Capitolul I VÂRSTA PREŞCOLARĂ...............................................................

1.1. Dezvoltarea fizică.................................................................................................. 1.2. Motricitatea.......................................................................................................... 1.3. Procesele senzoriale............................................................................................ 1.4. Intelectul- procesele cognitive superioare......................................................... 1.4.1. Gândirea....................................................................................... 1.4.2. Memoria .................................................................................... 1.4.3. Limbajul..................................................................................... 1.4. 4. Imaginaţia.................................................................................. 1.5. Activitatea psihică şi procesele reglatorii ....................................................... 1.5.1. Jocul copilului preşcolar............................................................ 1.5.2. Afectivitatea.............................................................................. 1.5.3. Voinţa........................................................................................ 1.5.4. Atenţia..................................................................................... 1.6. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii...........................................

Capitolul II PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN CICLUL PREŞCOLAR.......................................................................................................
2.1. Grădiniţa - instituţie circumscrisă educaţiei formale pentru copiii între 3 şi 7 ani……………………………………………………………………………………… 2.2. Procesul instructiv - educativ în instituţia preşcolară ……………...………….. 2.2.1. Forme de organizare a activităţii………………………………. 2.2.2. Metode folosite în educaţia preşcolară ....................................... 2.2.3. Mijloace folosite în educaţia preşcolară ..................................… 2.2.4. Dimensiunile educaţiei preşcolare...................................………. 2.2.4.1. Dimensiunea intelectuală……………………………... 2.2.4.2. Dimensiunea moral – civică…………………………... 2.2.4.3. Dimensiunea estetică………………………….....…….. 2.2.4.4 Dimensiunea corporală…………………………..…… 2.2.4.5. Dimensiunea vocaţională…………………………......

5

CAPITOLUL I VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Dezvoltarea psihică (procesul de formare şi restructurare continuă a proceselor, funcţiilor, însuşirilor psihice, structurilor psihocomportamentale în vederea optimizării capacităţilor adaptative ale individului) este un proces complex, continuu, triplufactorial, multideterminat şi stadial. Stadiile (etapele, vârstele) dezvoltării reprezintă momente ale acesteia, care dispun de anumite caracteristici biopsihice ce reflectă unitatea dezvoltării de ansamblu a personalităţii şi se manifestă în comportamente generale şi specifice mai mult sau mai puţin adaptabile. Aceste stadii au fost identificate şi caracterizate de psihologi care au utilizat însă criterii psihogenetice şi psihosociale diferite. Ed. Claparede (1926), ţinând cont de evoluţia intereselor, delimitează stadiul de achiziţionare şi experimentare (cuprinde etapa formării intereselor perceptive, etapa intereselor glosice, etapa intereselor care activează intelectul, etapa intereselor speciale şi obiective definitivate), stadiul de organizare şi evaluare (domină interesele etice, sociale şi sexuale) şi stadiul de producţie (diferitele interese se subordonează unui interes superior determinat de idealul de viaţă). A. Gessel (1953), care surprinde alternanţa stadiilor de echilibru cu stadii critice, mai puţin echilibrate, are în vedere următoarele caracteristici (conduite): conduită motorie, conduită igienică, modul de exprimare a emoţiilor, structura evolutivă a temerilor, evoluţia sinelui şi a sexualităţii, modul în care evoluează şi se desfăşoară jocul, modul în care se desfăşoară relaţiile sociale, modul de integrare socială, reacţiile la situaţii cu semnificaţii sociale, modul în care se constituie un punct de vedere filosofic. J. Piaget, considerând inteligenţa ca formă superioară de adaptare optimă la situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei, descrie ordinea de trecere de la simplu la complex prin conduite saturate şi factori de inteligenţă. În perspectiva piagetiană stadiile dezvoltării sunt: inteligenţă senzoriomotorie, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor concrete, stadiul operaţiilor formale (când aparatul intelectual se construieşte în tot ceea ce are el fundamental). Pentru Leontiev (1964) este important tipul de activitate fundamentală iar H. S. Sullivan (1957) ia în considerare evoluţia nevoii de intimitate în relaţiile interpersonale, utilizând criteriul psihosocial şi al dezvoltării identităţii, E. Erikson (1968) identifică opt stadii caracterizate prin elemente duale pozitive şi negative aflate în opoziţie. Psihologia românească (A. Chircev, U. Schiopu, E. Verza) diferenţiază stadiile după tipul de activitate fundamentală, tipul de relaţii sociale şi tipul de cerinţe care se formulează faţă de subiect, posibilităţile pe care acesta le are pentru a satisface optim solicitările externe dar şi cerinţele interne. Întrucât pedagogia preşcolara studiază bazele organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ al cărui obiect îl reprezintă copilul preşcolar, se simte nevoia cunoaşterii, respectării şi valorificării particularităţilor psihice ale acestei vârste. 6

Perioada preşcolară, cuprinsă între 3-6/ 7 ani este definită metaforic „vârsta descoperirii realităţii externe" (Paul A. Osterrieth, 1976, p.86), „vârsta micului faun", „vârsta graţiei". Prima metafora evidenţiază faptul ca, datorită diminuării treptate a egocentrismului, preşcolarul descoperă realitatea obiectivă, socială şi naturală, ceea ce îi impune respectarea anumitor reguli de manipulare a obiectelor şi de relaţionare cu oamenii precum şi utilizarea anumitor strategii specifice de explorare a lumii fizice şi sociale. Atitudinea faţă de această realitate nouă, uluitoare, complexă se exprimă prin permanenta întrebare „de ce?". Este o atitudine interogativă care, în timp, îl va conduce pe copil la observare, reflecţie, experimentare. Cea de-a doua metaforă care aparţine lui Maurice Debesse (1981, p. 59) evidenţiază „gânguritul vesel al unui suflet care se deschide către lume". împlinirea nevoii de afecţiune declanşează în copil stări afective pozitive (uşor perturbate) care îi susţin energetic şi îi reglează actele motorii, actele cognitive, relaţiile. A treia metaforă recunoaşte calitatea motricitatii preşcolarului care devine acum principala sursa şi instrumentul cunoaşterii. Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă (se dezvoltă bazele personalităţii, capacităţile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se amplifică posibilităţile de independenţă) care pregăteşte evoluţia psihică viitoare. La baza dezvoltării psihice stau transformările biologice şi, mai ales, contradicţiile dintre solicitările externe (din ce în ce mai multe şi mai diverse) şi posibilităţile proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuinţelor şi modul civilizat. Activitatea fundamentală a preşcolarului rămâne jocul care contribuie la amplificarea, organizarea, valorificarea şi exprimarea experienţei personale, în timp, jocul se îmbină din ce în ce mai mult cu elemente de învăţare sistematică. Învăţarea, conducând nu atât la însuşirea cunoştinţelor, cât la transformări şi acumulări psihice, este cu atât mai eficientă cu cât se realizează prin joc. Relaţiile în care copilul este implicat şi pe care le exercită se multiplică (relaţionează cu membrii familiei şi cu persoane din afara familiei, cu adulţii, cu cei de aceeaşi vârstă), se diversifică (relaţii de subordonare şi afective cu adulţii, de cooperare, de ajutor reciproc, de competiţie cu covârstnicii), se nuanţează. Trebuinţele specifice acestei perioade care, prin construirea instrumentelor psihice, conduc la dezvoltare sunt: de mişcare, de cunoaştere, de afecţiune (nu numai de a primi ci şi de a oferi afecţiune), de relaţie, de autoexprimare, de afirmare (existentă sub forma de a se simţi util şi plăcut pentru ceilalţi şi de a ocupa o poziţie centrală în grup). 1.1. Dezvoltarea fizică Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor intensificată spre sfârşitul preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stănculescu, I.I., 1970). Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea musculaturii fine.

7

Se lungeşte traheea. copilul are şansa de a observa cum fraţii. A. De asemenea. dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar. 1. Dezvoltarea e în principal pe verticală. claviculare. Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea imunităţii. pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa). care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren propice pentru contractarea altor boli (Şchiopu. aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“. mica lor rezistenţă la praf. Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani. Are loc fortificarea sistemului imunitar. a enurezisului nocturn (Şchiopu..2. făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă. Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc. chiar dacă nu au o prea mare stabilitate. Piscoi.. 1986). Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37. proces prin care se formează teaca ce înveleşte fibra nervoasă). dezvoltându-i astfel un sentiment de competenţă. În primul rând. Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă. Sporeşte pofta de mâncare. ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi senzaţii. Creşte volumul intestinelor. deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.. iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit. la temperatura scăzută. la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice. prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale. ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în comparaţie cu perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene. Piscoi. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi. Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea atenţiei. V.6°C cât era la un an. băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică. un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei. la 37°C la 7 ani. maturizarea sistemului optic nu este completă. Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate copilului. până la 6 ani. creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare.De obicei. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi. de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan. V. şi în greutate. Până la 5 – 6 ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă.H. câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an. ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118 cm.. U. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne. Motricitatea 8 . având un rol în dezvoltarea stimei de sine. şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee. De asemenea. în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. U. 1982).. 1982). al celor toracice. de la aproximativ 14 kg la 22 kg.

1. organizată. jocurile logico-matematice). a poziţiilor spaţiale. percepţia culorilor. Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale sunt aproape definitive. Se dezvoltă. igienice) şi al imaginii de sine. de afecţiune. Dezvoltarea auzului verbal şi muzical permite copilului să analizeze fluxul vorbirii. reproducând corect obiectul real. a distanţei. p.49) va fi pentru copil un instrument de cunoaştere şi creaţie. mănâncă folosind furculiţa etc. Datorită experienţei perceptive acumulate în activitatea ludică ca şi prin mânuirea obiectelor se formează constantele perceptive de formă. Creşte caracterul selectiv al perceptiv. 5-6 ani în activitate observativă. Achiziţiile din planul motricitatii determină modificări în planul cunoaşterii (acţiunile mai fine. prin modelul pe care îl oferă. unitară. graţia lor (la 4 ani) şi apoi la forţa. precizia. merg pe bicicletă. sensibilitatea gustativă şi olfactivă. Acţiunile perceptive sunt instrumentate şi integrate în acţiuni verbale. Datorită relaţiei cu gândirea şi voinţa. deşi nu la fel de mult. prin orientarea actelor perceptive.De-a lungul preşcolarităţii motricitatea evoluează de la imperfecţiunea şi necoordonarea mişcărilor (la 3 ani) la dezinvoltură. Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere. Are loc o categorializare a imaginilor perceptive. Imaginea perceptivă capătă o funcţie de reglare. „acel Dumnezeu cu cinci degete" (M. de culoare. Procesele senzoriale Trebuinţa de cunoaştere ca şi maturizarea analizatorilor determină construirea şi consolidarea proceselor şi însuşirilor psihice implicate în cunoaşterea senzorială. adultul orientează demersurile perceptive ale copilului spre însuşirile importante ale 9 . La baza dezvoltării motricitatii stau trebuinţele de mişcare. activităţilor de învăţare dirijată (în primul rând observările. rigoarea acestora. activitatea perceptivă se transformă spre 5. Se constituie modelele perceptive ceea ce favorizează identificarea rapidă a obiectelor percepute şi anterior. Percepţia mărimii şi cea a volumului rămân deficitare.3. Se dezvoltă prioritar sensibilitatea vizuală şi auditivă care îşi subordonează ca instrument de întărire şi control sensibilitatea tactilă. Imaginea perceptivă devine integrală. fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor: copilul toarnă sucul în pahar. La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă. se caţără. ca şi modificările din planul osteomuscular. să recunoască obiectele după sunetele pe care le produc. mai precise cu obiectele îi oferă copilului mai multe şi mai exacte informaţii despre obiecte ca şi în planul autonomiei (se consolidează şi perfecţionează conduitele de îmbrăcare. comandă şi control de ordin senzorial şi furnizează informaţii pentru planul mintal. ceea ce subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă. Un rol important în acţiunile perceptive îl joacă setul pregătitor. spontaneitate. Mâna. alimentare. îl stimulează pe copil nu doar să contemple de la distanţă obiectele. se dezvoltă percepţia formei . Acţiunile perceptive se încarcă de intenţie. Datorită jocului. Debesse. capătă direcţie şi focalizare. Prin indicaţii verbale şi concrete. ci să acţioneze cu ele. Adultul. să înceapă învăţarea unei limbi străine. Programul zilnic şi succesiunea oarecum repetitivă a activităţilor din grupă contribuie la dezvoltarea percepţiei timpului. selectivitatea fiind determinată de valoarea funcţional-pragmatică a obiectului. montajul (aşteptările copilului şi indicaţiile verbale primite de la adult). majoritatea fiind învăţate de la alţi copii. armonia. obiectele fiind percepute ca reprezentante ale unor grupuri de obiecte. patinează. 1981. de independenţă.

prezente fizic.4. animale. Pe baza experienţei perceptive şi a descrierilor adultului (pentru prima dată devine posibilă formarea reprezentărilor prin intermediul limbajului) preşcolarul îşi multiplică. precum şi de a avea noţiuni matematice de bază. evenimente şi persoane. Practic. dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan. Datorită modelelor culturale dar şi gândirii magice apar reprezentările fantastice care acţionează în domeniul posibilului. conexiunea lor. Aceste reprezentări câştigă în claritate. capacitatea sporită de a combina performanţa 10 Gândirea transductivă Scenarii cognitive . fenomene ale naturii. concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile. fluenţa. amplifică gradul de generalitate al reprezentărilor. Jocul în general şi cel de creaţie în special valorifică reprezentările formate. spre 5.procesele cognitive superioare 1. diversifică şi perfecţionează reprezentările. fenomene. în tabelul următor vă propunem câteva dintre principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive în stadiul preoperator (2 – 7 ani). îl instrumentează cu procedee de explorare perceptivă (altele în percepţia unui animal sau a unei plante sau unei imagini sau unui şir de imagini) şi mai ales îl stimulează să exprime verbal ceea ce se observă. 11). îşi apropie în vederea cunoaşterii. înţelegerea acestor relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme. 1. stabilitate. 2005. atunci şi B cauzează pe A. convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi şi oricine o experienţiază în mod similar. copilul operează cu obiectele în absenţa acestora. dacă A cauzează pe B. incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers. 5-6 ani ele încep să se schematizeze ceea ce are un rol deosebit în pregătirea noţiunilor. de a gândi logic. caracteristice. însuşirile semnificative. nu pe transformare Descriere raportare doar la obiecte concrete. prin intermediul indicaţiilor verbale. Se constituie reprezentări reproductive despre plante. Caracteristica Concreteţe Ireversibilitate Egocentrism Centrare Focalizare pe stare. p.obiectelor. Deşi sunt încărcate emoţional şi acţional. situaţii morale. şi nu pe transformările care au dus la aceste stări. de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în care trăieşte. Gândirea Generic. dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile între dintre obiecte. obiecte pe care nu le-a perceput dar îi sunt evocate de adult.4. Perceperea obiectelor în contexte diferite evidenţiază. amplifică varietatea. Intelectul. Prin intermediul reprezentărilor. atenţie acordată unei singure dimensiuni la un moment dat. Din perspectiva teoriei piagetiene.1.

ca dimensiune a strategiei educaţionale îl ajută să integreze cunoştinţele în sisteme coerente şi îl pregăteşte pentru explorarea realităţii. dar numai pe cea directă nu şi pe cea indirectă şi este interesat nu atât de cauzele fenomenelor. eventual de tatăl său căruia îi atribuie calităţi deosebite). Permanenta întrebare „de ce ?" exprimă atitudinea sa interogativă faţă de realitatea obiectivă. Datorită sincretismului gândirii. vor constitui premisă pentru viitoarele noţiuni ştiinţifice. realizează în plan concret adunări şi scăderi cu o unitate şi chiar două. apelul permanent la experienţa cognitivă acumulată contribuie la dezvoltarea şi sistematizarea gândirii. Gândirea preşcolarului este egocentrică (copilul se crede încă. esenţialului.4. centrul universului pentru că nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală). construieşte scara numerică crescător şi descrescător. cât mai ales de utilitatea. preşcolarul face încă confuzie între parte şi întreg.) în sisteme coerente şi să le utilizeze în rezolvarea diferitelor probleme fără a fi îndrumat. Pe baza acţiunilor cu obiectele şi comunicării cu adultul îşi formează multiple noţiuni empirice care. TV etc. nesesizând esenţialul. influenţânduse reciproc. inclusiv astrele sunt construite de om. mărime. sesizează sensul adunării şi scăderii. Observă şi formează mulţimi omogene. educatoare sau părinte să stimuleze dezvoltarea gândirii prin acţiuni educativ desfăşurate asupra limbajului. de relaţiile determinative. Aceste operaţii nu-i permit identificarea invariabilului. Aceste noţiuni sunt individualizate cognitiv. verbalizarea acţiunilor. de finalitatea lor. Se conturează primele operaţii ale gândirii.la sarcini dificile cu comunicarea eficientă. 1. Preşcolaritatea este vârsta la care relaţia dintre gândire şi limbaj are un anumit specific: particularităţile fiecărui fenomen exprimă particularităţile celuilalt şi amândouă fenomenele se dezvoltă în corelaţie. artificialistă (obiectele. are o gândire preconceptuală. care rămâne tributară ireversibilităţii perceptive. reflectă fie neesenţialul fragmentat. Desfăşoară în plan concret analiză şi sinteză simţind nevoia să le verbaiizeze. antrenarea copilului în dialog.2. utilizarea integratorilor verbali sunt câteva din procedeele adecvate. operează şi mintal. Memoria 11 . generalului. magică (consideră că poate interveni în ordinea universului). Aceasta permite adultului. formularea problemelor. Preşcolarul operează cu constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate. animistă (atribuie obiectelor însuşiri umane). poate realiza comparaţii simple (după formă. Absenţa şi apoi insuficienta dezvoltare a limbajului intern îl împiedică să facă abstractizări şi generalizări avansate. compară mulţimile. educatoare. lucru evidenţiat de Piaget şi Vîgotski. culoare). mai ales la începutul perioadei. Caracterul intuitiv constă în faptul că raţionamentele sale sunt legate de ceea ce vede şi face. nici noţiuni generale. Acţiunea cu obiectele. afectiv şi acţionai şi pot fi rapid destructurate sau restructurate. Sesizează ordinea. neierarhizat. fie esenţialul în acelaşi plan cu esenţialul. Preşcolarul nu este capabil să-şi organizeze cunoştinţele aflate din diferite surse (părinţi. De aceea vorbeşte cu el însuşi referindu-se la obiecte şi la acţiuni şi face din păpuşile sale un interlocutor important. Verbalizarea permanentă a acţiunilor. Deşi limitate. obiectivului. Dându-i-se criteriul. acţiuni proprii. ceea ce îl defavorizează în procesul cunoaşterii la activităţile matematice şi cele de cunoaşterea mediului. Interdisciplinaritatea.

iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Un rol important îl au indicaţiile concrete. iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. la 4 ani de câteva luni. în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) creşte mai încet. Copiii au dovedit deci o logică a căutării. recunoaşterea însă. chiar vor depune efort în acest sens. copilului i s-a făcut o poză. 12 . că memoria preşcolarului este mai puţin performantă. să le descompună. În alt experiment. Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le solicităm acest lucru. utilizarea materialelor intuitive. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune. ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi amintească un anumit lucru. dar la 4 ani atinge 1 an. amplifică productivitatea memoriei. este mai bună decât reactualizarea. întrucât păstrarea este fluctuantă şi superficială. prin jocurile didactice care valorifică şi sistematizează cunoştinţele anterioare. S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari.În raport cu antepreşcolarul. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic. chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel. indicaţiile verbale. Datorită constituirii voinţei ca proces complex de autoreglaj. Concluzia este că există metamemorie. perioada latentă a recunoaşterii la copil de 3 ani este de câteva luni. Acelaşi lucru îl realizează repetiţia şi mai ales utilizarea celor memorate în rezolvarea unor probleme de viaţă cotidiană. iar alţii chiar ţinut mâna pe cutie. El retrăieşte acţiuni petrecute sau relatate de altcineva sau acţiuni care nu sunt cu putinţă.capacitatea memoriei de lucru creşte. contexte specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia. s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie (cunoştinţe despre strategii de memorare şi de utilizare a acestora) la această vârstă. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni. nu numai ca suport pentru cunoaştere ci şi ca mijloace mnezice. pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei. descrierile plastice. să le organizeze în structuri şi chiar să construiască imaginile unor obiecte şi fenomene pe care nu le-a cunoscut nemijlocit. apar formele voluntare – la început reactualizarea voluntară şi apoi memorarea voluntară. Declanşarea stării de atenţie favorabilă activismului mintal. Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoştinţe . materialele didactice plăcute şi atractive. trecând apoi la celelalte. uitarea se instalează rapid mai ales în cazul conţinuturilor care nu prezintă importanţă pentru copil şi nu-i declanşează trăiri afective plăcute sau neplăcute. copilul este instrumentat cu primele procedee mnezice. Preşcolarul este capabil să opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu îşi dau seama că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea. Astfel. dar dacă s-au făcut poze în mai multe locaţii. Pe de altă parte. să le recompună. 1975/1977) s-a ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e căţelul. în general. memoria preşcolarului câştigă în volum şi fidelitate. prin tehnica memorării. Nu numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul. Dacă recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat. Prin sintezele parţiale şi finale din timpul observărilor. copilul a început să caute în cea din urmă locaţie. alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei). dar e limitată la situaţii familiare. Deşi se consideră.

intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează. până la 4 ani. Greu se pronunţă şi se diferenţiază l şi r. iar trăirile emoţionale negative generează comportamente de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniţă. în jurul acestei vârste. cât şi articulator. Caracterul intuitiv. 13 . Leontiev. Aceasta înseamnă că materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional pozitiv. La această vârstă copilul reuşeşte să pronunţe corect sunetele izolate şi integrate în cuvinte. explicaţii. 4 cuvinte. În jurul vârstei de 5 – 6 ani. a consoanelor semioclusive č (ce. în loc de cine. elementele intonaţionale şi melodice ale frazei. Limbajul În interdependenţă cu celelalte achiziţii psihice şi sub influenţa mediului sociocultural şi a acţiunilor educative limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic. o persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. în cazul cuvintelor polisemantice alege semnificaţiile cele mai concrete. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament. deşi datorită nematurizării aparatului verbomotor. Claparède. Preşcolarul simte nevoia să folosească cuvinte noi şi de multe ori le creează el însuşi pornind de la structurile cunoscute. E. viu colorate. în acest caz. 3 cuvinte.4. expresivă. utilizează cu precădere cuvintele concrete care denumesc obiecte şi fenomene din mediul apropiat. plastic. Datorită lărgirii experienţei cognitive şi comunicării cu adultul. gi). semantic şi gramatical. iar la 5 – 6 ani. ci). 1. a conţinutului diferitelor povestiri. 2500 cuvinte la 6 ani (1993. la 2000.omisiuni. Prof. identifică cu uşurinţă în structura cuvântului silabele şi sunetul iniţial. Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată. Primele încercări mai evidente de memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani. în loc de George sau Gigi. dzidzi). basme. iampa în loc de lampa). În mod normal. plăcerea.57). însă nu poate continua recitarea dacă este întrerupt. dar întâmpină greutăţi în identificarea sunetelor din interiorul cuvântului. mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment. gramaticală. în diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar substituiri de tipul: sase în loc de şase. fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică. concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă imaginea obiectelor. Memorarea mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. substituiri. Verza arată că vocabularul copilului se extinde de la 700-800 de cuvinte la 3 ani. Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere. copilul şi-a însuşit structura fonematică şi ritmică a cuvintelor. Piaget) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. lexicală. Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. tlei sau tei în loc de trei. dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal. zoc în loc de joc). a jucăriilor frumoase. Istomina. copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt. dzeorde. p. Întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv. apar unele dificultăţi .3.Numeroşi psihologi (Decroly. Copilul. Datorită caracterului concret al gândirii. se lărgeşte vocabularul. bucuria. ţine. atractive. decât dacă reia totul de la capăt. ğ (ge. la 4 – 5 ani. Analiza fluxului vorbirii este încă deficitară contopeşte într-un singur cuvânt substantivul precedat de prepoziţie şi. care adesea sunt substituite sau omise (laţa sau aţa în loc de raţă. Datorită dezvoltării auzului fonematic. frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. Astfel. substantivul împreună cu verbul. normele ortoepice. Delimitează cuvântul ca unitate fonică. ţ (în loc de ceai copilul pronunţă ţeai. inversiuni.

Pentru a exprima realităţile abstracte foloseşte perifraze. în etapa şcolarităţii. exprimă insuficienta organizare a gândirii. De asemenea. Arhitectonica frazei. „ca să se joacă cu fetiţa“. cum ar fi glumele. unde. alte cuvinte. ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În condiţii normale de educaţie. Foloseşte cu precădere substantivele în nominativ. Având ca obiectiv prioritar formarea 14 . În cadrul frazei propoziţiile sunt coordonate copulativ. naraţiunile fie sunt simple cronologii. În cazul emoţiilor pozitive. prepoziţiile şi conjuncţiile. mai completă. Preşcolarul îşi însoţeşte vorbirea cu o mimică. cuvinte create ad-hoc.. Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie. Acest pattern nu caracterizează doar evenimentele fictive.5 . este mai flexibilă decât la antepreşcolar. Adverbele de loc şi de timp. prezentul este folosit corect. Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează. numeralele şi mai puţin adjectivele îi îmbogăţesc vorbirea. este mai liberă. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar. dar nu pot desprinde concluziile. Extrem de important este faptul că acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice. „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ). Dintre timpurile verbale. ci şi nararea unor evenimente reale. copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. la sfârşitul preşcolarităţii. fie există doar o focalizare pe finalul fericit. În cazul „incidentelor“ negative chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). După 4-5 ani foloseşte adecvat singularul şi pluralul substantivelor şi face acordul între subiect şi predicat. Topica propoziţiei reproduce ordinea ideilor. câineluş etc. iar imperfectul este combinat cu prezentul.5 ani) care are funcţii importante în fixarea experienţei cognitive şi în organizarea activităţii. dar după 5 ani învaţă repede structura genitivului şi dativului. fără gradare afectivă. Cea mai importantă achiziţie în planul limbajului este constituirea limbajului intern (4. în funcţie de tonalitatea afectivă a mediului uman în care se desfăşoară. destinge lumina. urmează verbele (indicativul prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. dar le relatează dezordonat. tempoul vorbirii poate fi mai rapid (într-un mediu tensionat). cu cine. Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut emoţional. dar stereotipă pe când cu cei de-o vârstă. mai căutată. La 3½ ani – 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja. te rog. preşcolarii sunt foarte derutaţi. De aceea. la diferite vârste: -la 4 ani memorează foarte multe episoade. Interesantă este şi repartiţia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive. la elaborarea aşanumitului „simţ al limbii“. mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi acum“. deşi mai săracă. În comunicarea cu adultul fraza este corectă. De exemplu „tată. expresiile ironice sau metaforice. adică un suport real. le este foarte greu să accepte situaţiile în care adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“). -la 6 ani relatările sale ajung să fie similare naraţiunilor adulte. fraza. în ce context. desface cutia“. -la 5 ani menţine firul acţiunii şi o duc spre final. Iată cum copilul relatează naraţiunile. când au de-a face cu un mesaj mai „criptic“. ca identificat cu situaţia concretă a momentului comunicării. „să-l bagă în apă“ etc. pantomimică pronunţate. de mare ajutor în scrierea corectă. De multe ori la această vârstă copilul atribuie cuvintelor sensuri aproximative şi chiar eronate. deşi simplă. greşeli în formarea perfectului compus: „am puiat“ în loc de „am pus“.

original chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în raport cu sine însuşi. într-un cuvânt creează fără a mai imita în totalitate şi uneori chiar foarte puţin. pictează sau dactilopictează. personajele malefice ale universului pot fi reale şi. împrumutată prin imitaţie. în care se combină.4. funcţia de proiectare şi anticipare ajută copilul să înţeleagă succesiunile evenimentelor. dar se poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaţiei creatoare. îi dezvoltă trebuinţa de comunicare verbală. basmele. comparaţie şi chiar metafore). pensula. dă jocului lui o semnificaţie. Copilul este capabil să producă ceva nou. posibilul în real. Ea îşi dezvoltă la această vârstă o serie dintre funcţiile importante: de exemplu funcţia de completare care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue. se reaşază. Jocul şi învăţarea oferă copilului câmp larg de combinare şi recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat. îl instrumentează cu primele figuri de stil (epitete. apoi. cu însuşirile ei: fluiditate. degetele etc. Iată. pentru el. colorează. lutul. adultul corectează pronunţia copilului. cu cuburile de construcţie. dar nu şi la cel al calităţii sale. Imaginaţia Jocul este activitatea fundamentală a acestei vârste. din activitatea adulţilor sau a fraţilor mai mari din preajmă. Întâi îşi face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele. filmele de desene animate. apoi îi face plăcere să se afirme pe sine prin ceea ce realizează singur. alături de memorie şi de caracterul divergent al 15 . Copilul este acum capabil să-şi elaboreze forme ale imaginaţiei reproductive (ascultând poveşti. Ea se află la apogeul manifestării. Creaţia sa dezvăluie o viaţă interioară relativ bogată. plasticitate. 4. copilul are tendinţa de a integra imaginarul. Copilul se joacă cu creionul pe hârtie chiar de la vârste la care nu ştie bine să ţină în mână nici creionul şi nici hârtia. Imaginaţiei i se atribuie un asemenea rol major la vârsta preşcolară încât. originalitate (Cosmovici. desenează forme noi sau dă formelor cunoscute o imagine nouă. Nu credem că întotdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate. episoade ale vieţii reale sunt tot atâtea izvoare pentru repovestiri chiar cu tentă de fabulaţie. hârtia. legăturile cauzale dintre acestea (sprijinind. ca produs al fanteziei şi al creaţiei şi astfel ca modalitate de evitare a pedepsei. nici nu putem spune că doar imaginaţia este responsabilă de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă. de construcţie a propriilor sale imagini. o sursă de frică. utilizarea elementelor de construcţie a limbajului. 1. deci. Copilul poate acum să-şi elaboreze o serie de deprinderi ce ţin de tehnicile simple. foarfecă şi hârtia colorată. Imaginaţia este acum la apogeu şi pentru că gândirea se află încă la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut stadii importante. dar netensionantă ca la vârsta adolescenţei. specifice artelor grafice. de pildă). La fel face şi cu plastilina. neobişnuit. Imaginaţia compenesează într-un anume fel slăbiciunea gândirii. se completează sau se adaptează o serie de fragmente venite din izvoarele menţionate. pe măsură ce-şi formează deprinderile de lucru cu creionul.). construcţiilor. Povestirile. dar nu putem nici să îi negăm rolul în totalitate. că preşcolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca şi de a învăţa. cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce. aşadar. Cum relaţia gândire-imaginaţie are acum conotaţii specifice.competenţei de comunicare. Imaginaţia. dezvoltarea gândirii). până şi minciuna este pusă pe seama ei.A. marcată de o mare discrepanţă între dorinţe şi posibilităţi. prin raportarea cauzelor la efecte şi invers. îl pune permanent in situaţia de a-şi verbaliza acţiunile şi observaţiile. ci şi de aceea de a crea. dar am văzut cum el se împleteşte din ce în ce mai strâns cu învăţarea explicit dirijată treptat.

energizarea afectivă. Culorile utilizate de copii în desen. Activitatea psihică şi procesele reglatorii 1. sculptura. ale modelajului.10-14 ani. Jocul copilului preşcolar Vârsta preşcolară este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte.5. în felul lor. culorile nu corespund mereu realităţii. este cadrul ce face posibil progresul. când desenul în sine nu este nici măcar inteligibil. interesele etc. se proiectează sinele şi aptitudinile. fără o preocupare pentru perspectiva vizuală.1. În creaţie se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului. prin vizitarea şi organizarea de expoziţii. La începutul perioadei copilul 16 . adică faza mâzgălelii cu o semnificaţie ce se descoperă în cursul desenării. Motivaţia. Se observă cum compoziţiile libere devin din ce în ce mai valoroase.gândirii se constituie ca factori de natură intelectuală ai creativităţii. Jocul este acum modul de a acţiona al copilului. ci doar plăcerea de a lăsa urme pe hârtie. picturi deosebit de frumoase şi. gestica şi mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaştere a afectivităţii copilului. Ultima fază. seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi. când desenul oferă în esenţă atributele conceptuale ale modelului. Şcolarul mic desenează cu plăcere. este forma specifică şi dominantă de activitate. ale desenului. înţelegerea unei vocaţii. Creativitatea specifică se manifestă în produsele artistice ale copiilor în care. capacităţi de figurare (redare). se manifestă forţa şi caracteristicile personalităţii. El este interesat să picteze în culori. el poate crea desene. de natură caracterială. În perceperea operelor de artă. are loc formarea gustului artistic. În activitatea creatoare a copilului. „Faza realismului intelectual” este cea de-a treia fază. folosindu-şi şi imaginaţia dar şi deprinderile de exprimare expresivă poate prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. aceea a „realismului vizual” este cea în care desenul conţine ceea ce este vizibil dintr-o perspectivă particulară şi ţine seama de aşezarea obiectelor după un plan de ansamblu şi de proporţiile metrice ale acestora. ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de către educatori şi. Aceste aspecte sunt evidente în special în desenele copiilor. 1. Roşca. „Creativitatea”): prima fază este cea a „realismului fortuit”. Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor şi a capacităţilor artistice. Preşcolarul îşi însuşeşte tehnicile simple ale colajelor. activitatea sa neavând drept scop de la început. copilul. care să le dea.5. Importanţi în creativitate nu sunt doar factorii de natură intelectuală. La desen. artele decorative devin domenii de interes pentru şcolarul mijlociu .faza „rea1ismului neizbutit” (faza de incapacitate sintetică) în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc de a fi coordonate într-un întreg. chiar dacă nu are valoare pentru „omenire" are o imensă valoare pentru „devenirea umană". deşi în redarea obiectelor. copiii preşcolari pot avea emoţii creatoare. originale. Creaţia este stimulată şi promovată prin concursuri. cea de-a doua . Pe măsură ce-şi însuşeşte tehnica de utilizare a creionului şi a vopselelor. crearea a ceva frumos. felul în care lumea externă se reverberează în sufletul copiilor. observăm existenţa a patru faze progresiv-evolutive în ontogeneză (A. expresiile folosite în limbaj. evoluţia sa în plan psihologic. Creaţia la această vârstă. este contextul ce dă substanţă vieţii preşcolarului. Pictura. alături de imaginaţie îşi fac loc şi elemente de ideaţie. în special trebuie să fie stimulată. Odată cu înaintarea în vârstă. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activităţi artistice şi constituie bazele artelor spaţiului. ale picturii în acuarelă. chiar dacă intenţiile sunt mai largi decât realizările. deprinderi şi priceperi. voinţa. Chiar când nu are deprinderi de lucru formate. desenul spontan capătă din ce în ce mai mult caracterul de compoziţie. bineînţeles în cazuri excepţionale.

nici măcar nu distinge această formă de activitate de celelalte două. Începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor de creaţie cu subiecte din viaţa şi lumea concretă ce-i înconjoară. dezvăluirea diverselor relaţii sociale. realizează redarea semnificaţiei acestor acţiuni. a copilului preşcolar. mai variate şi mai interesante forme de joc. Când copiii. de aici şi tendinţa de abandon a unui subiect în favoarea altuia mai atrăgător. Dacă la început avem de-a face cu jocuri fără subiect sau. După 4 ani subiectele capătă în consistenţă. în grupuri restrânse. nuanţele surprinse. La 3-4 ani. Jocul cu roluri se dezvoltă treptat. Acest salt de la acţiunile izolate la jocuri complexe antrenează modificări substanţiale şi în privinţa evoluţiei sociabilităţii copiilor" (U.învăţătura şi munca. Ceea ce este. calitatea transpunerii în joc. de asemenea. rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile în creaţia de joc. specific jocului de. „Jocul central şi jocurile adiacente prezintă o structură complexă. Şchiopu. aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă. După şase ani. jocul reflectând chiar o povestire întreagă. Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la vârsta preşcolară. din ce in ce îmi complexă. sub forma. 17 . Încet. chiar şi la vârsta preşcolară mică la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp. mai accesibilă. apoi cu reguli schiţate anterior şi. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul". 98) În această perioadă apar cele mai complexe." (U. „Vârsta preşcolară reprezintă un moment de evoluţie psihică în care jocul capătă caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. o lume cu încă prea multe necunoscute pentru copil. cu subiecte abia schiţate şi construite pe măsură ce jocul se derulează. Acestei evoluţii îi sunt însă necesari câţiva ani. apropriindu-se de legăturile existente în viaţa reală. 100). deşi nu pierde din pondere. La finele ei. jocului cu subiect şi roluri şi a celor de construcţie. se află în grupuri mai numeroase (grupa de la grădiniţă) este posibil ca jocul de creaţie. din ce în ce mai complex. creaţie cu roluri este tendinţa şi capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat. „de-a cumpărăturile" etc. jocul capătă forme în care se manifestă complex elemente ocupaţionale. mai întâi cu roluri ce implică reguli ce se construiesc pe măsura derulării jocului. din viaţa cotidiană. Această capacitate a copilului face posibilă apropierea lumii exterioare fără a se genera conflicte insolvabile. sau mânuire de obiecte caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creaţie. pentru ca apoi să manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. tematica jocului se îmbogăţeşte şi se conturează.în special a acelei capacităţi magice. p. în ciuda distanţei imense dintre ceea ce doreşte ţi ceea ce poate să facă prin forţe proprii. subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a copilului. complementare. Şchiopu. spre 6 ani. adesea nelegate între ele. cu reguli dat definite înainte de începerea jocului. acest lucru devine posibil în jurul vârstei de 5 ani. de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea înconjurătoare. diversificarea este mai puţin evidentă. În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare. pot fi parametri de analiză a nivelului de dezvoltare a copiilor). odată cu viaţa. evoluţia jocului conducând spre adâncirea şi perfecţionarea fermelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei preşcolare. Copilul dovedeşte prin joc că participă intens la tot ceea ce-l înconjoară: el transpune în joc iniţial acţiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele(transpunere începută încă în antepre-şcolaritate) şi apoi. „de-a doctorul". în ultimă instanţă. încet locul jocului individual este luat de jocul colectiv. Apariţia şi practicarea lui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului . p. prin natura situaţiei. cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot să se dezvolte pe teme diferite. Transpunerea în plan ludic a impresiilor imediate se face rapid şi coerent (de altfel.

Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară dar nu chiar de la începutul ei. Şchiopu. Natura subiectului. Astfel. Pe măsură ce creşte. subiectul jocului se îmbogăţeşte. legătură ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicaţi în joc. realizându-se ample combinaţii. B2. intervenţia creativă a copiilor fiind redusă. reflectând aspecte mai diverse ale realităţii înconjurătoare. Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o importanţă covârşitoare în evoluţia psihologică şi pentru că el este câmpul de acţiune educaţională fertilă vom încerca o prezentare mai de detaliu a evoluţiei jocului în limitele preşcolarităţii. 102). jocuri didactice (în care subiectul este construit de propunătorul şi organizatorul jocului. copilul devenind conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită. cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea.stabilitatea nefiind o calitate deosebită acum. D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe. preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde. p. A2. Trecerea rapidă de pe planul imaginar pe cel real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluţia jocului" (U. La 5-6 ani copiii acţionează în baza unei intenţionalităţi mult mai clare. În momentul în care se transpun în joc. Acest lucru nu este posibil decât în preşcolaritatea mare. La 3 ani copilul nu-şi propune în mod intenţionat un subiect anume care să exprime şi o anume intenţionalitate. Subiectul jocului este principala componentă a acestuia. El nu este specific doar jocului de creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare. Dacă până la 3 ani. în baza dezvoltării generale a copilului. la 3-4 ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa cotidiană. La 6 ani (grupa mare şi cea pregătitoare) copilul poate 18 . chiar dacă nu depline. Treptat. Se conturează ideea evoluţiei intenţionalităţii jocului de-a lungul perioadei preşcolare. pentru că în acest context subiectul este ales de către copii. chiar şi minimale. C3. Principalele elemente structurale sunt: scopul. din acest motiv fluctuaţiile subiectelor sunt la cote superioare. În primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decela o anume structură a jocului ale cărei elemente apar în momente şi cu o succesiune definite. este dată de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant. acţiunile inserate în subiect adesea sunt lipsite de legătură firească. B3. conştiinţa preluării unui rol care se suprapune cu propriul eu. ceea ce determină creşterea calităţii creaţiei mentale. Cum această perioadă coincide şi cu prima integrare a copilului în contextul educaţiei formale. Jocul are un caracter imitativ evident. 3 ani şi jumătate putem întâlni doar tipuri A1. de obicei un adult educator). majoritatea copiilor folosesc imperfectul. în special din familie şi din grădiniţă. La această vârstă. rolurile şi regulile. a unui plan prealabil. Existenţa scopului determină şi necesitatea schiţării. „Concomitent apare însă fenomenul de dedublare. mare) şi să acţioneze metodic de asemenea manieră încât să stimuleze instalarea intenţionalităţii şi diminuarea treptată a fluctuaţiei subiectelor. se încheagă vizibil. mijlocie. Există o anume evoluţie a subiectelor alese pe parcursul vârstei preşcolare. Acest lucru este atestat şi de felul în care copiii exprimă în limbaj atmosfera de joc. pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioară a aspectelor pedagogice. subiectul. educatoarea din grădiniţă trebuie să cunoască specificul prezenţei scopului în joc la fiecare grupă de vârstă (mică. Subiectul capătă astfel un aspect neînchegat şi reflectă o arie restrânsă a realităţii. în jocul de creaţie. cu nuanţa unei acţiuni petrecute în trecutul apropiat. identificarea lor parţială cu rolul. care se elaborează în momentul organizării jocului când se stabilesc şi convenţiile acestuia. Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele simbolice câştigă mult în complexitate.

jocul cu reguli. ţestoasele Ninja. „de-a educatoarea". de-a frizerul.mai mult. la 6 ani şi spectatorul poate juca un rol activ. i s-a citit. Copilul învaţă treptat să ia cunoştinţă de aceste reguli şi . personajele „moderne" în lumea copiilor momentului respectiv se vor regăsi în jocuri (Batman. la 5-6 ani copiii sunt capabili să-şi creeze propriile reguli. copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct în contact. Rolul este elementul structural al jocului cu mare importanţă în închegarea subiectului. Se poate spune deci că din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la roluri puţine. învaţă să li se supună. Dacă la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator într-un joc "de-a teatrul de păpuşi'". uneori şocante. ceea ce reprezintă un câştig imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale. sau sunt impuse din afară de către organizatorul adult al jocului.'"(U. roluri din povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se diversifică la grupa mare şi pregătitoare. se plictisesc repede în joc şi încep să preia dintre atribuţiile doctorului. Greuceanu. de-a educatoarea. Harap-Alb etc. Ca şi în cazul subiectelor. Prin rol copiii dau consistenţă modului în care ei percep anumite profesiuni. conform concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor. nu vom întâlni însă jocuri „dea inginerul". asumate cu o anume stabilitate. În chiar interiorul vârstei preşcolare se constată o evoluţie interesantă a rolurilor. jocul în sine fiind mai degrabă „Capra cu trei iezi" de exemplu. Spidermen. La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. în care înţeleg locul şi relaţia dintre anumite statusuri sociale.transpune în joc şi situaţii la care nu a participat personal. aspectele creative apărând uneori chiar uimitor de interesant. La grupa mijlocie.). atitudini. părintele acasă sau educatoarea la grupa mică. Dacă la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat. din acţiunea lui. Nu doar denumirea s-a schimbat ci şi concepţia despre joc. întrucât. transpar şi colorează sau nuanţează subiectul. acceptat pentru că poate fi înţeles. 106). de-a doctorul. Copiii se joacă acum „de-a şcoala. „de-a contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la această vârstă. atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se stabilesc anumite legături acceptate. „de-a grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea. Trăsături de caracter. Copilul se va juca de-a aviatorul. Şirul acţiunii este determinat de şirul povestirii sau filmului ce s-au constituit ca sursă şi în mai mică măsură de natura materialului perceptiv. roluri active. i s-a relatat. imitându-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puţine şi active. odată cu vârsta. Acestea pot fi de mai multe feluri: • unele decurg din însuşi conţinutul jocului. de-a vânzătorul. p. ceea ce 19 . despre care a auzit. cu creşterea celor pasive secundare. Se constată că rolurile din zona profesională care dau şi denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au înţeles pentru copilul preşcolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea unor subiecte mult mai complexe. astfel bolnavii care. extratereştii. „Ele reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt organizate şi corelate unele cu altele. dar treptat contribuţia copilului se manifestă şi în zona subiectului. „de-a cercetătorul". Acum sunt acceptate roluri multiple. active (principale) către un număr mai mare de roluri. aceste reguli au un caracter intern. fiecăruia corelându-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative. El poate oglindi o largă diversitate de conduite umane. vor coexista cu zâne. Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creaţie cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc. cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă. refuzându-l pe acela de spectator. respectiv. posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia dintre roluri se diversifică. Şchiopu.

Uneori. Doreşte să primească dar să şi ofere afecţiune. sentimentul ruşinii. aceştia trebuie sa-l pregătească afectiv pentru venirea nou-născutului. De aici gelozia faţă de fratele mai mic. Apar emoţii care. Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare interes pentru ele. Afectivitatea Trebuinţa de autonomie. stau la baza restructurărilor afective.5. caracteristică vârstei preşcolare. Pe măsura înaintării în vârstă. impune adultului evitarea criticării copilului în prezenţa persoanelor străine. la cei mici principiul „cine a luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. simulează stări afective (plânge până cand obţine dulcele sau îşi mângâie părintele până cand i se oferă obiectul dorit). realitatea acţionată este înlocuită cu transpunerea în plan verbal: nu se mai redă aşteptarea la doctor. 1. dorind să obţină ceva.5. Uneori. De aceea. preocupaţi de venirea pe lume a nou-născutului. Criza de prestigiu. uneori chiar comportamentele regresive. trebuinţa de afecţiune şi cea de relaţie. cu caracter extern. vinovăţia pentru pierderea iubirii adultului). Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „Nu ştie să se joace!” 1. luând o jucărie şi acceptându-i-se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt. la jucăria celuilalt ci la întreg ansamblul acţional în care se situează celălalt cu jucăria lui. Un rol important în instalarea şi dezvoltarea voinţei şi a calităţilor ei îl are relaţia comandă-subordonare dintre adult şi copil.generată de conduita greşită a părinţilor. ci şi teama că este abandonat de părinţi. adultul educatoare. copilul neaspirând practic. învaţă să şi le exprime în mod adecvat prin conduite emoţionale. Se poate afirma că la grădiniţă. stare mozaicată care aglutinează plăcerea recompensei şi ruşinea). împing preşcolarul pe planul al doilea trimiţându-l la bunici sau înscriindu-l la grădiniţă (copilul suferă deja din cauza adaptării la un nou mediu) sau uită să-şi exprime în mod explicit tandreţea. în timp.dă un caracter confuz subiectului.3. Voinţa La vârsta preşcolară apare şi se organizează voinţa ca proces complex de reglaj superior. decurg din folosirea jucăriilor. La 3 ani apare sentimentul vinovăţiei. sindromul spitalizării (internarea în spital provoacă nu numai teama de doctor . să îl antreneze în îngrijirea acestuia şi mai ales sa-i ofere tot atâta timp şi afecţiune ca mai înainte. iar la 4 ani sentimentul mândriei. Mai dramatic este faptul că preşcolarul se simte vinovat de pierderea dragostei părinţilor. • unele. discuţia cu asistenta (imitate la vârsta mică) ci se povesteşte despre ele (<aşteptasem şi vorbisem cu sora şi acum intram deja la doctor> după care jocul implică rolul acestuia). Fenomene afective caracteristice acestei vârste sunt transferul şi identificarea afectivă. prin aglutinare şi generalizare vor conduce la viitoarele sentimente intelectuale şi estetice. Dintre sentimentele morale se prefigurează sentimentul dragostei şi ataşamentul faţă de adultul părinte.2. Cousine în baza unor cercetări arată că această fluctuaţie a preferinţei este o formă incipientă a dorinţei de cooperare. modul în care se pune la dispoziţia copiilor materialul de joc pentru jocurile de creaţie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluţiei acestuia. spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă faţă de respectarea regulilor. Sunt situaţii în care părinţii. Copilul 20 . sindromul bomboanei amare (starea afectivă declanşată de o recompensă nemeritată. Preşcolarul învaţă noi stări afective. la 3-4 ani pudoarea. agresivitatea.

execută comenzile verbale ale adultului, învaţă să se supună apoi, prin limbajul pentru sine şi, mai ales, prin limbajul intern, îşi dă singur comenzi, luându-şi în stăpânire propriul comportament. Pentru a educa voinţa preşcolarului, adultul declanşează stări motivaţionale puternice care îi susţin efortul în îndeplinirea sarcinilor si mai ales apreciază, pozitiv sau negativ, modul in care se raportează la solicitările externe. 1.5.4. Atenţia Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenţia, care orientează, focalizează şi concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 minute la 5 ani, 30-40 minute la 6 ani), volumul şi concentrarea atenţiei. Datorită organizării voinţei apare ca formă superioară atenţia voluntară, destul de obositoare la această vârstă şi de aceea nu poate fi menţinută multă vreme. Stările motivaţionale intense, trăirile afective plăcute sunt la aceasta vârstă mecanismele cele mai importante pentru declanşarea atenţia involuntare şi susţinerea celei voluntară. Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate. Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice de direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează cu un număr crescut de erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor. O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptul că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat. 1.6. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în funcţie de context. Cercetările din ultimii ani au atras atenţia în mod special asupra competenţelor sociale şi emoţionale ale copiilor mici. Starea de bine a copilului este decisivă pentru dezvoltarea lui generală şi influenţează toate 21

procesele psihice. De multe ori, comportamentul social sau emoţional al copilului este interpretat eronat de către adulţi. De exemplu, teama de separare exprimată prin plâns este interpretată ca „răsfăţ“, sau refuzul de a împărţi jucăriile la vârsta de 3 ani şi jumătate ca „proastă creştere“. În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora. Preşcolaritatea constituie perioada formării iniţiale a personalităţii. Eul corporal se dezvoltă, iar Eul social se defineşte. Percepţia de sine devine mai completă şi mai corectă, iar imaginea de sine e tributară imaginii pe care io conferă adultului. "Sunt cuminte" sau "sunt frumos si deştept" sau "sunt rau" demonstrează impactul opiniilor adultului aspra imaginii de sine a preşcolarului. De aceea este obligatoriu ca aprecierile adultului să fie obiective şi cu tentă pozitivă. Numai aşa se poate forma o imagine de sine mobilizatoare. Trebuinţelor biologice li se asociază trebuinţele de progres: trebuinţa de informaţie, trebuinţa de independenţă, trebuinţa de autoexprimare (prin cuvânt, gest, culoare, linie, mişcare), trebuinţa de afecţiune şi cea de relaţie. Preşcolarul mare poate să amâne satisfacerea unei dorinţe dacă adultul i-o cere şi in acelaşi timp îi oferă alternative semnificative. Motivaţia pozitivă şi cea afectivă au productivitate mare. Se formează şi se consolidează deprinderi de autoservire, igienice, motrice, de joc alături de alţii, de mânuire a diferitelor obiecte şi instrumente. Pot fi descoperite în cadrul activităţilor de învăţare dirijată şi a jocurilor alese, disponibilităţi aptitudinale pentru cânt, gimnastică, pictură. Exersarea lor de la aceasta vârsta constituie un fundament important pentru constuirea ulterioara a aptitudinilor artistice sau sportive.Datorită influenţelor educative concentrice şi reacţiilor adultului la conduitele sale copilului, se cristalizează premisele pentru viitoarele trăsături caracteriale. În condiţiile în care părintele sau educatoarea îl laudă pentru comportamentul pozitiv, copilul tinde să-l repete aşa cum se va feri sa reia un comportament pentru care a fost certat. Contează numărul situaţiilor morale, pozitive sau negative în care preşcolarul este implicat şi caracterul sistematic al întăririlor din partea adultului. În cazul în care adultul odată îl laudă, altădată îl critică pentru acelaşi comprtament, copilul se afla într-o situaţie tensională ceea ce în timp va produce disonanţă. Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate → extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor 22

comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii cu sociabilitate crescută chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii cu inhibiţie crescută aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani. Pornind de la regulilele impuse de adulţi, începe să se constituie conştiinţa morală, conştiinţă care este izvor de ameninţare sau de împăcare. A fi de acord cu vocea conştiinţei, înseamnă a fi iubit de părinţi, a o respinge înseamnă a fi vinovat şi a pierde dragostea părinţilor. Regula impusă de adult este văzută ca ceva sacru şi intangibil. Adultul impune cerinţe, iar copilul le respectă. În realitate exigenţele interiorizate de copil nu se identifică cu exigenţele adultului, ci cu ceea ce a înţeles el, fiind deformate de limitele intelectului şi de propriile sentimente. Preşcolarul mare dispune de reprezentări morale formate prin intermediul experienţei directe, personale şi a poveştilor ascultate. Aceste reprezentări sunt însoţite de o notă apreciativă („aşa e bine", „aşa nu e bine") şi de o notă imperativă („aşa trebuie", „aşa nu trebuie"). Judecata morală este organizată dihotomic. Copilul nu sesizează intenţionalitatea conduitei, iar sancţiunea pe care o dă este influenţată de materialitatea consecinţelor şi nu de gravitate. Sentimentul respectului faţă de adult (care înmugureşte acum), sintetizează afecţiune şi teamă şi, de aceea, adultul trebuie să impună cerinţe pe măsura posibilităţilor, să controleze respectarea lor, să sancţioneze nerespectarea lor, să nu uzeze de iubirea copilului. Exigenţa fermă şi raţională, controlul şi investiţia de încredere, exprimarea afecţiunii, respectul exigent dimensionează atitudinea adultului faţă de preşcolar pregătind formarea moralităţii individuale şi echilibrul afectiv al copilului.

23

sau instituţii dependente managerial de cele în care se realizează învăţământul general obligatoriu. acestea asigură. grupa mijlocie cuprinzând copii între 4 şi 5 ani. grupa pregătitoare cuprinzând copii între 6 şi 7 ani. grupa mare cuprinzând copii între 5 şi 6 ani. în aceste condiţii. Ca instituţii autonome grădiniţele sunt de trei categorii: • • • grădiniţe cu orar normal cu un program de 4 ore care realizează numai partea explicit educaţională. iar cei mai mulţi parcurg doar grupa pregătitoare. pe lângă activităţile instructiv educative şi asistenţă socială pe durata unei zile de activitate. motiv pentru care se înregistrează situaţia de eterogenitate ca nivel de educaţie a colectivelor din grădiniţă: unii copii frecventează toate cele patru grupe. obiectivele generale ale acestui nivel de vârstă se 24 . grădiniţe cu orar prelungit cu un program de 8 ore. Legea învăţământului acordă statut de obligativitate doar grupei pregătitoare. grădiniţe cu orar săptămânal. alţii se inserează în instituţia preşcolară doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare. ca primă treaptă a sa. care realizează zilnic cele 4 ore de activităţi educative conforme programei învăţământului preşcolar dar asigură asistenţa socială a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe întreg parcursul săptămânii. În structura instituţiei preşcolare există o organizare pe paliere de vârstă după cum urmează:     grupa mică cuprinzând copii între 3 şi 4 ani. Grădiniţa. instituţiile de educaţie preşcolară. datorită unor circumstanţe particulare nu pot avea grijă de copil pe durata săptămânii de lucru. Ele se adresează familiilor care.instituţie circumscrisă educaţiei formale pentru copiii între 3 şi 7 ani Sistemul de învăţământ din România cuprinde. Acestea sunt instituţii autonome: grădiniţe cu conducere proprie.CAPITOLUL II PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN CICLUL PREŞCOLAR 2.1.

de punerea în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaţionale variate. în cele mai multe cazuri.1. 2. 4. 25 . conturându-se două păreri.modifică. ca şi plasarea lor în orar este nuanţată. pentru a putea situa formele de organizare a activităţii în grădiniţă într-un context clar. în funcţie de tipul de grădiniţă. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. pe argumente legate de natura şi rolul instituţiei preşcolare. handicapul de instrucţie (şi chiar de educaţie) acumulat în anii anteriori. într-un an trebuind să fie refăcut. 1 A se revedea capitolul introductiv. cu alt set de argumente. de dotarea acestora şi de finanţele puse la dispoziţie pentru realizarea activităţii specifice 3. Prima caută să fundamenteze. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învăţământului preşcolar. Desigur că. Am realizat această trecere în revistă. cu conţinuturi delimitate ca domenii de programa şcolară. materialele scrise puse la dispoziţia activităţilor educatoarei (cărţi.2.educativ în instituţia preşcolară 2. de evaluarea rezultatelor pe secvenţe ale înregistrării lor şi se regăsesc în calitate de componente funcţionale ale procesului ca ieşiri din sistem. Cea de a doua. necesitatea păstrării grupei pregătitoare pentru şcoală în contextul învăţământului preşcolar şi. Resursele contextuale: politice. caiete pentru copii. educatoarea cu formaţia sa culturală şi profesională 1. culturale.1. reprezentate de cadrul şi formele organizatorice de derulare a activităţii. Credem că în momentul în care se va defini clar ce se vrea de la învăţământul preşcolar. dar se leagă esenţial de aspectele de conţinut şi ţin cont de particularităţile psihologice ale acestei etape din viaţă. cu influenţele lor specifice Aceste resurse. de la şcolaritatea mică (în termeni de finalităţi operaţionale corelate unor obiective bine conturate) locul grupei pregătitoare se va stabili mult mai uşor. parcurg procesul de învăţământ supunându-se acţiunii componentelor operaţionale ale procesului. copilul preşcolar. cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei 2. componente structurale ale procesului. în special de faptul că activitatea psihică fundamentală acum este jocul. Ele răspund problemelor de factură organizatorică. Resursele materiale şi financiare reprezentate de spaţiile preşcolare. încă o dată 1. în cadrul instituţional al acesteia. religioase. construită în raport cu finalităţile acestuia. Forme de organizare a activităţii În instituţia preşcolară se realizează un proces educaţional care poate fi analizat din perspectivă sistemică. Procesul instructiv . metodice etc. combinatorica acestor tipuri. Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activităţi. Resursele umane: 1. social-civice etc. păstrându-se în centrul atenţiei activităţile obligatorii". Ambele păreri au argumente solide. încearcă să stabilească locul grupei pregătitoare în instituţia şcolară. în şi mai mare măsură la alegerea copiilor. respectiv.3. Se discută încă în planul strategiei educaţionale locul grupei pregătitoare. acestea sunt precedate de jocurile la alegere „au activităţile pe arii de stimulare şi sunt succedate de alte activităţi.) şi de sistemul de perfecţionare a pregătirii educatoarelor. de planificare pedagogică şi didactică. grădiniţa îşi centrează munca având ca nucleu activităţile obligatorii.2.

de comunicare. Activităţi de educaţie a limbajului (ca instrument cognitiv. de evaluare. au un număr definit în programul săptămânal . Jocurile şi activităţile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca număr pe săptămână. 32665/1993) o astfel de formulă organizatorică: Categorii de activităţi Grupa mică Activităţi organizate cu copiii Număr de activităţi pe grupă pe săptămână Grupa Grupa Grupa mijlocie mare pregătitoare 1. vom regăsi activităţi de • • • • • predare-învăţare. activităţile obligatorii nu pot depăşi 10-15 minute. la grupele mici. Menţionăm că în instituţia preşcolară nu există lecţii. Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor.Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din grădiniţă prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. libere creative 2. iar la grupa pregătitoare se pot prelungi până la 25-35 de minute.Reproducem din diagrama actuală (nr. încercându-se tratarea activităţilor clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelaţie cu alte criterii posibile de clasificare şi cu modalităţii specifice de realizare a planificării activităţilor în contextele diferitelor combinaţii. Prezentarea formelor de organizare a activităţii educaţionale este făcută sub formă tabelară. Activităţi de educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea mediului. elemente de fizică. Astfel. de formare de deprinderi şi priceperi. chiar forme mixte. la cele mijlocii se înscriu în limita a 15-20 de minute. expresie) 3. de consolidare a cunoştinţelor. Activităţile din instituţia preşcolară se derulează în funcţie de programa instructiv-educativă. la grupele mari durata este de 20-30 minute. deşi sarcinile didactice specifice activităţilor de tip lecţie se regăsesc şi în acest context. Astfel. de expresie) 4. Ele au o durată şi o ritmicitate determinate. priceperilor şi deprinderilor. Activităţi de educaţie estetică X 2 X 2 X 2 X 2 1 2 3 3 1 26 2 3 3 . Celelalte tipuri însă. matematică.

a relaţiilor dintre diferitele criterii de clasificare a lor face posibilă fructificarea maximă educativă a cadrului organizatoric oferit de ele. 27 . artistico-plastice şi practice) 5. antrenament grafic) TOTAL 5 7 10 11 1 1 2 3 Tabelul de mai sus realizează o grupare a celor 9 tipuri de activităţi prezentate anterior. în raport cu care s-a realizat distribuţia numerică pe săptămână. în 5 categorii. înţelegerea acestor forme de activitate. Activităţi de educaţie psiho-motorie (educaţie fizică. Cunoaşterea.(muzicale. pentru a se ajunge la un echilibru al influenţelor instructiv-educative.

construcţii . a .repovestiri limbajului şi a capacităţilor cuvintelor învăţate. de persoane grupuri mici " " " grupuri mici Mod de planificare loc.jocul de rol . deprinderilor activităţile obligatorii de copii) .vizionări de diafilme.artă . durată. materiale.2. sarcini evaluative legate de fiecare copil loc.memorizări (exersarea) 1.teatru de păpuşi. povestirii După conţinut ele se împart în 1. individual performanţa etc. a conţinuturilor unor comunicare cu sarcini poezii.în parc etc . libere cu .prin sugestii verbale de consolidare a cunoştinţelor . poveşti etc. de sugerată de grupă sau în aer liber marionete educatoare . accesorii tematică * se poate desfăşura în sala de .1. De consolidare a .jocuri de competiţie .jocuri de creaţie .jocuri concurs Activităţi . filme .ştiinţă .jocuri de masă Activităţi .memorizări (partea de dirijate sau în alt cadru adecvat prezentare a poeziei) (obligatorii) conţinutului. după alte criterii Activităţi .în sala de grupă de consolidare a cunoştinţelor .Criterii de clasificare După sarcina didactică După gradul de implicare a educatoarei Sarcină didactică Tip de activitate Tip Tip derivat.povestiri cu început dat de comunicare structurilor gramaticale . De evaluare a gradului de .în curte priceperilor.3.se desfăşoară în sala de grupă 1. de predare / învăţare . diferite şi diferenţiate 1.jocuri didactice cu sarcini însuşire a cunoştinţelor şi de evaluative formare a priceperilor şi . deprinderilor costume.jocuri pe sectoare: . gradul de grupuri mici sau implicare. a .repovestiri deprinderilor După nr.prin material pus la dispoziţie priceperilor. colectiv / frontal planificare didactică frontal planificare didactică frontal sau pe planificare grupuri mici didactică 28 . Activităţi de dezvoltare a pronunţiei fonetice corecte.dramatizări cu măşti.jocuri didactice de corecte. durată.jocuri ce reiau sarcini din libere (alese .bibliotecă . sarcini grupuri mici evaluative: educatoarea echipe vizează evaluarea grupuri mici alegerilor făcute de copii.

2. de evaluare a gradului de . observări) (obligatorii) înconjurător (incluse în cu omul.familiarizări (în diverse primar se realizează o separare variante didactice dar cu a lor) centrare pe joc) cu aspecte din mediul înconjurător.de predare / învăţare .familiarizări (în general dirijate cunoaşterii mediului prin joc didactic. ţara.jocuri didactice cu sarcini învăţate/formare de deprinderi explicite de consolidare După nr.jocuri didactice cu sarcini învăţate (deprindere) explicite de consolidare 3. de consolidare a . Activităţi destinate 2. după alte criterii Activităţi 2. chimie. de evaluare a gradului de . chimie 3.jocuri didactice cu sarcini programă le include alături de însuşire explicite evaluative cunoaşterea mediului şi matematică. de consolidare a celor . de persoane frontal Mod de planificare planificare didactică frontal sau pe planificare grupuri didactică frontal şi pe planificare bază de fişe didactică individuale frontal planificare didactică frontal sau pe planificare grupuri didactică frontal şi pe planificare bază de fişe didactică individuale frontal planificare didactică frontal sau pe planificare grupuri didactică 29 . natura.jocuri didactice cu sarcini însuşire a cunoştinţelor şi de explicit evaluative elaborare a deprinderilor 4.3.familiarizări (în diverse (incluse în categoria variante didactice dar cu activităţilor de educaţie pentru centrare pe joc) cu aspecte ştiinţă în actuala programă de din matematică educaţie preşcolară) 4. actuala 2.Criterii de clasificare După sarcina didactică După gradul de implicare a educatoarei Sarcină didactică Tip de activitate Tip Tip derivat.2. 3. la învăţământul 3. localitatea. de predare / învăţare .1. Activităţi matematice 4. din fizică.1. de predare / învăţare . drepturile copilului etc.1.2. grădiniţa. ştiinţă în actuala programă) universul. Activităţi de educaţie 2. (continuare) activităţile de educaţie pentru şcoala. de consolidare a celor .3.jocul didactic cu sarcini pentru ştiinţă (elemente de cunoştinţelor învăţate explicite de consolidare fizică.

familiarizarea cu diferite frontal (apartenente activităţilor de materiale. de consolidare a celor învăţate şi a deprinderilor. sarcini formare de deprinderi individuale practice diferite 6. cu modalităţi de sarcini educaţie estetică) executare a tăierii. de evaluare . vizându-se evaluarea 6. Activităţi de antrenament grafic (apartenente activităţilor de educaţie psihomotorie) După sarcina didactică Sarcină didactică Tip de activitate După nr. priceperii elaborate . de completare de puzzle 6. de predare / învăţare . Consolidarea .activităţi explicite de predare a modului de execuţie a unor grafisme . cunoştinţelor şi priceperilor practice sau igienico-sanitare grupuri dobândite 5.3. îndoirii.activităţi exerciţiu .1.jocuri didactice cu sarcini frontal şi pe planificare însuşire a cunoştinţelor şi explicite evaluative bază de fişe didactică deprinderilor matematice individuale frontal execuţie individuală frontal sarcini execuţie individuală 5. individuale lipirii.familiarizarea cu unele frontal şi deprinderi activităţi igienico-sanitare.3.exersarea de deprinderi individual.jocuri de decorare a unor obiecte cu planificare didactică cu planificare de didactică pe planificare didactică cu planificare didactică cu planificare didactică pe planificare didactică şi planif.activităţi de executare a individual unor grafisme sau combinaţii fişe de lucru de grafisme incluse sau nu în context ludic. de evaluare a gradului de . pedagogică 30 . de formare de priceperi . Activităţi matematice dirijate (incluse în categoria (obligatorii) activităţilor de educaţie pentru (continuare) ştiinţă în actuala programă de educaţie preşcolară) (continuare) 5.Criterii de clasificare După gradul de implicare a educatoarei Tip Tip derivat. Activităţi practice 6. de predare / învăţare şi de formare a deprinderi de execuţie 5. după alte criterii Activităţi 4.2.1.3. de persoane Mod de planificare 4.2.

linii melodice etc.1.familiarizarea cu diferite (incluse în categoria materiale.Criterii de clasificare După sarcina didactică După gradul de implicare a educatoarei Sarcină didactică Tip de activitate Tip Tip derivat.de evaluare .jocuri didactice sau dirijate (apartenente activităţilor de activităţi practice cu sarcini (obligatorii) educaţie estetică) evaluative (continuare) 7. a picturii cu acuarelă sau goaşă. de persoane Mod de planificare pe grupuri sau planificare individual didactică frontal sarcini individuale cu planificare didactică frontal sarcini individuale individual.formare de deprinderi şi deprinderi specifice 7. cu modalităţile de a modela 7.familiarizarea cu diferite (destinate educaţiei estetice) sunete.de predare / învăţare . de a cânta în cor.4. Activităţi muzicale 8. de predare / învăţare . de formare de priceperi . de formare de priceperi . Activităţi artistico-plastice 7.2.1.4. cu modalităţi de activităţilor destinate educaţiei executare a desenării cu estetice) creion negru sau colorat. zgomote. de evaluare . Activităţi practice 6. grupuri cu planificare didactică pe planificare didactică pe grupuri sau planificare individual didactică frontal planificare didactică frontal sarcini individuale cu planificare didactică 31 . instrumente.formarea deprinderilor de a şi deprinderi intona un cântec.3. după alte criterii Activităţi 6.exersare de deprinderi în cunoştinţelor şi priceperilor special în context ludic dobândite 7. a dactilopicturii pe suporturi variate. (în special prin apel la contextul ludic) 8. Consolidarea .2.jocuri didactice sau activităţi artistico-plastice cu sarcini evaluative 8. După nr. de a recunoaşte o linie melodică etc.

chiar şi competiţii sportive cu obiective evaluative După nr. deprinderilor şi priceperilor este însoţită de sarcini evaluative.exersare de deprinderi în educaţiei estetică) special în context ludic (continuare) 9. cu valoare formativă în contextul procesului didactic. după alte criterii Activităţi 8.4.jocuri didactice sau activităţi evaluative. în special consolidarea cunoştinţelor.2. de a realiza unele jocuri sportive. de predare / învăţare . respectând cerinţele formulate 8. 32 . grupuri pe planificare didactică pe grupuri sau planificare individual didactică Notă: Cele mai multe dintre activităţile obligatorii din grădiniţă sunt mixte (din punct de vedere al sarcinilor didactice). pe planificare grupuri didactică şi pe grupuri sau planificare individual didactică frontal sarcini individuale frontal sarcini individuale cu planificare didactică cu planificare didactică individual. Activităţi muzicale (destinate . Activităţi muzicale 8.exersare de deprinderi în dirijate (destinate educaţiei estetice) şi priceperilor dobândite special în context ludic (obligatorii) (continuare) 8.familiarizarea cu diferite fizică (destinate educaţiei mişcări. exerciţii fizice psiho-motorii) prin apel la contextul (continuare) ludic 9. de persoane Mod de planificare individual. de formare de priceperi şi .formarea deprinderilor deprinderi de a executa corect o mişcare sau un ansamblu de mişcări.Criterii de clasificare După sarcina didactică După gradul de implicare a educatoarei Sarcină didactică Tip de activitate Tip Tip derivat.jocuri didactice sau (continuare) activităţi muzicale cu sarcini evaluative (chiar şi serbări) 9. de evaluare . cum nu se realizează o evaluare tip docimologic.3.4. Consolidarea cunoştinţelor .1. Activităţi de educaţie 9. de evaluare .

prin aplicare eficientă. într-o relaţie implicită. generalizare. dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt: • • • • • • • dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect. dezvoltarea spiritului de observaţie. abstractizare şi de sinteză. actul educaţional formal trebuie să se supună rigorilor normativităţii pedagogice. la vârsta de referinţă. chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare. a modului specific în care această metodologie este influenţată de coacţiunea particulară a principiilor didactice în acest moment ontogenetic. Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare. Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că.2. fie ea şi sumară. la formarea la fel de temeinică a deprinderilor. maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului. necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează. bine utilizată. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării. a dorinţei de a cunoaşte. îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. de asemenea. pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru. acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul observativ. cu referire punctuală la conţinutul observat. la conştientizarea acestora prin înţelegere. respectând. mai mult.2. constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie independentă.2. de această dată focalizat pe principiul intuiţiei. 33 . poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. aplicarea principiului sistematizării cunoştinţelor. a curiozităţii etc. este o metodă intuitivă. deocamdată. se impune prezentarea. derularea sa în sine presupune. se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil. de asemenea. cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaţiei preşcolare . Metode folosite în educaţia preşcolară Deşi în economia lucrării de faţă ne-am propus abordarea aspectelor metodice într-o manieră punctuală. • cu principiile celelalte se află. în general. trezirea interesului de cunoaştere. complexul de principii didactice. prin caracterul ei organizat. de adult. ea presupune a fi angajată sistematic. explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta. • inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi. Datorită particularităţilor psihologice ale perioadei preşcolare şi şcolare mici. contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor. în planul de observaţie existând momente explicite în acest sens. în sensul că. ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite. Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice. dezvoltarea capacităţii de analiză. în special ca procedeu. Este o metodă preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar. se pot face următoarele consideraţii: se află în relaţie directă.

participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.• observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii. pentru a putea fi decodificat şi înţeles. cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea.care plasează ca actor principal copilul sau grupul de copii. metodă preponderent verbală. conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care. În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacţiunea lor.. povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor. ale aplicării sale corecte şi consecvente se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui. în anumite momente ale convorbirilor. rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală. Povestirea are şi o metodă conexă . inclusiv în timpul utilizării ei. care-i compensează această lipsă. unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire. contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor. • fiind centrată pe educatoare. Astfel: • • • povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil. clar. de asemenea. în special expresiv . cu rol reglator pentru însăşi derularea ei. atât ca metodă cât şi ca procedeu. prin succesiunea lor (dată de educatoare sau 34 . dar nu inexistent. la înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi. • cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident. Ea este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică. centrată pe acţiunea cadrului didactic. la asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat. pentru a se asigura ordonarea logică. în cadrul observaţiei după natură. acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în final. Povestirea. expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară. la începutul jocurilor didactice. stimulând combinatorica lor. cu caracter realist . Astfel: • • demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive. Ca procedeu. efectele benefice asupra copilului. construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie. poate fi. procedeu chiar pentru metoda observaţiei. se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.repovestirea . deci însuşirea conştientă: activismul este mai puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele. captând şi reţinând atenţia o secvenţă temporală convenabilă.ştiinţific sau fantastic. Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. în special în activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Explicaţia este o metodă preponderent verbală. logic şi. de pildă. feste folosită pentru prezentarea unor texte literare. dezvoltarea imaginaţiei. • bine condusă.

Presupune implicarea activă a copilului. de cele mai multe ori. Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. explicaţia. în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe : • • • • • să apeleze la cât mai mulţi analizatori. o aplicaţie practică. cât şi în aceea a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect. în special în plan emoţional. Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică. de asemenea. denumirile noi. sugerează firul logic al conţinutului. reprezentând o selecţie din conţinut asigură şi sinteza acestuia. dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect. ca primă sarcină). animal. pentru a ţine cont de efectele lui.: apa în aburi. abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate. să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau acţiuni cunoscute.etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex. tablou. La preşcolar şi şcolarul mic. Însoţeşte. De aceea.structura obiectului (la plantă sau la animal) . Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care copiii se angajează activ şi conştient. pasăre. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare . în alegerea 35 . fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu. necesar de introdus. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare. desen.succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii. muzică. a povestirii. într-o oarecare măsură. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Ea vizează direct principiul însuşirii conştiente şi active şi implicit pe celelalte principii. îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă. planşa. urmărind: . Utilizate corelativ. la proiectarea didactică. coerent şi expresiv. gheaţă şi invers) Se leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii. mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta. succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică. asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat.) .restabilită de către copii. cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât. pictură. Se regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic). povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia temeiniciei cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii. la nivelul copilului. modelaj. integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. unui desen etc. Repovestirea este.

răspunsurilor. însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii.necesitatea populaţia adaptării pentru şi etalonării se va pe care aplica 36 . Este aproape de natura preşcolarului. cuantificare a rezultatelor obţinute. de activitate manuală etc. Se utilizează în mai multe tipuri de activităţi. îl regăsim şi în activităţi de consolidare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător. obiectivelor urmărite. iar dacă o face ordonat. 1 Puncte slabe . . în consolidarea unor cântece învăţate.posibilitatea de a corela unele teste cu altele pentru veridicitatea explorării făcute. . claselor. care doreşte şi poate să se angajeze în acţiune. Exerciţiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară . . dezvoltă capacitatea de sinteză. dar cu precădere în cele de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii pentru scriere. procedeu) şi respectarea normativităţii didactice.mai mare obiectivitate prin raportarea la etaloane standardizate. Utilizată corect.posibilitatea de raportare la un nivel considerat normal.1 Comparaţie între metodele cantitative şi metodele calitative A. a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite). Metoda cantitativă: testele Puncte tari . dacă se bazează pe o structură sintetică. . dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate. sex.posibilitatea de comparare a elevilor. . putându-se ajunge la ceea ce se numeşte „profeţia care se împlineşte”. grupurilor. dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional. Aparţine categoriei de metode active.posibilitatea corelării şi reunirii în baterii de teste ce pot investiga funcţiile psihice.posibilitatea de măsurare. corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini. dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. dirijat. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică. . fie deranjându-i. chiar blocându-i astfel încât rezultatele se vor îndepărta de real. apartenenţă culturală sau clasă socială.fac posibilă discriminarea pe criterii de: rasă. concentrarea atenţiei. .pot pătrunde în intimitatea indivizilor. cu sarcini precise. respectiv. rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor.aplicarea lor este „apanajul” specialiştilor (psihodiagnosticienilor).standardizarea probelor creează şanse relativ egale pentru indivizii cărora le vor fi aplicate. colectivului concret de copii. . . bazate pe acţiunea reală a copilului. copiii se pot baza pe intuitiv. .prezentarea rezultatelor poate determina fenomenul de „etichetare” a elevului. esenţială rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate. Nu se utilizează singur ci în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice. fie intimidându-i. Alături de aceste metode educaţia preşcolară poate utiliza şi altele.

. Metoda calitativă: analiza produselor activităţii Puncte tari elevul este judecat după ceea ce face nu după ceea ce spune.multiple mijloace de aplicare: . necesită pentru studiu suplimentar corectă individual în cazul interpretarea probelor exprimate proiectiv. Puncte slabe de preferinţă se interpretează „produsele” elevilor din perioada şcolarităţii şi nu alte categorii / etape de vârstă. chiar apelând la consultarea psihologului.3.necesitatea reetalonării la 5 sau maximum 10 ani pentru ca fidelitatea şi realitatea să fie păstrate. metoda.măsoară o singură dispoziţie. produsul (compunerea. permite depistarea copiilor cu aptitudini speciale (desen.posibilitatea de a fi aplicate individual dar şi în grup. în variante multiple.. 2. muzicală etc. creaţia literară.reducerea subiectivismului examinatorului în cotare şi interpretare . 37 . .hârtie” . .verbal . Mijloace didactice folosite în educaţia preşcolară Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului.2. desenul. permite să se exprime (proiectiv) tensiuni şi aspiraţii scăpate de sub controlul conştiinţei. locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi. Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniţă. cum abordarea ludică ocupă. personalitate etc. trăsăturile de respectivul test. să se pună în valoare. folosită mai des în depistarea aptitudinilor. .).„creion . B. .furnizează informaţii.computer (soft). analizează „ceva”-ul cu care elevul la vârsta şcolarităţii poate să iasă-n evidenţă. muzică etc.) este o „oglindă” peste timp a creatorului său.comportamentul. nu un diagnostic. mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiaşi particularităţi.

culori. în triada ereditate-mediueducaţie. 2. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii: • • • • • • • obiecte concrete (fructe.2. lipici. strada cu oamenii şi viaţa ei. diafilme. pânze de diferite tipuri etc. tablă magnetică. aparat de proiecţie a diafilmelor. jucării de toate tipurile. cu care se lucrează la abilitaţi manuale. de uz didactic etc. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc. aspectomat. dinamică. mai degrabă ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul. plastilină. conversaţii etc. instrumente muzicale: muzicuţe. diapozitive. Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate. la activităţile plastice. cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de copii uneori. pentru serbări. uzina. pădurea. ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă. creioane. măşti pentru dramatizări. obiecte de uz caznic. hârtie. filmele.2. ea este capabilă să fructifice maximal şi cele mai puţin darnice date ereditare. de teatru cu actori. acuarele.4. de suflat cu care se lucrează la muzică.a) Materialele didactice propriu-zise.1. piese . Dimensiunile educaţiei preşcolare Consideraţii generale În construcţia artizanală complexă a profilului de personalitate specific vârstei de 7 ani astfel elaborat încât să se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul şcolarităţii. radio. la exerciţii grafice. video. costume. biblioteca cu literatură pentru copii etc. o jetoane cu imagini. planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale). Dimensiunea intelectuală Finalitatea fundamentală a dimensiunii intelectuale în contextul învăţământului preşcolar / şcolar mic o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul şcolarităţii. să stimuleze influenţele pozitive ale mediului dar şi să le contracareze pe cele negative. concerte .4. b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon. Educaţia este o activitate procesuală. c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie. educaţiei. n material mărunt de construcţii (trusele LEGO). care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-acţional cu conţinutul abordat. repovestiri. tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri. iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut şi fructificat. 2. TV. pluridirecţională şi multidirecţionată. pentru copii etc. cărţi cu imagini şi text scurt. aflate într-o interrelaţie complexă. cu dimensiuni intrastructurale determinate. râul. Pentru a se realiza 38 .figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activităţile matematice şi nu numai.) ce sunt supune observaţiei. spectacolele de teatru de păpuşi. Bine condusă. retroproiector. natura însăşi cu frumuseţile ei. suporturi diferite. marea. diapozitivelor. mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie. îi revine rolul coordonator. instrumente de percuţie.

construcţie de mulţimi. de seriere şi inserare. Toate aceste obiective specifice se detaliază şi se operaţionalizează în raport cu conţinutul concret al fiecărei activităţi. prin conţinutul abordat. până la grupa pregătitoare. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mare şi este abordat cu nuanţe de creştere cantitativă şi calitativă. Astfel. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. a unor cunoştinţe de fizică. însuşirea unor cunoştinţe matematice fundamentale (numeraţie. 39 . cu nuanţe de creştere calitativă. în limitele oferite de vârstă. Trecute prin fiecare dintre tipurile de activităţi. până la grupa pregătitoare. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. Sarcinile amintite se realizează prin toate tipurile de activităţi menţionate în capitolul anterior. obiectivele generale (şi sarcinile implicate de acestea) capătă note de specificitate. Prin activităţile de educare a limbajului se urmăreşte: • • dezvoltarea unei pronunţii corecte a sunetelor. devenind obiective specifice. • • • cunoaşterea unor aspecte legate de mediul fizic şi social în care trăiesc copiii. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv până la grupa pregătitoare. la grupa pregătitoare. la nivelul specific de înţelegere. comparaţii pe baza mai multor criterii etc. însuşirea. chimie: este un obiectiv vizat cu precădere la grupa mare şi la grupa pregătitoare. cu nuanţe de creştere cantitativă şi calitativă.). • dezvoltarea capacităţii de a opera. clasificări după un criteriu dat. însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi dezvoltarea unor capacităţi de operare cu acestea.începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv până la grupa pregătitoare. • formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic. întrucât fiecare dintre acestea presupune. cu precădere la grupele: mică şi mijlocie. cu nuanţe de creştere calitativă. în special a celor de cunoaştere. instituţia preşcolară are o serie de obiective generale concretizate într-un număr de sarcini ce vizează cunoaşterea realităţii de către copii şi dezvoltarea capacităţii de a înţelege această lume înconjurătoare. cu conţinuturile lor specifice. formarea şi dezvoltarea (la nivelul permis de vârstă) a unor deprinderi de muncă intelectuală. prin activităţile de educaţie pentru ştiinţă se urmăreşte: • cunoaşterea omului.această finalitate. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic. Sarcinile corespondente sunt: • • • transmiterea de către dascăl şi însuşirea de către copii a unor cunoştinţe ştiinţifice despre om. Desigur că. până la grupa pregătitoare. despre mediul înconjurător. în limitele permise de particularităţile vârstei. a activităţilor specifice acestuia. în diferite medii fizice şi sociale. unele dintre ele au un aport mai important în dezvoltarea dimensiunii intelectuale. dezvoltarea proceselor psihice. cu cunoştinţele însuşite. elaborarea schemei corporale (obiectiv şi al educaţiei psihomotorii).

până la grupa pregătitoare. cu nuanţe de creştere cantitativă şi calitativă. la grupa pregătitoare. Activităţile de educaţie estetică au şi ele o contribuţie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmărind. se realizează încă de la grupa mică. cu nuanţe de creştere calitativă. • • dezvoltarea capacităţii de a pune întrebări. în special începând cu grupa mijlocie. adverbelor chiar dacă nu se cunoaşte valoarea lor gramaticală). este un obiectiv abordat. dezvoltarea capacităţii de a prezenta verbal un conţinut (poezie. poveste. de a conversa pe o temă dată etc.• dezvoltarea capacităţii de a despărţi cuvintele în silabe. diversificat şi nuanţat. • • ameliorarea şi înlăturarea unor defecte de pronunţie specifice copilăriei (ceea ce nu intră în sfera de activitate a logopedului). începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. instrumente de lucru etc. dezvoltarea unui limbaj cursiv. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. expresiv. adjectivelor. în special la grupa mică şi la cea mijlocie. Şi aceste obiective specifice se particularizează şi se operaţionalizează în raport cu conţinutul concret al fiecărei activităţi. Activităţile de educaţie psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunoştinţe vehiculat şi însuşit de către copii: 40 . începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. dar capătă în consistenţă spre grupa pregătitoare. silabele în sunete. propoziţiile în cuvinte. materiale suport. cu nuanţe de creştere calitativă. utilizarea corectă a verbelor. substantivelor. însuşirea formelor gramaticale corecte (singular-plural. în limitele posibilităţilor vârstei. dezvoltarea unui vocabular activ şi pasiv bogat. • • asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic. cu nuanţe de creştere calitativă. cu nuanţe de creştere calitativă. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. printre altele: • însuşirea unor valori estetice din domeniul muzical. până ia grupa pregătitoare. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. • cunoaşterea unor materiale specifice diferitelor activităţi artislico-plastice şi practice: * instrumente muzicale. până la grupa pregătitoare. materiale de colorat sau de modelaj. cu nuanţe de creştere calitativă. plastic. cu creşterea solicitărilor calitative spre grupa mare. până la grupa pregătitoare. relatarea unor întâmplări personale sau din experienţa celor apropiaţi ele). până la grupa pregătitoare. • • realizarea corectă a acordului gramatical. coerent. de a răspunde la întrebări. până la grupa pregătitoare. recunoaşterea poziţiei sunetelor în cuvinte etc. cu precădere la grupele: mare şi pregătitoare.

Ele vizează implicit îmbogăţirea cunoaşterii pe ariile cognitive menţionate şi au un rol deosebit. păstrarea activă. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. un domeniu de cunoaştere nu este abordat cu întreaga grupă de copii ci pe microgrupe. Domeniile de cunoaştere sunt abordate: A. În cadrul activităţilor obligatorii care au o pondere din ce în ce mai mare către finalul activităţii instructiv educative din grădiniţă. atunci când educatoarea cunoaşte necesitatea unor astfel de intervenţii. B. • însuşirea unor norme specifice activităţii în domeniu etc. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. a) Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător Modalităţi de abordare a cunoaşterii mediului înconjurător şi mijloace de realizare În cadrul activităţilor obligatorii se poate apela la : 1. Observare după matură sau după mode(planşă) 2. o anume disciplină intelectuală care sunt de bun augur pentru pregătirea pentru şcoală. grădină. dezvoltarea imaginaţiei copilului preşcolar. Lectură după imagini 41 . deşi începe vizarea acestui obiectiv încă de la grupa mică şi cea mijlocie. dezvoltarea capacităţilor creative. dezvoltarea capacităţii de memorare. reproducerea şi recunoaşterea cunoştinţelor învăţate. pe stradă etc. până Ia grupa pregătitoare. de consolidare intensivă a unor cunoştinţe. jocuri sportive. în funcţie de interesul acestora sau. echipamente adiacente etc. cu nuanţe de creştere calitativă. până la grupa pregătitoare. progresiv. cu nuanţe de creştere calitativă. în special. cu nuanţe de creştere calitativă. progresiv de la grupa mică spre cea pregătitoare. până la grupa pregătitoare. în consolidarea unor cunoştinţe dobândite în cârdul activităţilor obligatorii şi în dezvoltarea afectivităţii şi motivaţiei corespondente.• • cunoaşterea diferitelor grafisme. cunoaşterea denumirilor diferitelor mişcări. Toate tipurile de activităţi din grădiniţă mai vizează: dezvoltarea capacităţilor perceptive ale copiilor şi a spiritului de observaţie. cu creştere de pondere către grupa pregătitoare. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv. În cadrul activităţilor la alegerea copiilor. cu nuanţe de creştere calitativă. la toate grupele de vârstă cu nuanţe specifice. până la grupa pregătitoare. de la grupa mică abordat progresiv. cu scopul de completare a unor lacune. grupei mari şi grupei pregătitoare le revin sarcini speciale în acest domeniu.) sau prin materialele puse la dispoziţie în sala de grupă sau în alt spaţiu de joc amenajat în grădiniţă. În acest context. dezvoltarea gândirii intuitiv concrete. sugerându-se tematica lor prin cadrul în care sunt organizate (parc. Activităţile din grădiniţă cer copiilor un efort intelectual susţinut. dezvoltarea fondului de reprezentări ale copilului preşcolar.

b) Activităţile matematice Abordate cu pondere crescândă de la grupa mică spre cea pregătitoare. Conţinuturile recomandate de programă sunt: alcătuirea grupelor de obiecte(mulţimi) pe baza unor însuşiri comune ale acestora: formă. corelate cu anumite tipuri de conţinuturi devin obiective specifice şi particularizate la subiecte concrete pot fi operaţionalizate pentru fiecare activitate matematică în parte. culoare. Colaj 5. Jocul didactic de sine stătător sau însoţitor. greutate. în funcţie de specific. 42 . bine articulată pentru a asigura. natură . capacitate. zoologică etc. conjuncţie. progresiv. Educatoarea nu mai este obligată să respecte o tematică dată ci. mărime. prin corespondenţă biunivocă şi prin numărare. excursii. se regăsesc cu nuanţe cantitative şi calitative diferite de la grupa mijlocie la cea pregătitoare. al uneia dintre modalităţile prezentate anterior. compararea mulţimilor: global. ca secvenţă. În cadrul activităţilor pe sectoare. negaţie: pondere crescută la grupa mare şi la cea pregătitoare. Desen 3. Povestirea 4. respectând doar cadrul larg al cerinţelor programei. volum. societate la copilul preşcolar Ceea ce este important de menţionat este libertatea oferită de actuala programă în ceea ce priveşte alegerea temelor concrete de abordat. Modelaj 4. vizite la muzee sau la grădina botanică. Convorbire 2. la toate grupele. în raport cu specificul zonei în care trăiesc copiii. disjuncţie. Plimbări. Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gândirii copilului în domeniul matematic şi în limitele oferite de specificul psihologic al vârstei. numerale cardinale şi ordinale. progresiv. Pentru toate aceste activităţi educatoarea trebuie să lucreze in baza unei planificări bine gândită. care. pondere crescută la grupa mare şi la cea pregătitoare: efectuarea unor operaţii cu mulţimi (intuitiv): reuniune. în funcţie de specific. numeraţia de la 1-10. Scopul acestora este o abordare implicită a domeniilor de cunoaştere cu rol de consolidare atât a cunoştinţelor cât şi a trăirilor afective pozitive şi a atitudinilor aflate în etapa de fundamentare.om. Munca în grădină 5. pe toate căile ce-i stau la îndemână dezvoltarea fondului de cunoştinţe despre. ordonarea elementelor unei mulţimi după anumite criterii: dimensiune. intersecţie.3. la toate grupele. acestea au ca finalitate dezvoltarea gândirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care să-i permită începerea şcolii în condiţii de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibilităţi maxime). îşi poate proiecta tematica. cu interesele şi necesităţile lor cognitive reale. grosime). al celor libere se poate apela la : 1.

efectuarea unor operaţii simple de calcul oral de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. progresiv.- indicarea locului obiectului într-un şir prin utilizarea numeralului ordinal. la cele de desen. Ne întrebăm de ce este necesar să ne oprim la grădiniţă cu numeraţia la 10 când orice copil normal de 5 ani numără cel puţin până la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregătitoare. în condiţiile în care şi regimul de lucru este altul şi evaluarea devine mai stresantă. Aşa cum am mai afirmat. cerc. identificarea formei şi semnificaţiei cifrelor. progresiv. la şcoală dintr-o dată ştacheta cerinţelor se ridică marcându-se o suprasolicitare a copilului. în special la grupa mare şi la grupa pregătitoare. pictură. Astfel. în funcţie de specific. decenii întregi copiii de 6 ani au început deja şcoala şi au făcut faţă unor cerinţe. De altfel. învăţându-le în condiţii ludice şi fără notă? De ce. În cadrul activităţilor obligatorii se realizează predarea / învăţarea diferitelor aspecte menţionate şi se recurge la exerciţii individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse în contextul jocului didactic). de alcătuire de mulţimi după diferite criterii de clasificare. la toate grupele. Toate aceste cunoştinţe se cer a fi aplicate practic în situaţii de activitate zilnică. triunghi. la cele de muzică se regăsesc aspecte legate de numeraţie. la toate grupele. identificarea valorii unor monede şi a unor bancnote. Numărul activităţilor diferă de la o grupă la alta ca şi sarcinile didactice implicate. semnificaţia simbolurilor matematice „+" „-" „=". în special la grupa mare şi la grupa pregătitoare. întotdeauna utilizându-se materialul intuitiv. asocierea numărului cu cantitatea corespunzătoare de obiecte. Cunoştinţele matematice se regăsesc implicit şi în cadrul altor activităţi obligatorii decât cele cu conţinut explicit matematic. Tot în acest context dar şi în cadrul activităţilor libere se realizează jocurile logico-matematice care utilizează trusele Logi cu piese geometrice de două mărimi (mari şi mici). şiruri de numere şi cifre. romb şi asocierea lor cu obiecte din mediul înconjurător. 43 . inserări etc. Ele sunt utilizate şi pentru realizarea unor operaţii cu mulţimi. trei culori. adesea mult prea sofisticate. la toate grupele. în special sub influenţa factorilor de mediu social. serieri. în aceleaşi condiţii nu putem face operaţii de adunare şi scădere şi cu mai mult de 2 unităţi? Modalităţi de abordare a activităţilor matematice şi mijloace de realizare A. în funcţie de specific. Aceste cerinţe se adresează copilului până la 7 ani (inclusiv grupa pregătitoare). la grupa pregătitoare se preconizează introducerea numeraţiei chiar şi până la 20. în special la grupa mare şi la grupa pregătitoare. două grosimi şi mai multe forme geometrice. măsurarea dimensiunii şi a capacităţii cu etaloane nestandardizate. progresiv. reprezentarea şirului crescător şi descrescător al grupelor de obiecte de la 1 la 10 şi de la 10 la 1. după ce la grădiniţă se înregistrează un fel de frânare a unor tendinţe de cunoaştere manifestate real de copilul de 5-7 ani. la activităţile practice. dreptunghi. identificarea formelor geometrice: pătrat. modelaj. în funcţie de specific. în special la grupa mare şi la grupa pregătitoare.

mărime. In acest scop. programa învăţământului preşcolar prevede următoarele domenii de conţinut: a. în special la grupa pregătitoare. sectorul jocurilor de masă. înlocuiri. dramatizările. despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete. c). Aspecte lexicale cu următoarele obiective specifice: . În cadrul activităţilor libere. asocierea fonemelor cu grafemele corespunzătoare.B. Aspecte ale structurii gramaticale cu următoarele obiective specifice: b. utilizarea corectă în vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte care exprimă: *verbe reprezentând acţiuni la diferite timpuri şi moduri *substantive comune şi proprii *adjective denumind însuşiri legate de formă. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic (sesizarea sunetelor în ansamblul cuvântului sau în grupurile silabice): de la grupa mică. până la grupa pregătitoare) asocierea cuvântului oral cu corespondentul său grafic. locuţiuni prepoziţionale *conjuncţii şi locuţiuni conjuncţionale *interjecţii (de la grupa mică. până la grupa pregătitoare. de la grupa mică. preiau în forme implicite aspecte matematice şi le consolidează. progresiv şi nuanţat calitativ. Educaţia limbajului Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a copilului până la 7 ani de asemenea manieră încât să facă posibilă antrenarea sa în activitatea şcolară cu un nivel optim de randament. ameliorarea şi înlăturarea unor deficienţe de pronunţie a sunetelor (omisiuni. până la grupa pregătitoare. prelungiri. culoare. dimensiune. jocurile cu rol etc. trăsături pozitive sau negative de caracter *numerale ordinale şi cardinale *pronume de toate tipurile *adverbe şi locuţiuni adverbiale *prepoziţii simple şi dezvoltate. Aspecte fonetice ce urmăresc ca obiective specifice: pronunţarea corectă a sunetelor limbii materne: intonaţia corespunzătoare a acestora în funcţie de poziţia ocupată în cuvânt sau în silabă. la grupa pregătitoare. progresiv şi nuanţat calitativ. pronunţări greşite etc). 44 c. copiii aplică. consolidează cunoştinţele matematice. progresiv şi nuanţat calitativ. cu pondere mai mare la grupa mare şi la cea pregătitoare. de la performanţe minim acceptabile până la niveluri superioare. exersează. deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete iniţiale date. Jocurile de construcţii. cu pondere mai mare la grupa mică şi la cea mijlocie.

timp şi număr. până la grupa pregătitoare) e. progresiv şi nuanţat calitativ. folosirea corectă a cazurilor substantivului. 45 . Acestea sunt „citite" cu plăcere de către copii. alcătuirea unor propoziţii păstrând corespondenţa logică a ideilor.- folosirea corectă a singularului şi pluralului unor substantive. precum şi din creaţii literare şi folclorice. dimensiunea intelectuală este vizată implicit prin toate elementele de instrucţie implicate în realizarea celorlalte dimensiuni. bucuria de a citi în grup mic. „Scrierea" se mărgineşte în cadrul grădiniţei doar la antrenamentul grafic care se circumscrie domeniului educaţional psihomotor în mai mare măsură decât celui intelectual. Aspecte ale expresivităţii vorbirii cu următoarele obiective specifice: crearea unor rime. ritmului. trezind interesul pentru lectură. structuri ritmate. al cerinţelor şcolare. De altfel. ghicitori. început doar. relatarea coerentă prin exprimări proprii a unor întâmplări din experienţa personală. până la grupa pregătitoare) Credem şi de această dată. sau ales. (de la grupa mică. tonului şi nuanţarea vocii în timpul comunicării orale (utilizarea nuanţată a paraverbalului). cu stimularea motivaţiei pentru scriere. conversaţii pe teme alese sau date. Aspecte ale comunicării orale cu următoarele obiective specifice: relatarea corectă a unor întâmplări trăite sau imaginate. care prezintă povestiri cunoscute în variante scurte şi cu suport de imagini. mai riguros. exprimarea corectă a gradelor de comparaţie a adjectivelor. antonime. accentului. pauzei. (de la grupa mică. realizarea corectă a acordului gramatical. interpretarea unor imagini în contexte diferite. expresii cu valoare stilistică. progresiv şi nuanţat calitativ. sinonime. asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poartă. reproducerea şi crearea unor glume simple. De asemenea se poale trece şi la scrierea grafemelor. recitarea unor poezii accesibile. crearea unor texte scurte cu subiect dat. crearea unor povestiri despre întâmplări hazlii. flexionarea corectă a verbelor după persoană. că la grupa pregătitoare se poate solicita şi învăţarea citirii unor texte scurte din „cărţi reale" cum le numesc britanicii. respectarea intonaţiei. exprimarea nuanţată prin folosirea de omonime. în context ludic. progresiv şi nuanţat calitativ. (de la grupa mică. până la grupa pregătitoare) d. explicarea cu argumente proprii a unor situaţii diferite. învăţătoarei îi va rămâne ca sarcină fundamentală transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivaţie pozitivă pentru exercitarea lor) în contextul. în afara stresului „lecţiei şcolare" unde fiecare intervenţie este evaluată şi notată. formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri nuanţate.

corectării greşelilor de pronunţie sau. cursivă şi expresivă în nici una dintre situaţii. Obiective ale educaţiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educaţiei preşcolare vor fi formulate în termeni de comportamente la care trebuie să ajungă copilul. în general. ca acompaniament al jocurilor de masă.) vorbirea. al celor de construcţii etc. de desen. 2. B. pentru ale căror unităţi distincte se pot chiar transforma în obiective operaţionale. comportamente ce pot fi uşor transpuse în obiective operaţionale pentru fiecare activitate cu conţinut definit. Dezvoltarea limbajului. povestiri cu început dat. cuvinte. povestirile după imagini sau cu suport în imagini urmate de repovestiri ale copiilor. mod de a vorbi) specifice diferitelor trăiri afective ale celor din jur. educatoarea trebuie să fie atentă la modul în care copiii comunică liber între ei. dar ambele câştigând in specificitate odaia cu particularizarea la conţinuturi de o anume factură. unele condensându-se în zona afectivului iar altele în cea a social-atitudinalului.Modalităţi de abordare şi mijloace de realizare A. 4. memorizările. Dimensiunea moral-civică Este componenta care se întrepătrunde într-un mod dinamic şi complex cu toate celelalte componente. 2. educaţia (pre)şcolară are o serie de obiective generale. Pentru a realiza această finalitate. după imagini sau în lipsa acestora. De asemenea. pictură. copiii exersează comunicarea în jocurile de creaţie. În cadrul activităţilor libere de orice fel. Finalitatea se îndreaptă spre cunoaşterea principalelor valori şi norme morale.2. a capacităţii şi plăcerii de comunicare sunt obiective esenţiale ale activităţii instructiv educative din grădiniţă şi. 3.4. Trebuie doar ca educatoarea să nu scape din vedere aspectele legate de comunicarea corectă. 46 .prezentarea şi explicarea poeziei urmată de exersarea până la însuşire. de exerciţiu grafic. fonetic sau gramatical. educatoarele pot aborda: 1. pentru a-i înţelege mai bine şi a putea colabora cu ei. convorbiri pe grupuri mici sau individual. 2. exerciţii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltării auzului fonematic.2. Acum ea poate iniţia: 1. a. legate de cunoaşterea mediului. lăsate spre continuare copiilor. a recunoaşte comportamentul nonverbal . să corijeze tendinţele de imitaţie a unor modele lingvistice inadecvate semantic. copilul trebuie să fie capabil de: 1. indiferent care este conţinutul vocabularului vehiculat. chiar îmbogăţirii vocabularului. capacitatea de comunicare sunt în permanenţă implicate. Astfel. În cadrul activităţilor obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului. conţinut legat de domeniul de activitate specific. modelaj etc. jocuri didactice cu obiective diferenţiate vizând una sau mai multe din ariile de obiective specifice prezentate anterior.verbal şi paraverbal (gesturi. la vârsta preşcolară. În cadrul altor tipuri de activităţi obligatorii (cu conţinut matematic. în dramatizări.

) 9. a curentului electric. regulile cerute de educaţia pentru propria sănătate şi a celorlalţi. 3. izvorâte din trăiri afective pozitive ce însoţesc desfăşurarea activităţilor respective. 4. a se manifesta corect atât în caz de eşec cât şi în caz de reuşită. a manifesta o motivaţie pozitivă (intrinsecă sau extrinsecă) faţă de activităţile cu valenţe educative. comportamente ce pot fi uşor transpuse în obiective operaţionale pentru fiecare activitate cu conţinut definit. indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor următoare: 7. regulile de circulaţie rutieră: 8. să explice rolul fiecăruia dintre membrii familiei. a manifesta dorinţă de relaţie socială pozitivă cu covârstnicii şi cu adulţii. 2. în grădiniţă şi grupurile de copii. a manifesta simpatie şi empatie faţă de covârsnici. prezentare şi explicare) normele morale ce trebuie respectate în familie. capacitatea de a aştepta până îi vine rândul la o acţiune sau de a renunţa la ceva ce îi este interzis pentru că este dăunător. 4. Obiective ale educaţiei pentru societate cu valenţe din perspectiva realizării dimensiunii moral civice a educaţiei preşcolare Vor fi formulate tot în termeni de comportamente (abilităţi ce stau la baza acestora) la care trebuie să ajungă copilul. armonie. să descrie grupa din grădiniţă şi să-şi fixeze locul în contextul ei etc. a manifesta autonomie în activităţile zilnice legate de igiena personală. la nivelul vârstei preşcolare. acest aspect se verifică prin faptul că preşcolarul poate să prezinte familia sa şi locul său în aceasta. a se respecta pe sine şi pentru a-i respecta pe cei din jur (adulţi sau copii). a enumera şi explica. 8. de hrănire şi îmbrăca re/încălţare. 47 . copilul trebuie să fie pregătit pentru: 1. Desigur că aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vârstă. 3. a cunoaşte (cu posibilităţi de enumerare. indiferent de contextul afectiv în care se dezvoltă aceste relaţii. 7.2. credinţă. a unor aparate de uz casnic etc. a deţine capacitatea de autocontrol al emoţiilor mai puternice. b. a se manifesta cu o anume constanţă în relaţiile cu copiii şi adulţii. 6. a respecta normele de protecţie a vieţii proprii şi a celorlalţi (prin utilizarea corectă a unor instalaţii sanitare. 6.) şi a le respecta în contextul specific vieţii şi activităţii la vârsta preşcolară. faţă de adulţii din jur. a respecta. 5. mobilizându-şi voinţa de a continua în ambele situaţii. Astfel. bine. a evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr. 5. a conştientiza locul şi rolul său în familie. manifestând un comportament civilizat şi acolo unde nu este cunoscut. respect etc. a fi acceptat în grupurile de joacă şi de activitate ca un partener corect şi dezirabil. în baza cunoaşterii lor. în grădiniţă şi în societate şi să le respecte în comportamentul cotidian. a manifesta capacitate de înfrânare în faţa unei acţiuni dorite dar prohibite. a respecta pe cei necunoscuţi la fel ca pe cei cunoscuţi. de ordonarea spaţiului de joc etc. 10.

teorii potrivit cărora copilul moşteneşte. Rousseau. s-a făcut. modalităţi de realizare. considerând că preşcolarului îi este proprie educaţia fizică. dimpotrivă. Au existat. grup de joacă) se vor constitui treptat ca material din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele morale cu urme pentru 48 . nici măcar nu se poate realiza o conştiinţă şi o conduită morală. Tendinţa copilului de a se supune unor norme morale a căror semnificaţie nu o poale pătrunde datorită limitelor sale intelectuale (morala heteronomă analizată de către J. J. dar nu sunt determinante. ca de pildă J. chiar dacă se recunoaşte de către majoritatea teoriilor rolul coordonator al educaţiei. Impresiile izvorâte din lumea înconjurătoare (familie. există specialişti care susţin că acum. trăsăturile morale pozitive şi. mai târziu.c. altruism / egoism) nu se explică prin ereditate ci. în contextul periodizării făcute de el. predispoziţii ce au o anume influenţă asupra formării unor calităţi morale. Alţii. mai degrabă prin influenţa exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care.Piaget) este. considerată de unii reprezentanţi ai pedagogiei ca moment în care se realizează mai degrabă un fel de „dresaj". Piaget descifrează mecanismele evoluţiei judecăţii morale la copil şi arată că încă de la vârstă fragedă se poate exercita o influenţă pozitivă din perspectiva dezvoltării componentei morale a personalităţii. tarele morale ale părinţilor. prin ereditate. copilul are tendinţa de a „se impune" în mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste şi prin cascadele de întrebări puse încă de dragul întrebării şi nu din curiozitatea aşteptării unui răspuns. pentru că tendinţa de a le păstra ca o constantă în conduită poate căpăta conotaţii atitudinale mai târziu. o confuzie între posibilitatea ca cei mici să moştenească într-adevăr de la părinţi unele predispoziţii sub forma particularităţilor activităţii nervoase superioare (excitabilitate. a educatorului în direcţia realizării educaţiei moral. Pe de altă parte. educaţiei morale autorul citat îi rezervă vârsta ce depăşeşte 15 ani. cel puţin la această vârstă are o acută tendinţă de a imita. Faptul că unii copii prezintă trăsături morale asemănătoare cu cele ale părinţilor (conştiinciozitate sau. încă de la această vârstă. bunătate / răutate. astfel. echilibru între excitaţie şi inhibiţie etc). Oricât ar fi de drăgălaşi. educaţia morală explicită exercitată de către părinţi asupra preadolescenţilor şi adolescenţilor. viaţa lor este o viaţă plină de impresii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prin imitaţie. Este foarte adevărat că societatea exercită o influenţă deosebită asupra copilului şi tânărului (prin chiar canalele educaţiei informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului. forme de activitate si mijloace specifice educaţiei moral civice şi sociale Imitaţia şi educaţia moral civică Receptivitatea remarcabilă a copilului preşcolar faţă de influenţele mediului extern face posibilă şi necesară intervenţia. în fapt. alături de acesta se va adăuga cu şi mai mare influenţă. Avizi de cunoaştere copiii preşcolari privesc „cu ochi larg deschişi" la cei ce îi educă. Alte teorii susţin rolul major al influenţei spontane exercitate de mediu (în special cel social) asupra formării şi dezvoltării trăsăturilor caracteriale (cu conotaţiile lor morale). Conţinuturi. De altfel. Pe la trei ani.J. tendinţă spre superficialitate. respectiv. nici aceasta nu poate fi considerată ca factor exclusiv de influenţă.civice şi sociale în istoria psihopedagogiei s-au înregistrat păreri diferite privind posibilităţile educaţiei de a interveni pozitiv în construcţia dimensiunii morale a personalităţii. consideră că fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului îi este accesibil un anume aspect al educaţiei. copiii de acesta vârstă nu trebuie să fie încurajaţi în manifestarea cu constanţă a unor astfel de comportamente. când se face o analiză cantonată doar în vârsta copilăriei. grădiniţă.

Cei mari însă. să nu omoare vietăţile mici. recurg uneori la minciună (chiar dacă este vorba despre beningna minciună convenţională) în prezenţa copiilor.întreaga viaţă. Greuceanu şi Făt-Frumos le insuflă curajul şi spiritul de dreptate. criteriile lor de apreciere a faptelor. La această vârstă se formează cu uşurinţă primele deprinderi de comportament civilizat ceea ce trebuie să se constituie ca o preocupare constantă a factorilor educaţionali din grădiniţă şi din familie. această contradicţie uneori apare şi între educaţia formală realizată de către educatoare şi exemplul său personal din punct de vedere moral. Nici părinţii şi nici la grădiniţă educatoarea nu îi va spune altceva decât „nu este frumos să minţi. Personajele din povestiri şi basme dezvăluie copilului curajul. influenţele educaţionale exercitate de către părinţi în manieră informală şi cele realizate în context nonformal intră în contradicţie. nu-i aşa?". le demonstrează copiilor ce înseamnă un comportament negativ şi care sunt consecinţele acestuia. baba şi găinuşa ei cea leneşă din „Punguţa cu doi bani". Copilul învaţă comportamentul duplicitar şi minciuna prin imitaţie. grupul de joacă. valenţe în planul educaţiei morale. fata moşului cea cuminte le oferă un exemplu de altruism iar povestea relevă modul în care viaţa răsplăteşte pe cei ce au un asemenea comportament etc. răspunsul primit îl ajută să confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experienţă. Copiilor le plac poveştile. Treptat devine preocupat de felul în care este apreciat de cei mai mari. tot intuitiv şi practic. fata babei cea urâtă şi rea. Activitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre conţinuturile abordate realizează aspecte ale educaţiei moral-civice. Un aspect de remarcat este acela că formarea în plan moral a preşcolarului este dependentă de mediul socialmoral în care trăieşte. Această formare morală se produce simultan şi corelat cu integrarea sa socială şi cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia. Rolul activităţilor din grădiniţă pentru realizarea dimensiunii moral-civice a educaţiei A. Copiii îşi însuşesc sintagmele exprimării 49 . grupa de la grădiniţă. aşadar. dărnicia. Grija pentru conduita corectă. de asemenea. trebuie să spui întotdeauna adevărul". Acestora le este greu să înţeleagă de ce „tata nu este acasă" când sună telefonul şi el şopteşte asta mamei din uşa camerei de zi. Dincolo de aspectele de conţinut ale acestei categorii de activităţi cele legate strict de dezvoltarea limbajului au. localitatea în care trăieşte. Uneori adulţii educatori au tendinţa de a prezenta copiilor faptele morale doar în viziunea lor proprie nelăsându-i pe aceştia să-şi exprime o opinie personală. Prin opoziţie zmeii. astfel Elena Farago îi învaţă prin poeziile ei. Copilul este dispus acum să-şi însuşească părerile celor ce-i fac educaţia. Activităţile obligatorii 1. bunătatea. conformă normelor morale etalate în context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educaţiei morale Ia această vârstă când „a imita" este un mod de viaţă pentru preşcolar. preocupare ce se regăseşte în întrebări de genul: „Am făcut bine?" „Am fost cuminte. însuşirea acestor criterii şi norme morale se face. fapt ce nu contribuie la formarea discernământului la copii. De cele mai multe ori. altruismul prin opoziţie cu trăsăturile negative respective. chiar dacă este argumentată. lupul cel lacom. Toate activităţile cu rol de socializare au şi efecte în planul dimensiunii morale. poeziile şi aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferaţi.

educă un comportament civilizat în timpul derulării lor. Activităţile cu conţinut matematic nu par a avea prin conţinut o relaţie directă cu educaţia moral civică dar. a deprinderilor de conduită civilizată (în timpul servirii mesei.) Respectul de sine şi pentru ceilalţi îşi găseşte în acest context un bogat câmp de manifestare. în sala de grupă înainte şi după derularea altor activităţi. C. indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta. prin utilizarea nonverbalului şi a paraverbalului) cu efecte asupra conduitei morale. pictură. să-i surprindă nuanţele şi. această zonă de activitate face posibilă exersarea limbajului civilizat. Activităţile de cultivare a plantelor. să-şi însuşească normele morale ale colectivităţii din care fac parte. dacă sunt bine organizate şi realizate. grija pentru alegerea celor mai adecvate metode în corelaţie cu diferitele conţinuturi abordate şi în contextul diferitelor forme de organizare a activităţilor şi prin respectarea principiilor menţionate anterior. 3. ale salutului corect îşi educă expresivitatea limbajului (prin aspectele semantice nuanţate ale verbalului. să fie mândri că participă cu forţe proprii la înfrumuseţarea locului în care trăiesc şi se joacă. 2. Activităţile libere lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale.Principalele 50 . în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece.politicoase. Activităţile muzicale. Activităţile de desen. trebuie să fie majoră . de a asculta întrebările celorlalţi. a jucăriilor utilizate etc. 4. să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalţi. se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Activităţile de autoservire la dormitor. oferă şi ele un câmp semnificativ pentru formarea şi dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Educatorul trebuie să urmărească acest comportament ludic imitativ. Copiii învaţă să se bucure atunci când pregătesc un dar. corectiv. la vestiar. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulţilor. în aranjarea dulăpiorului propriu din vestiar. vizitele în localitate. Metode utilizabile în educaţia moral-civică şi socială Întrucât dimensiunea morală a personalităţii umane dă valoarea fundamentală a acesteia. prin respectarea somnului celorlalţi. de inter şi autoevaluare etc. să acţioneze împreună cu ei. a nevoii de linişte. de a răspunde corect şi concis la întrebări. excursiile. capacitatea de a se supune cerinţelor formulate de adult sau de partenerul de activitate. sprijină dezvoltarea capacităţii de cooperare. la fel ca toate celelalte activităţi. B. modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat de a se obţine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaţia de a înfrumuseţa spaţiul de joc (sala de grupă sau camera de acasă) au interesante valenţe pentru educaţia morală. să-l ofere politicos şi cu aceeaşi bucurie cu care primesc un cadou. educă un comportament ecologic necesar adultului de mâine. să intervină cu tact şi eficienţă. în sala de mese. să-şi iubească localitatea natală şi ţara. 5. De asemenea. când este necesar. Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător n ajută pe copii să cunoască şi să respecte fiinţa umană. să respecte vieţuitoarele şi să le îngrijească. Câştigarea autonomiei personale este un pas important în evoluţia copilului dar este necesar să se educe şi spiritul de întrajutorare prin stimularea copiilor mai mari să poarte de grijă celor mai puţin pregătiţi pentru a se descurca singuri. îi educă pe copii să-şi respecte colegii.

ci în aceea a modelului oferit de acesta. o dozarea corespunzătoare a numărului de repetaţi şi a duratei în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale. în acest context apare exemplul oferit de părinţi. pentru a fi înţelese la vârsta preşcolară şi şcolară mică (atât cât este posibil) trebuie să fie exemplificate printr-o situaţie concretă. a.de către ceilalţi adulţi sau copii din preajmă. suficient de bine dezvoltată capacitatea de a distinge exemplele pozitive de cele negative. astfel. Exemplul trebuie să se constituie ca o prezentare (demonstrare) concretă a modului de manifestare a valorii morale respective.îmbracă forma exemplificaţii. Se exemplifică astfel. fără teama de a greşi .1. în câştigarea încrederii în forţele proprii. ajunge să imite şi ceea ce este bun şi ceea ce este rău. Constă în repetarea în diferite contexte special create.metode ale educaţiei moral civice şi sociale sunt: exemplul. de comportare civilizată în diferite contexte sociale. El trebuie integrat în context ludic pentru a împrumuta motivaţia intrinsecă de la acesta. Gama exerciţiilor este diversificată: exerciţii în legătură cu anumite acţiuni implicate de viaţa cotidiană exerciţii în legătură cu formarea unor deprinderi de muncă / exerciţii organizate în cadru! Jocului. o normă. cât şi accesibilitatea. convingerea (a nu se confunda cu trăsătura de personalitate) convorbirea pe teme date. de mare folos educaţional. Exerciţiul are o pondere mare în dezvoltare dimensiunii moral-civice şi sociale la vârsta preşcolară şi şcolară mică. a modului în care se reflectă în comportament o anume normă morală. sau în practica zilnică a unor comportamente conforme normelor şi valorilor morale şi civice. Copiii folosesc adesea în argumentarea faptelor sau ideilor lor sintagme de genul „Aşa face mama/tata/doamna educatoare". Ea are două faţete: a. responsabilitatea morală a educatorului este imensă. Ele au o valoare deosebită în dezvoltarea autonomiei copilului. 51 . Acestea sunt exemplificări explicite.2. De aceea se poate spune. a. de educatoare . Existenţa discrepanţelor sau contradicţiilor între ceea ce înseamnă învăţare prin exemplificare şi prin exemplul (modelul) educatorului poate determina efecte imprevizibile asupra copilului. Preşcolarul mic nu are încă. că educator poate fi doar cel ce are un fundament moral temeinic. De aceea. exerciţiul. ca metodă a educaţiei formale. de preferinţă în context ludic. Utilizarea lor cere tact şi măiestrie pedagogică. în scopul formării şi dezvoltării unor deprinderi optime de comportare. El are tendinţa să acţioneze nu atât în direcţia sfatului educatorului. Exemplul este metoda cea mai eficientă. intuibilă de către copil. aprobarea şi dezaprobarea. O cerinţă. ca mod de influenţare informală a conduitei copiilor. Eficienţa educativă a exerciţiului moral necesită respectarea unor cerinţe: o asigurarea unor condiţii şi forme cât mai variate de repetare a unor acţiuni. o organizarea acestor repetări în condiţii cât mai apropiate de viaţa reală: / folosirea unor procedee ludice pentru a asigura atât motivaţia. trăsăturile lor de caracter sunt exemple concrete implicite. Comportamentele eroilor din basme. b. normele de salut.

Are valoare de întărire pozitivă a comportamentelor dezirabile. a unor comportamente neconcordante cu normele. nesesizând nuanţele formulării. ea se poate converti în constrângere. Educarea copilului în acest spirit face parte din necesitatea pregătirii pentru şcoală. Dezaprobarea constă în aprecierea explicit negativă a unor „fapte ce nu sunt concordante cerinţelor moral-civice.. Ele pot stimula comunicarea dintre copil şi educator. în aceeaşi măsură poate dăuna şi neglijarea ei. Se impune un echilibru între aprobare şi dezaprobare ca metode conexe utilizate de către educator. conduita civilizată în orice împrejurare sunt componente ale spiritului de disciplină. poate da roade şi la preşcolarii mai mari. Vom sublinia câteva dintre acestea: 1. dar. uneori se manifestă o uşoară tendinţă de exagerare în utilizarea acestei metode: din dorinţa de a stimula permanent copilul. Discuţiile individuale au un mare efect în cazurile în care copiii nu au încredere în sine. Pentru copil acum contează partea pozitivă. cu măiestrie şi tact. Convorbirile organizate şi discuţiile individuale ca metode ale educaţiei morale de asemenea nu sunt specifice vârstei preşcolare. pot deschide porţi colaborării între copii e. asupra evoluţiei personalităţii lor. Toate aceste metode aplicate în corelaţie cu diverse conţinuturi şi în contextul diferitelor tipuri de activităţi au efecte concrete asupra comportamentului copiilor. Modul în care se lucrează la activităţile ce-i stimulează intelectul îi dezvoltă o anume disciplină intelectuală. este necesar un anume stadiu al evoluţiei gândirii pentru a o susţine. îndeplinirea independentă a unor cerinţe. "Cum trebuie să ne purtăm cu fraţii noştri/ acasă/ la grădiniţă / cu prietenii de joacă etc"? Abordate corect metodic. pentru că făcând apel la înţelegere. Chiar dacă specific copilului preşcolar este jocul. f. de ordine. Ea subliniază concordanţa dintre conduita copilului şi normele morale. Dezvoltarea spiritului de organizare. pătrundere de semnificaţii. aceasta trebuie să fie dublată de respectarea cerinţelor morale în spiritul unui comportament disciplinat ce îi va fi de mare folos în viaţă. convorbirile morale pot avea efectele scontate în plan educaţional. În anumite condiţii.c." Acest mod de formulare a aprecierii poate fi înţeles în nuanţele sale la vârste mai mari decât cea preşcolară. Nu este o metodă specifică vârstei preşcolare. Dezvoltarea spiritului de disciplină la copilul preşcolar. cu respectarea particularităţilor psihologice ale vârstei. Se pot aborda însă. uneori de nuanţă. de a-l încuraja. îmbinată cu exemplul şi exerciţiul. Acesta se dezvoltă treptat. este mişcarea şi acestea se pot realiza cu respectarea disciplinei. chiar şi atunci când greşeşte (mai cu seamă când este vorba de o greşeală în plan cognitiv) aprecierea se face prin aprobare în formule de genul „Foarte bine. de stimulare a acestora. foarte frumos doar că. sub forma unor convorbiri pe o temă dată. spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este rău.. Folosită în exces poate avea efecte negative. d. Metoda convingerii este utilizată în scopul sprijinirii copilului spre a-şi desluşi sensul şi importanţa propriilor fapte sau ale altora.toate acestea duc la dezvoltarea capacităţii individuale de apreciere şi autoapreciere a comportamentelor morale. prin formulare de sarcini compatibile cu fiecare dintre palierele de vârstă ale preşcolarităţii: este important ca educatoarea să nu confunde 52 . ori se poate ajunge la întărirea unor deprinderi greşite. ca de exemplu :”Ce mia plăcut mai mult la serbarea lui Moş Crăciun / în excursie / în vizită la"?. Trebuie spus însă că. Aprobarea este o metodă foarte importantă dacă este folosi corect. în educator.

2. De aceea. nu pentru a cântări mai târziu suma cunoştinţelor lor . o educarea spiritului de independenţă. nefirească preşcolarului. dacă sunt bine fructificate au efecte benefice pentru cultivarea voinţei copilului şi pregătirea lui pentru a face faţă efortului susţinut implicat de activitatea şcolară. altruismul etc. o stimularea iniţiativei. prin eliminarea mişcărilor de prisos. ci şi prin aceea a sufletului. Cultivarea altor trăsături pozitive de caracter cum ar fi optimismul sinceritatea. educaţiei la vârsta preşcolară printr-un gând al lui Antoine di Sain-Exupery: „V-am încredinţat educaţia copiilor mei. o stăpânirea emoţiilor. o cultivarea stăpânirii de sine. o stimularea comportamentului ferm. 53 . fiecare dintre metodele prezentate. educatoarea trebuie să acţioneze în următoarele direcţii: o perfecţionarea mişcărilor copiilor prin transformarea celor involuntare în voluntare. neacceptată şi chiar respinsă de către acesta. Dar acţiunea educativă în această perioadă are o influenţă covârşitoare pentru evoluţia personogenezei. o orientarea activităţii copiilor către scopuri precizate cu stimularea motivaţiei lor pentru realizarea acestora şi cu angajarea (atât cât este posibil) a efortului voluntar. întreaga gamă de activităţi din grădiniţă. conştiente. Încheiem această prezentare a dimensiunii moral civice . o stimularea în direcţii eficiente a activismului natural la această vârstă.ci a mă bucura d calitatea înălţării lor".necesitatea educării spiritului de disciplină cu rigiditatea comportamentală. ca o chintesenţa a personalităţii întrucât ne aflăm doar la începutul structurării acesteia. prin tendinţa spre imitaţie. Aceste caracteristici fac a acţiunea explicită destinată educării voinţei să fie dificilă. prin sensibilitate. 3. în detrimentul formarii motivaţiei pozitive pentru activitatea instructiv educativă din instituţia preşcolară. prin inexistenţa unui echilibru între excitaţie şi inhibiţie. Înălţarea este posibilă nu doar prii cultivarea minţii. o educarea curajului etc. o cultivarea perseverenţei. Toate conţinuturile menţionate. Pornind de la aceste caracteristici. Educarea voinţei Nu putem vorbi la preşcolar de caracter ca totalitate a trăsăturilor esenţiale şi stabile. dar nu imposibila. Copilul preşcolar se caracterizează printr-o mare mobilitate. contracarând tendinţa de a se abate de la drumul spre acest scop. cinstea. emotivitate şi impresionabilitate puternica. educaţi morală rămâne o piatră de hotar.

în vreme ce partea de „formaţie" estetică. îl face să vibreze . într-o normă elementară. Este o etapă cu adânci rădăcini în copilărie şi cu derulare pe întreaga ontogeneză. fără a-şi îndeplini. partea sa de „instrucţie". Arta este. această etapă le concretizează şi le finalizează pe cele anterioare. un mijloc esenţial al educaţiei estetice. Acum afectivitatea copilului este bogată. chiar dacă încă nu are nuanţele subtile de mai târziu . intensă şi. c) dezvoltarea gustului estetic bazat pe însuşirea unor valori la care se face raportare şi care. presupune simetrie şi ritmicitate. pentru că frumosul presupune armonie de forme. La vârsta preşcolară .transmitere şi însuşire de valori şi norme estetice-corelează strâns cu dimensiunea intelectuală. Cum nu întotdeauna acest sistem este de calitate . La această vârstă copilului i se poate dezvolta sensibilitatea estetică. copilul este ajutat să parcurgă primele trepte ale educaţiei estetice în familie şi în grădiniţă deopotrivă. De aceea. îi dezvoltă sensibilitatea estetică. 54 .4. putem spune că şi educaţia informală are o mare influenţă asupra lui. în acest sens rolul. mai mult. mai ales într-o perioadă în care activitatea sa fundamentală este jocul şi prietenul său este jucăria. etapa începe în ontogeneza timpurie şi se derulează continuu. Reacţia pozitivă faţă de frumos este firească. nici o valoare educativă pentru construcţia personalităţii. ori copilul nu rămâne indiferent faţă de acestea. d) dezvoltarea unui comportament guvernat de legile esteticului. ea are o strânsă legătură cu dimensiunea intelectuală a educaţiei. literatură etc. tot ceea ce-i încântă ochiul îi încântă şi sufletul. Dimensiunea estetică Această dimensiune a educaţiei nu trebuie să fie confunda cu formarea profesională a omului de artă. în ace context. dar despre gust estetic nu se poate vorbi decât din adolescenţă. concomitent cu elaborarea şi parcurgerea celorlalte. aceasta cu cât este mai frumoasă sau imaginată mai frumos cu atât este mai dragă copilului. Educatorul are un rol călăuzitor şi trebuie să vrea şi să ştie cum să-şi îndeplinească această misiune educaţională. are o imensă importanţă în tot ceea ce face el. Dimensiunea estetică a educaţiei nu se realizează separat de celelalte dimensiuni. chiar dacă ea continuă să coexiste cu alte niveluri de manifestare ale fiecăreia dintre ele.2.3. ci atât mai mult cu cât sentimentul frumosului apare.2. prin intermediul copilului putând influenţa chiar şi valorile estetice din familie. singuri. grădiniţa este aceea care poate corija unele aspecte negative. ci se întrepătrunde cu acestea. culori. fără a fi însă. însuşirea valorilor şi normelor estetice trebuie să fie însoţită de înţelegerea şi acceptarea (interiorizarea) lor. proprietăţi. Sistemul de valori estetice ce sunt specifice mediului familial se va constitui ca un model la care copilul se raportează. de comportament în corelaţie cu valorile estetice. b) dezvoltarea sensibilităţii estetice faţă de tot ceea ce este frumos în natură şi societate. Realizarea acestei dimensiuni a educaţiei presupune pa curgerea dirijată şi conştientă a unor etape distincte: a) însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează esteticul. se întrepătrunde cu formaţia morală şi civică. nu au în sine. ori calea de urmat este extrem de lungă şi de dificilă. Fiecare perioadă ontogenetică are locul ei în construcţia acestei etape.. a unor valori esenţiale. ba. doar cunoscute. foarte de timpuriu. în artă.

Activităţile de desen. învaţă nu doar aspectele legate de-estetica formelor. Dacă mama. a comportamentului estetic. Ei învaţă nu doar gama de culori. cunoscut. prin calitatea estetică a mediului de viaţă şi a materialului său de joc.Percepţiile estetice se produc acum ca o formă inseparabilă a procesului de cunoaştere a realităţii înconjurătoare. copilul va trăi alături de ea toate aceste experienţe. modelaj vizează însuşirea unor norme estetice care sunt transpuse în produsele activităţii copiilor. nu prin acţiuni explicite ci. prin activităţile ei. copiii sunt familiarizaţi cu diferite tehnici de 55 . a acestei dimensiuni în structura de personalitate a copilului ce începe şcoala. jucăriile trebuie să fie şi ele frumoase. Conţinutul. cu forme calde şi culori vii. lucrările au. se stimulează creativitatea copiilor şi se dezvoltă bazele aptitudinilor artistice. de coloritul bogat al pădurilor toamnei. implicit. colegului care aniversează ceva. se educă formarea unor deprinderi şi îndemânări legate de desen. cărţile cu poveşti să aibă imagini îmbietoare. Dar. construcţii. fată că. copilului i se transmit şi valori estetice. să se fundamenteze sensibilitatea sa estetică şi să se pună bazele elaborării gustului estetic. şi în privinţa stimulării şi dezvoltării creativităţii copiilor. să fie veselă prin culoare şi obiecte. cu implicaţii majore în întreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. ceea ce produce satisfacţie în activitate. dincolo de efectele în plan estetic. pictură. copilul trebuie să evolueze într-un mediu estetic: camera lui trebuie să fie mobilată simplu. se stimulează dezvoltarea sentimentelor estetice. Copilul este capabil încă de la vârste foarte mici să vibreze în faţa frumosului din natură şi din literatură. Dacă grădiniţa sprijină. o va ridica la cote superioare şi o va constitui ca fond afectiv necesar însuşirii constructive a valorilor estetice. chiar dacă. să devină un fundal pe care se produc activităţi ce dau satisfacţie şi bucurie. modelaj. indirect. unui personaj iubit dintr-o poveste tocmai învăţată etc. a normelor estetica. să reprezinte un ambient optimist. tonuri şi nuanţe. Activităţile obligatorii de desen. De asemenea. vibraţia născută de timpuriu. în ultimă instanţă. acestea dezvoltă şi componente ale educaţiei psihomotorii. destinaţie afectivă ele fiind create pentru a fi dăruite mamei. dacă sunt bine conduse. în conformitate cu posibilităţile specifice vârstei. este frumos ceea ce este apropiat. ştie şi poale să se bucure de frumuseţea primului ghiocel . pictură. la început doar prin imitaţie şi prin aderenţă afectivă Ia trăirile mamei. să se dezvolte percepţia estetică a copilului. Astfel. de cele mai multe ori. mijloacele şi procedeele destinate educaţiei estetice Grădiniţa şi ciclul primar şcolar presupune abordarea educaţiei estetice atât explicit cât şi implicit. prin tot ceea ce activitatea educativă întreprinde în perioada premergătoare şcolii şi a micii şcolarităţi. Ele au consecinţe importante. Finalitatea educaţiei estetice la vârsta preşcolară constă în dezvoltarea optimă. modalităţile. daca ea poate să se entuziasmeze în faţa unei poezii sau a unei poveşti frumoase. cele muzicale şi cea mai mare parte a activităţilor destinate dezvoltării capacităţilor de comunicare au valenţe explicite. ci şi transpun în lucrări proprii moduri diferite de îmbinare estetică a acestora. modelaj. pe care o iubeşte foarte mult. dar nu stridente: este oportun ca joaca celui mic să fie acompaniată în surdină de muzică bună cu efecte calmante şi cu care copilul să se obişnuiască treptat. se urmăreşte . din acest punct de vedere. pictură. corelativ. ci şi modul în care le pot obţine şi combina în propriile lor creaţii. lui Moş Crăciun sau Iepuraşului . activităţile practice. de candoarea magnoliei înflorite şi a colţului crud de iarbă. Pentru a se forma corect din punct de vedere estetic. va contribui la elaborarea gustului estetic şi.

creatoare. • • • • • • • • • perceperea frumosului din realitatea înconjurătoare. mărimi. utilizând elemente ale limbajului plastic combinarea culorilor. de aplatizare.) şi în cel al educaţiei psihomotorii. cocă. culori. Interpretarea cântecelor. Cântecele copilăriei sunt frumoase dar este necesară o selecţie a lor în raport cu linia melodică (după frumuseţe şi grad de dificultate pentru fiecare nivel de vârstă) pentru a se asigura condiţiile unei interpretări cât mai curate şi mai frumoase. dezvoltă motricitatea fină a mâinii. acest gen de activităţi în timpul lor liber din grădiniţă sau de acasă. se pot realiza obiective prevăzute de programa: • receptarea muzicii în mod afectiv. circulare. prin mişcări translatorii. Culorile şi materialele folosite de copii trebuie să ofere condiţii pentru realizarea unor produse estetice. despre ritm. ci trebuie să li se insufle o anume exigenţă raportată la propriile lor posibilităţi reale. au consecinţe în planul dezvoltării afective. fire. prin intermediul limbajului plastic realizarea unor efecte estetice prin îmbinare de forme. ritmurilor şi mişcărilor în timpul cântatului are influenţe asupra componentei sociale a dezvoltării personalităţii copiilor. pâslă. de adâncire. linii. alte culori compunerea spaţiului plastic. Copiii nu trebuie să fie obişnuiţi a interpreta oricum. pictură. iar coordonarea glasurilor. modelaj) copiii vor relua. degete . activităţile respective pot rezolva obiectivele de ordin estetic implicate. coji de ouă lipite. pictură. Realizate astfel. colorare.) realizarea unor forme spontane interpretând pata de culoare şi completând-o cu puncte. colorare. bucuria şi plăcerea ce însoţesc interpretarea. paste făinoase lipite pe suport de hârtie. (extras din programă). rumeguş.bile etc. exersează aceste tehnici pe suporturi diferite (hârtie albă sau divers colorată. pictură cât şi pentru modelaj să îndeplinească cerinţele de ordin estetic. prin utilizarea unor instrumente diversificate (burete. ca alegere proprie. Tehnicile de desen. faianţă. modelare însuşite de copii trebuie să corespundă posibilităţilor motorii specifice fiecărei vârste pentru a se asigura realizarea unor produse cât mai aproape de estetic. sesizând efectele termice ale culorilor exprimarea plastică a unor teme impuse sau alese liber modelarea unor forme în dimensiuni corelative variate. Dacă trăirile afective pozitive însoţesc constant activităţile muzicale (ca de altfel şi pe acelea de desen. plastilină etc. dactilopictură. sprijină substanţial coordonarea bimanuală şi oculo-manuală. de asemenea. Modelul oferit de educatoare.desenare. ceramică etc. Este necesar ca modelele oferite de educatoare atât pentru desen. identificând culori şi forme exprimarea impresiilor vizual -estetice în structuri specifice artei plastice exprimarea liberă. piatră. 56 . pânză. odată cu plăcerea redării prin construcţie proprie a unor forme după model sau din imaginaţie. Lucrându-se astfel.) Modelajul. linii melodice scrise într-o măsură sau alta etc. prepararea tonurilor şi nuanţelor. pictură. durata şi înălţimea sunetelor. trebuie să corespundă exigenţelor estetice. Activităţile muzicale au în aceeaşi măsură consecinţe în planul educaţiei estetice cât şi în acela al dezvoltării intelectuale (prin cuantumul de cunoştinţe muzicale fundamentale însuşite. lut. pai. periuţă. folosind nisip. pieptene.

adecvate unor anume stări sufleteşti. de dans. au valenţe educative majore din punct de vedere estetic. înălţimi diferite." din „Punguţa cu doi bani". educaţia estetică este foarte aproape de cea morală. să discrimineze ritmul şi să recunoască/reproducă structuri ritmice. în alternanţa cântecelor lor." din povestea „Capra cu trei iezi”. Chiar dacă o iubesc pe Fata Moşului cea frumoasă şi cuminte aceasta este mai luminoasă în mintea şi sufletul lor prin contrast cu Fata Babei cea rea şi urâtă.. Dacă un copil de 3 ani spune doar „îmi place povestea/ poezia" fără a putea argumenta. să sesizeze/ reproducă nuanţa şi tempoul. sunt uşor memorate şi recitate cu plăcere. să interpreteze sensibil bucăţi muzicale etc. Făt Frumos este frumos şi bun în contrast cu Zmeul cel hain. copiilor le plac foarte mult acelea în care apar repetări de formulări de tip refren cum ar fi „Trei iezi cucuieţi. În ceea ce priveşte poveştile. situaţii. capacităţii de comunicare au importante Activităţile de dezvoltare a limbajului şi de stimulare a consecinţe în plan estetic. au conotaţii certe de educaţie intelectuală dar. Poeziile cu rime muzicale sunt îndrăgite de copii. Copilul percepe nu numai epicul unei povestiri ci şi frumuseţea limbajului acesteia. să-şi elaboreze deprinderi de audiere a muzicii. limbaj pe care se străduieşte să-l imite în repovestirile sale. „urât" fiind utilizate cu valoarea categoriilor morale de „bine-rău". cu respectarea regulilor şi cerinţelor esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai târziu.• • • • • • • • • • • • • dezvoltarea capacităţii de a se autoexprima prin intermediul muzicii. pe măsură ce se înaintează în vârstă copiii pot aduce argumente din ce în ce mai de substanţă pentru ceea ce numesc „frumos" sau „urât". sentimente. să-şi aleagă/imagineze secvenţe muzicale corespondente unor trăiri afective ori unor situaţii. Executarea cu acurateţe a unor grafisme ce intră în componenţa literelor. „Cucurigu boieri mari. de expresivitatea în comunicare au tangenţă cu educaţia estetică. Obiectivele legate de pronunţia corectă a sunetelor. cântecul turtiţei din povestirea „Turtiţă umflată" etc. să evalueze propria interpretare sau a celorlalţi. 57 . Acelaşi gust pentru contraste se regăseşte şi în desenele copiilor. să discrimineze durata sunetelor şi să o redea corect. receptarea cu sensibilitate a sunetelor din lumea înconjurătoare „corelarea sunetelor simple/complexe cu imagini din natură”. intensităţi diferite de sunete. să utilizeze creativ mişcări ritmice. Copilului îi plac personajele descrise ca fiind foarte frumoase şi bune dar le place şi contrastul dintre acestea şi cele urâte şi rele. Activităţile de exerciţiu grafic sunt destinate pregătirii preşcolarului pentru scris. indiscutabil. folosirea lor ca elemente ornamentale pentru diferite contexte.. alegerea adecvată a melodiilor sau creaţia spontană a unor secvenţe ritmico-melodice. în acest context.. să asocieze unor melodii mişcări adecvate.. să discrimineze diferite instrumente muzicale. adesea categorii estetice de tipul „frumos".

Grădiniţele sunt frumoase prin însăşi grija pentru estetica mediului care le caracterizează. Enumerăm câteva dintre cele mai importante capacităţi cerute: 58 . Programa destinată educaţiei în instituţia preşcolară formulează la acest capitol următoarele obiective specifice corelate unor competenţe/ capacităţi de obţinut la preşcolar / şcolarul mic (numite obiective particulare în documentul respectiv): • • • • grădiniţa. pe de o parte. poveştile ilustrate pe pereţi. de asemenea. ritmicitate. Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător. activităţile în grădiniţă legate de socializare. educaţia psiho-motorie a preşcolarului şi a şcolarului mic. amploare şi fineţe. de construcţie.4. Activităţile la liberă alegere: jocurile de creaţie. mişcare ce. a localităţii şi regiunii în care trăiesc copiii au o contribuţie majoră în acest sens. a produselor. bine realizate.2. trebuie să vizeze: întărirea sănătăţii copilului . a mişcărilor implicate. de cunoaşterea cadrului natural. pot contribui la sesizarea frumosului din natură şi societate. Pe de altă parte. este vizată educaţia mişcării şi aceasta face obiectul activităţilor de educaţie fizică. Ele vor fi avute în vedere cu prilejul fiecărei activităţi de educaţie fizică. o educaţie prin mişcare. creşterea capacităţii sale de efort. De asemenea. dincolo de obiectivele explicite legate de educaţia intelectuală. pot dezvolta estetica mişcării copiilor. ale cărei componente le-am prezentat în contextul obiectivelor celorlalte dimensiuni. prin estetica materialului de joc. asigurarea dezvoltării sale psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii fireşti de mişcare exersarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice general exersarea şi dezvoltarea motricităţii fine Capacităţile de format prin activităţile fizice din grădiniţă / şcoală ţin atât de educaţia mişcării cât şi de aceea prin mişcare (componenta psihomotorie). prin cadrul de joc. toate. toate reprezintă o expresie vie a esteticului. realizate pot avea contribuţii în ceea ce priveşte dezvoltarea dimensiunii estetice a personalităţii copilului preşcolar. pe măsură ce câştigă în coordonare. jocurile de masă. prin respectarea normelor igienice. Materialul didactic folosit. a curăţeniei spaţiului de joc şi de activitate contribuie pozitiv în aceeaşi direcţie. în general educaţia. Ea vizează. prin respectarea normelor estetice de elaborare contribuie în acest sens. jucăriile frumoase.Activităţile de educaţie fizică Nu sunt destinate explicit educaţiei estetice dar. în special activităţile legate de înfăţişarea omului. Aceasta contribuie substanţial la dezvoltarea motivaţiei pozitive pentru studiul matematicii. prin estetica mediului ambiant. devine din ce în ce mai frumoasă Activităţile matematice implică şi ele obiective ale educaţiei estetice. fiind formulate în termeni de obiective operaţionale. cu condiţia ca educatoarea să urmărească în mod conştient şi obiective ale educaţiei estetice. însuşi demersul intelectual de rezolvare a unei sarcini cu conţinut matematic poate primi atributul estetic de „frumos".4. Dimensiunea corporală Această dimensiune educativă este abordată direct şi indirect în educaţia preşcolară. apoi şcoala. a exprimării. planşele viu colorate. dramatizările etc. 2.

schemă corporală elaborată şi capacitatea de acţiune corectă prin raportare la schema corporală proprie şi a partenerului n deprinderi de execuţie a unor mişcări specifice unor jocuri sportive. existenţa unor calităţi ca: viteză . 59 . tracţiune. în special). căţărare. capacitatea de a executa exerciţii vizând mişcarea diferitelor segmente ale corpului (cap. Mijloace ale educaţiei fizice la această vârstă sunt: exerciţiile fizice. De aceea. escaladare. şi ele cu caracter specific. cu şi fără emisiuni vocale. trunchi. în funcţie de sarcina dată. împingere. rezistenţă. deprinderi motrice de bază . Exerciţiile fizice practicate urmăresc: a. alergare. capacitatea de a răspunde motric la o sarcină dată. conţinuturi şi modalităţi de acţiune educativă Aşa cum am afirmat. dezvoltarea mişcărilor de bază b. modern. săritură. membre) izolat ori în coordonare. dar cu respectarea particularităţilor de vârstă ale copiilor. jocurile de mişcare şi dansul (popular. clasic). descrierea şi executarea unor mişcări. deprinderi motrice utilitar . accesibile vârstei o capacitatea de a executa mişcări de dans. orientare spaţială o orientare temporală. coordonare motorie generală şi pe segmente. în întărirea generală a organismului şi în formarea unei ţinute corecte şi estetice.• • • • • • • • • • • execuţia cu deplin control a unor mişcări simple sau complexe. consolidarea sănătăţii şi dezvoltarea capacităţilor motrice sunt realizate explicit în activităţile cu specific în domeniu şi. Conţinuturile selecţionate pentru activităţile obligatorii de educaţie fizică sunt corelative tuturor competenţelor vizate. capacitatea de a respira normal şi profund ori pe un ritm dat. gât. cu execuţie armonioasă. Realizarea lor are. Copilul are deja elaborate mişcările motrice de bază. inclusiv prin activităţile de educaţie fizică. Ele sunt abordate printr-o gamă diversificată de mijloace şi de metode. a. îndemânare.aplicative: mers în echilibru. dincolo de efectele în plan fizic şi deosebite efecte în plan moral Alegerea tipului de exerciţii trebuie făcută în concordanţă cu sarcinile prevăzute. orientarea rapidă în spaţiu a. întărirea unor grupe de muşchi c. Exerciţiile fizice Ele au un rol deosebit de important în dezvoltarea motricitatii copiilor. târâre.mers. exerciţiile urmăresc tocmai dobândirea acestor calităţi. dar precizia şi siguranţa lor nu sunt încă suficient dezvoltate. Cele legate de dezvoltarea organismului. Forme de activitate. obiectivele de factură psihomotorie se realizează prin întregul complex educaţional din grădiniţă. gimnastică. transport de greutăţi. implicit într-unele dintre activităţile libere ale copiilor (jocurile în aer liber. forţă în realizarea unor deprinderi motrice.

se pot produce accidente în timpul executării unor astfel de exerciţii. încrederii în sine. Contribuie. Aruncările constituie un exerciţiu de coordonare ochi-mână. în special în cazul exerciţiilor ce implică un anume grad de dificultate. ele se adresează: • • muşchilor centurii scapulare sau omoplaţilor şi presupun. Jocurile de mişcare creează situaţii în care. târârea ţi trecerea obstacolelor sunt exerciţii cu rol deosebit în dezvoltarea musculaturii şi în coordonarea mişcărilor. Accesibilitatea exerciţiilor pentru vârsta preşcolară. • exerciţiile de înclinare înainte şi în lateral a corpului. încrederea în sine. diferenţa constă atât în gradul de dificultate a mişcărilor implicate cât şi în tematica ludică şi complexitatea regulilor ce trebuie să fie respectate. ridicarea picioarelor spre abdomen. Necesită mare atenţie din partea educatoarei întrucât. Exerciţiile se realizează individual. întoarcerile laterale ale trunchiului sunt menite să dezvolte elasticitatea coloanei vertebrale. dincolo de efectele în plan fizic. Diferitele stiluri de alergare. Căţărarea. cu efecte benefice asupra mersului estetic. b. sincronizarea lor şi estetica mişcărilor implicate sunt aspecte importante de urmărit. Acestea presupun însă şi efectuarea unor exerciţii speciale de grupare şi regrupare. Faptul că determină întărirea muşchilor spatelui contribuie la formarea unei ţinute corecte a corpului. perseverenţa. mişcări diversificate ale braţelor. care plac copiilor şi îi antrenează: mersul/alergarea piticului. mersul/alergarea uriaşului. se va păstra ca trăsătură esenţială de-a lungul întregii ontogeneze. Nerespectarea lor poate duce la periclitarea dezvoltării organismului. Deprins corect acum. de educare a îndemânării. Alergarea are destinate exerciţii speciale pentru că este o deprindere motrică de bază cu repercusiuni asupra întregului corp. de asemenea la dezvoltarea curajului. Jocurile de mişcare sunt diferite în funcţie de vârsta copiilor. alergarea ca sportivii (cu genunchii la piept) alergarea ştrengarului (pasul săltat). alergarea leneşului (cu călcâiele ridicate) etc. fără să facă un efort fizic şi psihic deosebit. cultivă şi curajul. Acestea au destinaţie precisă. de dezvoltare a preciziei în mişcarea mâinilor. care. a spiritului de observaţie şi a capacităţii de a aprecia distanţele. înclinările laterale. agilităţii . în principal. copiii. durata optimă. Au valenţe remarcabile din perspectiva efectelor în plan moral. toate executate din poziţii diferite: pentru postură sunt recomandate exerciţiile de mers cu o greutate pe creştet. ai abdomenului şi presupun mişcări de îndoire şi îndreptare a trunchiului. Exerciţii pentru întărirea unor grupe de muşchi. antrenarea cât mai complexă a organismului sunt cerinţe de respectat în alegerea exerciţiilor. muşchilor spatelui. Ele oferă posibilitatea repetării unei mişcări în condiţii variate. dozarea efortului implicat. în educarea curajului. execută o serie de mişcări importante pentru realizarea sarcinilor educaţiei fizice. perseverenţei. precizia mişcărilor. ca şi de mers sunt exersate în contexte ludice. cu respectarea contextului ludic la care copilul aderă afectiv în mod natural.Mersul are o deosebită importanţă pentru întreaga viaţă. în formarea capacităţilor de coordonare a mişcărilor. Săritura are rol în dezvoltarea musculaturii copilului. Coordonarea segmentelor corporale în timpul mersului. cu efecte asupra orientării spaţiale a copiilor. 60 . Echilibrul este vizat de un set complex de exerciţii. îndoirea genunchilor. Nu se vor realiza exerciţii speciale destinate educării forţei şi rezistenţei pentru că organismul preşcolarului nu este încă pregătit pentru acestea. dar în formaţii sau în front. a spiritului de observaţie.

jocuri cu zăpadă. păstrându-se însă. permit exersarea unor mişcări în contexte naturale. păstrând cerinţele în limitele oferite de particularităţile vârstei. dacă este necesar. În toate activităţile desfăşurate pe această linie. Complexul mişcărilor implicate trebuie să fie dinamic. Folclorul copiilor cuprinde un număr mare de jocuri practicate în acest context. Dimensiunea vocaţională Este dimensiunea ce întregeşte imaginea complexă a actului educativ. acţional. Plimbările. Partea de încheiere are drept scop destinderea. Dansurile sunt un mijloc cu grad mai mare de complexitate. selecţia lor în concordanţă cu posibilităţile oferite de vârsta preşcolară. Educatoarea trebuie să observe atent felul de a se mişca al copiilor şi să-şi proiecteze următoarele activităţi de educaţie fizică. trunchi. Este oportună şi prezenţa unui fond muzical stimulativ. b. Conţin un număr mai mare de mişcări. Jocurile şi exerciţiile din partea pregătitoare trebuie să fie selecţionate cu grijă pentru a nu solicita un consum energetic prea mare. În partea fundamentală se realizează tema propriu. priceperile. tot joc de mişcare dar ales de copii. în natură. fireşti. Structura unei astfel de activităţi cuprinde în principiu trei părţi: a. de fotbal. aceste mijloace se combină armonios în funcţie de obiectivele specifice şi operaţionale proiectate. priceperile. excursiile şi activităţile sportive se desfăşoară în curtea grădiniţei sau în afara ei. în special în cel afectiv. competenţele dobândite în plan intelectual. pregătirea. plimbările în parc. pe lângă organizarea pentru activitate a grupului de copii şi mobilizarea treptată a forţelor fizice şi psihice pentru trecerea Ia partea de bază. creând bună dispoziţie şi deschidere spre activităţile zilei. picioare. În cadrul activităţilor obligatorii de educaţie fizică. mişcări pentru braţe. deprinderile. de handbal. Este necesară supravegherea din partea educatoarei. eventual la diferite aparate specifice curţii dejoacă. intervenţiile individuale sau pe grupuri mici în relaţie cu rezultatul observaţiilor făcute. prin coordonare cu partenerii. exerciţiile de mers şi alergare uşoară. Un alt gen de activitate este jocul în aer liber. educatoarea trebuie să cunoască starea de sănătate (generală şi în momentul respectiv) a fiecărui copil pentru a nu-l suprasolicita. Se pot aborda dansuri folclorice. 2. exerciţiile variate şi ritmul din ce în ce mai alert.2. pe deprinderile.zisă. Este firesc ca. Educatoarea poate organiza jocuri de baschet.5. ea va ocupa şi timpul cel mai îndelungat şi va angaja şi cel mai mare consum energetic. în conţinutul acestei prime părţi intră formaţii şi exerciţii de front. cu săniuţa sau patinele. c încheierea Fiecare are rolul ei bine definit. astfel. Dincolo de activităţile obligatorii de educaţie fizică în grădiniţă (în special în cele cu orar prelungit şi săptămânal) se realizează şi gimnastica de înviorare. Efectele sale sunt nu doar în planul fizic. dansuri moderne sau chiar dansuri clasice. De asemenea. pregătindu-i pentru trecerea spre activităţile ulterioare. capacităţile în plan motor. ci. care trebuie să fie executate ritmic. spate şi. şi exerciţii pregătitoare pentru etapa următoare. detensionarea treptată a copiilor.4. 61 . Realizarea acestui tip de activitate are efecte şi în planul educaţiei pentru societate. pregătirea presupune. odată cu înaintarea în vârstă să se abordeze dansuri cu o complexitate crescândă. Ea se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni: • • pe cunoştinţele.c. partea fundamentală. excursiile.

• • pe comportamentele morale şi estetice. inteligibile pentru această vârstă). prin direcţionarea dată de seturile atitudinale. atât în sensul expansivităţii. Actul educaţional în perspectivă vocaţională se construieşte treptat. Aviaţia. artizanală care să presupună: • • • • • • • cunoaşterea foarte bună a câmpului socio-profesional.în general. a ofertelor venite dinspre acesta. sau ar trebui să fie. Decizia este. a dinamicii acestor oferte. în vreme ce în alte generaţii doreau să devină Feţi-Frumoşi sau zmei. Poveştile. „Terminator". Acum copiii vor să se facă „Robocap". pe calitatea dezvoltării şi funcţionării corpului (pe sănătatea acestuia). îşi direcţionează acel „vreau să mă fac" către „doctoriţă/ coafeză/ cântăreaţă/ educatoare" profesiuni pe care par a „le înţelege" mai bine decât pe altele poate şi pentru că mai mult sau mai puţin direct 62 . CE ESTE NECESAR stă la baza orientării carierei. stimulativ. cu putere de influenţare asupra celor mici. Desigur că cea mai mare parte a construcţiei educative în planul vocaţional se realizează începând cu preadolescenta. marina. în diferitele etape ale evoluţiei ontogenetice pentru domeniul profesional ales. adolescenţa şi continuându-se în forme adecvate pe întreaga perioadă a maturităţii active. Fetiţele. cu modul specific de acţiune a profesionistului în cauză (mai cu seamă pentru acele profesiuni la care „instrumentul" principal este bine conturat iar activitatea are aspecte concrete. aptitudini depistate şi educate din timp. CE POT. existenţa unei motivaţii intrinseci dezvoltată gradual. cunoaşterea aspectelor concrete legate de profesiunea aleasă (monografia acesteia) şi a unor profesiuni corelate . cu uneltele acestora. dresura de animale sunt alte domenii cei fascinează pe băieţii preşcolari. o construcţie complexă. copilul trebuie să cunoască ce i se oferă în planul profesiunilor. către care s-ar putea face eventual o reconversie. ale altor adulţi din familie sau din anturaj. Dar fundamentele acestei construcţii se pun la vârsta preşcolară. Dacă se consideră că triada : CE VREAU. către lumea SF cu „profesiunile" ei . respectul pentru orice fel de activitate profesională. pentru fiecare dintre ele. cele care nu au chiar dorinţe asemănătoare cu ale băieţilor. o bună educaţie socială. fundamentarea alegerii profesiunii pe existenţa unor aptitudini necesare abordării ei în condiţii de eficienţă. preşcolaritatea face câte ceva: „CE VREAU” Pentru a şti ce doreşte. fiecare vârstă aducându-şi contribuţia la elaborarea deciziei privind alegerea carierei. bazat pe înţelegerea importanţei sale în complexitatea contextului social. cât şi în cel al capacităţilor de integrare socială care au o influenţă marcantă în integrarea profesională. Preşcolarul face pentru prima dată cunoştinţă cu această lume prin intermediul profesiunii părinţilor. filmele văzute îl poartă pe copil chiar dincolo de graniţele ofertelor reale. ce vrea. în mod organizat începe să o „cerceteze" în grădiniţă când activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător îşi propun explicit obiective legate de familiarizarea cu diferite meserii. existenţa în structura de personalitate a unui profil moral pozitiv.

să-şi formeze o imagine cât mai obiectivă cu putinţă.contactul cu ele este frecvent. să-şi înceapă drumul lung şi anevoios al construcţiei artizanale reprezentată de orientarea carierei. De la îngrijitoarea din grădiniţă la director. în ciuda vârstei mici pe care o au copiii în grădiniţă ei pot fi ajutaţi. Odată cu intrarea în grădiniţă copilul se confruntă cu covârstnicii. Încă din perioada preşcolară. despre posibilităţile reale ale acestuia. cultivarea respectului pentru fiecare dintre acestea prin înţelegerea că fiecare îşi are rolul său determinat şi important în mecanismul social. deopotrivă pe părinţi şi pe copil. de modul în care s-au făcut remarcate şi stimulate în preşcolaritate. la inspectorul şcolar copilul trebuie să fie educat să îi respecte. Iată deci că. la rândul ei. Exemplul oferit de educatoare este deosebit de important din acest punct de vedere. prezentarea în faţa părinţilor a rezultatelor obţinute de către copil în activităţile educative. deja elaborată este de un mare ajutor. în marile momente de decizie (alegerea formei de şcolarizare după învăţământul obligatoriu şi a aceleia de profesionalizare ulterior). în oarecare măsură. pentru munca în sine. importantă la această vârstă este stimularea interesului pentru descoperirea şi cunoaşterea (în limitele specifice) a unei game cât mai diversificate de profesiuni. Educarea lor pe treptele următoare ale ontogenezei depinde. trebuie să-i ajute. „CE POT” este greu de aflat. dintre familie şi şcoală. sunt tentaţi să gândească în raport cu necesităţile curente existente pe piaţa muncii. în plan educativ. Odată formată o asemenea atitudine. tendinţa de supraevaluare fiind prezentă adesea în atitudinile părinţilor. „CE ESTE NECESAR” este un element al triadei care solicită timp pentru a fi înţeles corect. Ele trebuie să fie stimulate atât în activitatea instructiv-educativă din unitatea preşcolară cât şi de către familie. relaţia grădiniţă-familie trebuie să aibă ca obiectiv şi dezvoltarea capacităţii părinţilor şi a copiilor de a privi în perspectivă. El se referă la posibilităţile de inserţie profesională în meseria aleasă în momentul finalizării profesionalizării de către subiectul în cauza. educatoarea din grădiniţă are o sarcină importantă de îndeplinit. Această alegere ar trebui să ţină cont însă şi de celelalte două elemente ale triadei. Educatoarea. odată cu preadolescenta se conturează şi se obiectivează în alegerea şcolii şi apoi în alegerea profesiunii. Tot în perioada preşcolară şi a micii şcolarităţi se pot depista primele înclinaţii ale copilului. este bazată pe o foarte bună cunoaştere a evoluţiei copilului de către cei ce îl educă: părinţi şi educatori. cu consecinţe pozitive asupra relaţiei de colaborare eficientă. implicit acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucrează în orice domeniu. prospectiv piaţa muncii. Este presupusă dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere iar aceasta. Comunicarea permanentă cu familia. Gama lui „ce vreau" se lărgeşte şi se îngustează oscilatoriu în copilărie. cu tact şi răbdare. direct şi indirect. Pentru familie copilul este „unic". uitând că inserţia profesională a propriului copil urmează să se facă peste un număr de ani. de la gunoierul care vine săptămânal. performanţele lui sunt comparate cu ale acestora. 63 . în acest sens. atitudinea prospectivă. Desigur că nu la toţi copiii se manifestă încă de la această vârstă unele înclinaţii deosebite. principalii sfătuitori în alegerea carierei . De multe ori părinţii. serbările din diferite etape ale anului sunt modalităţi prin care părintele este ajutat să-şi vadă cu „ochii minţii şi nu ai sufletului" propriul copil. Dacă reuşeşte contribuie fundamental la conturarea nivelului obiectiv de aşteptare a părinţilor faţă de performanţele viitorului elev.

64 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful