوز‬
‫الت�كيد على �رضورة مراعاة اخل�صو�صيات ؛‬ ‫باال�ستحقاق – مع أ‬
‫التزام قيام النيابات بدور أت�هيل أ‬
‫وت�طري امل ؤ��س�سات ودعم مبادراتها وتوجيهها ؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫ختامـا ن ؤ�كد ا�ستعداد اجلامعة للقيام بواجبها الوطني ك�رشيك ايجابي يف أت�طري أال�رسة التعليمية والقيام‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬
‫وال�سهام يف إ�يجاد‬‫بواجبها التنظيمي يف تعبئة هياكلها وتنظيماتها لالنخراط يف جهود إال�صالح‪ ،‬إ‬
‫حلول للمع�ضالت احلقيقية للتعليم من أ�جل االرتقاء الفعلي مبهنة التدري�س والتكوين وجتديدها‬
‫وتر�سيخ عمقها كر�سالة نبيلة كما نثمن من جديد مبادرة املجل�س أالعلى للتعليم ومنهجيته يف مقاربة‬
‫إل�صالح أ‬
‫ال�ش�ن الرتبوي ببالدنا‪.‬‬
‫أال�ستاذ عبدال�سالم املعطي‪،‬‬

‫الكاتب العام للجامعة الوطنية ملوظفي التعليم ( أ�‪.‬و‪�.‬ش‪.‬م‪).‬‬

‫‪ .5.6‬اجلامعة الوطنية للتعليم (�إ‪،‬م‪�.‬ش)‬
‫مداخلة اجلامعة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد املغربي لل�شغل‬
‫يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم‬
‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬احممد غيور‬

‫با�سم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫ال�سيد الرئي�س املنتدب للمجل�س أالعلى للتعليم‬
‫ال�سيد أالمني العام بالنيابة‬
‫ال�سادة الوزراء‬
‫ال�سيدات وال�سادة أ�ع�ضاء املجل�س املحرتمني‬
‫ا�سمحوا يل بداية أ�ن أ�توجه بال�شكر اجلزيل لكل مكونات املجل�س أالعلى للتعليم‪ ،‬و أ�حيي اجلميع على‬
‫تبني هذا الور�ش الرتبوي الذي نحاول من خالله فتح قنوات احلوار والتداول يف ق�ضايانا التعليمية ب�شكل‬
‫س�ول وبر ؤ�ية ت�شاركية بناءة‪.‬‬
‫م� ؤ‬
‫و إ�ذ نثمن اختيار هذا املو�ضوع " مهنة وهيئة التدري�س" ف إ�ننا نعترب ذلك مدخال أ�وليا لت�شخي�ص واقع‬
‫منظومتنا الرتبوية والبحث عن كل ما من أ‬
‫�ش�نه أ�ن يرقى بالقطاع اىل ما هو أ�ف�ضل‪.‬‬
‫إ�ننا على م�شارف نهاية ع�رشية إال�صالح منذ بداية تطبيق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬وهي منا�سبة‬
‫�سانحة لتقييم ما يجب تقييمه والدفع بوترية إال�صالح نحوما أن�مله جميعا لتعليمنا‪.‬‬
‫أ�يها ال�سادة وال�سيدات ؛‬
‫هناك اعتبارات عديدة تفر�ض اليوم إ�عادة النظر يف كثري من اليقينيات الرتبوية‪ ،‬فالتحوالت العميقة التي‬
‫يعرفها املجتمع املغربي والتي مت�س بنياته وقيمه‪ ،‬إ��ضافة اىل العوملة اجلارفة‪ ،‬جتعل من ال�رضوري التفكري‬
‫اجلدي يف �صياغة ر ؤ�ى جديدة تتالءم واملعطيات احلديثة وتن�سجم مع أالهداف والغايات واملرامي التي نريد‬
‫حتقيقها‪.‬‬
‫تتفق علوم الرتبية اليوم على اعتبار أ�ن مهمة التدري�س عرفت حتوال يف داللتها انطالقا من أالدوار اجلديدة‬
‫التي أ��صبحت موكولة للمدر�س‪.‬‬
‫فالتدري�س باعتباره عملية تفاعل بني طرفني رئي�سني هما املدر�س والتلميذ‪ ،‬و�سيلته الفكر واحلوا�س والوجدان‬
‫يت��س�س انطالقا من عملية تربوية هادفة �شاملة ت�ستح�رض مكونات العملية التعليمية‬ ‫واللغة‪ ،‬هو علم تطبيقي أ‬
‫والدارة الرتبوية والف�صل الدرا�سي واملحيط لتحقيق أ�هداف تربوية‬ ‫وال�رسة إ‬ ‫التعلمية مبا فيها املدر�س أ‬
‫من�شودة‪.‬‬
‫التفكري يف مهنة التدري�س والتكوين انطالقا من أالدوار التي يقوم بها املدر�سون‪ ،‬الذين ي�شكلون ‪ 50‬يف‬
‫بال�شك�آليات التي تطرحها املهنة يف عالقتها مبجاالت عديدة‪،‬‬‫املائة من موظفي الوظيفية العمومية وارتباطا إ‬
‫أ‬
‫ي�صبح من ال�رضوري البحث عن �صيغ و إ�جراءات مالئمة لتفعيل مبادرات إال�صالح التي �قرها امليثاق عن‬
‫طريق أ�جر أ�ة عدد من بنوده التي تنتظر التفعيل‪.‬‬
‫س�ولية م�شرتكة بني جميع أالطراف املتدخلة يف أ‬
‫ال�ش�ن الرتبوي‪،‬‬ ‫ويف اعتقادنا أ�ن جتديد املدر�سة املغربية م� ؤ‬
‫غري أ�ن زيادة هذا التجديد تبقى يف املقام أالول مقرتنة بجودة عمل املدر�سني واملدر�سات واملكونني واملكونات‪،‬‬
‫س�ولية امللقاة على هيئة التدري�س‪ .‬ومن‬‫فذلك ما أ�كد عليه امليثاق يف دعامته ‪ 13‬مما يو�ضح ج�سامة امل� ؤ‬
‫هنا �رضورة رد االعتبار لهذه الهيئة كموارد ب�رشية ت�ستدعي االهتمام والرعاية والتكوين حتى ي�سهل عليها‬
‫االنخراط يف كل عملية إ��صالح‪.‬‬

‫متهني التدريــ�س‬
‫ال ميكن النظر اىل التدري�س كمهنة منعزلة عن باقي مكونات ت�ساهم بدرجة أ� أ‬
‫وب�خرى يف ت�شكيل احرتافية‬
‫مرغوبة عند املدر�سني‪ ،‬فاملهنية كمرادف للجودة يف أالداء‪ ،‬وك إ�تقان لبيداغوجيات تتفاوت ح�سب الو�ضعيات‬
‫تكون املعيار ال�ضامن ل�سريورة املنظومة الرتبوية وارتقائها و إ��صالحها‪.‬‬
‫غري أ�ن هذه املهنية ت�صطدم ب إ��شكاالت بنيوية ناجتة عن طبيعة هذه الفئة الغري متجان�سة حيث ميكن أ�ن‬
‫نالحظ فيها تفاوتا على م�ستوى‪:‬‬
‫ ‪ n‬الفئة العمرية بني من هم �شباب ومن هم على م�شارف التقاعد‪.‬‬
‫‪ n‬املوقع اجلغرايف ‪ :‬بني من ي�شتغلون يف املدار احل�رضي أ�والقروي أ�واجلبلي‪.‬‬
‫ ‪ n‬تفاوت على م�ستوى التكوين‪ :‬أ�ربع �سنوات‪� ،‬سنتني‪� ،‬سنة واحدة‪ ،‬أ�ودون تكوين كما حدث مع التوظيفات‬
‫أالخرية‪.‬‬
‫والعدادي أ� أ‬
‫والت�هيلي أ�واجلامعي أ�ومعاهد التكوين‬ ‫ ‪ n‬تفاوت م ؤ��س�ساتي بني من يدر�سون يف االبتدائي أ� إ‬
‫املهني‪.‬‬
‫ ‪ n‬تفاوت بني من اختار املهنة حبا وبني من كانت �سبيال للخروج من العطالة‪.‬‬
‫هذه و�ضعية يجب ا�ستح�ضارها عند كل مقاربة حتى تكون الت�صورات منطقية ومن�سجمة مع الواقع‬
‫التعليمي الذي نتعامل معه‪.‬‬
‫لقد ظل املدر�س مو�ضع تقدير داخل املجتمعات بحكم املهام املتعددة التي كانت منوطة به إ�نه مركز لتعدد‬
‫التخ�ص�صات التي خولت له االقرتاب من النا�س ومعاي�شتهم واالندماج معهم‪ ...‬ويحتفظ تاريخ املغرب‬
‫للمعلم مبثل هذه ال�صورة التي كر�ست املكانة املرموقة التي بو أ�ته إ�ياها كل �رشائح املجتمع اعتبارا لثقة متبادلة‬
‫جعلت اجلميع يكن له التقدير والتبجيل‪.‬‬
‫إ�ن متهني التدري�س ‪ professionnalisation‬اليوم يرتبط بالتحول العميق الذي طر أ� على املواقع االعتبارية‬
‫للمدر�س‪ ،‬ولالنزياح االجتماعي الذي انحدر به اىل �صفوف املهن العادية‪ ،‬و�ضعية ت�ستلزم ت�ضافر قراءات‬
‫�سو�سيولوجية ونف�سية واجتماعية للبحث عن ا�سباب هذا الرتاجع‪.‬‬
‫يف عمق التحول مل يعد املدر�س امل�صدر الوحيد للمعرفة‪ ،‬فالثورة املعرفية التي ي�شهدها العامل وتنوع م�صادر‬
‫املعرفة‪ ،‬جعل ال�سلطة املعرفية التي كان ميتلكها ت�صبح يف يد تكنولوجيا املعلومات واالت�صال وهوما خلق‬
‫فجوة بني املدر�س وانتظارات املجتمع‪ .‬ففي �سياق العوملة واالنفتاح يجد املدر�س نف�سه أ�مام وترية ت�ضغط‬
‫فيها قيم اال�ستهالك التي تب�رش بها أالفكار الواردة من خارج احلدود‪ ،‬و�ضعية قد ت�صبح مربكة يف غياب‬
‫أ�دوات نقدية ت�ساعده على التمييز بني ما هوتربوي وما هوال تربوي‪.‬‬
‫إ�ننا ب�صدد احلديث عن الهوية املهنية‪ ،‬وفيها ن ؤ�كد على �رضورة و�ضع �آليات م�ضبوطة ووا�ضحة‬
‫ملا يتوخى من هذه املهنة‪ ،‬ففي حدود التجريد يبقى املو�ضوع بدون �ضوابط تكفل االتفاق على‬
‫املعايري من خاللها ميكن أ�ن نحدد وبجر أ�ة االجابة عن أ�ربعة أ��سئلة هي املداخل احلقيقية لفتح‬
‫نقا�ش هادف ي�سعى اليجاد توافقات حول املو�ضوع‪:‬‬
‫ �ي مدر�س نريد ؟‬‫‪ .1‬أ‬
‫‪ .2‬ماهي موا�صفاته و أ�دواره ؟‬
‫‪ .3‬ماهي الظروف امل�ساعدة الجناح عمل املدر�سني ؟‬
‫ �ي تكوين يجب أ�ن يقدم للمدر�س ؟‬ ‫‪ .4‬أ‬

‫املدر�س الناجح‬
‫الهداف املتوخاة بدقة ي�سهل علينا �صياغة كفايات إ�جرائية تقربنا من املدر�س الناجح‬ ‫بتحديد أ‬
‫املتفاعل مع ف�صله وحميطه‪ ،‬املالك خلربة وجتربة جتعله قادرا على التال ؤ�م مع كل الو�ضعيات‬
‫امل�ستجدة‪ ،‬امللتزم باملقررات والربامج والدعامات البيداغوجية‪ ،‬ب�شكل ال يغيب إ�بداعاته وابتكاراته‬
‫واجتهاداته‪ ،‬ولكن أ�ي�ضا املحكوم ب أ�خالقيات املهنة التي متنعه من القيام بكل ما هوخمالف‬
‫ال�سا�سي الذي يتلقاه‬ ‫الطار يجب إ�عادة النظر يف التكوين أ‬‫للقانون وللت�رشيع املدر�سي‪ .‬ويف هذا إ‬
‫ؤ‬ ‫آ‬
‫املدر�سون بالنظر يف الو�ضعية التي تعي�شها الن م��س�سات التكوين مبراجعة مكوناتها ووحداتها‬
‫وامل�ضامني املقدمة فيها‪ ،‬مبا ين�سجم والتغيريات احلا�صلة يف املجال البيداغوجي‪ ،‬ويتالءم مع‬
‫متطلبات �سوق ال�شغل‪ ،‬ومتكني أ‬
‫ال�ساتذة املكونني وامل�رشفني الرتبويني واملوجهني من تكوين متني‬
‫وجيد‪ ،‬وامل�ساعدة على تطوير البحث الرتبوي وتدعيمه‪.‬‬
‫املوا�صفات أ‬
‫والدوار‬
‫ترتبط املوا�صفات املبتغاة من املدر�س أب�خالق املهنة‪ ،‬وت�ستلزم من املدر�س وعيا بال�سيا�سة الرتبوية العامة التي‬
‫تنخرط فيها البالد‪ ،‬و إ�ملاما بالتوجهات الرتبوية املنبثقة من النظريات الرتبوية لال�ستفادة منها وتطبيقها يف‬
‫حدود ما تتيحه عملية الرتبية والتعليم‪ ،‬وقدرة على تقم�ص أالدوار الرتبوية املن�سجمة مع التوجيهات الداعمة‬
‫لقيم املواطنة وحقوق إالن�سان وال�سلوك املدين‪ ،‬وت�شبعا باملبادئ أالخالقية للمهنة التي ن�ص عليها بيان‬
‫اليون�سكو ومنظمة التعليم الدولية مبا فيها ‪:‬‬
‫االلتزام جتاه الطلبة‬ ‫ ‬ ‫االلتزام باملهنة‬
‫االلتزام جتاه أ�عوان إالدارة‬ ‫االلتزام جتاه الزمالء ‬
‫االلتزام جتاه املتعلم‬ ‫ ‬ ‫االلتزام جتاه آ‬
‫الباء‬
‫وهي التزامات ترتبط بكفايات عنوانها الكبري أ�ن يكون املدر�س قدوة تتج�سد فيه كفايات منها ‪:‬‬
‫ ‪ n‬القدرة على التوا�صل إاليجابي مع املحيط‬
‫الخرين واحرتام �آرائهم‪.‬‬ ‫‪ n‬القدرة على اال�ستماع إ�ىل آ‬
‫‪ n‬القدرة على امل�شاركة يف تدبري امل ؤ��س�سة و أ�ن�شطتها‬
‫والدارة يف التخطيط والتدري�س‬ ‫‪ n‬القدرة على االندماج مع الزمالء إ‬
‫إ�ن هذه الكفايات والقدرات لن تغيب عنا املقاربة أالخالقية التي ن�ستح�رض فيها �رضورة التفكري يف ميثاق‬
‫�رشف يعمق الوعي باحلقوق والواجبات دون أ�ن يبعدنا ذلك عن التفكري يف إالمكانات الواجب توفريها‬
‫مل�ساعدة املدر�س لبلوغ هذه أالهداف وت�سهيل عملية إالجناز‪.‬‬
‫الظروف املالئمة للتدري�س اجليد‬

‫ال ت�ستقيم أالدوار املتحدث عنها إ�ال يف ظل �رشوط مو�ضوعية ت�ساهم يف تذليل ال�صعوبات التي من أ‬
‫�ش�نها‬
‫عرقلة أالداء للمدر�س وميكن اختزال هذه ال�رشوط فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ n‬حوافز مادية ت�ضمن عي�شا كرميا يجعل املدر�س يف غنى عن عمل إ��ضايف ي�ستنزف طاقاته ومواهبه‬
‫وقدراته على العطاء‪ .‬وخلق �آليات للرتقي تتجاوز �سلبيات النظام احلايل‪.‬‬
‫ ‪ n‬حوافز اجتماعية تخفف من أالعباء وت�ساهم يف رفع معنويات املدر�س مبا يف ذلك االهتمام بوقته‬
‫الثالث‪.‬‬

‫ �دارة تربوية م ؤ�هلة وواعية أ‬

‫بالدوار املنوطة بها‪ ،‬متوا�صلة مع املدر�سني واملدر�سات‪ ،‬قادرة على تفعيل املجال�س‬ ‫‪ n‬إ‬
‫الرتبوية‪ ،‬حري�صة على تنفيذ التوجيهات العامة ومراقبة تطبيقها‪.‬‬
‫ ‪ n‬ف�ضاء مدر�سي مالئم يلبي حاجيات املتعلمني‪ ،‬بتجاوز النق�ص احلا�صل على م�ستوى البنيات التحتية‬
‫خ�صو�صا يف العامل القروي‪ .‬والتفكري يف �صيانة هذا الف�ضاء وترميمه وحت�سني و�ضعه البيئي وتوفري‬
‫أالمن الالزم له‪.‬‬
‫وال�رسة‪ ،‬واملنتخبني‪ ،‬وجمعيات‬‫والمهات‪ ،‬أ‬ ‫الباء أ‬‫ ‪ n‬املحيط املتفهم وامل�شارك‪ ،‬والبد أ�ن تنخرط فيه جمعيات آ‬
‫املجتمع املدين‪.‬‬
‫ ‪ n‬أالدوات الديداكتيكية املنا�سبة ‪ :‬مبا فيها الكتاب املدر�سي املتالئم مع إاليقاع الزمني لل�سنة الدرا�سية‪،‬‬
‫والعالمية املعا�رصة من كومبيوتر و أ�نرتنيت‪.‬‬
‫الربامج الهادفة‪ ،‬الو�سائل التكنولوجية إ‬
‫التكوين امل�ستمر الفاعل واملتجدد‬

‫إ�ن العناية بتكوين املدر�سني واملدر�سات �رضورة حتمية إلجناح إال�صالح الرتبوي الذي يهدف أ��سا�سا إ�ىل‬
‫حت�سني مردودية التعليم وجودته‪ ،‬وقد جعل امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬التكوين امل�ستمر وامل�ستدمي‬
‫س�ولية مرتبطة مبهمة التدري�س‪ ،‬لكن هذه الدعامة املهنية أال�سا�سية ظلت مغيبة ومق�صية من‬ ‫واجبا وم� ؤ‬
‫برنامج إال�صالح‪ ،‬ومل ترق إ�ىل تطلعات العاملني بالتعليم‪ ،‬كذلك مل يفتح نقا�ش جدي بني خمتلف املعنيني‬
‫حول م�ضامني التكوين وتوقيته مما جعل ما حتقق منه – على قلته – غري فاعل وغري ذي جدوى‪.‬‬
‫لذلك وجب التفكري عميقا يف و�ضع ت�صور وا�ضح ل�سريورة التكوين و أ�هدافه وبراجمه‪ ،‬وتوقيته‪ ،‬وم ؤ�طريه‪،‬‬
‫ومتويله‪ ،‬وجعل مراكز التكوين خلية بحث تربوي لتجديد املعارف واالطالع على التجارب الرتبوية‪ ،‬وف�ضاء‬
‫لالختبارات البيداغوجية املعززة لكفايات امل�شاركة والتعاون والت�ضامن‪ ،‬واالندماج يف جمموعات العمل‬
‫إ��ضافة إ�ىل ‪:‬‬
‫‪ n‬ت�شجيع املدر�سني على متابعة درا�ساتهم اجلامعية بدون قيود حمبطة‬
‫‪ n‬رد االعتبار لل�شهادات اجلامعية‬
‫‪� n‬سن نظام للتعلم عن بعد با�ستثمار و�سائط االت�صال احلديثة‬
‫‪ n‬تخ�صي�ص ح�صي�ص للمدر�سني يف م�سالك املا�سرت والدكتوراه‬
‫‪ n‬اال�ستفادة من طاقات الدكاترة العاملني بوزارة الرتبية الوطنية‬
‫وبالن�سبة للمدر�سني العاملني بالتكوين املهني ف إ�ن احلاجة إلن�شاء مركز لتكوين املكونني تظل قائمة ملواكبة‬
‫التحوالت التي يعرفها عامل ال�شغل وعامل املقاولة‪ ،‬ومن ثمة م ؤ��س�سة �سلك تكوين املكونني يف إ�طار ت�شاركي‬
‫ت�ساهم فيه خمتلف القطاعات املعنية‪ .‬واعتماد معايري دقيقة يف اختيار املكونني الذين يفرت�ض فيهم جتربة‬
‫مهنية يف عامل املقاولة ودراية بيداغوجية للتفاعل مع الرا�شدين‪.‬‬
‫إ�ن ا�ست�رشاف �آفاق مهنة التدري�س يف ارتباطها باملدر�سني يحتم اليوم العمل على ‪:‬‬
‫الن والذي �ستكون له‬ ‫ ‪� n‬صياغة مدونة لتدبري املوارد الب�رشية تدبريا عقالنيا يتجاوز اخل�صا�ص امل�سجل آ‬
‫انعكا�سات �سلبية على مردودية القطاع ب�صفة عامة‪.‬‬
‫‪ n‬تعميق التكوين أال�سا�سي للمدر�سني والتكوين امل�ستمر واملتجدد‪.‬‬
‫ ‪ n‬توفري ف�ضاءات مدر�سية تربوية جتعل املدر�س ينخرط يف أ�ن�شطة موازية هدفها تعميق ال�سلوك املدين‬
‫لدى نا�شئتنا وتر�سيخ قيم املواطنة وحقوق إالن�سان‪.‬‬
‫‪ n‬العمل على التخفيف من عبء الربامج واملقررات بتجاوز النظرة الكمية والرتكيز على أالولويات‪.‬‬

‫ ��رشاك املدر�سني واملكونني يف كل ما يتعلق بق�ضايا التعليم‪.‬‬‫‪ n‬إ‬

‫‪ n‬تثبيت وتقوية �آليات املراقبة الرتبوية لدعم إ��صالح تربوي هادف يراعي متطلبات �سوق ال�شغل ومتطلبات‬
‫التنمية الب�رشية يف بالدنا‪.‬‬
‫بناء على هذه املقرتحات ف إ�ن بناء أ�ي مفهوم جديد للتدري�س ملزم بتعميق النقا�ش حول كل‬
‫الكراهات التي تعرت�ض ر�سالة املدر�سات واملدر�سني وبالتايل ف إ�ن رد االعتبار للمدر�س هورد اعتبار‬
‫إ‬
‫أ‬
‫للمدر�سة العمومية التي ما �حوجها اليوم لدعم يعيد لها توهجها وفعالية مردوديتها‪ ،‬ووعي جديد‬
‫بوظائفها ي�ساهم فيه كل املعنيني‪.‬‬
‫أال�ستاذ احممد غيور‪،‬‬

‫الكاتب العام للجامعة الوطنية للتعليم ( أ�‪.‬م‪�.‬ش)‬

‫‪ .6.6‬النقابة الوطنية للتعليم العايل‬
‫مداخلة النقابة الوطنية للتعليم العايل يف دورة فرباير ‪2008‬‬

‫للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع ‪:‬‬
‫لل�ستاذ الباحث"‬‫" إ��صالح التعليم العايل ‪� :‬أية مهام جديدة أ‬
‫تقدمي ‪ :‬ذة‪ .‬فوزية كديرة‬

‫‪ -I‬تقديـــم‬
‫‪ 1.I‬املقاربــة‬
‫إ�ن املهام اجلديدة ألل�ستاذ الباحث تندرج يف إالطار العام للميثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬على أ��سا�س‬
‫تفاعل احللقات الثالث من ال�سل�سلة‪ :‬إ��صالح التعليم العايل – مهام جديدة للتعليم العايل – ومهام جديدة‬
‫ألل�ستاذ الباحث ( أ�وقابلية التطور ملهنة أال�ستاذ الباحث)‪ .‬وهكذا‪ ،‬ف إ�ن الدرا�سة املعمقة للميثاق الوطني للرتبية‬
‫والتكوين تقود‪ ،‬وب�صفة منهجية‪ ،‬إ�ىل تو�ضيح املهام اجلديدة ألل�ستاذ الباحث‪ ،‬تلك املهام التي‪ ،‬بالنظر إ�ىل‬
‫كون �آخر إ��صالح يرجع إ�ىل أ�زيد من ع�رشين �سنة خلت‪ ،‬تفر�ض إالجابة على ان�شغال مزدوج‪:‬‬
‫وال�سهام يف إ�نتاج املعارف العلمية والتكنولوجية؛‬‫أ� – نقل معرفة حمينة‪ ،‬إ‬
‫ب – أ�خذ بعني االعتبار انعكا�سات التعليم العايل على احلياة االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬
‫والبداع‪،‬‬
‫الت�هيل يف جمتمع م�ضطرب بالتكنولوجيا اجلديدة إللعالم والتوا�صل‪ ،‬إ‬ ‫وبعبارة أ�خرى‪ ،‬ف إ�ن متطلبات أ‬
‫واالنفتاح على العامل‪ ،‬و�رضورات احلياة الدميقراطية وتقوية الن�سيج االجتماعي‪ ،‬و إ�مكانيات تطور املمار�سات‬
‫الثقافية‪ ،‬تدعو إ�ىل ر ؤ�ية وا�سعة وطموحة ملهام التعليم العايل‪ ،‬وتقت�ضي مهام جديدة ألل�ستاذ الباحث‪.‬‬
‫‪ 2.I‬انطالق احلركيـة‬
‫لقد فتح حوار وطني وا�سع‪ ،‬وعلى إ�ثره مت إ�جناز امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الذي أ�عقبه إ��صالح التعليم‬
‫العايل‪ ،‬ثم إ�عادة تنظيم املجل�س أالعلى للتعليم و إ�حداث أ‬
‫الهي�ة الوطنية لتقومي املنظومة الرتبوية‪.‬‬
‫ك�ي إ��صالح مهما كل جمال تطبيقه‪ ،‬ف إ�نه يخ�ضع لتقوميات مرحلية‪ .‬ويف هذا إالطار‪،‬‬ ‫و إ��صالح التعليم العايل‪ ،‬أ‬
‫ف إ�ن النقابة الوطنية للتعليم العايل قد نظمت يف فرباير ‪ 2005‬ملتقى وطنيا ألل�ساتذة الباحثني‪� ،‬شمل خمتلف‬
‫م ؤ��س�سات التعليم العايل؛ وقف على أالهداف والنتائج‪ ،‬ور�صد ال�صعوبات‪ ،‬واقرتح احللول ال�رضورية إلجناح‬
‫إال�صالح‪ .‬وكانت هذه املنا�سبة‪ ،‬أ�ول تقومي مرحلي بعد تطبيق إال�صالح البيداغوجي يف بداية �شتنرب ‪،2003‬‬
‫الذي �سجل املنجزات‪ ،‬وكذا العقبات أ‬
‫الك�داء الناجتة‪ ،‬ال �سيما منها ال�رشوط املادية غري املالئمة‪ ،‬ونق�ص املوارد‬
‫والداريني)‪ .‬وقد أ�كدت كل التقوميات املوالية نف�س النتائج‪.‬‬ ‫الب�رشية أ‬
‫(ال�ساتذة الباحثني إ‬
‫‪ -II‬ت�صورات ومهام جديـدة‬
‫‪ 1.II‬اال�ستقاللية املهنية أ‬
‫لل�ساتذة الباحثني‬
‫إ�ن النقابة الوطنية للتعليم العايل التي كانت دائما تربز الطابع البيداغوجي والعلمي ال�ستقاللية اجلامعة‪،‬‬
‫ت�سجل التقدم امللحوظ يف اجتاه أ�ن إال�صالح احلايل للتعليم العايل ما فتئ ي ؤ�كد ت�صور اال�ستقاللية املهنية‬
‫ألل�ساتذة الباحثني‪ .‬ويتميز هذا أ‬
‫الت�كيد بـ ‪:‬‬
‫أ� – مبادرة أال�ساتذة الباحثني ب إ�عداد امل�سالك وحت�ضري املناهج املنا�سبة التي تقت�ضي حتيني ومالءمة الربامج‪،‬‬
‫والجنازات‪( .‬امل�سلك هو جمموعة من�سجمة من وحدات‬ ‫يف أ�قرب وقت‪ ،‬مع التقومي الدائم واليقظ لالختيارات إ‬
‫م�خوذة من اخت�صا�ص واحد أ�ومن عدة اخت�صا�صات)‪.‬‬ ‫أ‬

‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�نه‪ ،‬زيادة على أالعمال الكال�سيكية ألل�ساتذة الباحثني‪ ،‬ف إ�نهم مدعوون للقيام مبهام‬
‫إ��ضافية متعددة‪ ،‬تكون يف بع�ض أالحيان بعيدة عن التعليم والبحث‪ .‬نذكر منها ‪ :‬التن�سيق البيداغوجي‬
‫س�ولية عن الوحدات‪ ،‬درا�سة ملفات قبول الطلبة‪ ،‬إ�عداد خمططات املراقبة امل�ستمرة‬ ‫للم�سلك‪ ،‬أت�مني امل� ؤ‬
‫واالمتحانات‪ ،‬متابعة التداريب الخ‪ .‬وهذه مهام جديدة وازنة يف مهنة أال�ستاذ الباحث‪.‬‬
‫ب – الكفايات املهنية ألل�ساتذة الباحثني املرتبطة أب�ن�شطة البحث ‪ :‬املن�شورات‪ ،‬امللتقيات‪ ،‬املدار�س والور�شات‬
‫العلمية‪ ،‬الندوات أال�سبوعية‪ ،‬أت�طري أالطروحات الخ‪ .‬هذا هوالتكوين امل�ستمر على مر أاليام‪.‬‬
‫التقومي من طرف الزمالء‬ ‫التقومي الذاتـي‬
‫اللجنة العلمية مهيكلة ب�شكل ثنائي وير أ��سها‬ ‫تقرير عن أ�ن�شطة أال�ستاذ الباحث املقدم‬
‫رئي�س امل ؤ��س�سة؛ وهي مكلفة برتتيب‬ ‫للجنة العلمية بغر�ض ترقيته طبقا ل�شبكة‬
‫ملفات أال�ساتذة ح�سب �شبكة التقومي بغر�ض‬ ‫التقومي (منظمة بقرار وزاري) التي حتمل كل‬
‫ترقيتهم‪.‬‬ ‫أ�وجه املهنية ‪ :‬التعليم‪ ،‬البحث والتفتح‬
‫جلنة قراءة املن�شورات العلمية؛‬ ‫من�شورات وبراءات الخ‬

‫أ‬ ‫جلنة تخ�ص احل�صول على أ‬
‫الت�هيل �والولوج‬ ‫تقرير عن أالن�شطة بغر�ض احل�صول على‬
‫إ�ىل إ�طار أ��ستاذ التعليم العايل‪.‬‬ ‫أ‬
‫الت�هيل أ�والولوج إ�ىل إ�طار أ��ستاذ التعليم‬
‫العايل‪.‬‬
‫اعتماد امل�سالك عن طريق جمال�س حملية‬ ‫تقدمي امل�سالك من أ�جل اعتمادها‬

‫وعن طريق عر�ضها على اخلربة الوطنية‪.‬‬ ‫تقومي كل م�سلك بعد كل أ�ربع �سنوات‬
‫وجتديد طلب االعتماد‬
‫املصادقة على مشاريع البحث‬ ‫تقرير عن أنشطة مختبرات البحث‬
‫بالفعل‪ ،‬فعن طريق البحث‪ ،‬يتمكن أال�ساتذة الباحثون من حتيني معارفهم ومهاراتهم وتنمية ابتكارهم مبا‬
‫يجعل الت�صور واملحتوى ومنط التعليم والربامج‪ ،‬أت�خذ بعني االعتبار التحديث والتطور يف كل حقول املعرفة‬
‫ومالءمته للحاجات االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فب إ�نتاج املعرفة وتلقينها للطلبة‪ ،‬وبتطوير وتقييم البحث‪ ،‬يكون التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫طليعة تطور جمتمعنا ‪ :‬فمن ال�رضوري أ‬
‫الت��سي�س ل�سيا�سة وطنية ومدها بالتمويل املنا�سب وا�ضعني ن�صب‬
‫أ�عيننا أ�ن متويل البحث هوا�ستثمار على املدى املتو�سط والبعيد‪.‬‬
‫ج – مبادرة أال�ساتذة الباحثني يف ن�سج عالقات التعاون‪ ،‬ب�شكل اتفاقيات �رشاكة إ�ن اقت�ضى احلال‪ ،‬لت�سهيل‬
‫ا�ستقبال أال�ساتذة الباحثني أ�والطلبة مبراكز البحث خمتلفة من جهة‪ ،‬وملد اجل�سور بني التعليم العايل والتنمية‬
‫االقت�صادية واالجتماعية من جهة أ�خرى‪.‬‬
‫ويتعلق أالمر‪ ،‬على اخل�صو�ص‪ ،‬بتي�سري االت�صال بني حملة امل�شاريع والفاعلني االقت�صاديني واالجتماعيني‪.‬‬
‫وبهذا ال�صدد‪ ،‬جتدر إال�شارة إ�ىل �رضورة هيكلة هذا النوع من التعاون ب إ�حداث أ�ر�ضية م�شرتكة للجامعات‬
‫واملقاوالت‪ ،‬وو�ضع آ‬
‫الليات املنا�سبة‪.‬‬

‫‪ 2.II‬إ��رشاك أ‬
‫ال�ساتذة الباحثني يف التدبري‬
‫ومبا أ�ن الدميقراطية مركزية يف ا�ستقاللية اجلامعة فقد أ�ف�ضت إ�ىل إ��رشاك أال�ساتذة الباحثني يف التدبري عن‬
‫طريق متثيليتهم يف الهيئات املقررة وهي ‪:‬‬
‫أ� – جمل�س اجلامعة‪ ،‬جمل�س التدبري‪ ،‬وخمتلف اللجان‪ ،‬واللجان الثنائية اخلا�صة بكل جامعة والتي تف�صل‬
‫يف ترقية أال�ساتذة الباحثني‪.‬‬
‫ب – جمل�س امل ؤ��س�سة مبختلف جلانه ‪ :‬جلنة تتبع امليزانية‪ ،‬اللجنة البيداغوجية‪ ،‬جلنة البحث العلمي املكلفة‬
‫بدرا�سة امللفات املقدمة من طرف أال�ساتذة الباحثني بغر�ض ترقيتهم‪.‬‬
‫ومع أ�ن هذه التمثيلية تعترب تقدما قيما‪ ،‬ف إ�ن انتظارات أال�ساتذة الباحثني فيما يخ�ص �سريورة دمقرطة‬
‫الهياكل اجلامعية مل ي�ستجب لها إ�ال ب�شكل جزئي‪.‬‬
‫‪ 3.II‬التقويـــم‬
‫من الوا�ضح أ�ن اال�ستقاللية تقت�ضي امل� ؤ‬
‫س�ولية والتقومي املنتظم‪ .‬وفيما يخ�صنا هنا‪ ،‬ف إ�ن نوعني من التقومي‬
‫ين�سجمان مع اال�ستقاللية املهنية ألل�ستاذ الباحث ‪ :‬التقومي الذاتي‪ ،‬والتقومي من طرف الزمالء‪.‬‬
‫هذان النوعان من التقومي متمف�صالن وميكن أ�ن يو�صفا على النحوالتالـي ‪:‬‬
‫‪ -III‬مزيدا من التحديـات‬
‫لل�صالح‬ ‫‪ 1.III‬بلوغ الهدف أ‬

‫ال�سا�سي إ‬
‫بال�ساتذة الباحثني الذي �ساهموا وبقوة يف إ�جناز النظام البيداغوجي اجلديد‬ ‫ال بد‪ ،‬بداية‪ ،‬من التنويه أ‬
‫(امل�سالك) ح�سب الهند�سة (اللي�سان�س‪ ،‬املا�سرت والدكتوراه)‪ ،‬وكذا تنظيم التكوين يف دورات ن�صف �سنوية‪.‬‬
‫و إ�ذا كان الكل متفقا على أ�ن تغيري النظام البيداغوجي لي�س أ‬
‫بالمر الهني‪ ،‬ف إ�ن ال�صعوبات تكون أ�حيانا غري‬
‫قابلة للتجاوز عندما يتعلق أالمر بغياب الو�سائل الالزمة‪.‬‬
‫واليوم يتحتم علينا بلوغ الهدف الرئي�سي إلل�صالح‪ ،‬أ�ي التكوين اجليد للطلبة حتى يتمكن كل طالب من‬
‫احل�صول على �شهادة عند مغادرته للتعليم العايل ومن االندماج يف احلياة االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬
‫وبالتدقيق‪ ،‬الو�صول بالدرجة أالوىل إ�ىل تدبري العدد الهائل من طلبة أال�سالك أالوىل يف امل ؤ��س�سات ذات‬
‫اال�ستقطاب املفتوح مع �صيانة مبد أ� دمقرطة التعليم العايل أ�ي �صيانة تكاف ؤ� الفر�ص‪.‬‬
‫فالمر يتعلق ب إ�يجاد إالمكانات ال�رضورية ‪ :‬اللوازم التقنية للتعليم التطبيقي‪ ،‬القاعات‪ ،‬ا�ستعمال‬ ‫لذا‪ ،‬أ‬
‫التكنولوجيا اجلديدة إللعالم واالت�صال‪ ،‬لتمكني أال�ساتذة الباحثني‪ ،‬وبالعدد الكايف‪ ،‬من تنويع امل�سالك‬
‫املهنية ( أ�و حمددة الهدف) وامل�سالك العامة (العلوم إالن�سانية‪ ،‬العلوم الدقيقة‪ ،‬العلوم االقت�صادية‪ ،‬العلوم‬
‫القانونية الخ) مع إ�مكانية التكوين املتعدد التخ�ص�صات‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬ميكن للطالب املرور من توجيه مفرو�ض إ�ىل توجيه خمتار بحيث ت�ساير املناهج التطلبات الفعلية‪،‬‬
‫الت�طري �ستكون قريبة من تلك التي لدى أالق�سام التح�ضريية ‪ :‬التعليم يف‬ ‫ح�سب امل�سالك‪ .‬كما إ�ن ن�سبة أ‬
‫جمموعات �صغرية‪ ،‬إ�مكانية حتقيق املراقبة امل�ستمرة‪ ،‬التقومي املنتظم للمكت�سبات و إ�مكانية إ�عادة التوجيه يف‬
‫الوقت املنا�سب بف�ضل اجل�سور بني امل�سالك‪.‬‬

‫أ‬
‫وبالت�كيد‪ ،‬ف إ�ن النتيجة �ستف�ضي إ�ىل طالب حمفز‪ ،‬منخرط كليا‪ ،‬وبالتايل إ�ىل و�ضع حد لن�سبة الر�سوب‬
‫املرتفعة يف أال�سالك بامل ؤ��س�سات ذات اال�ستقطاب املفتوح‪.‬‬
‫وموازاة لذلك‪ ،‬على اجلامعة أ�ن تبقى خمل�صة ملبادئ التزامها املدين و�سخائها االجتماعي الخ‪ .‬لذا‪ ،‬ف إ�ن‬
‫أال�ساتذة الباحثني مدعوون لت�شجيع الطلبة على إال�سهام يف احلوار املعا�رص أللفكار ‪ :‬املواطنة‪ ،‬حقوق‬
‫إالن�سان‪ ،‬الت�ضامن‪ ،‬ال�سلوك املدين ب�صفة عامة وحوار الثقافات؛ وكذا و�ضع البيوتكنولوجيا مو�ضع الت�سا ؤ�ل‬
‫وتنمية أالخالقيات يف امليدان احليوي الخ‪ .‬ويف جميع أالحوال‪ ،‬ف إ�ن الطلبة �سيح�سون بنوع من الر�ضى‬
‫بطاقاتهم الفكرية‪ ،‬وا�ستعدادهم للعمل‪ ،‬وب�صفة م� ؤ‬
‫س�ولة‪ ،‬يف ن�سيج احلياة الثقافية وال�سيا�سية‪.‬‬
‫‪ 2.III‬تي�سري انخراط أ‬
‫ال�ساتذة الباحثني يف م�رشوع اجلامعة‬
‫ال بد أ�ن ت�صاحب اال�ستقاللية املهنية ألل�ساتذة الباحثني ب إ��رشاكهم يف حتقيق م�رشوع اجلامعة واملالءمة‬
‫الذكية ملختلف التكوينات مع خ�صو�صيات كل م ؤ��س�سة‪ .‬وميكن تدعيم هذا الدور بـ ‪:‬‬
‫أ� – دميقراطية القرار؛ أ�ي أ�ال تقت�رص املجال�س على دور ا�ست�شاري‪ ،‬بل أ�ن تلعب دورا وازنا يف قرارات‬
‫امل ؤ��س�سات‪.‬‬
‫وكذلك جمال�س وجلان أ�كرث جناعة ت�ضم عددا كافيا من أال�ساتذة الباحثني (الفاعلون أال�سا�سيون) لتاليف‬
‫أ�ي متييع أ�وانحراف يف امل� ؤ‬
‫س�ولية‪.‬‬
‫ب – م�شاركة أال�ساتذة الباحثني إلبراز‪ ،‬يف إ�طار م�رشوع اجلامعة‪ ،‬مرجعية التقومي؛ أ�ي حتديد امل ؤ��رشات‬
‫الكمية والكيفية التي تكون قاعدة للتقومي‪.‬‬
‫‪ 3.III‬االعرتا�ضات‬
‫س�ال عن الغاية من التعليم العايل مع الت�سا ؤ�ل عن إ��سهام اجلامعة يف النموالوطني‪ ،‬يف يوم من أاليام‬
‫مل يتطابق ال� ؤ‬
‫الن‪ .‬هل تر�شيد االقت�صاد والدمقرطة مرتبطان ب�شكل �آيل كما يعتقد بع�ض ح�سني النية ؟‬ ‫أ�كرث ما هوعليه آ‬
‫بالفعل‪ ،‬ف إ�ن على االهتمام بهذا الرت�شيد ال�صوري للتعليم العايل ‪:‬‬
‫أ� – أ�ال يحوله إ�ىل تعليم قادر فقط على إالنتاج ح�سب الطلب ويف الوقت املرغوب الخت�صا�صات بحد‬
‫املقا�س؛ ألن هذا املنطق ي�صطدم بواقع أ�ن طلبات النظام االقت�صادي اليوم غري حمدده ح�سب تخ�ص�صات‬
‫معينة‪ ،‬بل بالعك�س تقوم على قابلية املالءمة‪ ،‬و أ�حيانا على تعدد الكفايات (تكوين متعدد التخ�ص�صات)‪.‬‬
‫ب – أ�ال يزج بالعلوم إالن�سانية أ�والعلوم الدقيقة من جهة‪ ،‬واقت�صاد التعليم العايل من جهة أ�خرى‪ ،‬يف‬
‫إ��شك�آليات حقيقية؛ وعلى اخل�صو�ص‪ ،‬أ�ال يفر�ض غايات حمددة للبحث‪ ،‬ألنه ي�ستحيل يف بداية أالمر‪،‬‬
‫توقع امل�شهد النهائي‪.‬‬
‫مثال‪ ،‬من البديهي أ�ن مناق�شة "حوار الثقافات" يحتم على ال�شخ�ص معرفة ثقافته ‪ :‬تاريخها‪ ،‬وجذورها‪،‬‬
‫وتطورها‪ ،‬وثرواتها الخ‪ .‬موا�ضيع كثرية ملختلف أ�عمال البحث ألل�ساتذة الباحثني يف العلوم إالن�سانية‪.‬‬
‫وباملثل‪ ،‬فبالن�سبـة للعلـوم الدقيقـة‪ ،‬ميكن أ�ن أ�ذكـر كـالم أال�ستـاذ البـاحث " أ�لبـري فريت" (‪)Albert FERT‬‬
‫احلائز على جائزة نوبل يف الفيزياء �سنة ‪ ،2007‬والتي كانت أ�عماله م�صدرا النفجار �سعة القر�ص ال�صلب وكذا‬
‫(‪ ،)MP3‬حيث قال ‪:‬‬

‫“ إ�ن املركز الوطني للبحث العلمي قد مول أ�عمايل لكون هذه امل ؤ��س�سة قادرة على حماورة الباحثني وم�صاحبتهم‪.‬‬
‫ولوكان أالمر يتعلق بوكالة متويل امل�شاريع ملا احتفظت بهذا العمل‪ .‬ألنه يف تلك الفرتة كان مو�ضوعا مهم�شا‬
‫بعيدا عن موا�ضيع املو�ضة‪...‬‬
‫يجب أ�ن نرتك البحث أال�سا�سي ي�رسي‪ ،‬والباحثني يتبعون أ�فكارهم‪ ،‬وهم يتعرجون ويخل�صون إ�ىل اكت�شافات‬
‫تتبعها التطبيقات”‪.‬‬
‫فبال�ضافة إ�ىل ال�رشوط ال�رضورية ملهنة أال�ستاذ الباحث‪ ،‬تبقى العنا�رص الثالثة‪ :‬الراتب‪ ،‬أ�من‬
‫ويف اخلتام‪ ،‬إ‬
‫ال�شغل‪ ،‬تنمية التدرج املهني‪ ،‬أ��سا�سية من أ�جل مالءمة حقيقية مع املهام اجلديدة‪ .‬ويف هذا االجتاه‪ ،‬كانت‬
‫النقابة الوطنية للتعليم العايل تدعوبا�ستمرار إ�ىل إ��صالح �شمويل بدون جتزئة‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ف إ�ن إال�صالح‬
‫البيداغوجي‪ ،‬و إ��صالح الهياكل‪ ،‬يجب أ�ن ي�صاحبه إ��صالح النظام أال�سا�سي ألل�ساتذة الباحثني ‪ :‬إ�ننا‬
‫بحاجة ما�سة إ�ىل نظام أ��سا�سي جديد‪ ،‬يف إ�طار الوظيفة العمومية‪ ،‬مطابق ملتطلبات املهام اجلديدة ألل�ستاذ‬
‫الباحث‪.‬‬
‫أال�ستاذة فوزية كديرة‬

‫الكاتبة العامة للنقابة الوطنية للتعليم العايل‬

‫ملحقات ومراجع‬
‫‪ .1.7‬ببليوغرافيا بيانية‬
‫‪ .1.1.7‬وثائق وطنية‬
‫ن�صو�ص قانونية‬
‫ب�ش�ن النظام أال�سا�سي اخلا�ص مبوظفي وزارة الرتبية‬
‫ ‪ n‬املر�سوم رقم ‪ 854.02.2‬ال�صادر يف ‪ 10‬فرباير ‪ 2003‬أ‬
‫الوطنية‪.‬‬
‫‪ n‬القانون ‪ 01-00‬املتعلق بتنظيم التعليم العايل‪ ،‬ماي ‪.2000‬‬
‫اللجنة اخلا�صة املكلفة بالرتبية والتكوين‬

‫ ��صالح منظومة الرتبية والتكوين ‪ ،1999-2004‬ح�صيلة مرحلة وم�ستلزمات دينامية جديدة‪ ،‬يونيو‬ ‫‪ n‬إ‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ n‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬أ�كتوبر ‪.1999‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين أ‬

‫الطر والبحث العلمي ‬
‫ ‪ n‬عر�ض ال�سيد الوزير خالل اجلل�سة العامة للمجل�س أالعلى للتعليم‪ 12-14 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬
‫ ‪ n‬عر�ض مديرية املوارد الب�رشية وتكوين أالطر (قطاع التعليم املدر�سي) عر�ض مديرية املوارد الب�رشية‬
‫وامليزانية (قطاع التعليم العايل) خالل اجلل�سة العامة للمجل�س أالعلى للتعليم‪ 12-14 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬
‫ ‪ n‬وثيقة املعطيات إالح�صائية املتعلقة مبراكز تكوين أالطر الرتبوية‪ ،‬ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين‪ ،‬نوفمرب‬
‫‪.2007‬‬
‫وزارة الت�شغيل والتكوين املهني‬

‫ ‪ n‬عر�ض ال�سيد الوزير خالل اجلل�سة العامة للمجل�س أالعلى للتعليم‪ 14-12 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬
‫ ‪ n‬عر�ض مديرية التن�سيق البيداغوجي والقطاع اخلا�ص (التكوين املهني) خالل اجلل�سة العامة للمجل�س‬
‫أالعلى للتعليم‪ 12-14 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬
‫باقي الوثائق ‬
‫‪n‬‬ ‫»‪ « Etude évaluative des curricula des cycles primaire et secondaire collégial ‬‬
‫‪E. Azoui, S. Benyamna, H. El Bouazzaoui, A. Rami, M. Zgor, INESEF, CSE,‬‬
‫‪Août 2007.‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪ « L’évaluation : parent pauvre de l’enseignement supérieur », contribution‬‬

‫‪de A. Chbani Hmamouchi au rapport du cinquantenaire de l’indépendance‬‬
‫‪du Maroc.‬‬
‫‪n‬‬‫‪ « Systèmes éducatifs, savoirs, technologies et innovation », rapport‬‬

‫‪thématique pour le cinquantenaire de l’indépendance du Maroc, rapporteur :‬‬
‫‪A. Lamrini.‬‬

‫ هيئة ومهنة التدريس‬: ‫الجزء الرابع‬
‫ وثائق دولية‬.2.1.7
‫منظمة أ‬
‫) ومنظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬UNESCO( ‫المم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة‬
)OIT( ‫) ومنظمة العمل الدولية‬OCDE(
n « Regards sur l’éducation 2007, les indicateurs de l’OCDE », OCDE.
n « Analyse de recherche : Attirer, former et retenir des enseignants efficaces :

aperçu global des politiques et des pratiques actuelles », Bob Moon,
UNESCO, Août 2007.
n « Les enseignants et la qualité de l’éducation : suivi des besoins mondiaux

d’ici 2015 », Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, 2006.
n « Le rôle crucial des enseignants – Attirer, former et retenir des enseignants
de qualité », OCDE, 2005.
n « Un profil statistique de la profession d’enseignant », Maria Teresa

Siniscalco, BIT / UNESCO, 2002.
n « Des enseignants pour les écoles de demain - Analyse des indicateurs de

l’éducation dans le monde », OCDE/UNESCO, 2001.
‫ الواليات املتحدة‬/ ‫كندا‬
n « Donner un nouveau souffle à la profession », Jean-Pierre Proulx, Vie

Pédagogique n0 137, Novembre – Décembre 2005.
n « Pour une éthique partagée dans la profession enseignante », Comité

d’orientation de la formation du personnel enseignant au Québec, Mars
2004.
n « L’état de la profession enseignante en Ontario », COMPAS, Septembre

2003.
n « Insertion professionnelle des nouveaux enseignants : grandir dans la

profession », Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario,
2003.
n « Pour une nouvelle culture de formation continue en enseignement »,

Avis du Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant au
Québec, 2000.
n « Série d’étude de recherche de l’Office de la Qualité et de la Responsabilité

en Education (OQRE) », Université Lakehead, Ontario, Décembre 2000.
2008 ‫التقرير ال�سنوي‬ n ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ 140

‫ هيئة ومهنة التدريس‬: ‫الجزء الرابع‬
n « Programme d’évaluation du personnel enseignant », Avis de l’Ordre des

enseignantes et des enseignants de l’Ontario, Avril 2000.
‫�أوروبا‬
« Attirer, former et retenir des enseignants de qualité - Note de synthèse :
n
Communauté française de Belgique », Claude Lessard, Paulo Santiago, Jeannot

Hansen et Karin Müller Kucera, Mars 2004.
n « L’évaluation des enseignants des premier et second degrés », Avis‫ر‬n0 6

Haut Conseil de l’évaluation de l’école, France, Janvier-Février 2003.
n « L’évaluation des pratiques enseignantes dans les premier et second

degrés », Avis n0 7 du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, France, Janvier-
Février 2003.
n « L’évaluation des enseignants : entre une impossible obligation de résultats

et une stérile obligation de procédure », Philippe Perrenoud, Université de
Genève 1996.
n « La profession enseignante au Portugal », Clarisse Mendes & Christophe

Kodron, 1995.
‫باقي الوثائق‬
n « Teacher Involvment in educational change », publication of Regional Bureau
of Education for Latin America and the Caribbean, July 2005.
n « Univers professionnel et motivation des enseignants – Rôle de la

satisfaction et de l’insatisfaction», Ansoumana Sane, Thèse de Doctorat,
Univ. Catholique de Louvain, Belgique, Novembre 2001.
« Change Forces: probing the depths of Educational Reform », Michael

n
Fullan, London, the Falmer Press, 1993.
‫ الئحة الر�سوم البيانية‬.2.7

‫ تطور العدد املرتاكم للمدر�سني ح�سب الطور التعليمي‬: � ‫ أ‬.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬
‫ تطور عدد أ��ساتذة التعليم العايل‬: ‫ب‬
.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬
‫ توزيع عدد أ��ساتذة التعليم العايل ح�سب الدرجة‬: ‫ج‬
‫ تطور أ�عداد املكونني يف القطاع احلكومي‬: ‫ د‬.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬
‫ توزيع املكونني ح�سب نوع الدبلوم‬: ‫ ه‬.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬
‫ تطور العدد املرتاكم ملراكز التكوين‬: � ‫ أ‬.2.1.3 ‫الر�سم البياين‬
‫ تطور عدد خريجي مراكز التكوين الرتبوية‬: ‫ب‬
141 2008 ‫التقرير ال�سنوي‬ n ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬أ � ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج ‪:‬‬
‫ نهاية إالعدادي أ�و امل�ستوى الثانوي ـ مدة التكوين ‪� :‬سنتان‪.‬‬
‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬‬
‫ب ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج ‪:‬‬
‫ البكالوريا ـ مدة التكوين ‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬
‫ج ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج ‪:‬‬
‫ إالجازة ـ مدة التكوين ‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬
‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬ه ‪ :‬عدد املدر�سني عند التخرج من املراكز الرتبوية اجلهوية وتوزيعهم ح�سب‬
‫ االخت�صا�صات‬
‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬و ‪ :‬خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة الفرتة بني ‪ 1985‬و‪ 1991‬ـ‬
‫ املجموع العام (جميع التخ�ص�صات)‬
‫الر�سم البياين‪ .3.1.3‬ز ‪ :‬خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة ـ الفرتة بني ‪ 1991‬و‪ 2007‬ـ‬
‫ توزيع املدر�سني ح�سب االخت�صا�صات‬
‫ك ‪ :‬خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة ـ الفرتة بني ‪ 1991‬و‪ 2007‬ـ‬
‫الر�سم البياين‪ .3.1.3‬‬
‫ توزيع املدر�سني ح�سب االخت�صا�صات‪.‬‬
‫‪ :‬عدد املدر�سني املحالني على التقاعد كل �سنة ـ التعليم االبتدائي والثانوي‬ ‫الر�سم البياين‪ .4.1.3‬أ �‬
‫ب ‪ :‬عدد أال�ساتذة املحالني على التقاعد كل �سنة ـ التعليم العايل‬
‫ج ‪ :‬عدد املكونني املحالني علي التقاعد كل �سنة ـ التعليم العايل‬
‫‪ :‬توقعات اخل�صائ�ص يف �صفوف املدر�سني‬ ‫الر�سم البياين ‪ .5.1.3‬أ �‬
‫ب ‪ :‬توقعات تطور اخل�صائ�ص يف �صفوف املكونني‬
‫الر�سم البياين ‪ : .1.2.3‬عدد �سنوات الدرا�سة بعد الثانوي املطلوبة من أ�جل التدري�س ح�سب امل�ستوى‬
‫ الدرا�سي‬
‫‪ :‬عدد ال�ساعات القانونية املخ�ص�صة للتدري�س يف امل ؤ��س�سات العمومية‬ ‫الر�سم البياين ‪. 2.2.3‬‬
‫‪ :‬عدد التالميذ ألل�ستاذ يف م ؤ��س�سات التعليم االبتدائي والثانوي‬ ‫الر�سم البياين ‪ .1.3.3‬أ �‬
‫ب ‪ :‬حجم أالق�سام يف امل ؤ��س�سات العمومية للتعليم االبتدائي والثانوي إالعدادي‬
‫ج ‪ :‬متو�سط حجم أ�ق�سام الريا�ضيات بالن�سبة لتالميذ ال�سنة الثامنة‬
‫الر�سم البياين ‪ : .2.3.3‬احتمال ممار�سة املهنة يف الو�سط القروي أ�و الو�سط احل�رضي‬
‫‪ :‬حجم التغيبات غري املربرة ح�سب عدد أ�يام التغيب لكل �شخ�ص‬ ‫الر�سم البياين ‪ .4.3.3‬‬
‫الر�سم البياين ‪ .1.5.3‬أ � ‪ :‬تطور عدد مفت�شي التعليم االبتدائي املتخرجني من مركز تكوين مفت�شي‬
‫ التعليم ح�سب التخ�ص�ص‬

‫‪ :‬تقاطع بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم‬ ‫الر�سم البياين ‪ .1.4‬‬
‫ وم�ستوى ر�ضاهم ـ التعليم االبتدائي‬
‫‪ :‬تقاطع بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم وم�ستوى‬ ‫الر�سم البياين ‪ .2.4‬‬
‫ ر�ضاهم ـ التعليم العايل‬
‫‪ .3.7‬الئحة اجلداول‬
‫ �وقات العمل أال�سبوعية للمدر�س ح�سب امل�ستويات ل�سنة ‪:1998-1999‬‬ ‫‪ :‬أ‬ ‫اجلدول ‪ .1.3.3‬‬
‫املدينة – التعليم أالويل – االبتدائي – الثانوي أالويل – الثانوي العايل ‬ ‫ ‬
‫ الثانوي العايل املهني – أ�ق�سام ‪ – TIMSS 2003‬أ�ق�سام ‪PIRLS 2006‬‬
‫‪ :‬حجم التغيبات غري املربرة ح�سب عدد أاليام لكل �شخ�ص‬ ‫اجلدول ‪. 2.3.3‬‬
‫‪ .4.7‬الئحة إالطارات‬
‫‪ :‬حالة تفاين يف مدر�سة ابتدائية يف الو�سط القروي‬ ‫إالطار رقم ‪ 1‬‬
‫‪ :‬حالة تفاين يف ثانوية �سيدي مومن بالدار البي�ضاء‬ ‫إالطار رقم ‪ 2‬‬

Rapport CSE Volume 4

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rapport CSE Volume 4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫اجلزء الرابع‬

‫هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪3‬‬ ‫ ‬ ‫تصدير عام‬

‫‪15‬‬ ‫‪ . 2‬مهام المدرس ومتطلباتها ‬

‫‪19‬‬ ‫‪ .3‬واقع مهنة المدرس ‬

‫‪21‬‬ ‫‪ .1.3‬تطور هيئة التدري�س في المغر ‬

‫‪57‬‬ ‫‪ .4‬نتائج استطالع الرأي ‬

‫‪89‬‬ ‫‪ .6‬مساهمة الشركاء االجتماعيين ‬

‫‪137‬‬ ‫‪ .7‬ملحقات ومراجع ‬

‫‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪10‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫مهام املدرس ومتطلباته‬

‫‪17‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪18‬‬

‫تطور هيئة التدري�س يف املغرب‬ ‫‪ .1.3‬‬

‫ابتدائي‬ ‫ثانوي أت�هيلي‬ ‫ثانوي إ�عدادي‬ ‫جمموع‬

‫‪21‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫االبتدائي ب�سبب ندرة املوارد الب�رشية امل ؤ�هلة للتوظيف؛‬

‫التعليم العايل‬ ‫‪ .2.1.1.3‬‬

‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬ب‪ :‬تطور عدد أ��ساتذة التعليم العالي‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪22‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫‪23‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬هـ ‪ :‬توزيع المكونين ح�سب نوع الدبلوم‬

‫‪2000‬‬ ‫القطاع اخلا�ص‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫‪ .2.1.3‬تـطور عدد خريجي مراكز التكوين الرتبوية‬

‫الر�سم البياني ‪ .2.1.3‬أ� ‪ :‬تطور العدد المتراكم لمراكز التكوين‬

‫مراكز تكوين املعلمني‬ ‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي إ‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪24‬‬

‫الر�سم البياني ‪ .2.1.3‬ب‪ :‬تطور عدد خريجي مراكز التكوين التربوية‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪25‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪ .3.1.3‬ضعف التجان�س يف هيئة التدري�س احلالية‬

‫‪8000‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪26‬‬

‫‪1000 8000 658‬‬ ‫‪1486‬‬ ‫‪1142‬‬

‫‪3108‬‬ ‫‪3973‬‬ ‫‪6873‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‬

‫‪1000‬‬ ‫‪1874‬‬ ‫‪2115‬‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪28‬‬

‫ويظهر هذا الر�سم البياين ب�شكل وا�ضح‪ ،‬مرحلتني أ��سا�سيتني يف التوظيف‪:‬‬

‫‪29‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫وفيما يخ�ص التعليم الثانوي أ‬

‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬و‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة – ال�سنة الرابعة‬

‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ز‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪30‬‬

‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ك ‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة ـ ال�سنة الخام�سة ‪-‬‬

‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ع ‪ :‬تطور عدد خريجي �شعب التبريز‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪31‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪ .4.1.3‬إالحالة على التقاعد‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬ ‫‪32‬‬

‫مكتب التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬ ‫ال�شباب والريا�ضة‬ ‫ال�صيد البحري‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫‪ .5.1.3‬توقعات تطور اخل�صا�ص يف �صفوف املدر�سني واملكونني‬

‫ابتدائي‬ ‫إ�عدادي‬ ‫أت�هيلي‬ ‫جمموع‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪33‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‬ ‫‪2008‬‬ ‫التقرير ال�سنوي‬ ‫‪n‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬