Σχεδιασµός Νέων Μαθησιακών ∆ραστηριοτήτων για τη ∆ιδασκαλία Εννοιών και

Φαινοµένων του Ήχου, µε την Υποστήριξη Αλληλεπιδραστικών Εκπαιδευτικών
Λογισµικών
Κώστας ∆. Αρβανιτάκης (*), Ελευθέριος Ε. Τσουπάκης
Υπ. ∆ιδ. Α.Π.Θ.- ∆άσκαλος - Φυσικός,
karb@pi-schools.gr,

Καθηγητής Α.Π.Θ., elts@eled-fl.auth.gr

Θεµατική Ενότητα: Προσοµοιώσεις και Ειδικά Περιβάλλοντα στη ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών
Επίπεδο Εκπαίδευσης: ∆εύτερη Σχολική Ηλικία (∆ηµοτικό)
Κατηγορία Εργασίας: Εµπειρική - Πειραµατική έρευνα
Περίληψη: Η εργασία αυτή αποτελεί το τµήµα µιας έρευνας για τη διερεύνηση της εφαρµοσιµότητας και της
αποτελεσµατικότητας µιας προτεινόµενης διαδικασίας για τη διδασκαλία του ήχου στο ∆ηµοτικό Σχολείο µε βάση
συγκεκριµένα µαθησιακά έργα, που υποστηρίζονται από επιλεγµένα αλληλεπιδραστικά Εκπαιδευτικά Λογισµικά (Ε.Λ.).
Η ερευνητική µας υπόθεση στηρίζεται στην άποψη ότι η χρήση του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος», ενός νοητικού µοντέλου
που «οπτικοποιεί» τα ηχητικά κύµατα µε τη βοήθεια αυτών των Ε.Λ., και οι επιλεγµένες µαθησιακές δραστηριότητες που
στηρίζονται σ’ αυτό το «ηχόγραµµα», µπορεί να βοηθήσουν τους µαθητές να «οικοδοµήσουν» νέα νοητικά σχήµατα, που θα
στηρίζονται κυρίως στην προσωπική τους εµπειρία, και να τους βοηθήσουν σηµαντικά να αλλάξουν πολλές προϋπάρχουσες
αντιλήψεις τους που συνδέονται µε την παραγωγή, τη διάδοση και τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου. Για να
µπορέσουµε να διερευνήσουµε την υπόθεσή µας, έχουµε σχεδιάσει: την πειραµατική διδασκαλία των παραπάνω ενοτήτων
του ήχου µε τη χρήση του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» και την λήψη ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων για τη διερεύνηση των
νοητικών βηµάτων που ακολούθησαν οι µαθητές.
Λέξεις Κλειδιά: Αλληλεπιδραστικά εκπαιδευτικά λογισµικά, διδασκαλία του ήχου, έννοιες και φαινόµενα του ήχου,
εννοιολογική αλλαγή, ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα», µαθησιακές δραστηριότητες, «οπτικοποίηση» του ήχου, προϋπάρχουσες
αντιλήψεις.

Construction of New Learning Activities for Teaching Concepts and Phenomena of Sound, supported by
Interactive Educational Software
Costas D. Arvanitakis (*)
Ph. D. Student of Aristotle’s Univ. of Thessaloniki – Science Teacher, karb@pi-schools.gr

Eleftherios E. Tsoupakis
Professor of Aristotle’s Univ. of Thessaloniki, elts@eled-fl.auth.gr
Conference Theme: Simulations and Special Environments in Science Teaching and Learning
Educational Level: Primary School
Type of Paper: Empirical Investigation
Abstract: This work is a part of a research in which we try to find the feasibility and effectiveness of one suggested process
for teaching sound in Primary school, based on specific learning activities which are supported by chosen interactive
Educational Software (E.S.). Our research hypothesis is based on the idea that the use of electronic “soundgram”, which is a
mental model that “visualize” sound waves with the help of these E.S. and the chosen learning activities that are based on this
“soundgram”, can help students to “build” new mental schemes, based mainly on their personal experience and help them
significantly to change many misconceptions related with the generation, the propagation and the characteristics of sound.
Trying to investigate our hypothesis we have planed the following: the experimental teaching of the above lessons of sound
with the use of electronic “soundgram” and the use of half-structured interviews to find mental steps that students have
followed.
Key words: Interactive educational software, teaching of sound, concepts and phenomena of sound, conceptual change,
electronic “soundgram”, learning activities, “visualization” of sound, misconceptions.

Εισαγωγή
Ο αρχικός µας προβληµατισµός στηρίχτηκε στη δυνατότητα που µπορεί να παρέχουν σε έναν µαθητή τα νέα
µαθησιακά περιβάλλοντα των Εκπαιδευτικών Λογισµικών (Ε.Λ.), για να τον βοηθήσουν να «οικοδοµήσει» νέα
νοητικά σχήµατα για τις έννοιες και τα φαινόµενα του ήχου. Για το λόγο αυτό προσπαθήσαµε να διερευνήσουµε
τον τρόπο µε τον οποίο η «οπτικοποίηση» ενός ηχητικού κύµατος µε τη βοήθεια των κατάλληλων Ε.Λ. σε
συνδυασµό µε την εκτέλεση συγκεκριµένων µαθησιακών δραστηριοτήτων από τους µαθητές, µπορεί να βοηθήσει
στην καλύτερη κατανόηση εννοιών και φαινοµένων που σχετίζονται µε την παραγωγή, τη διάδοση και τα
χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου.

355

Ο Ρόλος του Ηλεκτρονικού «Ηχογράµµατος» Το βασικό εργαλείο στις προτεινόµενες µαθησιακές δραστηριότητες είναι το ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα». βλέπε σχήµα 3) και το δεύτερο το γαλλόφωνο λογισµικό simulaSON (Vince J. (2000. 165) και οι Duffy και Cunningham (1996) θεώρησαν απαραίτητες για το σχεδιασµό εποικοδοµητικών µαθησιακών περιβαλλόντων. αφού οι λεπτοµερείς οδηγίες εκτέλεσης των πειραµάτων περιλάµβαναν και τη µετάφραση των λιγοστών όρων που χρησιµοποιούνταν στις διεπιφάνειες αυτών των λογισµικών. Στην ίδια κατηγορία µε τα παραπάνω λογισµικά ανήκει και το λογισµικό Cool Edit. 1997.. 1998. τη συνεργασία. 19. τα οποία και πιστεύουµε ότι ικανοποιούν περισσότερο τα παραπάνω κριτήρια. δεν έδιναν τη δυνατότητα στους µαθητές να µετρήσουν και να διερευνήσουν οι ίδιοι βασικά µεγέθη που συνδέονταν µε την κατανόηση πολλών εννοιών και φαινοµένων της ενότητας του ήχου. επειδή προϋποθέτει την αντίληψη της ύπαρξης του ατµοσφαιρικού αέρα και τη βαθύτερη κατανόηση του τρόπου κίνησης/αλληλεπίδρασης των µορίων του. (ελληνόγλωσσα και ξενόγλωσσα) που βρήκαµε στην αναζήτησή µας καταλήξαµε σε δύο. and Manion L. Το πρώτο είναι το αγγλόφωνο λογισµικό Goldwave (Craig C. President’s Committee of Advisors on Science and Technology. 27-32). ενώ στην τελική πιλοτική εφαρµογή συµµετέχουν συνολικά ογδόντα τέσσερις (84) µαθητές/τριες της Ε΄ ∆ηµοτικού (σαράντα δύο µαθητές/τριες από το 2ο ∆ηµοτικό Σχολείο Βούλας και σαράντα δύο µαθητές/τριες από το 10ο ∆ηµοτικό Σχολείο Γλυφάδας). 1999. Για το λόγο αυτό οι µαθησιακές δραστηριότητες στηρίζονται κυρίως στη δράση. σελ.Λ. Σύµφωνα µε τον αρχικό σχεδιασµό στην πρώτη πιλοτική εφαρµογή συµµετείχαν είκοσι (20) µαθητές/τριες της Ε΄ και Στ΄ τάξης του 2ου ∆ηµοτικού Σχολείου Χίου.Λ. και των Πειραµατικών Οργάνων Η επιλογή των αλληλεπιδραστικών Ε. Με βάση την ποικιλία των προτάσεων που υπάρχουν για την τυποποίηση της εκπαιδευτικής έρευνας (Cohen L. στην επικοινωνία και στην έκφραση του κάθε µαθητή όχι µόνο ως ατόµου αλλά και ως µέλους µιας διµελούς ή τριµελούς οµάδας (συν)εργασίας. σελ. Η Επιλογή των Ε.. θεωρούµε ότι η διερεύνηση της ερευνητικής µας υπόθεσης κατατάσσει την έρευνά µας στην κατηγορία του Πειράµατος. Αυτή η «οπτικοποίηση» µας διευκολύνει στη µέτρηση του πλάτους των ταλαντώσεων και στη σύγκριση συχνοτήτων πολλών ήχων. & Tiberghien A. Η ξένη ορολογία που χρησιµοποιείται στα παραπάνω λογισµικά δεν δηµιούργησε πρόβληµα στη χρησιµοποίησή τους από τους µαθητές. στη συνεργασία. σελ. το οποίο µας διευκολύνει να «οπτικοποιούµε» κάθε ηχητικό κύµα που φτάνει στο µικρόφωνο του υπολογιστή.. Τα επιπλέον πειραµατικά όργανα. µπορούν να βοηθήσουν τους µαθητές να οικοδοµήσουν νέα νοητικά σχήµατα και να κατανοήσουν καλύτερα πολλές έννοιες και φαινόµενα που συνδέονται µε την παραγωγή. Στη δυσκολία των µαθητών να αποδεχθούν τον αέρα ως υλικό σώµα. Έτσι από όλα τα Ε. που στηρίζονταν κυρίως σε έµµεσους τρόπους παρατήρησης των ηχητικών κυµάτων (πχ. παρέχοντας τη δυνατότητα στους µαθητές να µπορούν να αλλάζουν το πλάτος και τη συχνότητα και στη συνέχεια να ακούν το νέο ηχητικό αποτέλεσµα. 125) προστίθεται η αδυναµία των µαθητών να «µετρήσουν» µε κατανοητό τρόπο.Λ.Η κατανόηση πολλών εννοιών και φαινοµένων των παραπάνω ενοτήτων του ήχου είναι µια δύσκολη και σύνθετη γνωστική διαδικασία. τα οποία συνοδεύουν τα δύο Ε.. & Liebowitz J. 2001. Τα µέχρι σήµερα πειράµατα. 2. βλέπε σχήµα 2). το οποίο ενώ έχει πολλαπλάσιες δυνατότητες από τα άλλα δύο λογισµικά απορρίφθηκε γιατί η διεπιφάνειά του περιελάµβανε τόσες πολλές λειτουργικές δυνατότητες ώστε να είναι ιδιαίτερα δύσχρηστο για τα παιδιά του ∆ηµοτικού. Η Ερευνητική Μέθοδος Η ερευνητική µας πρόταση στηρίχτηκε στην υπόθεση ότι τα προτεινόµενα µαθησιακά έργα που χρησιµοποιούν το ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα».. 2001. στο Yaverbaum G. έχουν σχεδιαστεί ειδικά για τα προτεινόµενα µαθησιακά έργα λαµβάνοντας υπόψη την απλότητα και την ευκολία κατασκευής και χρήσης τους και το µικρό χρηµατικό κόστος για την απόκτησή τους. 1997).. Τα δύο επιλεγµένα λογισµικά δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές να εισάγουν ήχους µέσω του µικροφώνου του υπολογιστή και να τους «οπτικοποιούν» µε τη βοήθεια ενός αλληλεπιδραστικού νοητικού µοντέλου. την οµαδική εργασία και την επίλυση προβληµάτων είναι οι πιο επιτυχηµένες (Alavi et al.. ένα νοητικό µοντέλο που «οπτικοποιεί» τους ήχους µε τη βοήθεια των κατάλληλων αλληλεπιδραστικών Ε.Λ. 356 .Λ. Αυτό αποτελεί ένα αλληλεπιδραστικό νοητικό µοντέλο. συγκεκριµένα µεγέθη που συνδέονται µε τις έννοιες «πύκνωµα» και «αραίωµα» του ηχητικού κύµατος και αφορούν την κίνηση αυτών των µικροσκοπικών «αόρατων» µορίων του «ανύπαρκτου» αέρα. της κίνησης των κόκκων ρυζιού που βρίσκονταν πάνω στη µεµβράνη ενός τύµπανου). Αυτή η αντίστροφη λειτουργία του «ηχογράµµατος» δίνει την ευκαιρία στους µαθητές να διερευνήσουν και να ανακαλύψουν νέα γνωστικά µονοπάτια. αυτής της έρευνας στηρίχτηκε στις βασικές αρχές που οι Harper et al. τη διάδοση και τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου. αφού δεν µπορούν να τον «δουν» ή να τον «πιάσουν» (Βλάχος Ι. σελ. 2001. 1. του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος». Οι Μαθησιακές ∆ραστηριότητες Ο σχεδιασµός των µαθησιακών δραστηριοτήτων στηρίχτηκε στην άποψη ότι οι στρατηγικές µάθησης που περιλαµβάνουν την ενεργητική µάθηση και την κατασκευή της γνώσης. Αρβανιτάκης. Σ’ αυτό το Πείραµα διερευνούµε µε ποιο τρόπο η χρησιµοποίηση του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» επηρεάζει την κατασκευή νέων νοητικών σχηµάτων από τους µαθητές και σε ποιο βαθµό αλλάζει τα µαθησιακά τους αποτελέσµατα.

. 1990). • Η παραγωγή του ήχου οφείλεται στη δύναµη που απαιτείται για τη συγκεκριµένη δράση (πχ. Επίσης εµείς ως δάσκαλοι µιλάµε για τις ταλαντώσεις των πηγών του ήχου. σελ. Αυτή η ερµηνεία εµφανίζεται κυρίως σε εκείνες τις περιπτώσεις που τα παιδιά µπορούν εύκολα να παρατηρήσουν τις ταλαντώσεις αυτές (πχ. σελ. οι µαθητές πίστευαν ότι: • Η παραγωγή του ήχου οφείλεται στις φυσικές ιδιότητες των αντικειµένων (πχ. αλλά ως ένα «ηλεκτρονικό αποτύπωµα» της ταλάντωσης της ηχογόνου πηγής πάνω στην οθόνη του υπολογιστή. αλλά µάλλον µια συνδυασµένη προσπάθεια. της διάδοσης και των χαρακτηριστικών γνωρισµάτων του ήχου. οι οποίες διαφέρουν. & others. 244). Εάν δεν γίνει προσπάθεια να συνδεθούν αυτές οι διαφορετικές µέθοδοι παραγωγής του ήχου σε κοινές αρχές.. οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η µάθηση δεν είναι πια µια µονόπλευρη διαδικασία. λεπτό. Στην αρχή της κάθε ενότητας παρουσιάζουµε τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών που πιστεύουµε ότι συνδέονται µε τους σκοπούς και τις δραστηριότητες του κάθε πειράµατος. 1γ. Αυτή η σύνδεση των χαρακτηριστικών του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» ή/και του µηχανικού «ηχογράµµατος» µε τα χαρακτηριστικά της ταλάντωσης της ηχογόνου πηγής πιστεύουµε ότι θα βοηθήσει στη συνέχεια τους µαθητές να κατανοήσουν καλύτερα έννοιες και φαινόµενα από την παραγωγή. Αναλυτικά. 1991) διαπίστωσε ότι οι εξηγήσεις των παιδιών αφορούσαν µόνο ορισµένα αντικείµενα. οι οποίες δεν τους βοηθούν να µελετήσουν σε βάθος τα φυσικά φαινόµενα και να πειραµατιστούν µε τους νόµους της φύσης. Τα Βασικά Πειράµατα της Έρευνας Η κατασκευή των πειραµάτων της έρευνάς µας στηρίχτηκε στις απόψεις των Hsi και Agogino. η οποία να ανταποκρίνεται σε όλα τα πλαίσια.1. 3. Rushworth P. & Russell T.. 1997. • Η παραγωγή του ήχου οφείλεται στις δονήσεις/ταλαντώσεις. Wood-Robinson V. τη διάδοση και τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου. Στη συνέχεια αναφέρουµε ενδεικτικά κάποια από αυτά τα πειράµατα που χρησιµοποιήθηκαν στη διδασκαλία της παραγωγής. 1992).. & Liebowitz J. όπου η κατανόηση έρχεται µε δραστηριότητες. για παράδειγµα. Προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για την παραγωγή του ήχου Η Asoko (Asoko H. Πιθανές αιτίες για τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για την παραγωγή του ήχου Πολλοί ερευνητές Driver. 1997. Οι αιτίες που δηµιούργησαν αυτές τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις είναι πολλές (Κόκκοτας. Guesne & Tiberghien. την εξήγηση. Κανένας µαθητής δεν εξέφρασε µια σταθερή αντίληψη για τις δονήσεις.. στηρίζουν τη σκέψη τους στα χαρακτηριστικά που είναι άµεσα παρατηρήσιµα ή απεικονίζονται µε εµφανή τρόπο στο σχήµα που συνοδεύει το πρόβληµα. στα οποία µπορούσαν εύκολα να παρατηρήσουν την κίνηση ή τη δόνηση της πηγής όπως. η σύγχυση των νεαρών µαθητών είναι πολύ πιθανή (Stephans J. οι φωνητικές χορδές. 1991). Το βασικό πείραµα για την παραγωγή του ήχου Οι δραστηριότητες των µαθητών που συνδέονται µε τις παραπάνω προϋπάρχουσες αντιλήψεις τους για την παραγωγή του ήχου στηρίζονται στο παρακάτω πείραµα: 357 . Osborne & Freyberg. • Οι ήχοι µπορούν να παράγονται χωρίς τη χρήση κάποιων υλικών αντικειµένων στην περίπτωση που οι µαθητές δεν µπορούν να διακρίνουν τη συγκεκριµένη ηχογόνο πηγή (Hapkiewiez A. 3. Μια από αυτές τις αιτίες είναι και οι περιορισµένες ανθρώπινες δυνατότητες των µαθητών. όπως τα παλλόµενα διαπασών. Με το µηχανικό «ηχόγραµµα» οι µαθητές παρατηρούν και συνδέουν το πλάτος ταλάντωσης του χάρακα µε το πύκνωµα-αραίωµα του «ελατηρίου κυµάτων» που υπονοεί το πύκνωµα-αραίωµα του «αόρατου» αέρα και µε το πλάτος της ταλάντωσης (ύψωµα-βαθούλωµα) που καταγράφει ο µαρκαδόρος πάνω στο χαρτί.. 1985.. ο ήχος παράγεται επειδή χτύπησα το τύµπανο) (Watt D. Osborne & Freyberg. σκληρό ή τεντωµένο) (Driver R. Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό είναι και η εστίαση της προσοχής σε αλλαγές και όχι σε σταθερές καταστάσεις. 1996). Για να µπορέσουµε να συνδέσουµε τα χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» µε τα χαρακτηριστικά της ταλάντωσης που δηµιουργεί τον αντίστοιχο ήχο. Squires A. Η Παραγωγή του Ήχου 1α. 1β. τη χορδή της κιθάρας ή το κύµβαλο. οι οποίες προωθούν τον πειραµατισµό. ο ήχος παράγεται γιατί το αντικείµενο είναι φτιαγµένο από πλαστικό ή από λάστιχο ή είναι παχύ. χρησιµοποιήσαµε το πείραµα κατασκευής του µηχανικού «ηχογράµµατος» (βλέπε σχήµα 1).Με βάση αυτές τις λειτουργίες του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» θα προσπαθήσουµε να εµπλέξουµε τους µαθητές σε συγκεκριµένες δραστηριότητες και στη συνέχεια να διερευνήσουµε τα νέα νοητικά σχήµατα που αυτοί θα σχηµατίσουν. 1985). 1998). & others. 1985) έχουν δείξει ότι οι ιδέες των µαθητών έχουν κοινά χαρακτηριστικά (Κόκκοτας. 2000. Έτσι οι µαθητές για να λύσουν ένα πρόβληµα. Ένα βασικό χαρακτηριστικό που συναντήσαµε στις παρακάτω προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για την παραγωγή του ήχου είναι ότι τα µη ορατά δεν υπάρχουν. 20). Το µηχανικό «ηχόγραµµα» βοηθάει τους µαθητές να µη βλέπουν το ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα» ως ένα ακόµα «µαγικό» σχέδιο. τα χτυπήµατα και το φύσηµα στα µπουκάλια. ο ήχος δηµιουργείται µέσα από το τύµπανο ή ο ήχος δηµιουργείται από την επιφάνειά του ή ο ήχος δηµιουργείται και από τα δύο) (Asoko H. τη σκέψη και την αφοµοίωση (Yaverbaum G.

χωρίς να αναφέρουν τον τρόπο.1ο πείραµα: Κατασκευή και µελέτη του µηχανικού «ηχογράµµατος» και σύγκριση των χαρακτηριστικών του µε το αντίστοιχο ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα» Πειραµατικά όργανα: Ελαστικός χάρακας (50 εκ. Σε άλλες περιπτώσεις θεωρούν ότι ο ήχος απλώνεται µέσα στο χώρο. δηλαδή το µηχανικό «ηχόγραµµά» της και τα αντίστοιχα «πυκνώµατα» και «αραιώµατα» που σχηµατίζονται στο «ελατήριο κυµάτων» που κρέµεται από τον χάρακα. • Οι µαθητές µπορεί να σκέφτονται ότι ο αέρας είναι πιο λεπτός και έτσι τίποτα δεν εµποδίζει τον ήχο να ταξιδέψει διαµέσου του αέρα. 1996).. Ενώ δεν υπάρχει πρόβληµα για το ξύλο ή το νερό ως µέσο. • Ο ήχος ως σχήµα µηχανικής ενέργειας είναι δύσκολο να γίνει αποδεκτός από πολλούς µαθητές (Stephans J. αφού οι περισσότεροι µαθητές θεωρούν την ύλη ως αντίσταση για τον ήχο µε διάφορους παράγοντες που την επηρεάζουν. σπάνια υποδείκνυαν ένα µηχανισµό για το πώς ταξιδεύει ο ήχος. χρειάζεται να περάσει µέσα από ένα µονοπάτι χωρίς εµπόδια. • Οι έννοιες του ήχου που ταξιδεύει και της ανίχνευσής του απαιτούν αφηρηµένες έννοιες/δοµές. β) να κατασκευάσουν το µηχανικό «ηχόγραµµα» και στη συνέχεια να διερευνήσουν/συσχετίσουν τα «πυκνώµατα» και τα «αραιώµατα» που σχηµατίζονται στο «ελατήριο κυµάτων». Χ 20 εκ.... 1992). Κι όταν ακόµα υποστήριζαν κάτι τέτοιο. σελ. οποιασδήποτε ηλικίας. γ) να κατασκευάσουν και στη συνέχεια να διερευνήσουν το ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα» του ήχου που παράγεται από την κίνηση του παλλόµενου χάρακα και σχηµατίζεται µε τη βοήθεια των λογισµικών simulaSON και Goldwave (βλέπε σχήµατα 1 και 2) και δ) να διερευνήσουν τις οµοιότητες και τις διαφορές ανάµεσα στο µηχανικό «ηχόγραµµα» και στο ηλεκτρονικό «ηχόγραµµα».. (Εδώ πιθανόν να θεωρούν τον ήχο και ως ένα «υλικό αντικείµενο» µε διαστάσεις. για να κινηθεί µε ευκολία). 1989.. αφού τα ηχητικά κύµατα δεν µπορούν να παρατηρηθούν όπως τα κύµατα του νερού (Stephans J. και τα µεγέθη της (πλάτος και συχνότητα) µε το σχήµα που «διαγράφεται» από την κίνηση της ταλαντούµενης πηγής..2. που χρειάζεται άδειο χώρο. ένα κοµµάτι χαρτόνι (100 εκ. θα µπορούσαν να έχουν ποικίλες σηµασίες. 1993). 2. 2000. Οι ίδιοι (Watt & Russel) υποθέτουν ότι τα παιδιά ίσως να φαντάζονται τον ήχο ως µια αόρατη κινούµενη οντότητα µε συγκεκριµένες διαστάσεις. όπως η πυκνότητα και η συµπιεστότητα (Linder...). Squires A... 1996). Η ∆ιάδοση του Ήχου 2α. όπως ότι «ο ήχος πηγαίνει». • Η σύνδεση της έννοιας του ήχου µε τα κύµατα µπορεί να προκαλέσει σύγχυση. καθώς ορισµένες εκφράσεις. • Ο ήχος δεν µπορεί να ταξιδέψει διαµέσου των υγρών και των στερεών (Stephans J. µαρκαδόρος. 3. 1996). η οποία έχει ορµή (Linder and Erickson. Για το µηχανισµό ανάκλασης και απορρόφησης του ήχου: 358 . η οποία όµως χρειάζεται χώρο για να κινηθεί. µε τις καµπύλες του µηχανικού «ηχογράµµατος» και το πλάτος και τη συχνότητα ταλάντωσης του παλλόµενου χάρακα. Για την ταχύτητα διάδοσης του ήχου: • Τα παιδιά σπάνια αναφέρουν ότι χρειάζεται αέρας για να διαδοθεί ο ήχος (φαινόµενο κενού). 2β. 1996).). Παροµοίως. Θεωρούν δηλαδή ότι οι ήχοι µπορούν να ταξιδέψουν στο άδειο διάστηµα (στο κενό) (Hapkiewiez A. 1996 και Hapkiewiez A. • Ο ήχος ταξιδεύει µέσα από τα υγρά αλλά δεν ακούγεται τόσο καθαρά όσο αν ταξίδευε στον αέρα. Ο ήχος διαδίδεται γρηγορότερα στον αέρα παρά στα στερεά (ο αέρας είναι «πιο λεπτός» και σχηµατίζει • µικρότερο εµπόδιο) (Hapkiewiez A. Προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για τη διάδοση του ήχου Για τους µηχανισµούς διάδοσης του ήχου: Οι Watt & Russel (Driver R. 1992). προκειµένου ο ήχος να διαδοθεί. από την οποία παράγεται ένας ήχος. οι οποίες είναι πέρα από τις δυνατότητες µεγάλου αριθµού µαθητών (Stephans J. είχαν την τάση να πιστεύουν ότι. Πιθανές αιτίες για τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για τη διάδοση του ήχου Οι παρακάτω προϋπάρχουσες αντιλήψεις έχουν την αφετηρία τους στις αντιλήψεις των παιδιών για τον αέρα ως µη υλικό σώµα. Rushworth P. «ελατήριο κυµάτων». 247) διαπίστωσαν ότι τα παιδιά δεν εξέφραζαν εύκολα την άποψη ότι ο ήχος διαδίδεται. ήταν πολύ δύσκολο να ερµηνεύσουν τις εξηγήσεις των παιδιών. αδυνατώντας να αντιληφθούν τις έννοιες «πύκνωµα» και «αραίωµα».. Επιπλέον. 1991) βρήκε ότι οι µαθητές.. • Τα σχολικά εγχειρίδια αναφέρουν ότι ο ήχος χρειάζεται ένα µέσο µέσα στο οποίο θα ταξιδεύει. τρία ογκώδη βιβλία. Εκπαιδευτικά Λογισµικά: Goldwave. simulaSON Σχήµα του πειράµατος: Σχήµατα 1. ο αέρας δεν γίνεται αισθητός µε τον ίδιο τρόπο (Stephans J. Maurines. 1996). 1993). Wood-Robinson V. η Asoko (Asoko & others. 1992 και Stephans J. 3 Σκοπός του πειράµατος: Με το πείραµα αυτό θέλουµε να δώσουµε την ευκαιρία στους µαθητές: α) να συνδέσουν «οπτικά» την ταλάντωση.

• ο ήχος «πνίγεται» ή «σβύνει». µετρονόµος. Τα Χαρακτηριστικά Γνωρίσµατα του Ήχου 3α. διαφανής λεκάνη. όταν αυτοί συναντήσουν µια σκληρή ή µια πολύ µαλακή επιφάνεια αντίστοιχα. 1992). β) να διερευνήσουν τις αλλαγές στη συχνότητα των ήχων που προκύπτουν από την ανάκλαση ή την απορρόφηση. Στην περίπτωση που η πηγή του ήχου καλύπτεται από κάποιο υλικό. η χρήση των λέξεων είναι βασικά το µόνο που ελέγχεται. Για παράδειγµα. Έτσι οι µεγαλύτερες σε πλάτος δονήσεις ταξιδεύουν πιο αργά απ' ότι οι µικρές (σε πλάτος) δονήσεις (Asoko & others. Πιθανές αιτίες για τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου Οι µαθητές είναι πιθανό να αποκτήσουν και να χρησιµοποιούν όλο το λεξιλόγιο των κυµάτων χωρίς να • έχουν κατανοήσει αρκετά τα ίδια τα κύµατα.. 1996 και Hapkiewiez A. 359 .. µια κοινή πεποίθηση είναι ότι µια γρήγορη ταλάντωση εγγυάται ένα µεγάλο πλάτος και µεγάλη ταχύτητα διάδοσης ή αντίστροφα. Εκπαιδευτικό Λογισµικό: Goldwave Σχήµα του πειράµατος: Σχήµα 6 Σκοπός του πειράµατος: Με το πείραµα αυτό θέλουµε να δώσουµε την ευκαιρία στους µαθητές: α) να διερευνήσουν τις αλλαγές στην ένταση των ήχων που προκύπτουν από την ανάκλαση ή την απορρόφηση. όταν αυτοί συναντήσουν µια σκληρή ή µια πολύ µαλακή επιφάνεια αντίστοιχα. Επίσης πολλοί µαθητές συνδέουν τα ανεξάρτητα χαρακτηριστικά των κυµάτων – βασικά το πλάτος. για να ερµηνεύσουν τα φαινόµενα της ανάκλασης του ήχου (Hapkiewiez A. καθρεφτάκι. 3β. τότε τα κύµατα απορροφώνται. Ανάλογα µε την προηγούµενη αντίληψη πολλοί µαθητές συγχέουν την ταχύτητα διάδοσης του ήχου µε το πλάτος των δονήσεων (µέγεθος της ταλάντωσης) και τη δύναµη που ασκούµε για την παραγωγή ήχων. • ο ήχος «απορροφήθηκε». αλλά είναι κρίσιµη για την κατανόηση. Η διαφορά ανάµεσα στα δύο είναι λεπτή.). 3. δύο κουτάλια.3.Τα παιδιά υποστηρίζουν το µοντέλο της σφαίρας (ελαστικής . µικρόφωνο. ενώ αν πέσουν πάνω σε ένα πολύ µαλακό στερεό.εύθραυστης). 1993). 2ο πείραµα: Ανάκλαση και απορρόφηση του ήχου Πειραµατικά όργανα: ∆ύο «ηχοσωλήνες». Αρκετοί µαθητές συγχέουν την ένταση ενός ήχου µε το ύψος του.. Έτσι σύµφωνα µε το µοντέλο αυτό. µετρονόµος. 1992). µικρόφωνο. 1996). • Η κίνηση των κυµάτων είναι ένα αθροιστικό φαινόµενο πολλών επιτόπου κινήσεων. όταν τα ηχητικά κύµατα πέσουν σε µια επιφάνεια ενός σκληρού στερεού. µπαµπάκι. στηρίζονται στα παρακάτω δύο βασικά πειράµατα: 1ο πείραµα: Η ταχύτητα διάδοσης του ήχου Πειραµατικά όργανα: «Αδιαβροχοποιηµένο» µικρόφωνο. • Η σχέση ανάµεσα στη συχνότητα και στην περίοδο χρειάζεται µια κατανόηση της αναλογίας. Εκπαιδευτικό Λογισµικό: Goldwave Σχήµα του πειράµατος: Σχήµατα 4 και 5 Σκοπός του πειράµατος: Με το πείραµα αυτό θέλουµε να δώσουµε την ευκαιρία στους µαθητές να διερευνήσουν το µηχανισµό διάδοσης του ήχου στον αέρα. 1991 και Maurines. χάρακας. ∆ιατυπώσεις όπως «ο ήχος έχει µεγάλη ένταση» είναι ενδεικτικές της σύγχυσης αυτής. οι µαθητές θεωρούν ότι η ελάττωση της έντασης του ήχου οφείλεται στο ότι: • ο ήχος «παγιδεύτηκε». τότε τα κύµατα καταστρέφονται. γ) να προσπαθήσουν να ερµηνεύσουν τα διαφορετικά «ηχογράµµατα» που σχηµατίζονται κάθε φορά. Προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών για τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου Οι µαθητές συχνά συγχέουν τα αντικειµενικά µε τα υποκειµενικά χαρακτηριστικά του ήχου. ένα µικρό πλάτος συνεπάγεται χαµηλή ταχύτητα διάδοσης (Stepans J. Συχνά. • ο ήχος διέφυγε από τις τρύπες του υλικού ή τα κενά του. θρανίο. τη συχνότητα και την ταχύτητα διάδοσής τους µε τη συνολική τους ένταση. Τα βασικά πειράµατα για τη διάδοση του ήχου Οι δραστηριότητες των µαθητών που συνδέονται µε τις παραπάνω προϋπάρχουσες αντιλήψεις τους για τη διάδοση του ήχου. Έτσι θεωρούν ότι οι υπέρηχοι είναι εξαιρετικά δυνατοί ήχοι ή ότι αν χτυπήσουν ένα αντικείµενο δυνατότερα ή αν τραβήξουν µια χορδή πιο δυνατά θα αλλάξει το ύψος του παραγόµενου ήχου (Stephans J. Χ 10 εκ. η οποία είναι δύσκολη έννοια για πολλούς µαθητές. 2γ. ένα κοµµάτι χαρτόνι (10 εκ. • ο ήχος περνά µέσα από την επιφάνεια «πιο αργά» . στα υγρά και στα στερεά.

. Το βασικό πείραµα για τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα του ήχου Οι δραστηριότητες των µαθητών που συνδέονται µε τις παραπάνω προϋπάρχουσες αντιλήψεις τους για τη διάδοση του ήχου. Ενώ ένας σηµαντικός αριθµός µαθητών (40%-8 µαθητές) δεν είχε ξαναδουλέψει σε οµάδες. πετονιά. γ) να µελετούν τα ηλεκτρονικά «ηχογράµµατα» που έχουν ηχογραφήσει ζωντανά ή άλλων έτοιµων ήχων και να προσπαθούν να ερµηνεύσουν τη σχέση των «ηχογραµµάτων» µε τα µεγέθη της ταλάντωσης της ηχογόνου πηγής. 3γ. εξωτερικά (προς τα έξω) από ένα βότσαλο που πέφτει σε µια ήρεµη λίµνη (Stepans J. Αυτοί οι µαθητές δεν κατάφεραν όµως να «συνδέσουν» τα «υψώµατα» και τα «βαθουλώµατα» του «ηχογράµµατος» µε την ταλάντωση της ηχογόνου πηγής. Για το λόγο αυτό στο νέο σχεδιασµό των διδασκαλιών επιλέξαµε να συµµετέχουν µόνο δύο οµάδες των δύο ή των τριών µαθητών και να µαγνητοφωνούνται οι οµιλίες τους. Τα τρία πρώτα συµπεράσµατα σε συνδυασµό µε το µικρό αριθµό του δείγµατος και την ελλιπή καταγραφή των νοητικών βηµάτων των µαθητών µας υποχρεώνουν να είµαστε επιφυλακτικοί για τα ποσοστά των υπόλοιπων απαντήσεων που έδωσαν οι µαθητές. Αυτή η αδυναµία του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» µας οδήγησε στη δηµιουργία ενός νέου πειράµατος. µικρόφωνο. ∆εκατέσσερις µαθητές (ποσοστό 70%) απάντησαν ότι προτιµούν τη βοήθεια του δασκάλου τους σε κάποια ενδεχόµενη δυσκολία παρά αυτή που θα τους έδινε κάποιος συµµαθητής τους από την οµάδα τους.. ότι συµµετείχαν όλοι στις συζητήσεις της οµάδας και στην εκτέλεση των πειραµάτων και ότι βρήκαν αυτή την εµπειρία εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Εκπαιδευτικό Λογισµικό: Goldwave Σχήµα του πειράµατος: Σχήµατα 7 και 8 Σκοπός του πειράµατος: Με το πείραµα αυτό θέλουµε να δώσουµε την ευκαιρία στους µαθητές: α) να παρατηρήσουν την αλλαγή της έντασης του ήχου όταν αλλάζει η απόσταση του µικροφώνου από την ηχογόνο πηγή.Άλλοι πάλι µαθητές θεωρούν ότι όταν το διαπασών χάνει ενέργεια ή «σβήνει» η ταλάντωσή του τότε αλλάζει και το ύψος του παραγόµενου ήχου (Hapkiewiez A. Ο χρόνος στον οποίο θα επέλεγαν αυτή τη βοήθεια ποικίλει. νοµίζουµε ότι θα ήταν ασφαλέστερο να προσπαθήσουµε να συσχετίσουµε πρώτα τις απαντήσεις που συγκεντρώσαµε από τα δύο δείγµατα και στη συνέχεια να ανακοινώσουµε τα συµπεράσµατα στα οποία θα καταλήξουµε στηριζόµενοι στα αριθµητικά αποτελέσµατα και στις όποιες συγκλίσεις ή αποκλίσεις των απαντήσεων των µαθητών. β) να παράγουν ήχους ίδιας έντασης αλλά διαφορετικού ύψους ή ήχους ίδιου ύψους αλλά διαφορετικής έντασης και στη συνέχεια να κατασκευάζουν τα ηλεκτρονικά τους «ηχογράµµατα». Η χρήση του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» για την καταγραφή της προσωπικής φωνής των παιδιών έκανε το λογισµικό Goldwave πολύ ελκυστικό και φιλικό στα παιδιά. 360 .. για να µπορέσουµε να παρακολουθήσουµε τα νοητικά βήµατα των παιδιών. 1996). στηρίζονται στο παρακάτω βασικό πείραµα: 1ο πείραµα: Ηλεκτρονικά «ηχογράµµατα» ήχων διαφορετικού ύψους και διαφορετικής έντασης Πειραµατικά όργανα: ∆ιαπασών κιθάρας. χάρακας. ενώ επίσης έξι µαθητές θα προτιµούσαν να τους βοηθήσει µόνο όταν εκείνοι θα τον χρειάζονταν και θα τον καλούσαν να έρθει στην οµάδα τους κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των πειραµάτων. λαστιχάκι. Η δυνατότητα αλλαγής του πλάτους ταλάντωσης ή της συχνότητας ενός ηχητικού κύµατος µε τη βοήθεια του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» βοήθησε αρκετά στην εξοικείωση των µαθητών µε τις παραπάνω έννοιες. Εάν στην προηγούµενη επιφύλαξη προστεθούν και οι αλλαγές που έχουν γίνει στα νέα µαθησιακά έργα που προτείνουµε για τους µαθητές των σχολείων της Αθήνας. Πολλές φορές δε δυσκολευόµασταν να βοηθήσουµε τις οµάδες ακόµα και στην εκτέλεση των µαθησιακών δραστηριοτήτων τους. Η κίνηση του µέσου διάδοσης. Ο αριθµός των πειραµάτων ήταν αρκετά µεγάλος και στα τελευταία πειράµατα οι µαθητές δεν προλάβαιναν να συζητήσουν αρκετά για να καταλήξουν σε συµπεράσµατα µε αποτέλεσµα να µην απαντούν ή να απαντούν µε τον ίδιο τρόπο που απάντησε και η διπλανή οµάδα. Τα Πρώτα Συµπεράσµατα της Έρευνας Η πρώτη πιλοτική εφαρµογή της έρευνας στους µαθητές του 2ου ∆ηµοτικού Σχολείου της Χίου µας οδήγησε στα παρακάτω συµπεράσµατα: Οι επτά οµάδες από δύο ή τρεις µαθητές που συµµετείχαν στην έρευνα ήταν τελικά πολλές. Οι µαθητές συχνά σκέφτονται τη συχνότητα σε περιόδους (µε όρους) χρονικών µονάδων και την συγχέουν µε την περίοδο (Stepans J. πάνω και κάτω για τα κύµατα του νερού (θάλασσας) συχνά συγχέεται µε την κίνηση του ίδιου του κύµατος. 1996).18 µαθητές) δήλωσε ότι γρήγορα κατάφεραν να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν µεταξύ τους. µετρονόµος.. µε το οποίο οι µαθητές πρώτα θα κατασκευάζουν το µηχανικό «ηχόγραµµα» και στη συνέχεια θα προχωρούν στην κατασκευή του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος». αφού για τους δεκατέσσερις µαθητές (ποσοστό 70%) ήταν το πιο αγαπηµένο πείραµα. 1992). Έτσι έξι µαθητές (ποσοστό 30%) θα ήθελαν να έχουν τη βοήθεια του δασκάλου τους στην αρχή και µετά θα προτιµούσαν να τους αφήσει να δουλέψουν µόνοι τους. σχεδόν όλη η τάξη (ποσοστό 90% .

6. In J. Νοµού Χίου. 2. 10. (1990). Harper B. Linder C. Wood-Robinson V.H. (1993). Driver R. Primary SPACE Project Research Report. Available in http://www. Η κατανόηση του εννοιολογικού περιεχοµένου των λέξεων της ενότητας. (1991). (1997). pp. International Journal of Science Education 11. T. & Manion L. A. and Erickson G. (1997). 11-14. Kegelmann H. (2001). Spontaneous reasoning on the propagation of sound. Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήµες. Scott P. Jonassen. 6. Cohen L. “A study of tertiary physics students’ conceptualizations of sound”. Who benefits from virtuality? Computers & Education. 4. Αθήνα. Τζελέπης Χ. (2001). Αθήνα. Available: (http://www. USA. J. (1996). Αρβανιτάκης Κ. “A study of students’ understanding of sound 5-16 as an example of action research”. Κλειδάριθµος.Riverview. Elsevier Science Ltd. Α. 2001]. Special Issue. 14. Τροχαλία. Wright R. UMR GRIC ..J.. Ένωση Ελλήνων Φυσικών. Ειδική Έκδοση για το Παιδαγωγικό Συνέδριο "Αιγαίο . 1ο Προσυνέδριο: "Ο ρόλος των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ. Paper prepared for the Symposium. 7. pp 655-662. 2nd Edition. ΠΤ∆Ε. Targeting Students' Science Misconceptions. Hapkiewiez A. Panel on Educational Technology. 13. 11. Duffy. (1996).pitt. Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. Μετάφραση Μητσοπούλου Χ. Πανεπιστήµιο Αθηνών. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. M.. in D. V.... Επικοινωνίας. President's Committee of Advisors on Science and Technology. p. (1998). Idea Factory Inc. ∆ιδακτορική ∆ιατριβή. 7. Guesne E. “Developing Students’ Understanding in Science” at the Annual Conference of the British Educational Research Association at Roehampton Institute. Stepans J. Tiberghien A.) στο σύγχρονο µαθησιακό περιβάλλον της τάξης". Asoko H. International Encyclopedia of Educational Technology. Αθήνα. Driver R.Χίος: Για ένα Σχολείο Μάθησης. Εκδόσεις Μεταίχµιο. [September. (2000). 361 . Department of Primary Education. El. Hedberg J. University physics students’ conceptualizations of factors affecting the speed of sound. Γραφείο Σχολικών Συµβούλων Π. Μια Παγκόσµια Σύνοψη των Ιδεών των Μαθητών. Χαράς & ∆ηµιουργίας". pp. 8. (1992). Επιµέλεια Κόκκοτας Π. Liverpool University Press. 3. 2001]. & Cunningham. Goldwave. Greece. Squires A.34. Aristotle University of Thessaloniki. Oxford. Modelling in teaching and learning elementary physics on sound. Ithaca: Cornell University. Αθήνα.L.goldwave. Learning Paradigms and Computer Assistance. 147-156. Thessaloniki. Universite Lumiere Lyon 2. Τα νοητικά µοντέλα και η εννοιολογική αλλαγή. Linder C. D. Computers & Education. W. (2001). pp.. & Φιλοπούλου Μ.. Yaverbaum Gayle J. Craig C. London. Report to the President on the Use of Technology to Strengthen K-12 Education in the United States. Οικο-δοµώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών.. (1993).. Donald P. USA. Computer Software Evaluation. Χίος. 2.. Physical Science Concepts Using the Conceptual Change Model. V. Handbook of Research for Educational Communications and Technology. Ξενόγλωσση 1.J. Leach J.M.com) [January.html.. Βλάχος Ι.Equipe COAST. 30. 3. Finding a List of Science Misconceptions. and Russel T. Εποικοδοµητική προσέγγιση της διδασκαλίας της σωµατιδιακής δοµής της ύλης στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. H. 38-40. ∆ιπλωµατική Εργασία στο ∆ιαπανεπιστηµιακό Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών στη Βασική και Εφαρµοσµένη Γνωσιακή Επιστήµη.): Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Αθήνα. (1996). (1985). Τυπωθήτω – ∆άρδανος Γ. 12. International Journal of Science Education 15. (Eds). Rushworth P. 9.. Maurines L. Tjeerd Plome. Εκπαιδευτικό Λογισµικό. 5.. Vince J. Αθήνα.Π. New York: Macmillan Library Reference. Reiser R.p. (1989). Pp. (2001). Watt D. 2 September 1990. and Liebowitz Jay.. G. (1999). 163-176. Μικρόπουλος Τ. & Tiberghien A.Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση 1. Πανεπιστήµιο Αθηνών. France. (2000). Sound.. MSTA Newsletter. 4. 5. ήχος και ακουστικά φαινόµενα της φυσικής.. Presentation on the Third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society. (2000). 38 (Winter ’92). Novak (ed. 491-501.edu/~vtalsma/syllabi/2943/handouts/misconcept.Ε.Ε. FL..

simulaSON Σχήµα 3: Κατασκευή του µηχανικού «ηχογράµµατος» Σχήµα 4: ∆ιάδοση του ήχου στον αέρα και στα στερεά Σχήµα 5: ∆ιάδοση του ήχου στα υγρά Σχήµα 6: Ανάκλαση και απορρόφηση του ήχου Σχήµα 7: Ηλεκτρονικά "ηχογράµµατα" ήχων διαφορετικού ύψους µε το Ε.Λ.Λ.Λ. Goldwave 362 . GoldWave Σχήµα 2: Κατασκευή του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» µε το E.Λ. Goldwave Σχήµα 8: Ηλεκτρονικά "ηχογράµµατα" ήχων διαφορετικής έντασης µε το Ε.Παράρτηµα Σχήµα 1: Κατασκευή του ηλεκτρονικού «ηχογράµµατος» µε το E.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful