La profesionalizacin de la gestin en la educacin superior: una asignatura urgente.

Fabin Galindo

Enero de 2009

La gestin acadmica en la educacin superior: una asignatura urgente.

Contenido Introduccin

1 Reflexiones autocrticas 2 La gestin moderna 3 La gestin en la educacin 4 Herramientas y enfoques de la gestin moderna en educacin
4.1 El enfoque de sistemas 4.2 Enfoque de procesos 4.3 La planeacin estratgica
4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 Misin visin Objetivos y metas Las estrategias Los valores Factores crticos de xito.

4.4 La gestin por competencias

4.4.1 Las competencias 4.4.2 Las competencias en la educacin. 4.4.3 Las competencias de la docencia

5 Las competencias directivas para la gestin educativa. Conclusiones Bibliografa y documentos electrnicos consultados

INTRODUCCIN
Los acadmicos somos empleados del pueblo, el nos contrat y solo a el debemos rendir cuentas; por lo que hacemos somos productores del saber, por lo que lo damos somos servidores sociales y por el privilegio de ser los depositarios del saber, compartirlo es la misin. Seamos los ms prdigos, los ms humildes y los ms incansables repartidores de ese tesoro.

El presente ensayo tiene una solo finalidad, dejar muy claro que la educacin requiere de una gestin fuerte, claramente orientada a logro y permanentemente evaluada por sus resultados. Ciertamente, las actividades sustantivas investigacin, docencia y extensin- son la condicin necesaria y, me atrevo a esbozar que la gestin es la condicin suficiente. Cuando hablo de gestin me refiero a bsicamente a las actividades no acadmicas que tienen que ver con los las grandes decisiones que provocan los resultados generales que arrojan las instituciones educativas; la vinculacin, la planeacin, la direccin y la evaluacin, bsicamente. Indudablemente educar es cuestin de valores, una sociedad que siente la necesidad de que cada unos de sus miembros se eduque porque eso lo har que sea y viva mejor, es una sociedad que valora; una sociedad que se preocupa adicionalmente porque se eduque de la mejor forma posible y con miras de obtener los mejores resultados posibles, es una sociedad que valora; cualquier sociedad que no tenga y sienta la naturaleza social de la transmisin y socializacin de los conocimientos, sera una sociedad carente del valor fundamental de mejorar a su pueblo para mejor la nacin. Tambin la gestin educativa es una actividad que se basa en valores; si el directivo no tiene claro que su actividad redundar en facilidades y posibilidades para que los acadmicos realicen su actividad de producir o transmitir conocimiento, si director, o el planeador no tienen claro que ese conocimiento es un insumo social que hace posible que las familias y la sociedad en general satisfagan necesidades materiales y funcionales, la gestin que realizase estara desprovista de la pasin y de la satisfaccin que produce el saber que se contribuye al bienestar de la gente de su entorno, entre ellos su propia familia. Por lo anterior la gestin es por definicin una actividad profundamente humana, es una actividad que se sustenta en y alimenta de valores, es una actividad que se basa en el respeto irrestricto a todos, que tiene como valor la participacin de todos en la actividad de construir el da a da de la escuela, en fin, es una actividad esclava de los objetivos y de la misin del centro escolar, sin importar tendencias, ideologas o enfoques educativos y metodolgicos. Ahora, si los directivos no co mulgan con los valores institucionales como muy regularmente sucede en este pas, la culpa no es de la gestin. Paradjicamente y a pesar de su importancia de la gestin y de la carga valoral de esta, resulta increble que entre los esfuerzos de formacin de los agentes de la educacin se haya dejado fuera la formacin de directivos, resulta incomprensible que a pese desde hace dcadas se saba de tal carencia de buenos directivos y de los problemas suscitados por directores impreparados, hasta ahora no se haya realizado un esfuerzo serio para resolverlo. De hecho el sistema educativo en todos los niveles despleg una gran actividad para 3

formar docentes, en cambio, por falta de una cultura organizacional, omiti hacerlo para formar directivos; este hecho equivale a acondicionar un automvil para competir en una carrera de frmula uno y no preparar al piloto que lo conducir. Los resultados son muy evidentes, tan notable omisin ha provocado que las IES tengan como uno de los problemas ms sentidos la escasa preparacin de sus directivos; independientemente de cmo son nombrados, cuando se necesita un director o cuando a alguien se le cumple la ambicin de serlo, estos son reclutados o emergen en forma natural de las filas de los docentes sin mediar requisitos de profesionalizacin, de forma tal que tras un constante ir y venir de la academia a la administracin, terminan por no ser ni una ni otra cosa, con los consecuentes efectos negativos sobre las unidades acadmicas. Atento a esta situacin, el presente ensayo en su primer inciso comienza con una fuerte reflexin acerca de los problemas y retos educativos del pas en el contexto del agotamiento de un modelo sociopoltico, cuyos paradigmas en crisis se convierten en el mayor obstculo para la configuracin de un nuevo modelo democrtico y republicano, que de cabida a un sistema educativo sano y en constante proceso de mejora. En el segundo inciso abordo el tema de lo que se entiende por gestin moderna o estratgica: actividad para-acadmica que proporciona los medios tcnicos y conceptuales para que una institucin logre sus objetivos y cumpla con su misin. En el inciso tercero paso a hacer un repaso breve de la familia de enfoques y herramientas que forman parte de la gestin estratgica, en todos los casos relacionadas con el medio educativo; finalmente en el inciso cuarto desarrollo los aspectos mas relevantes del enfoques de sistemas, de la gestin por procesos, de la planeacin estratgica y de la gestin por competencias de los recursos humanos; al final propongo una serie conclusiones y recomendaciones sobre la importancia de la gestin y acciones que debera n realizarse, entre otras, propongo una campaa nacional para la profesionalizacin de la gestin educativa. Concluyo el trabajo realizando algunas referencias al caso de la gestin en la Universidad de Sonora. 1. Reflexiones autocrticas No se nos otorgar la libertad externa ms que en la medida exacta en que hayamos sabido, en un momento determinado, desarrollar nuestra libertad interna.
M. Gandhi

No podramos entender a la gestin estratgica educativa sin no tenemos claro como el proceso educativo devino de una historia y de un conjunto de fuerzas sociales que han llevado a nuestro pas a lo que hoy es. A casi 200 y 100 aos del inicio de las guerras de independencia y civil, respectivamente, mantiene lastres y flagelos histricos que han venido obstaculizando el progreso social y el desarrollo humano en el pas. Si bien es cierto que la conclusin de la 4

epopeya independentista, al menos formalmente, nos procur una identidad nacional y que la guerra civil cincel los rasgos dominantes de la vida nacional actual, no lo es menos que nuestra nacin no ha logrado dar el paso que la lleve a estadios ms avanzados del desarrollo. Somos aproximadamente 107 millones de habitantes, con un ingreso per-cpita de poco ms de 8 mil dlares, con ms de 18 millones de pobres extremos y con una de las ms malas distribuciones del ingreso de Amrica; tenemos adems uno de los sistemas ms profundamente agobiados por la corrupcin y una cada vez mayor adiccin a la simulacin y a las cuentas alegres, sin hasta hoy haber logrado identificar el camino que nos conduzca a la redencin de tan ingratas hipotecas heredadas por un pasado en el que la colonizacin y la neocolonizacin se sucedieron asociadas a una gran diversidad de matices, pero inalterando las estructuras que propician la desigualdad y el atraso. Tenemos sin embargo muchas a favor, cosas buenas y mucho que hacer, somos una nacin relativamente joven, con recursos todava muy importantes, hemos gozado ms de ochenta aos de paz, tenemos talentos humanos esperanzadores: cientficos, profesionales, obreros, madres y padres, en fin un catlogo extenso de medios humanos y materiales potencialmente capaces de hacer posible la detonacin de los programas que permitiesen que Mxico sea una nacin capaz de cobijar a todos sus hijos con una alta calidad de vida. Ahora bien, ser optimistas a partir de la identificacin de nuestros atributos no es condicin suficiente para salir adelante, tenemos que ser cuidadosos con la lectura de las lecciones que nos ha y sigue dando nuestra historia; tenemos que aprender de las experiencias ajenas y sobre todo, debemos tener claro que nuestro pueblo no merece un destino inferior al soado por aquellos mexicanos, la mayora olvidados, que dieron su vida por un Mxico mejor. La memoria social por lo general es lenta para procesar, sobre todo en una sociedad en la que por decenas de aos se ahog y suprimi la libertad de expresin y sobre todo, se enterraron los ms preciados valores republicanos, mediante un burdo sistema electoral de estado, que dicho sea de paso, los mexicanos llegamos a pensar que eso era lo normal. Ciertamente, disfrutamos de una larga paz, inocentes de que este goce no era gratuito y de que las consecuencias de la misma seran tan costosas. Cules son los costos que hemos pagado y que seguimos pagando los mexicanos? De todos conocido es que por ms de 80 aos vivimos un arreglo poltico sui gneris que por cierto muchos crticos lo denominaron la dictadura perfecta - con el que mediante una trama seudo democrtica y seudo republicana, los gobiernos se sucedan desplegando cada vez con ms dificultad el andamiaje de complicidades y compo nendas, que a la postre y ante las voces del ya basta, termin por agotarse y caer por su propio peso. A partir del ao 2000 se inici una nueva poca, de hecho un tortuoso proceso de aprendizaje que trata de dar paso a los procesos de democratizacin y republicanizacin que, a ocho aos de distancia, son an incipientes y siguen atados a las inercias nefastas de un modelo poltico que se niega a terminar de morir.

En este panorama poco grato, la educacin no se ha distinguido por su capacidad de aportar elementos para las soluciones de las problemticas, al contrario, parece que si lo ha hecho para avivarla. En su defensa se pueden argir muchas las razones, bsicamente las situaciones social, econmica y poltica del pas. Solo por sealar las ms contundentes y ms cercanas a la educacin en Mxico, citamos las siguientes: Es uno de los pases con uno de los ms desiguales regmenes de distribucin del ingreso. Posee uno de los modelos ms escandalosamente dilapidadores de divisas que producen la explotacin -invariablemente irracional y sesgada a intereses particulares - de los abundantes y valiosos recursos naturales con que la naturaleza dot a Mxico. Posee una carga social de al menos 18 millones de pobres extremos. Tiene una clase media en vas de extincin. Hay una resistencia severa a la legitimacin y concrecin de las vas de participacin social en el cuidado del uso que se da a los recursos naturales y al de las aportaciones de los contribuyentes. Posee un sistema educativo que, pese a que tuvo perodos de importantes fortalezas fundadas tanto en la conviccin de lderes educativos como en la participacin social, a partir de los 80s ha cado en un fuerte estancamiento cuyo grado de peligrosidad ha sido advertido por las propias autoridades e incluso por la representacin sindical legalmente reconocida. Entronizacin de un conjunto de tendencias institucionales nefastas - ya casi son hechos generalizados - como el triunfalismo, la simulacin y el culto a la personalidad. Este hecho se observa por igual en funcionarios pblicos electos y nombrados, que en los funcionarios educativos y an en los ejecutivos del sector privado. Una descontrolada sustitucin de los valores universalmente reconocidos, por una escala de antivalores asociados al consumismo, a la criminalidad, al comercio del sexo, a la mercantilizacin de las actividades basadas en la fe, a la indiferencia social ante la injusticia y al dolor de la gente que vive agobiada por la pobreza, por citar solo algunos de una interminable lista. En este 2009 es cuando ms claro resulta el precio de la felicidad prestada, pues todos los flagelos sealados se han robustecido y han adoptado nuevas y cada vez ms amenazantes configuraciones , en esta altamente aprovechable coyuntura transicional para los que an mantienen los hilos del modelo que se va. Ms no solo se trata de personas, se trata de sistemas vivos y an fuertes, inercias que se proyectan desde el pasado y se concatenan con presente y futuro, son hechos de primera importancia en la explicacin de lo que hoy pasa y sin cuya solucin no se prev mejora; entre los casos ms relevantes estn la descomposicin del sistema nacional que debera salvaguardar la seguridad pblica, la debilidad estructural de aparato econmico y el deterioro del sistema educativo nacional. El Gobierno de la Repblica y el Consejo Nacional para la Seguridad Pblica que aglutina las principales fuerzas de la prevencin, procuracin, administracin y castigo del delito, han tomado una serie de medidas si n que hasta ahora haya resultados satisfactorios; al respecto solo dos 6

consideraciones: la primera es que este hecho demuestra, qu tanto logr fortalecerse y expandirse el narconegocio, gracias a la permisividad concertada, segn los que saben, durante al menos las ltimas tres dcadas; la segunda es que queda claro que un estado de derecho sano, el pas no podr retomar la senda del desarrollo. A propsito, un reporte del Comando de Fuerzas Conjunto (Usjfc) reciente reporta que hay factores que acusan que Mxico junto con Afganistn corren el riesgo de convertirse en una amenaza que requerira intervencin militar, en el mediano plazo podra ser considerado un estado fallido, trmino muy controversial aplicado los pases en los que el gobierno carece de control sobre su territorio convirtindose en una amenaza para la seguridad de otros (The Failed States Index, 2007). El problema econmico de Mxico es serio, mas de cuarenta aos sumergido en un proteccionismo paternalista, ms otros treinta metidos en un neoliberalismo de tercer mundo, propiciaron que la economa mantuviera e hiciera an ms compleja e irritante la desigualdad social y la desventaja para las empresas que no cupieron en el selecto grupo de las extranjerizadas, modernas y grandes ligadas a los mercados externos. As, con un rgimen fiscal complejo e ineficiente, con una industria energtica atrapada por grupos de poder, con un empresariado nacional profundamente temeroso y mediocre, con un dficit histrico en la generacin de empleos, con poderosos enclaves sindicales y gremiales que se oponen a todo, las posibilidades del pas de salir adelante , se prolongue o no la recesin econmica venida del norte, son inciertas. Una prolongacin evidenciara an ms la vulnerabilidad estructural de la economa y pondra en un serio predicamento al pas; de hecho las posibilidades de sufrir problemas mayores seran tan altas como largo fuera el tiempo que los factores sealados permanecieran vigentes. En el caso de la economa es tambin claro que no hicimos la tarea, tener un pas con una debilidad econmica estructural, cuando hemos tenido todos los recursos del mundo para desarrollarnos, es criminal. Ante esta situacin, cualquier externalidad que nos pegue, venga de donde venga y por modesta que sea, nos va a hacer dao; es como la salud, en un cuerpo bien nutrido y cuidado, las enfermedades, s logran entrar, no harn gran dao, por lo contrario, a una persona desnutrida y sin defensas hasta la muerte le puede ocasionar. Tenemos que iniciar una nueva etapa econmica, sobre bases diferentes, no se trata de que pase la crisis para volver a lo mismo . Se trata de buscar un nivel de desarrollo en donde por siempre y para siempre se erradique la pobreza del pas, una situacin de cero pobres, no debemos aceptar menos, no debemos conformarnos con menos. Qu nos falta? Qu deberamos hacer para superar la actual situacin que comienza a desesperanzar y impregnar el ambiente de incertidumbre y temor? Qu impide que comencemos a hacer la tarea definitiva? El descuido histrico de que fue objeto la educacin y la falta de respeto a los que por ella daban su vida, la volvi vulnerable a los males de las sociedades enfermas y posibilit que la politizacin, la guerrillerizacin y otras plagas que

la han azotado, le ocasionaran daos a lo largo y ancho del cuerpo educativo nacional. Tales hechos son sin duda alguna, entre otros, los ms importantes factores que explican directamente las insuficiencias que hoy sufre esta actividad madre, consecuentemente , al ser una actividad daada, sus respuestas no han tenido la contundencia deseada para contribuir a la elevacin de la calidad de vida de los mexicanos. Aunque esta aseveracin sea algo reiterativa la retomo por su importancia, creo firmemente que la educacin es la nica fuerza capaz de detonar estados de conciencia y conocimientos socialmente generalizados, que conlleven a la emergencia, no casual, de mejores cientficos, mejores lderes sociales, de mejores padres e hijos, de mejores trabajadores profesionales, tcnicos y de servicio. La problemtica de la educacin en Mxico, como ya dijimos en reflexiones previas, es tan compleja que difcilmente podra sealar alguna causa especfica mediante cuya supresin pudisemos resolver el problema de un jaln. Estoy conciente que el proceso educativo tiene una naturaleza histrica y social, asociada al desarrollo de la vida nacional e internacional. Cabe sin embargo identificar lneas de accin, no importa que tan modestas sean, que puedan contribuir al abatimiento de las problemticas. En el caso de la educacin superior, en tanto parte terminal del proceso educativo, las problemticas si bien son se dan en todos los niveles, por lo general presentan diversidades derivadas de la especificidad de cada una, por ejemplo, una mala eficiencia terminal de una carrera profesional, no tiene el mismo significado social del mismo fenmeno en los niveles bsico y medio. Sin embargo, pese a las especificidades de cada nivel educativo, es posible identificar problemticas comunes en todos los niveles, un ejemplo los problemas relacionados con la direccin, o dicho en trminos ms actuales, con la gestin de los centros acadmicos. Una premisa de este ensayo es que, la problemtica de la educacin en Mxico es potencialmente reducible en base a programas de gestin estratgica, para ello solo se necesita voluntad poltica, sentido comn, capacidad para disear y accionar proyectos ambiciosos y sobre todo, una gran conviccin para que quienes dirijan una accin de este tipo lo hagan con sentido de misin y con una visin orientada a los escenarios del futuro. Una segunda premisa es que, si bien todos los niveles son importantes, pondero que cualquier programa cuyo objetivo sea formar estrategas en gestin para fortalecer la actividad directiva y mejorar la productividad acadmica, debera iniciar en los sistemas terminales, carreras tcnicas, oficios, etc) y universidades, pues aunque todos los niveles necesitan disponer de directivos competentes, si se empezara en los estudios y carreras terminales ms rpidamente se lograra resultados convertirse en multiplicadores de las buenas prcticas que la implantacin de un nuevo modelo de gestin dej en su currculum invisible.

Las preguntas obvias tras la anterior aseveracin son, Cules son y en que consisten las herramientas de la gestin moderna? 2. La gestin moderna Desde la ampliamente conocida declaracin de la UNESCO (1998) emitida durante la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, se enfatiz sobre la importancia de este aspecto, concretamente el Artculo 13 de dicha declaracin habla de Reforzar la gestin y el financiamiento de la educacin superior: a) La gestin y el financiamiento de la enseanza superior exigen la elaboracin de capacidades y estrategias apropiadas de planificacin y anlisis de las polticas, basadas en la cooperacin establecida entre los establecimientos de enseanza superior y los organismos nacionales de planificacin y de coordinacin a fin de garantizar una gestin debidamente racionalizada y una utilizacin sana de los recursos. Los establecimientos de enseanza superior deberan adoptar prcticas de gestin con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseanza superior deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos. b) Los establecimientos de enseanza superior deben gozar de autonoma para manejar sus asuntos internos, aunque dicha autonoma ha de ir acompaada por la obligacin de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto. El objetivo ltimo de la gestin debera ser el cumplimiento ptimo de la misin institucional asegurando una enseanza, formacin e investigacin de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una direccin que combine la visin social, incluida la comprensin de los problemas mundiales, con competencias de gestin eficaces. La funcin de direccin en la enseanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a travs del dilogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de mantener dentro de lmites razonables las dimensiones de los rganos rectores de los establecimientos de enseanza superior, habra que prever la participacin de los acadmicos en dichos rganos, en el marco institucional vigente.

Es indispensable fomentar la cooperacin Norte-Sur con miras a lograr una financiacin apropiada para fortalecer la educacin superior en los pases en desarrollo. Resulta evidente que las recomendaciones de la Conferencia Mundial identific con toda claridad una importante rea de oportunidad de la educacin superior (por cierto tambin presente en los otros niveles educativos). Cabe sin embargo hacer el sealamiento que la gestin es mal vista por acadmicos de muy diferentes tallas, incluso muchos de ellos intelectuales muy destacados y respetables; los argumentos resultan de la asociacin que hacen entre las herramientas de gestin y una supuesta concertacin neoliberal, la que segn ellos, pretende cual hoyo negro, succionar y funcionalizar todo lo que encuentre a su paso en beneficio de los intereses de dicha concertacin; en este supuesto maligno, la educacin, por ser generadora de cuadros tcnicos y mano de obra, resulta una prioridad para el modelo neoliberal(Aboites, 1997). Una excelente exposicin sobre los orgenes de la participacin de los tres ms importantes organismos multilaterales en el campo educativo (Maldonado 2006) expone ordenadamente la participacin y los acentos especficos de cada uno de estos, UNESCO, Banco Mundial y OCDE. Al respecto identifica que UNESCO ha generado criterios sobre gestin y consistencia organizacional como aspectos centrales de la educacin superior, el Banco Mundial lo ha hecho sobre rendicin de cuentas, el competir entre las IES por los fondos para la educacin, fuentes alternativas de financiamiento (contratos con particulares, agencias financieras en concesin, crditos educativos, etc) mientras la OCDE ha enfatizado la evaluacin interna y externa como medios de asegurar la calidad educativa. A mi no me queda ninguna duda de que los sistemas buscan crecer, hacerse ms poderosos y que lo hacen y lo harn siempre; todos los centros de poder, como es el caso las naciones coludidas en la actual dinmica consumista y atentatoria del medio ambiente, son as, tratan de someter a su filosofa e intereses todo lo que se mueve. Amrica Latina siempre ha sucumbido ante la capacidad de organizacin y desestabilizacin del crculo del dlar, si no ha sido peor es debido a que las resistencias regionales han podido evitarlo. De nosotros depende desarrollar las fortalezas econmicas y polticas, nicas barreras consistentes para preservar la autonoma. Es un grave error ceder a la tentacin instintiva de asociar los medios con lo fines; por ejemplo, planear estratgicamente igual puede permitir desarrollar una industria cuya misin sea desaparecer al pueblo africano , como desarrollar un centro para promover una campaa para rescatar la selva del Amazonas. En general, las herramientas y los enfoques son medios que, quien los instrumente sabr con que objetivo y para satisfacer que misin lo haga. Soy un partidario no imputar cargos a los medios de trabajo siempre, que sean utilizados con humanismo y sensibilidad social, en este caso deberamos pensar que si las herramientas de gestin fueron habilitadas por los intelectuales de las empresas del primer cuadro del capitalismo mundial, los electrodomsticos, el equipo de radiologa mdica, las prtesis que devuelven la vida y movilidad a los enfermos, las tecnologas de la comunicacin y el

10

trasporte que permiten comunicarnos y desplazarnos en y por el mundo, fueron tambin posibles gracias a dichos intelectuales; adems, para poder hacerlo, usaron precisamente las virtudes de los medios de gestin: sistemas gerenciales, competencias de liderazgo para mover grupos, trabajo en equipo, planeacin efectiva de corto y largo plazo, por q ue es solo una nfima muestra de lo que se ha hecho gracias a la gestin. Nos toca a los Universitarios y a los agentes educativos en general cuidar varias dimensiones del quehacer acadmico: primero ser capaces de anteponer nuestras tendencias mesinicas y egostas ante el ms alto inters de quienes nos comisionaron en la grata labor que es trabajar con el conocimiento para beneficio de todos; segundo, saber lo que queremos, estar seguro de que lo que queremos es lo que realmente quiere y necesita nuestra sociedad, prepararnos para hacerlo de la mejor forma posible, asegurarnos de que lo que hacemos llegue y contribuya permanente y efectivamente a mejorar la calidad de vida de la sociedad. Si tenemos claro esto, no importa que herramienta o teora invoquemos, tendremos la certidumbre de que es en bien de nuestro entorno, de nuestro pueblo. zzzz Como se integra la gestin moderna La teora de la gestin (Management) integra un variopinto mosaico de teoras y modelos que, ya desde sus orgenes, han contribuido notablemente al desarrollo de las organizaciones modernas (Gonzlez, 2003); este enfoque tiene su origen en la cadena de aportaciones a la gestin cientficoadministrativa de Taylor y Fayol, pasa por el modelo de la burocracia de Weber, encuentra un interesante abasto de ideas en la teora del desarrollo organizacional, se moderniza con la planeacin estratgica, se apoya en el enfoque de sistemas, retoma de los enfoques de calidad tanto ISO como EFQM la gestin por procesos y soporta sus propuestas en la teora de gestin de recursos humanos por competencias. En si, la gestin moderna tambin identificada como gestin estratgica o gestin integral- es el aglutinamiento ordenado y perfectamente articulado de diversos enfoques cientficos y tcnicos - administrativos, organizacionales, comunicacionales, conductuales, sociales, industriales y polticos- que actan como soporte de la accin de los directivos cuya responsabilidad es hacer que una unidad de produccin o de servicio funcionen racional y seguramente en torno a sus objetivos y misin. 3. La gestin en la educacin Me referir a la utilizacin de la gestin moderna en el campo de la educacin, ejercicio ampliamente realizado en una gran diversidad de instituciones educativas en Mxico. A partir de 1988, de la Declaracin Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin , la educacin superior tom un nuevo derrotero en materias de gestin (Ornelas ,2002). Como se apreci en el Artculo 13 de dicha declaracin citado previamente, recomienda y retoma el problema de las malas condiciones del arte de la direccin escolar. Gestionar con las nuevas herramientas sugeridas significa tomar conciencia de algunas cosas, desde mi perspectiva, beneficiosa para cualquier actividad y para la educacin en particular; las bondades de este enfoque son:

11

Da los elementos necesarios para entender que la educacin es un sistema, que como tal est supeditado a un sistema que lo contiene . Se clarifica que su existencia depende de decisiones tomadas por los agentes del entorno y que las caractersticas de sus productos obedecen y habrn de satisfacer los requerimientos del entorno mismo. Posibilita que los agentes que buscan, transmiten y difunden el conocimiento puedan realizar sus actividades en la inteligencia de que hay un plan que le da cobertura y certidumbre en cuanto a bsquedas y recursos para tal fin. Posibilita la coordinacin e interconexin de los diversos componentes jerrquicos en base a la lgica operativa de los procesos sustantivos y adjetivos, para asegurar se de cumplimie nto a lo establecido en el plan correspondiente. Posibilita que los que se hace se evale con referencia a lo que se debe hacer y lo que plane hacer. Facilita y conduce a que los agentes responsables de la academia rindan cuentas a los que con sus contribuciones financian la educacin. Existe una tendencia altamente limitativa del concepto de gestin, de hecho algunas IES aplican el concepto a lo que es estrictamente administrativo, es decir de acuerdo a esta acepcin, gestionar es un simple sinnimo de administrar; sin embargo otra acepcin moderna cuyas bondades acabo de sealar, es el enfoque sobre el que trata este ensayo; Es importante realizar algunas precisiones para facilitar su aplicacin al medio educativo: mbitos distinguibles en la Instituciones de Educacin Superior Es relevante recordar que en la educacin en general, y en la superior en particular, es posible hacer la distincin de dos mbitos o dimensiones generales: el sustantivo y el adjetivo. El primero se refiere a las actividades esenciales ligadas a la produccin (investigacin), transmisin (educacin) y difusin (extensin) del conocimiento; las adjetivas son todas las dems, es decir las que sin ser sustantivas contribuyen a estas en forma crucial e indispensable. En este caso estn las actividades de apoyo acadmico directo (planeacin, direccin, evaluacin institucional y rendicin de resultados) y las que brindan un apoyo indirecto pero altamente necesario como la administracin y la informtica. Entonces la gestin se orienta a acelerar, darle orden y medios de trabajo a las actividades sustantivas, as como a facilitar la articulacin de ambos mbitos. Para realizar su funcin se apoya en los variados medios y herramientas que faciliten la actividad, a las que me referir a continuacin. 4. Herramientas y enfoques de la gestin moderna en la educacin.

12

4.1. El enfoque de sistemas. Desde los 50s Bertalanffy (1952) propone una teora para estudiar el problema de cmo se relacionan las partes y el todo, problema que sin ser nuevo (pues ya Hesodo y Platn -Siglos VII y IV- antes de cristo se haban referido a el) durante ms de dos milenios no ha dejado de registrar avances, por lo general modestos. Durante el siglo XX, debido a las complejas relaciones de las variables en biologa, procesos de automatizacin y en general todas aquellas ciencias que precisaban de dilucidar problemas complejos, recurran al enfoque de sistemas, cuyas bondades para tratar la complejidad superaban con creces las del tradicional mtodo cientfico. Posteriormente se da el uso de este recurso analtico en las ciencias econmicas, sociales y administrativas, comenzando a multiplicarse a partir de los 80s, particularmente en estudios de las organizaciones, gracias a lo que se revelaron por primera vez elementos derivados de una visin Inter, Multi y Transdisciplinar, misma que contribuira sensiblemente al anlisis integral de los problemas organizacionales y las causas de estos en el trasfondo y contexto de las interrelaciones sistmicas. A estas alturas hay una plena certidumbre de que apoyarse en el enfoque de sistemas permite conocer funcional y estructuralmente el todo, a la ve z que posibilita que cada parte se valore por lo que es, pero muy especialmente por el papel que juega en la estructura y lgica funcional del todo. Un proceso educativo es un sistema abierto, recibe insumos o entradas, las procesa y las expulsa como salidas o productos: Fig. 1: Sistema abierto ENTORNO ENTRADAS PROCESOS SALIDAS

Para todos los fines, considero que la educacin es un sistema cuya razn es, procesar los insumos - estudiantes de primer ingreso y los paradigmas en tela de juicio o potencialmente mejorables- mediante procesos y especificaciones tcnicas y metodolgicas -procesos de investigacin, educacin y extensin para provocar salidas o productos -profesionistas, tcnicos y nuevos paradigmas- que satisfagan las necesidades y expectativas del entorno. Asimismo, si es claro que el entorno y sus agentes determinan la existencia del sistema, tambin es fcil entender que las secuencias de ejecucin en dicho sistema estarn ordenados bajo la siguiente lgica de prioridades: entorno producto proceso insumo.

13

La figura 3 ilustra el caso de la ubicacin de la educacin superior (ES) en el sistema educativo general (SEG) y del entorno, en este esquema todo forma parte de un gran macro sistema o sistema contexto; que a u vez contiene a otro sistema constituido por los agentes que interactan con la universidad (familias, gobierno, empresas, alumnos). En esta jerarqua de sistemas se ubica el sistema educativo en general y una parte de ese sistema educativo el sistemas de de instituciones de educacin superior.
Fig. 3: El sistema de las IES como parte del sistema educativo general (SEG)

CONTEXTO

ENTORNO

SEG
SIES

En esta figura resulta muy claro la contencin sistmica: el contexto internacional nacional que afecta y condiciona el entorno del sistema educativo, y este que contiene al sistema integrado por todas las instituciones de educacin superior.

4.2. El enfoque de procesos

El enfoque de procesos da los elementos mediante los que las diferentes actividades de la institucin (representados por procesos) interactan y se articulan hasta llegar a la consecucin de los productos finales. Este enfoque se afirm a partir de su inclusin en las normas ISO 9001, argumentado, justificadamente agrego yo, que el funcionamiento eficaz de la organizacin se tienen que gestionar e identificar numerosas actividades relacionadas entres si. Una actividad que utiliza recursos y que se gestiona con el fin de que los elementos de entrada se transformen en resultados, se puede considerar como un proceso. Frecuentemente el resultado de un proceso constituye directamente el elemento de entrada del siguiente proceso. A la aplicacin de un sistema de procesos dentro de la organizacin, junto con la identificacin e interacciones de estos procesos, as como su gestin, puede denominarse enfoque de procesos (IWA 2, 2003). Este enfoque permite identificar y controlar los vnculos, combinaciones e interacciones de los procesos especficos, evitando duplicidades, retrabajo y aumentando la certidumbre sobre los resultados. Ayuda adems a tener

14

claridad y cumplir con los requerimientos de los agentes del entorno, asegura que cada uno de los procesos agregue valor, aseguran la eficacia en la gestin del proceso y posibilitan las mejoras en el sistema a partir de la evaluacin a partir evidencias objetivas de lo que se hace. Las organizaciones educativas que proporcionan productos educativos deberan definir -e identificarsus procesos. Estos procesos, que generalmente son multidisciplinarios incluyen servicios administrativos y otras formas de apoyo, as como aquellos concernientes con la evaluacin; tales como: Un proceso estratgico para determinar el rol de la organizacin educativa en el entorno socio-econmico, la provisin de la capacidad de enseanza de los educadores, el mantenimiento del a mbiente de trabajo, la admisin y seleccin de solicitantes y el seguimiento y la evaluacin de la educacin del educando (IWA 2, 2003), entre otros.
Fig. 2: Modelo de Procesos.

Modelo de Procesos
Identificacin y gestin sistemtica de los procesos empleados en la organizacin y en particular las interacciones entre los mismos

ENTRADAS

PROCESO 1

SALIDAS

ENTRADAS

PROCESO 2

SALIDAS

Fuente: Miguel Tufio Velzquez, IPN - COTENNSISCAL

En la Figura 4 presento una modelizacin sencilla del SIES integrada en varios planos: Fig.4: mapa de macroprocesos de las IES.

15

(B) PROCESO ESTRATGICO: I. Planeacin II. Direccin III. Evaluacin (D) I N S U M O S (C) PROCESO SUSTANTIVO I. Investigacin II. Docencia III. Extensin (F) P R O D U C T O S (A) ENTORNO: I. Alumnos II. Familias III. Empresas IV. Gobierno V. Soc. civil

(E) PROCESO ADJETIVO I. Administracin II. Informtica

I. II. III. IV.

Profesionistas Conocimientos Servicios Cultura

En el primer plano aparece los agentes del entorno externo marcados con la Letra A, y enumerados del I al V; constituido por las familias, las empresas, el estado y los alumnos. Con la letra B est el proceso estratgico con tres numerales correspondientes a las actividades que le dan sentido estratgico a la institucin: la planeacin, la direccin, la evaluacin y la gestin. El proceso sustantivo se identifica con la C, en el que se identifica los tres principales subprocesos, la investigacin, la docencia y la extensin. En D se representan los insumos, alumnos de primer ingreso y paradigmas agotados, sujetos a recibir valor agregado hasta convertirse en los productos finales que se representan en F (todos ellos enlistados en el recuadro subyacente). En la misma figura aparecen identificado con una E los procesos adjetivos o de soporte, con lo que se completa el conjunto de procesos y elementos que convergen en una unidad acadmica de nivel superior, visto con el enfoque de procesos. 4.3. La planeacin estratgica (PE). Esta actividad es una de los herramientas que mayor presencia tienen en la gestin moderna, posee innumerables virtudes y es perfectamente compatible con cualquier otro enfoque para planear; su medios analticos son tan fuertes que es posible analizar cualquier tipo de organizacin sin en que esta se haya practicado una planeacin estratgica; entre muchos considero que dos de los recursos ms relevantes de este enfoque son, su capacidad para marcar las pautas de actuacin general de la institucin mediante la definicin de sus directrices estratgicas y su vocacin natural de exigir y provocar para su

16

correcta ejecucin, la participacin de todos los miembros de la institucin; esto a su vez asegura la efectividad y legitimidad de las acciones de operadores, directivos e incluso, de la propias clientelas o us uarios. 4.3.1. Misin y visin A diferencia de la planeacin tradicional que depende de la identificacin de objetivos, la planeacin estratgica tiene un referente que va ms all de algo que puede ser tan transitorio como los objetivos tradicionales, este referente es la propia razn de ser de la institucin. Resulta que los creadores de este enfoque descubrieron que todas las organizaciones, independientemente de que sean pblicas, privadas, sociales, sin importar giro, tamao y localizacin espacial y temporal, tienen una razn de ser, un mvil maestro ligado a la esencia misma de lo que sus productos tributan a la sociedad. En este sentido y contra la lgica de la teora macroeconmica neoclsica, la misin de una empresa que produce pan, no es vender mucho pan, o crecer mucho, o maximizar sus utilidades; su misin es contribuir a la satisfaccin del hambre y los requerimientos sociales de nutricin, mediante las entregas de hidratos de carbono, protenas, vitaminas, minerales, enzimas, hierro y cidos grasos, contenidos en sus productos. De la misma manera, la misin de una escuela bsica no es ensear a leer y a escribir, no, la misin es contribuir a elevar la base de conocimientos sociales mediante la enseanza y la orientacin formativa, en beneficio de la sociedad y de las familias. Creo que resulta evidente que una institucin puede o no cumplir su misin, en este sentido una panadera puede vender pan de escasos atributos alimenticios y eventualmente dainos, y no estara cumpliendo con la misin inherente a su giro; una escuela puede estar lucrando con sus alumnos y simular que ensea, una oficina gubernamental que da financiamientos para micro negocios familiares puede estarle prestando los fondos a los acaparadores o a los grandes como sucede muy regularmente. Una conclusin de esto es que la diferencia entre las organizaciones efectivas y las que no lo son, depende de si cumplen o no con su misin. Vale sin embargo enfatizar que la planeacin estratgica es ms que declarar una misin, realmente para avanzar en ella los responsables de la institucin se fijan un escenario y una imagen objetivo deseables y razonablemente alcanzables en el tiempo, al que enfocan sus estrategias, esa imagen objetivo es precisamente la visin; de acuerdo a esto podemos decir que, a partir de la misin, el esfuerzo de mejora permanente, adecuaciones, cambios y desempeos efectivos, permitir llegar a esa situacin ideal que representa la visin. 4.3.2. Objetivos y metas Qu tanto vamos pretendemos mejorar, a que nivel de calidad, cantidad o satisfaccin de nuestros usuarios o clientes queremos llevar nuestros productos? La respuesta nos lleva a la identificacin de los objetivos estratgicos y las metas asociadas a estos.

17

Los objetivos en la planeacin estratgica son expresiones generales totalmente supeditados a la misin y a la visin, las metas depende de mediciones y aspectos tcnicos basados en la demografa y caractersticas de los usuarios y clientes. Entonces para la planeacin estratgica, determinar los objetivos es muy importante, pus no son objetivos comunes o aislados, estos son tributarios de la misin y estn asociados a una accin inteligente o estrategia para lograrlos; por ejemplo en una universidad un objetivo estratgico podra ser disponer de suficientes directivos dotados de competencias directivas de ltima generacin, para solventar una rea de oportunidad identificada en la ltima evaluacin. Una meta seran las cantidades anuales prefijadas de personas que deberan certificarse como directivos competentes. 4.3.3. Las estrategias Como alcanzar los objetivos y las metas para asegurar el cumplimiento de la misin y avanzar a la visin, depende de las estrategias. Los tomadores de decisiones de la organizacin, preferentemente asesorados por algn consultor experto, debern identificar todas aquellas acciones que le permitan alcanzar los objetivos; para el caso de alcanzar el objetivo formar los suficientes directivos certificados en competencias de gestin para resolver definitivamente la carencia de ellos, podra pensarse en dos estrategias concurrentes: una podra ser firmar y ejecutar convenios de intercambio de servicios con instituciones dedicadas a la formacin de directivos, la otra estrategia podra ser rastrear, contactar y concretar acciones simultneamente con los responsables de los fondos para financiar este tipo de actividades. 4.3.4. Los valores Un aspecto muy importante de la planeacin estratgica es la cobertura tica, se asume que as como sucede con las personas, las organizaciones precisan de una base valoral que le de marco a los comportamientos de sus miembros; identificar, declarar y comprometerse con los valores es un paso de los que ms solidez dan a las instituciones. 4.3.5. Condiciones crticas de xito de la Planeacin Estratgica La implantacin de un plan estratgico y por ende de un plan desarrollo institucional en la educacin, requiere de la observancia irrestricta de varias premisas, todas ellas factores crticos de xito, estas son: La participacin de absolutamente todos los miembros de la institucin, dentro de los mbitos de sus responsabilidades. Si no se hace as, si el plan se hace por los miembros de la cpula, las declaraciones de misin, visin, objetivos, metas, estrategias y valores sern totalmente huecas, no producirn los efectos esperados del uso de la herramienta. Basta con descuidar una de las directrices para que el ejercicio se vaya a la basura.

18

Una vez que se realiz el plan de desarrollo, si este se realiz siguiendo meticulosamente las especificaciones tcnicas y de participacin, el xito de la institucin depender ahora de la efectividad de la gestin directiva; los buenos directores delegan, empoderan, apoyan, estimulan la creatividad y la participacin de los empleados y sobre todo, se comprometen con los objetivos de la institucin. Si no se hace as, si se dirige en forma burocrtica o autocrtica, si no se ejerce el liderazgo adecuado, si no se sigue el plan y sus estrategias, no se conseguirn los objetivos y la misin ser incumplida. Los resultados del desarrollo del plan deben estar sujetos a una evaluacin permanente, sistemtica, objetiva y general; los resultados deben ser objeto de una discusin ordenada tcnicamente para poder establecer los planes de mejora y remediacin. El respeto a los enunciados valorales de la organizacin son ojos vigilantes, cuya observancia es responsabilidad de la alta direccin e inters de todos los miembros de la Institucin. 4.4. Gestin por competencias La ms delicada de las reas de gestin es la de recursos humanos. La gestin moderna se apoya en la gestin de los recursos humanos por competencias. Esto significa que los directivos debern asegurarse que los recursos humanos disponen de las competencias que sus puestos req uieren, en especial, las competencias de los directivos que son quienes tienen en sus manos el xito de la institucin. 4.4.1. Las competencias Primero que nada, una competencia es una caracterstica subyacente de un individuo, casualmente relacionado con un estndar de efectividad y/una performance superior en trabajo o situacin determinados, dicho en forma ms sencilla, es la cantidad y calidad de una determinada caracterstica de personalidad requerida para ocupar un puesto o llevar exitosamente una gestin (Alles, 2008). El concepto de competencia nace de la necesidad que los empleadores del mundo empresarial tenan de asegurar que los tcnicos que contrataran para un puesto de trabajo cumplieran con las competencias que este requera; de esta forma nacieron las competencias tcnicas, mismas que en los mbitos industriales y de servicios se especificaron y formalizaron en documentos tipo plantilla, llamadas normas de competencia tcnica; en estas plantillas se especificaba por ejemplo, que conocimientos, experiencia, aptitudes y actitudes deba demostrar; en este caso, para acreditar la competencia, el aspirante a un puesto debe tener comprobantes formales, pero sobre todo evidenciar sus habilidades. A partir de los 90s se generaliz la prctica de manejar las contrataciones en base a competencias normalizadas, es decir conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores demostrables plasmado en plantillas que las

19

organizaciones del ramo conocen como Normas de Competencia Laboral y que son avaladas por organizaciones especializadas a los ojos de los empleadores. Esta modalidad de valoracin de la potencialidad laboral tiene un distintivo que la hace radicalmente diferente a la plantilla tradicional de habilidades requeridas para un puesto de trabajo, el componente que les permita aumentar la certidumbre sobre contratar o no a un trabajador es lo que se conoce como currculum de competencias exigidas o invisibles (McClelland,1987). A partir de esta idea se supone que cualquier demandante de un puesto de trabajo exhibir su currculum evidente con comprobacin de estudios, experiencia amparada en recibos, lectura, escritura, etc. Las competencias cuando se normalizan, facilitan la contratacin, sobre todo si los componentes invisibles son avalados por una instancia certificadora seria. Por ejemplo, un solicitante a ocupar un puesto de tornero en la industria naval, para ser apto, tena que acreditar datos de nacionalidad, edad, estudios, experiencia y algunas otras competencias no sujetas a comprobacin; adems deba demostrar que dominaba ciertas prcticas en base a los estndares reconocidos en la industria, as como demostrar aptitudes, actitudes y valores que aseguraran que sera un trabajador con apego a la misin de la organizacin. La demostracin se puede hacer por dos vas, por la va de la precontratacin y la prueba directa o presentando un certificado expedido por una agencia normalizadora legalmente reconocida que avale dichas competencias. Con el tiempo el concepto de competencia se ha generalizado a otros mbitos de la actividad humana, al haber surgido muy diversas modalidades y tipos de estas, hoy da existe una amplia clasificacin de competencias: profesionales, acadmicas, directivas o de gestin, claves, entre muchas ms. Una de las clasificaciones que nos ofrece Alles (2008), son las competencias cardinales y ejecutivas:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Compromiso tica Prudencia Justicia Fortaleza Orientacin al cliente Orientacin a resultados Calidad de trabajo Sencillez Adaptabilidad al cam bio Desarrollo del equipo Modalidades de contacto Habilidades mediticas Liderazgo Liderazgo pare el cambio Pensamiento estratgico Empoderamiento Dinamismo-energa CARDINALES 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. EJ ECUTIVAS 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Temple Perseverancia Integridad Iniciativa Innovacin Flexibilidad Empoderamiento Autocontrol Desarrollo de personas Conciencia organizacional Portabilidad-adaptabilidad Relaciones pblicas Orientacin al cliente Trabajo en equipo Orientacin a resultados Integridad Iniciativa Emprendedor

Como estas clasificaciones hay una gran variedad, la literatura sobre el tema de competencias es abundante y aunque estas son por lo general discrepantes en cuanto a los criterios clasificatorios y las denominaciones especficas, lo que

20

todas tienen en comn es el concepto base, es decir, parten de la idea de que las competencias son atributos comprobables que van desde el saber hasta el ser, que los patrones exigen para contratar a una persona en un puesto determinado o que los trabajadores deben satisfacer para poder acceder a un puesto de trabajo. En general, las competencias, a diferencia de las tradicionales hojas de descripcin de puestos, son atributos deseables, todavez que la gama de estas aseguran operatividad, productividad, sociabilidad, comportamientos ticos y sentido de misin.

Una ligera observacin adicional, la parte actitudinal y valoral del solicitante de la plaza es muy importante, pues es el factor que permite lograr una identificacin con las directrices estratgicas de la empresa, en particular con la escala de valores de la misma. Para los efectos de este ensayo que versa sobre la gestin en la IES, solo me asomar tangencialmente a lo relacionado con las competencias deseables de los docentes, para referirnos con ms amplitud y apoyado en algunos casos al tema de competencias directivas o de gestin en el medio educativo. 4.4.2. Las competencias en la educacin. En el medio educativo se ha avanzado significativamente en la planeacin curricular siguiendo la metodologa y experiencia del desarrollo de competencias tcnicas. Esta lnea de actuacin en materia educativa resulta una consecuencia natural de los cambios en las estrategias de empleo que adoptaron los empleadores, quienes iniciaron una serie de reespecificaciones de los puestos de trabajo ofrecidos mediante la incorporacin de las competencias en estos. Los productores de tcnicos y profesionales tuvieron que reaccionar ante dichos cambios. Los pases pioneros en este campo en los 70s, Alemania, Australia, Canad, los Estados Unidos de Amrica, Francia, Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y Japn, enfrentaron los cambios en las exigencias tcnicas de los empleadores con un replanteamiento en la organizacin curricular, bsicamente dotando a los niveles medio de posibilidades terminales a nivel tcnico. Cabe sealar que, adicionalmente, esta poltica educativa dio respuesta al crecimiento desmesurado de la demanda de educacin media y la interrupcin de los estudios que en los aos sealados se estaba volviendo crtica. Tres lustros ms tarde Mxico ya de lleno en oleaje de la globalizacin entra al mundo de las competencias, para lo se dieron una serie de pasos, entre los que destacan la creacin de CONOCER, asociacin civil legalmente autorizada para desarrollar el sistema nacional de normas de competencia laboral, ms la creacin de diversas instituciones educativas productoras de perfiles con una doble posibilidad, ya sea seguir las carreras o en su caso, incorporarse al mercado de trabajo como tcnicos profesionales. Como fruto de esta poltica nacen CONALEP, las universidades tecnolgicas y otras opciones tcnicas a lo largo y ancho del pas.

21

Muchas otras instituciones, en gran medida privadas, se involucraron fuertemente en la planeacin curricular por competencias, bsicamente por ser productores de tcnicos y sobre todo, por la novedad de ofrecer programas supuestamente diseados por competencias, por lo general sin seguir la metodologa tcnica. No creo que esto sea malo pues este hecho en si ha sido un proceso de aprendizaje para docentes y directivos de esas instituciones, simplemente sealo el hecho por tratarse de un caso de una lnea de mercado escolar a partir de un concepto de suyo impactante, que suena bien y atrae a la gente por ser un producto para la mayora de las personas, diferente. Los resultados del arribo del enfoque de competencias al mbito de las instituciones acadmicas - tan alabada como criticada- son varios: en primer lugar los formadores de tcnicos han sentido una mayor necesidad de mantener una comunicacin ms estrecha con los empleadores, en segundo lugar se adentraron en el manejo de una nueva modalidad de planeacin curricular basada en competencias; en tercer lugar los docentes del medio educativo en cuestin se han visto impelidos a familiarizarse con los mtodos de organizacin del trabajo docente , acordes a las nuevas exigencias del mercado de trabajo y en cuarto lugar, los alumnos saben que lo ms importante de su oferta curricular est en las habilidades no demostrables en papel. Hasta ahora la certificacin de competencias tcnicas por las instancias escolares sealadas ha funcionado, quiz sea la experiencia educativa ms exitosa de las ltimas dcadas. 4.4.3. Competencias de la docencia Tratando de aprovechar el concepto y las experiencias que su aplicacin dej en otros campos del saber, los acadmicos y los estudiosos del medio educativo hemos venido incorporando el concepto a la docencia y ms recientemente, con muchas reticencias por cierto, a la actividad directiva. Sobre competencias se ha hecho mucho, simplemente revisando la bibliografa y los documentos oficiales es posible identificar gran cantidad de programas acadmicas orientados a formar docentes; es tambin a partir de la Declaracin sobre Educacin Superior (UNESCO, 1988) 1 que la formacin docente toma un auge importante en el replanteamiento del enfoque vigente a un enfoque por competencias, centrado en el alumnos y teniendo como eje el aprendizaje, cosa que reitero no sucedi en lo que a la formacin de directivos se refiere. Si partimos de, como afirman los investigadores chilenos Salazar Botello y Yobanolo (2002), las competencias institucionales estn constituidas ante todo por la integracin y coordinacin de las competencias individuales, y estas ltimas constituyen una integracin y coordinacin de conocimientos, habilidades y actitudes, debe tenerse claro la correlacin entre ambas competencias, por eso su identificacin y concrecin tienen que atender a
1

Artculo 9: reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige comb inar el sab er terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia.

22

perspectiva sistmica. Estos autores introducen una matriz de correspondencia muy sencilla pero significativa, misma que expongo a continuacin: NECESIDADES DE LA UNIVERSIDAD
Excelencia acadmica OBJETIVOS OPERATIVOS 1. Innovar en el proce so de E-A. Innovar en las prcticas de trabajo Construccin de relaciones Comprensin interpersonal Compromiso interinstitucional Bsqueda de informacin y profundizacin del conocimiento Establecimiento de normas Responsabilidad Transmisin de conocimient os Flexibilizar las evaluaciones Generar un clima agradable en clases Planificar las clases Conocimient o y participacin en el sector regional Integracin de la Universidad al entorno regional, nacional e internacional . COMPE TE NCIAS Asociatividad entre docente s y unidades acadmicas de la Universidad

2.

Actualizar docencia

la

3.

Impartir docencia

4.

5.

Desarrollar la regin integrndose eficientemente a la sociedad a travs de la difusin y validacin del conocimiento Alcanzar un alto grado de asociatividad entre unidades acadmicas.

Colaboracin

Fuente: Salazar Botello y Yobanolo, Revista THEORA (2002)

En cuadro previo es elocuente, las competencias solo tienen sentido si estn vinculadas a necesidades de la Universidad y a los objetivos definidos en el plan institucional, veamos que para la excelencia acadmica se definen tres diferentes tipos de competencias, cada uno de los alimentarn igual cantidad 23

de objetivos. En este caso hay necesidades que ataen directamente al docente, pero hay otras en las que el docente es un contribuyente relativamente marginal, como es el caso del grado de asociatividad de ente acadmicos en el que solo aparece como un colaborados, pues obviamente cada docente aporta un granito de arena en la construccin de esa asociatividad, tan deseada y difcil de lograr en las universidades mexicanas. Enseguida los autores presentan otro cuadro en el que se desagrega la competencia 5, colaboracin, del cuadro previo; en el cuadro siguiente se aprecia el desglose de la competencia sealada, los referentes susceptibles de tomar para mejorar el desempeo y los indicadores del mismo. Necesidad de la Universidad: asociatividad entre acadmicos y unidades acadmicas de la Universidad OBJETIVO COMPETENCIAS: MEJORES INIDICADORES OPERATIVO (colaboracin) PRCTICAS
Alcanzar un alto grado de asociatividad entre unidades acadmicas. Trabaja eficientemente y en grupo con otros docentes. Establece y mantiene relaciones de colaboracin entre grupos Identifica oportunidades y toma medidas para establec er relaciones estratgicas en su rea y en otras, a fin de ayudar a alcanzar las metas institucionales. Valoriza y capitaliza la diversidad, aprovechando las diferencias individuales para crear ventajas competitivas. Mejorar intercambios entre profesores sobre las disciplinas tratadas. Trabajar en proyectos interdepartament ales formando equipos mulitidisciplinario s. Posee una visin integral de las actividades acadmic as. Nmero de proyectos interdisciplinarios presentados. Nmero de horas docentes destinadas a proyectos asociativos o multidisciplinarios Nmero de docentes participantes por unidades acadmic os interdisciplinario Nmero proyectos interdisciplinarios aprobados y terminados. Nmero de horas docentes destinadas a a poyar ot ras unidades acadmic as. Frecuencias de intercambio de medios para apoyar las actividades acadmic as de otras unidades.

Fuente: Salazar Botello y Yobanolo, Revista THEORA (2002)

Un caso interesante sobre cambios en los enfoques pedaggicos y la reorientacin de las competencias de la docencia fue el seminario de la OEI (1999), en que se concluy que era un verdadero desafo la profesionalizacin de la funcin docente y en ello iba tambin la necesidad de esclarecer el perfil y 24

competencias del docente en la era del conocimiento. En este sentido en el evento se cuestion si la tecnologa de la informacin sera el factor que posibilitara que la educacin fuera algo mas que una simple transmisin de conocimientos, ante lo cual habra que enfrentar otros desafos, a saber, practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y resignificar los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y perfiles de los profesores , Namo (1996). En el artculo que resume los resultados del seminario OEI (1999), se hace un cuestionamiento esencial: Que competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder conducir procesos de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI? Entre las ideas que se manejan en el artculo citado previamente, rescato dos tipos de competencias que se sugiere debern estar presentes en las prximas dcadas: Que la enseanza asegure el acceso universal a los cdigos culturales de la modernidad, esto es, formar competencias para participar en la vida pblica, para desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construccin de las bases de la educacin permanente. Impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivar la innovacin en las prcticas de trabajo. Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben saber: Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia (saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber). Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles. Saber hacer, es decir, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una intencin y por actos mentales apropiados, en este sentido, en la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje. Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores. Slida formacin pedaggica y acadmica. Autonoma personal y profesional. 25

Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales. Capacidad de innovacin y creatividad. Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin solidaria en la realidad (OEI, 1999). La insercin de prrafos del documento sealado me parece muy ad hoc para inducir una reflexin sobre las competencias docentes, recuerdo que a inicios de la dcada de los 80s, el diseo, la planeacin y la evaluacin curriculares pasaron a formar parte de las polticas educativas que la secretara del ramo y la ANUIES, promovieron en las IES, como una forma de darnos a los docentes medios de organizacin para la prctica docente; de hecho todos los profesores de las universidades adscritas a ANUIES tenamos el compromiso de tomar y acreditar los cursos sealados, lo que en su momento signific una importante ventaja en la uniformizacin de los programas mediante el uso de las cartas descriptivas y la utilizacin de diferentes criterios para la evaluacin y el trabajo de ensear. Hoy da pasamos por cambios tan severos del contexto y de los entornos a los que, que hara pensar, las IES deberan dar respuestas al menos a la misma velocidad de la ocurrencia de aquellos. Eso no sucede. Por otra parte, en la relacin de competencias que deberemos afrontar y desarrollar, aparecen algunas competencias de rango actitudinal: actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos, principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores y autonoma personal y profesional. Este tipo de competencias desde mi punto de vista son fundamentales, un profesor puede tener una gran preparacin profesional o tcnica, pero si no posee valores que acusen un estrecho vnculo con el papel de la escuela en la calidad de vida de las familias, el resultado no ser bueno pues sus enseanzas carecern de sentido social y humano. Las deficiencias en las competencias de preparacin acadmica se pueden solventar con capacitacin, las deficiencias en las competencias valorales jams se subsanan. Zabalza (2003) aporta un importante estudio sobre las competencias de docencia, destacando y haciendo un anlisis de las que considera mas sustanciales, e n este sentido cita las siguientes: Planificar el proceso de enseanza aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencias de comunicacin), manejo de las nuevas tecnologas, diseo de las metodologas ms adecuadas de acuerdo a la materia y alumnado, comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseanza, identificarse con la institucin y trabajar en equipo. A propsito de la dimensin valoral de la

26

gestin por competencias, tambin opina sobre las competencias docentes de tercer nivel, es decir las relacionadas con las coordenadas ticas y de motivacin, sealando que estas son relevantes por las nuevas condiciones en que se produce el ejercicio profesional, presenta adems una clasificacin en las que identifica cuatro tipos de competencias: las de comportamientos profesionales y sociales, referidas a las actuaciones ordinarias que tienen que ver con asumir sus responsabilidades, las competencias actitudinales, relacionadas con su motivacin, su compromiso y el trato que de eso se deriva hacia los dems; competencias de creatividad, de asumir riesgos en la bsqueda de soluciones y propuestas para la escuela y las competencias existenciales y ticas, relacionadas con el compromiso social y tico del docente, 5. Las competencias directivas en la gestin educativa. Las competencias directivas o de gestin en general, son el conjunto de conocimientos, habilidades, experiencias, aptitudes, actitudes y valores que se requieren para desarrollar un puesto de direccin. Cuando el puesto de direccin se da en una institucin educativa las llamar competencias directivas para la gestin educativa. En el sector privado, bsicamente en las esferas de las grandes empresas, investigadores acuciosos (Hanson, 1986), demostraron en sendas investigaciones sobre el xito financiero de 40 de las ms grandes empresas manufactureras en los Estados Unidos, que de los cinco factores de xito identificados en la dicha investigacin, la calidad de la gestin directiva era la primera causa, adems, muy por encima de las dems. Con relacin a las caractersticas que posean los directivos de las empresas exitosas, se identificaron siete prcticas asociadas a la efectividad directiva (Pfeiffer)1998: afirmar la seguridad del empleo, contratar selectivamente a la gente, fomentar la descentralizacin y los equipos auto-administrados, instituir niveles altos de paga basados en el desempeo, capacitar ampliamente, reducir las diferencias de estatus y compartir informacin. Realmente los siete atributos son en realidad estrategias generales no imputables al director, son realmente prcticas que el enfoque de relaciones humanas en administracin recomienda como una forma de retribuir y mantener en alto la motivacin del trabajador; en estudios posteriores Goleman (1995-1998) distingue la inteligencia cognoscitiva (IC) de la inteligencia emocional (IE), seala que la primera es estable pues si acaso registra cambios despreciables a los largo de la vida, mientras que la segunda, es susceptible de desarrollarse y mejorar a lo largo de la vida, si se tiene un programa orientado a tal fin. La IE se define como la habilidad de autoconocimiento, autoreglamentacin o autocontrol, capacidad de mantenerse motivado, habilidad de entender las seales emotivas y conductuales de los dems y en habilidad para interactuar y moverse a travs de las relaciones interpersonales. En un estudio realizado a 402 directivos pertenecientes al sector empresarial, al sector pblico, a las instituciones educativas y sociales, todos ellos inequvocamente identificados como gestores exitosos, se encontraron una

27

serie de atributos entre los que, los siguientes diez son los ms relevantes (Whetten y Cameron, 2007):

HABILIDADES DE LOS DIRECTIVOS EFICACES.

1. Comunicacin verbal (incluye escuchar) 2. Manejo del tiempo y estrs 3. Manejo de decisiones individuales 4. Reconocimiento, definicin y resolucin de problemas. 5. Motivacin en influencia en los dems 6. Delegacin 7. Fijacin de metas y creacin de visin 8. Autoconocimiento 9. Formacin de equipo 10. Manejo de conflictos

Estos resultados remiten a las competencias ms regularmente estudiadas y utilizadas en los entrenamientos para el ejercicio de las funciones directivas; atendiendo a los resultados es posible relacionar cada una de las habilidades especficamente enlistadas, con competencias genricas, por ejemplo, la comunicacin pertenece a una competencia directiva que es la comunicacin efectiva, el manejo del tiempo y el estrs tambin se asocia al conjunto de tcnicas que permiten al directivo eficaz optimizar el tiempo como una forma de reducir el estrs; as sucesivamente todas las habilidades se corresponden con las competencias ms conocidas. El modelo que finalmente propone Whetten (2007) que se presenta en la figura 5, hace referencia a tres grandes grupos de habilidades o competencias directivas, (1) las personales (Formacin de equipos eficaces, direccin hacia el cambio positivo y facultamiento y delegacin), (2) las interpersonales (Solucin analtica y creativa de problemas, manejo del estrs y desarrollo de autoconocimiento) y (3) las grupales (Manejo de conflictos, motivacin de los empleados, comunicacin de apoyo, ganar poder e influencia y autoconocimiento)

28

Fig.

5:

Modelo

de

habilidades

directivas

esenciales

de

Whetten.

PERSONALES

Formacin de equipos eficaces Direccin hacia el cambio positivo Facultamiento y delegacin

INTERPERSONALES

HABILIDADES DIRECTIVAS ESCENCIALES

Solucin analtica y creativa de problemas Manejo del estrs Desarrollo de autoconocimiento

Manejo de conflictos Motivacin de los empleados Comunicacin de apoyo Ganar poder e influencia autoconocimiento

GRUPALES

Aunque pareciera ocioso estar viendo casos de investigaciones de otro pas en la cual la cultura organizacional, poltica y social es radicalmente diferente a la mexicana, desde mi particular punto de vista, es muy til conocer experiencias que si bien ocurren en otras realidades, conocerlas pueden arrojar alguna luz como de hecho sucede, sobre todo si consideramos que nuestra realidad est urgida de medios que nos permitan ser ms exitosos en todo. Si bien en las instituciones educativas se les da un lugar importante a cosas que si son importantes por tratarse de las actividades sustantivas de estas, digamos condiciones necesarias, al factor gestin suele relegrsele (me atrevo a asignar a la gestin la categora de condicin suficiente); al respecto Ramrez

29

(2007) seala que los uno de los factores que inciden en la eficacia del sistemas educativo es la buena o mala gestin educativa, siendo que esta imprime el toque final de excelencia que ofrece tanto la filosofa, la estructura y los medios de la organizacin. Un grupo de co-investigadores del tema de la gestin educativa de la Universidad de Deusto, Bilbao, seala que en los malos centros es posible encontrar tanto malos como buenos directores, pero que en un buen centro solo puede hallarse un buen director (Immegar, Pascual, Immegar, 1995). La historia reciente ha demostrado que la insuficiencia y a veces la ausenci a de gestin de la instituciones educativas se da especficamente en las escuelas del sistema pblico; las del sector privado, quiz porque trabajan sin la seguridad de un subsidio institucional, estn obligados a gestionar da a da, tanto la permanencia del alumnado como la afluencia de los flujos financieros que requieren para afrontar sus compromisos. Sealan los investigadores aludidos (Immegar, Pascual, Immegar, 1995) que en Espaa hasta antes de la LODE (Ley Orgnica Derecho a la Educacin) a los directivos los nombraba directamente el Ministerio, pero despus de aprobada la Ley citada, los directores pasan a ser seleccionados con procedimientos relativamente democrticos de entre los profesores definitivos, los que por lo general no tienen la mnima idea de lo que significa gestionar un centro educativo; este hecho, mencionan dichos investigadores en su libro, se ha venido resolviendo a partir de programas todava insuficientes de formacin de gestores educativos. Esta situacin los ha llevado a proponer la existencia de administradores educativos de carrera como sucede en los Estados Unidos, Canad e Inglaterra- para afrontar la necesidad casi urgente de solventar ese hecho. Ante esta situacin en Espaa se comenz a estudiar ese problema, con miras a desarrollar programas de formacin de directores, sealan los autores en cuestin que se empez con un programa prcticamente de la nada, pues no se contaba con estudios empricos ni investigaciones al respecto; los resultados fueron la presentacin del programa diseado sobre doce temas prioritarios: Contexto escolar y evaluacin, Valores, tica y misin, la funcin del director en un centro docente, las tomas de decisiones racionales, la participacin y las decisiones de grupo, formulacin de y direccin por objetivos, la planificacin y los sistemas de planificacin, motivacin del profesorado, clima escolar y aula, como mejorar la enseanza, la confrontacin y el conflicto y direccin y liderazgo. El programa se pilote con el estudio de un centro especfico, con lo que se buscaba: obtener informacin que sirviera como referencia o digamos como medio experimental y sobre todo, poner en prctica la teora y dispositivos de trabajos diseados para tal fin, todo con el propsito de capitalizar esa experiencia en beneficio de los centros restantes. Hoy da en Espaa, que por cierto no tiene una situacin tan desesperante como en nuestro pas, se trabaja en la formacin de directivos escolares y supervisores en los niveles bsicos y medio, mientras que en el nivel superior los esfuerzos son an incipientes. Una singularidad de la bibliografa y portales dedicados a la educacin superior es que es prcticamente nula la oferta produccin relacionada con la formacin de directores acadmicos; por ejemplo en las revistas de ANUIES desde 1994

30

hasta 2007 no encontr ninguna referencia directa a la formacin de directores, mientras que sobre la formacin de docentes e investigadores existen cantidades abrumadoras de material. En el material sin embargo hay algunos textos que se refieren aisladamente al caso de la administracin universitaria, en algunos casos con severas confusiones ; por ejemplo Espndola (1996) seala que el desgaste, la falta de alicientes econmicos y el reconocimiento social autntico, aunados a una carencia de un buen sistema de seleccin de docentes, ha trado como consecuencias docentes con poca preparacin acadmica, indolentes a su propia superacin profesional y con un profundo pesimismo respecto de su misin. Seala adems, citando como fuente a la UNESCO. urge elaborar estrategias de apoyo al docente como un modo de invertir el declive constante de la calidad profesional y de las condiciones de trabajo que se observan hoy en muchas partes del mundo Tareas todas que competen de manera directa al administrador. Por supuesto que no coincido con las aseveraciones, de hecho son una clara evidencia de la falta de entendimiento de lo que la administracin escolar es, hablando en trminos de ms actualidad, con lo que la gestin significa para el xito de una institucin acadmica. Ciertamente la falta de estmulos econmicos puede incidir por razones materiales en la motivacin de los docentes, pero el reconocimiento social es un especie de clich sin validez, sobre todo si tenemos en cuenta que precisamente la fuente de conviccin es la misin institucional, dado que su cumplimiento significa que el trabajo del docente est rindiendo frutos y el mejor reconocimiento social es ver a un estudiante que ha aprendido, que se ha formado y que se encamina exitosamente a los retos de la vida profesional y social en general. Por otra parte el administrador no es el responsable de elaborar las estrategias de apoyo al docente, el administrador es el profesional que se encarga de facilitar la interaccin de los planteles de los acadmicos para disear y mejorar planes, estrategias y programas acadmicos, adems se ocupa de hacer que los recursos materiales, financieros, organizacionales y didcticos lleguen oportunamente a los que realizan las actividades sustantivas de los planteles. Realmente en Mxico no se tiene an conciencia de la importantita de formar estrategas y lderes acadmicos (no administradores) capaces de posibilitar que la institucin educativa cumpla con su misin y avance hacia su visin.

Siguiendo en el campo de la gestin, precisamente en el tema de los directores, en un excelente y a la vez sobrio artculo, Rugarca (1998) hace una interesante reflexin sobre la direccin y la educacin: Tengo que confesar que tanto el suscrito como la mayora de mis colegas universitarios encargados de alguna direccin universitaria, somos unos advenedizos de la administracin. Lo paradjico del caso es que prepararnos para la direccin universitaria ante la perspectiva de cambio a un futuro inmediato sonara temerario o intil. Para acabar de agravar este asunto, me he topado con directivos universitarios cuya vocacin manifiesta es el trabajo acadmico y no la promocin del mismo como debera de ser. En otra vertiente, muchos de los directivos de universidades han

31

buscado y logrado puestos ejecutivos por razones diferentes a estimular el trabajo acadmico o universitario. Con esto quiero decir que pongo en duda la vocacin de muchos de los que dirigimos universidades y que dicha vocacin debera ser el servicio a la universidad por medio del estmulo al trabajo acadmico. Es decir, promover las funciones bsicas de una universidad -docencia, investigacin y difusin- para lograr eficazmente sus objetivos: educar personas y desarrollar sociedades a los pocos das de haber sido nombrado en un puesto de direccin general, sent la fuerza de diversas ideas sobre lo que debe ser o est siendo una universidad mexicana. No me haba percatado en mi nicho de acadmico de ingeniera, del peso tan fuerte que tienen las ideas en las decisiones o acciones universitarias En este artculo Rugarca (1998) con la finalidad a discernir lo que un director acadmico debe hacer, se refiere a la idea de Universidad, juega y concluye una idea de Educacin, habla de los medios y de los fines, de la alternativa educacin integral o especializada, para despus concluir como son y deban ser las formas de ejercer la autoridad.

Seala que las universidades, sin lugar a dudas, son para educar, aunque la presencias de otros factores al desplazado con otros objetivos esa tarea fundamental de estas; no es posible agotar a la universidad en sus funciones (investigar, educar y difundir el conocimiento) sin tener claro para que son estas funciones. Creo que estamos en un momento de la historia de la universidad en que es necesario reinventarla con firmeza y reorganizarla de acuerdo con la nueva definicin. No es posible exigir que la universidad se convierta en la salvacin de un pueblo; tampoco permitir que se dedique a cualquier cosa. La universidad no es un hospital, ni una parroquia, ni una industria, ni una empresa, ni un partido poltico; parece ser que la universidad se tiene que dedicar fundamentalmente a preparar gente para stas y otras instituciones.

Sobre la educacin, tras de citar una variada coleccin de definiciones dadas por educadores, pensadores diversos y filsofos, sealando que tanta diversidad en los estudiosos del fenmeno educativo actuales, desemboca en confusiones o al menos, en entrecruces difciles de dilucidar, el propone una salida profundamente sencilla y altamente lgica: Como intuimos que la educacin es el bistur que va a remediar los males sociales, nos vemos forzados a referirnos como educacin a casi cualquier cosa que hacemos como padres, maestros, funcionarios universitarios y gobernantes. La tendencia humana a justificarse a s mismo para conservar y escalar un

32

puesto es impresionante. En el nombre de la educacin se vale casi todo: desde sostener el mismo plan de estudios por 20 aos, hasta cambiarlo al ritmo de las novedades disciplinares; desde comprar equipos modernos para laboratorios, hasta tenerlos como piezas de museo por no tener personal que sepa manejarlos; desde llenar las bibliotecas con publicaciones peridicas, hasta conservarlas intactas porque nadie las lee; desde la evaluacin objetiva, hasta aquella asediada por intereses personales o grupales; desde preparar nuevas actividades para estimular el aprendizaje de los alumnos, hasta repetir el mismo "rollo" ao tras ao; desde golpear a un estudiante, hasta darle un beso... podra seguir citando algunas ms de las 150 definiciones de educacin listadas en la Enciclopedia pedaggica de Rufino Blanco, pero con las mencionadas basta para detectar que la dificultad fundamental de estas definiciones de educacin estriba en su ambigedad al pretender llevarlas a la prctica educativa. Cualquiera de ellas permite "cualquier" accin que en nombre de la educacin decida llevarse a cabo. El problema que enfrenta un universitario preocupado por mejorar su labor educativa es: ante tal nocin de educacin, qu debo hacer? Es por tanto necesario disponer de una idea de educacin que siendo fiel a las nociones filosficas anteriores, oriente las acciones y omisiones de la docencia y, en general, de la accin universitaria. Mi aportacin a este mundo de ambigedades que merodean en torno a la idea de educacin es una nocin ms operativa. Parece ser que la tarea de la educacin debe estar principalmente orientada a que el hombre encuentre qu hacer con su vida, y posteriormente se capacite para ello. Si esto es cierto, la tarea principal de la educacin no podra descuidar la aprehensin de valores. Por valores en el sentido educativo, me refiero a "aquello" a lo que se decide dedicar la vida o parte de ella: una profesin, una pareja, un hijo, una iglesia, la industria, mi salud, mi alimento,... Un valor representa tambin una manera de ser aceptada conscientemente: honesto, responsable, trabajador, amoroso, servicial,... Preparar al educando para decidir sus valores es claramente una responsabilidad educativa. Cuando una persona aprehende un valor, se refuerzan actitudes congruentes con dicho valor. Las actitudes expresan un valor, un compromiso. Las actitudes son tendencias estables a actuar, a pensar, a sentir de determinada manera en busca de un valor. El drama educativo y social actual es que los valores en funcin de los cuales estamos viviendo no fueron captados con seriedad y, por tanto, nuestras actitudes son endebles. De otra manera, parece que alguien ms ha tomado nuestras decisiones de vida, alguien ha abusado de nuestra libertad. Al considerar que por medio de la educacin el hombre descubre y compromete su vida con algo o con alguien, el siguiente paso por dar sera capacitarse para cumplir ese compromiso. Vale ms para la sociedad un hombre capaz y comprometido, que otro slo comprometido o slo capaz. La sociedad, cualquiera que sea, requiere de hombres capaces comprometidos con valores aprehendidos con todas las de la ley.

33

Pero, qu hace a un hombre capaz? Un hombre es capaz en la medida en que puede manejar ciertos conocimientos en situaciones novedosas. Lo que hace que una persona pueda manejar los conocimientos son las habilidades de razonamiento. Las habilidades son las herramientas intelectuales que permiten manejar el conocimiento; por tanto no son conocimientos. De lo anterior se infiere que el hombre capaz debe tambin entender ciertos conceptos, principios o conocimientos del rea en la cual quiere serlo. Es imposible que la mente maneje la ignorancia. Por lo antes dicho se propone que actitudes, habilidades y conocimientos sean los tres componentes de cualquier nocin operativa de educacin. En otras palabras, educar sera promover en los alumnos el ensanchamiento de su horizonte de conocimientos, el desarrollo de sus habilidades para manejar los conocimientos y el reforzamiento de actitudes desprendidas de haber encontrado razones para vivir, es decir, valores. Si esta tarea, educar, se hace con pertinencia, la persona va desarrollando su capacidad para aprender o comprender, para resolver o pensar y para valorar o decidir. Rugarca (1998) argumenta la tan regular de los universitarios, en particular de prestigiados acadmicos y an de funcionarios estn tan interiorizados en las dinmica acadmicas y polticas de la instituciones que no son capaces de distinguir medios y fines, ejemplificando un caso en el que un prestigiado investigados dice que los objetivos de la universidad son la enseanza, la investigacin y la difusin de la cultura tomando como referencia la ley orgnicas de su institucin, cuando dicha ley no maneja es funciones como objetivos, el cientfico identifica funciones como objetivos.

El problema va ms all: se llegan a confundir los medios o agentes con fines u objetivos universitarios. Si se acepta que la docencia, investigacin y difusin son funciones que persiguen ciertos objetivos, el profesor, el investigador y el escritor son agentes del logro de dichos objetivos en el marco de esas funciones. Ms an, los equipos de laboratorio, computadoras, pizarrn, etc., no son sino medios o herramientas que usan los agentes para realizar sus funciones en bsqueda de los objetivos que se establezcan. Sin embargo, las expresiones cotidianas y los artculos que se publican sobre la evaluacin universitaria parece que se refieren slo a los medios o agentes. Por ejemplo, en un estudio a nivel nacional publicado en los Estados Unidos, la calidad de una universidad se mide por el nmero de profesores con doctorado, el nmero de alumnos por profesor y el salario de los profesores. En reportes universitarios que intentan establecer la calidad universitaria se usan otros tipos de indicadores: el nmero de libros en biblioteca por alumno, el nmero de metros cuadrados de construccin por alumno, el nmero de pantallas de computadoras por cierto nmero de alumnos, etctera.

34

El autor que nos ocupa cae por fin en el tema de la actividad directiva, seala que en el ejercicio de la autoridad se da en las coordenadas de dos polos, el autoritarismo y el servicio y que los diferentes directivos oscilan entre la tensin que la naturaleza antagnica entre aquellos produce. Los directivos autoritarios tienden a dar rdenes, vivir viendo arriba, es decir al jefe, cuidndose las espaldas, manipula y fuerza resultados, no empodera ni reconoce meritos de los subordinados. Contrariamente, los directivos que sustentan su autoridad en el servicio tienden, suelen delegar, tomar decisiones consultado a los involucrados y compartir responsabilidades; as, manejan el principio de subsidiariedad, apoyan al subordinado, respetan y son altamente comprometidos con los superiores y tienen un alto sentido de corresponsabilidad. La experiencia como seala Rugarca, es que la coincidencia de ambos enfoques de autoridad, propician un ambiente de trabajo catico, la productividad cae, el conflicto sustituye a la coordinacin trascendiendo hasta a la esfera personal de los acadmicos. Finalmente el autor sugiere como natural el enfoque de servicio por ser congruente con la delicada misin de las universidades y con la vocacin que de manera natural los acadmicos, por ser poseedores de sabidura y ser antes que nada servidores sociales, tenemos. Con relacin a este interesante artculo del que solo citamos las partes de mayor inters al tema que trata este ensayo, me atrevo decir que es un producto editorial pionero, no por su valor instrumental o estructural, sino por que penetra en el casi sagrado espacio del mundo de los intelectuales universitarios, con una gran claridad conceptual y mediante una profunda lgica analtica. Deja asentado adems varios aspectos muy valiosos para en enfoque de la gestin educativa y un mensaje en especial: Urge profesionalizar la gestin universitaria.

35

Conclusiones

1. Este ensayo trata sobre la gestin estratgica en la educacin, mas no podramos entenderla sin no tenemos claro como el proceso educativo devino de una historia y de un conjunto de fuerzas sociales que han llevado a nuestro pas a lo que hoy es. A casi 200 y 100 aos del inicio de las guerras de independencia y civil, respectivamente, mantiene lastres y flagelos histricos que han venido obstaculizando el progreso social y el desarrollo humano en el pas.

2. Tenemos sin embargo muchas a favor, cosas bue nas y mucho que hacer, somos una nacin relativamente nueva, con recursos todava muy importantes, hemos gozado ms de ochenta aos de paz, tenemos talentos humanos esperanzadores: cientficos, profesionales, obreros, madres y padres, en fin un catlogo extenso de medios humanos y materiales potencialmente capaces de hacer posible la detonacin de los programas que permitiesen que Mxico sea una nacin capaz de cobijar a todos sus hijos con una alta calidad de vida.

3. La memoria social por lo general es lenta para procesar, sobre todo en una sociedad en la que por decenas de aos se ahogaron y suprimieron la libertad de expresin y sobre todo, se enterraron los ms preciados valores republicanos, mediante un burdo sistema electoral de estado, situacin que los mexicanos llegamos a pensar era algo normal. Ciertamente, disfrutamos de una larga paz, inocentes de que este goce no era gratuito y de que las consecuencias de la misma seran tan costosas.

4. En este 2009 es cuando ms claro resulta el precio de la felicidad prestada, pues todos los flagelos sealados se han robustecido y han adoptado nuevas y cada vez ms amenazantes configuraciones, en esta coyuntura transicional que resulta altamente aprovechable para los que an mantienen los hilos del modelo que se va. Ms no solo se trata de personas, se trata de sistemas vivos y an fuertes, inercias que se proyectan desde el pasado y se concatenan con presente y futuro, son hechos de primera importancia en la explicacin de lo que hoy pasa y sin cuya solucin no se prev mejora, los casos ms relevantes son la descomposicin del sistema nacional que debera salvaguardar la seguridad pblica, la debilidad estructural de aparato econmico y el deterioro del sistema educativo nacional.

36

5. Amrica Latina siempre ha sucumbido ante la capacidad de organizacin y desestabilizacin del crculo del dlar, si no ha sido peor es debido a que las resistencias regionales han podido evitarlo. De nosotros depende desarrollar las fortalezas econmicas y polticas, nicas barreras consistentes para preservar la autonoma.

6. Sin educacin efectiva son muy bajas las posibilidades de mejorar, con educacin de calidad, el panorama se vuelve promisorio, mejoremos la educacin, que sea compromiso de todos. Creo firmemente que la educacin es la nica fuerza capaz de detonar estados de conciencia y conocimientos socialmente generalizados, que conlleven a la emergencia, no casual, de mejores cientficos, mejores lderes sociales, de mejores padres e hijos, de mejores trabajadores profesiona les, tcnicos y de servicio.

7. Cabe sealar que durante dcadas se ha venido trabajando en la profesionalizacin del trabajo docente, sobre ese tema se han desarrollado gran cantidad de programas; pero la educacin no solo necesita operadores sustantivos, tambin necesita estrategas de la direccin, aspecto que por siempre se ha descuidado en todo e pas. La insuficiencia de directivos y lderes efectivos en la las instituciones educativas es una realidad muy antigua en nuestro pas, sin embargo sus efectos se recrudecieron ante el escenario mundial globalizante que se vena configurando a partir de los 90s y sobre el que los resultados de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO dieron la voz de alerta. Resulta increble que ni antes de ese evento ni despus del mismo se hayan realizado esfuerzos institucionales generalizados y sistemticos para la formacin de profesionales de la direccin educativa al menos en el nivel superior.

8. Los resultados de la omisin se han sentido en todo el sistema, sin embargo en las instituciones de educacin superior el dao es evidente, lo que se refleja en la fuerte conflictiva de la instituciones universitarias pblicas, en el que los directivos son reclutados o emergen en forma natural de las filas de los docentes sin mediar requisitos de profesionalizacin, de forma tal que tras un constante ir y venir de la academia a la administracin, terminan por no ser ni una ni otra cosa, con los consecuentes efectos negativos en la productividad acadmica.

9. Una primer premisa de este ensayo es que, la problemtica de la educacin en Mxico es potencialmente reducible en base a programas de gestin estratgica, solo se necesita voluntad poltica, sentido comn,

37

capacidad para disear y accionar proyectos ambiciosos y sobre todo, una gran conviccin para que quienes dirijan una accin de este tipo lo hagan con sentido de misin y con una visin orientada a los escenarios del futuro.

10. Una segunda premisa es que, si bien todos los niveles son importantes, pondero que cualquier programa cuyo objetivo sea formar estrategas en gestin para fortalecer la actividad directiva y mejorar la productividad acadmica, debera iniciar en los sistemas terminales, carreras tcnicas, oficios, etc) y universidades, pues aunque todos los niveles necesitan disponer de directivos competentes, en los estudios y carreras terminales pasaran ms rpidamente a afectar al entorno con la posibilidad de convertirse en multiplicadores de las buenas prcticas que la implantacin de un nuevo modelo de gestin dej en su currculum invisible.

11. Resulta evidente que las recomendaciones de la Conferencia Mundial identific con toda claridad una importante rea de oportunidad de la educacin superior (por cierto tambin presente en los otros niveles educativos). Cabe sin embargo hacer el sealamiento que la gestin es mal vista por acadmicos de muy diferentes tallas, incluso muchos de ellos intelectuales muy destacados y respetables; los argumentos resultan de la asociacin que hacen entre las herramientas de gestin y la supuesta concertacin neoliberal que pretende, cual hoyo negro succionar y funcionalizar todo lo que encuentre a su paso a los intereses de su proyecto de competitividad global, en el que la educacin, por ser generadora de cuadros tcnicos y mano de obra, resulta una prioridad (Aboites, 1997).

12. La gestin estratgica es producto de la experiencia en materia de administracin, diseo, ingeniera y seguimiento de organizaciones; si utilizacin ha sido factor de xito en empresas, gobiernos, instituciones educativas de todos lo niveles, organizaciones sociales y hasta clubes de servicio y filantropa. Las herramientas que utiliza la gestin estratgica son varios: el enfoque de sistemas que permite, por una parte una visin integral del la organizacin con relacin a sus parte, y por otra establecer las interrelaciones con otros sistemas con los que interacta. Otro enfoque operativo y orientador es el enfoque de procesos, mediante en que es posible identificar los procesos que tienen lugar en la institucin, establecer sus correlaciones y sus nexos para poder influir en ellos en beneficio de los objetivos de la institucin. Otra herramienta, a la mejor la operativamente hablando ms poderosa en la planeacin estratgica, gracias a la que podemos identificar las directrices vitales de la organizacin (misin, visin, etc.) a partir de las

38

que se alinean metas, objetivos, estrategias y planes temporalizados de accin. Finalmente est la gestin por competencias, enfoque que permite replantear a los recursos humanos desde una perspectiva mas integral, apegada al enfoque de relaciones humanas de la tradicin administrativa de esa vertiente y extraordinariamente mas manejable en trminos de la vinculacin de las instituciones acadmicas con su entorno.

13. Es un grave error ceder a la tentacin instintiva de asociar los medios con lo fines, planear estratgicamente igual puede permitir desarrollar una industria cuya misin sea desaparecer al pueblo africano, como desarrollar un centro para promover una campaa para rescatar la selva del Amazonas.

14. Nos toca a los Universitarios y a los agentes educativos en general cuidar varias dimensiones del quehacer acadmico: primero ser capaces de anteponer nuestras tendencias mesinicas y egostas ante el ms alto inters de quienes nos comisionaron en esta grata labor que es trabajar con el conocimiento para beneficio de todos; segundo, saber lo que queremos, estar seguro de que lo que queremos es lo que realmente quiere y necesita nuestra sociedad, prepararnos para hacerlo de la mejor forma posible, asegurarnos de que lo que hacemos llegue y contribuya permanente y efectivamente a mejorar la calidad de vida de la sociedad. Si tenemos claro esto, no importa que herramienta o teora invoquemos, tendremos la certidumbre de que es en bien de nuestro entorno, de nuestro pueblo.

15. Primero que nada, una competencia es la cantidad y calidad de una determinada caracterstica de personalidad requerida para ocupar un puesto o llevar exitosamente una gestin, visto desde otro ngulo, son los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores que un trabajador debe tener para acceder a un puesto de trabajo.

Las competencias directivas o de gestin en general, son el conjunto de conocimientos, habilidades, experie ncias, aptitudes, actitudes y valores que se requieren para desarrollar un puesto de direccin. Es desarrollo de estas son el antecedente natural para iniciar una revolucin en las instituciones educativa, s los que tenemos la experiencia y los que tienen la decisin tuviramos el tino de formar lderes comprometidos con las competencias que los diferentes estudiosos del tema le asignan a los puestos de responsabilidad, otra cosa pasara.

39

BIBLIOGRAFA Y MATERIAL ELECTRNICO CONSULTADO

UNESCO: Declaracion Mundial Sobre la Educacion Superior en el Siglo XXI: Vision y Accion, 1998. Gandhi: Reflexiones Sobre la Verdad, Formarse en www. formarse.com.ar Maldonado, alma: Los Organismos Internacionales y la Educacin en Mxico. El Caso de la Educacin Superior y el Banco Mundial,
file:///C:/Users/Dell/Documents/DOCTORADO%20UVM/EVALUACI%C3%93N%20%20EDUCATIVA/LOS%20OR G%20INTERNACIONALES%20Y%20LA%20ES%20EM%20MEX,%20ALMA%20%20MALDONADO_files/87indice.htm

http://www.foreignpolicy.com/story/cms.php?story_id=3865 Aboites, Hugo: vientos del Norte: TLC y privatizacin de la Educacin Superior en Mxico, UAM, 2. Edicin, Mxico 1997. Hesodo (S. VII a.c.): Erga (Los trabajos y los das), citado en el Portal de Apolo de apoyo para el estudio de la lenguas clsicas, Bertalanffy, Ludwig Von (1950): Teora general de sistemas Editorial: FCE, Mxico. Alles, Martha: Diccionario de Preguntas, Gestin por Competencias, Granica, 3. Edicin, Argentina, 2007. Gonzlez, Ma. Teresa (2007): Organizacin y Gestin de los Centros Escolares, Dimensiones y Procesos, editorial Pearson, Mxico. Bar, Graciela: Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo, Revista electrnica para la Educacin la Ciencia y la Cultura de la OEI, 1999. Namo de Mello, Guiomar: Anatoma de la escuela, posibilidades, lmites y condiciones, tomado de la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, ao VIII, no 22, mar. 1996. Zabalza, Miguel ngel: Competencias docentes del profesorado Universitario, Editorial Narcea S.A. (2003), Espaa 2003. Botello Salazar Carlos Mauricio, Yobanolo Bonvallet Rodrigo: Identificacin de competencias del docente de excelencia de la Universidad del Bo-Bo, revista Teora. Chile 2002. Whetten, David A. y Cameron, Kim s.: Desarrollo de Habilidades Directivas, Pearson-Prentice Hall, 6. Edicin, Mxico, 2005. Goleman, David: Inteligencia Emocional Ramrez Cavaza, Csar: La Gestin Administrativa en las Instituciones Educativas, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Ed, Noriega, Mxico 2007. Immegar,G, Pascual, R y Immegart; M: Formacin de Directores de Centros Educativos, publicacin de la Universidad de Deusto, Espaa 1995. Hoy, Wayne y Miskel, Cecil: Educational Administration, McGraw Hill editorial, sptima edicin, USA 2007. Espndola Castro, Jos Luis: Reingeniera Educativa, Premio ANUIES 1996 Investigacin. Rugarca, Armando: Dimes y Diretes de la Direccin Universitaria, Revista de la Educacin Superior No. 106, abril-junio de 1998, ANUIES.

40

41