Unité de Formation : MARSEILLE

DIPLOME D’ETAT D’EDUCATEUR SPECIALISE
Session juin 2011

DOMAINE DE COMPETENCE 2.2: « Conception du projet éducatif spécialisé » MEMOIRE L’accompagnement à la socialisation D’enfants accueillis en SESSAD
Un projet éducatif comme outil d’intervention

NOUGE – Fanny

Remerciements

A travers ce mémoire de fin de formation d’éducatrice spécialisée, j’ai pu acquérir des connaissances et expériences pertinentes pour la poursuite de mon parcours professionnel. Cependant, je tiens à préciser que cet écrit n’a pu être réalisé dans ces conditions favorables, que par le soutien et l’accompagnement dont j’ai bénéficié. Je souhaite remercier tout d’abord, l’ensemble de l’équipe du SESSAD pour son accueil chaleureux qui m’a été réservé durant mon stage de dernière année. Ce document a également nécessité d’une aide dans sa construction par des formateurs de l’IMF Marseille. Je remercie ma tutrice de mémoire pour ses conseils ainsi que ma responsable de filière pour son investissement et son soutien dans mon parcours de formation. Mes remerciements s’adressent aussi à toutes les personnes s’étant investies dans la relecture de mon mémoire et contribuant à son amélioration. Je ne pourrai malheureusement tous les citer ici. Pour finir, je souhaite remercier tout particulièrement celui qui est en partie à l’origine de mon inscription dans cette formation, pour son soutien au quotidien.

Sommaire

Introduction Chapitre 1 - Ma démarche de recherche-action : Le diagnostic

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I) Contexte juridique et social des ITEP………………………...... 3 II) Le SESSAD : une modalité d’intervention en milieu ouvert…... 5 III) Mes interrogations sur l’accompagnement à la socialisation….. 7 IV) Accompagnement, socialisation et trouble du comportement : entre théorie et pratique…………………………. 10 V) De ma recherche à l’action : Problématique et hypothèse……. 20

Chapitre 2 - Un projet éducatif : La mise en action

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I) La notion de projet : Une anticipation présente du futur………. 24 II) Un projet d’ouverture à l’environnement……………………... 26 III) Les sorties éducatives collectives comme moyen d’action…… 31 IV) L’évolution des enfants dans cette démarche de projet………. 35 V) Une évaluation-régulation de l’élaboration à la mise en œuvre. 47

Conclusion

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Bibliographie………………………………………………………….. 51 Sommaire des annexes……………………………………………… 52

Introduction
Dans ma vision, ce mémoire est un outil de finalisation de mon parcours de formation d’éducatrice spécialisée. Ainsi, dans cet écrit, je souhaite faire part de mon positionnement professionnel actuel en tant qu’éducatrice en formation, me projetant dans mon futur poste. Mes positions se sont construites et déconstruites au fur et à mesure de mon parcours scolaire, universitaire et professionnel. Après une licence professionnelle en intervention sociale à l’IRTS de Perpignan, j’ai souhaité poursuivre mes expériences, par une formation d’éducatrice spécialisée en deux ans à l’IMF Marseille. Ainsi, j’ai pu articuler pratique et théorie à partir des différents stages professionnels, de mes lectures et des échanges durant les temps de didactique professionnelle. En particulier, mon stage d’observation en Maison d’Enfants à Caractère Social (MECS) a été l’occasion de me rendre compte de cette nécessité de prendre du recul par rapport à mon intervention directe. D’ores et déjà, j’ai ressenti l’importance d’espace de régulation dans ma pratique auprès de personnes en souffrance. Lors de la suite de ma formation, je me suis attachée à mettre en avant mes écrits professionnels, les échanges avec l’équipe ou encore les temps d’analyse de la pratique, comme régulateur de mon intervention. Mon choix de réaliser mon stage de professionnalisation, en Service d’Education Spécialisé et de Soin à Domicile (SESSAD) d’un Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique (ITEP) a été motivé par plusieurs éléments. Tout d’abord, c’est la possibilité de découvrir le secteur médico-social de manière approfondie en neuf mois de stage. De plus, le SESSAD est un service en milieu ordinaire où l’intervention de l’éducateur se fait de façon ambulatoire au sein d’une équipe pluridisciplinaire. Cette conception assez particulière m’a amenée à vouloir l’expérimenter dans cette dernière année de formation. En SESSAD, l’intervention de l’éducateur se base principalement sur le maintien dans une scolarité ordinaire de l’enfant ainsi que son inscription dans son environnement. Ainsi, la socialisation se veut être une des missions principales du SESSAD et en particulier de l’éducateur. Ce point m’a particulièrement intéressée, 1

certainement au vu de ma formation universitaire en sociologie. Dans le cadre de mon mémoire, je me suis interrogée sur ce concept de socialisation qui est l’objet de nombreuses attentions. En effet, cette entrée en société est posée comme essentielle notamment dans l’enfance. Ce sont principalement l’école et la famille qui jouent ce rôle mais également toute inscription dans la cité. Ma posture d’éducatrice spécialisée en formation m’amène à me questionner sur la façon dont sera appréhendé ce concept. Il me semble important de le définir et de le déconstruire car il sera révélateur des orientations choisies dans les dispositifs d’accompagnement éducatif. Avec cette thématique de la socialisation, il s’agit là encore, de faire des allersretours entre théorie et pratique. Ainsi, mon mémoire se découpe en deux parties, la première sur ma démarche de recherche et la deuxième sur sa mise en œuvre à partir d’un projet éducatif. Tout au long de mon écrit, j’ai tenté de faire ces liens entre réflexion théorique et intervention pratique. Le contexte et le cadre de ma réflexion se situent à partir de la présentation d’un ITEP dans son ensemble et du SESSAD en particulier. Ainsi, mes interrogations sur l’accompagnement à la socialisation de l’éducateur se veulent contextualisées. Mes recherches pratiques et théoriques sur les notions et concepts d’accompagnement, de socialisation et de trouble du comportement viennent étayer ma problématique et mon hypothèse d’intervention. Ces premiers éléments viennent faire cadre au projet éducatif mis en place. Audelà d’une recherche sur la notion de projet, c’est la réflexion sur les éléments et les étapes du projet qui s’est posée. Les sorties éducatives ont été choisies comme moyen d’action dans un projet global d’ouverture à l’environnement. La création de conditions adaptées a permis de noter certaines évolutions pour les enfants concernés par ce projet. Par ailleurs, les réflexions n’étant pas figées, la réalisation du projet est venue modifier la façon dont certains éléments avaient été pensés. Ainsi, les espaces de régulation ont été l’occasion de va-et-vient entre projet pensé et projet réalisé.

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Chapitre 1 - Ma démarche de recherche-action : Le diagnostic
La recherche-action est définie dans l’ouvrage de MA. Hugon et C. Seibel, chercheurs en sciences de l’éducation : "Il s'agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations"1. Mon mémoire de fin de formation s’inscrit dans cette démarche, celle-ci se situant dans un contexte juridique et social que je souhaite développer.

I) Contexte juridique et social des ITEP
Je réalise mon stage dans un Service d’Education Spécialisée et de Soin à Domicile (SESSAD) rattaché à un Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique (ITEP). Tout d’abord, je présenterai de manière détaillé le contexte de mon intervention à partir des missions, du cadre légal et du public accueilli en ITEP, pour mieux saisir en quoi il est confronté à la problématique soulevée par mes interrogations. L’ITEP dans le secteur médico-social actuel   Les   ITEP   sont   des   structures   médico-­‐sociales   financées   par   l’assurance  

maladie   et   sous   la   responsabilité   de   l’Etat.   Ils   ont   été   légalement   définis   par   le   décret   du   6   janvier   2005   n°2005-­‐11   établissant   les   conditions   techniques   d’organisation  et  de  fonctionnement  des  ITEP.     Ce  décret  transforme  les  Instituts  de  Rééducation  en  Institut  Thérapeutique  

Educatif  et  Pédagogique  et  spécifie  les  missions  et  actions  particulières  des  ITEP  :   favoriser   le   maintien   du   lien   des   personnes   avec   leur   milieu   familial   et   social,   promouvoir  leur  intégration  dans  les  différents  domaines  de  la  vie,  dispenser  des   soins,   accompagner   au   développement   des   personnes   accueillies   au   moyen   d’une   intervention  interdisciplinaire.       Pour   répondre   à   ces   missions,   une   équipe   pluridisciplinaire   conjugue   des  

actions   thérapeutiques,   éducatives   et   pédagogiques.   Le   partenariat   est   un   outil   central   pour   cette   équipe   ouverte   sur   l’environnement   de   la   personne.  
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Hugon et Seibel, Recherches impliquées, Recherches action : Le cas de l'éducation, De Boeck, Belgique, 1988.

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L’accompagnement   réalisé   se   fait   dans   le   cadre   d’un   projet   personnalisé   adapté   aux   besoins.   Ce   projet   propose   des   modalités   d’accompagnements   diversifiées,   modulables   et   évolutives   tout   en   tenant   compte   de   la   situation   singulière   des   personnes  et  de  leur  famille.     La  loi  2002-­‐2  du  2  janvier  2002  rénovant  l’action  sociale  et  médico-­‐sociale  a  

réaffirmé  le  principe  de  l’usager  «  au  cœur  du  dispositif  »  en  lui  reconnaissant  des   droits  :  respect  de  la  dignité,  intégrité,  vie  privée,  intimité,  sécurité,  libre  choix  des   prestations,   accompagnement   individualisé,   recherche   du   consentement   éclairé,   confidentialité  des  données  et  accès  à  l’information  le  concernant.     Pour   cela,   sept   nouveaux   dispositifs   ont   été   mis   en   œuvre,   favorisant  

l’exercice  des  droits  :  cinq  documents  avec  le  livret  d’accueil,  la  charte  des  droits  et   des   libertés,   le   règlement   de   fonctionnement,   le   contrat   de   séjour,   le   projet   d’établissement  et  deux  instances  avec  la  personne  qualifiée  ou  le  médiateur  et  le   conseil  de  vie  sociale.     Les   orientations   en   ITEP   sont   notifiées   par   la Commission des Droits et de

l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). Ainsi, l’ITEP se situe dans le secteur du handicap avec une règlementation spécifique. La loi 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées a pour la première fois dans la législation française, donné une définition précise du handicap : « Constitue un handicap (…) toute limitation d’action ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison de son altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant »2. La volonté de cette loi est de changer le regard que la société porte sur le handicap et la considération dans laquelle elle tient la personne handicapée. Elle souligne la nécessité de changer de manière importante la façon de reconnaître les conséquences individuelles et sociales liées aux handicaps. Le point principal reste la
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Article 2 de la loi 2005-12 du 11 février 2005.

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reconnaissance d’une compensation des conséquences du handicap : « La personne handicapée a droit à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l’origine et la nature de sa déficience, son âge ou son mode de vie »3. Cette loi prévoit un renforcement de l’accessibilité aux différents pôles de la « vie sociale » : école, emploi, cadre bâti, nouvelle technologie, transport. Pour cela, elle affirme le principe de participation effective des personnes handicapées à la vie sociale, elle-même organisée autour du principe d’accessibilité généralisée. Les enfants accueillis en ITEP   L’orientation   de   la   MDPH   notifie   dans   tous   les   dossiers   un   diagnostic  

«  trouble  du  comportement  ».  Or,  aucune  définition  consensuelle  n’a  été  donnée  de   cette   notion.   Une   partie   de   mon   mémoire   sera   consacrée   à   ce   terme   qui   fait   d’ailleurs  débat.     Les   établissements   s’appuient   sur     le   décret   du   6   janvier   2005   qui   précise  

les   personnes   accueillies   en   ITEP:  «  Les   ITEP   accueillent   des   enfants,   adolescents   ou  jeunes  adultes  qui  présentent  des  difficultés  psychologiques  dont  l’expression,   notamment   l’intensité   des   troubles   du   comportement,   perturbe   gravement   la   socialisation   et   l’accès   aux   apprentissages.   Ces   enfants,   adolescents   et   jeunes   adultes   malgré   des   potentialités   intellectuelles   et   cognitives   préservées,   sont   engagés   dans   un   processus   handicapant   qui   nécessite   le   recours   à   des   activités   conjuguées   et   un   accompagnement   personnalisé  »4.   Cette   tentative   de   définition   sera  déconstruite  dans  la  partie  de  recherche  théorique  de  mon  mémoire.   Le  contexte  juridique  et  social  des  ITEP  fait  ressortir  plusieurs  points  importants  qui   seront  repris  tout  au  long  de  mon  mémoire  :         -­  Une  vision  du  handicap  en  évolution,     -­  Un  attachement  à  la  responsabilisation  des  personnes,   -­  Les  troubles  du  comportement  difficiles  à  définir.    
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Article 11 de la loi 2005-12 du 11 février 2005. Article D.312-59-1 du décret du 6 janvier 2005 n°2005-11.

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II) Le SESSAD : une modalité d’intervention en milieu ouvert
Les SESSAD ont vu le jour dans un contexte de prévention où l’orientation en internat n’était plus considérée comme une modalité unique d’accompagnement. La sociologue Andrée Charpy précise : « Dans le contexte d’une rénovation de l’action sociale et médico-sociale les organisations nécessairement évolutives produisant les services destinés aux personnes handicapées doivent s’adapter. »5 La création des SESSAD a eu lieu dans les années soixante où la volonté était de maintenir l’enfant en difficulté dans son milieu familial et son milieu de vie.   «  A   domicile  »   signifie   dans   tous   les   lieux   de   vie   de   l’enfant  :   école,   famille,   centre   de   loisirs,  etc.     Dans  ce  mouvement,  de  nouvelles  modalités  d’accompagnement  se  mettent  

en   place,   parmi   eux   les   SESSAD.   Ils   proposent   un   travail   visant   l’intégration   des   enfants   en   situation   de   handicap.   Ainsi,   la   volonté   est   à   la   fois   de   maintenir   une   continuité  et  de  favoriser  une  rupture  des  modalités  institutionnelles. Le SESSAD où j’effectue un stage a vu le jour en 1993. Ce service accueille 50 enfants et adolescents de 4 à 14 ans présentant des troubles du comportement. Le SESSAD est une des modalités d’accueil de l’ITEP avec l’internat et le semi-internat.   Le   projet   d’établissement   de   mon   lieu   de   stage   concerne   l’ensemble   du  

dispositif  ITEP.  Les  missions  qui  y  sont  précisées  sont  :  la  protection,  le  soin  et  la   thérapie,   la   scolarisation   et   l’éducation   sous   l’angle   de   la   construction   de   la   socialisation.   De   manière   générale,   le   SESSAD   tente   de   prévenir   l’exclusion   d’un   enfant  de  son  milieu  de  vie  scolaire,  social  et  familial.     Sa   particularité   par   rapport   au   semi-­‐internat   ou   à   l’internat,   est   liée   au  

maintien   d’une   scolarité   dans   le   milieu   ordinaire.   Cette   dernière   peut-­‐être   aménagée   mais   ne   nécessite   pas   une   inscription   en   établissement   spécialisé.   Ainsi,   l’intervention  de  l’équipe  du  SESSAD  favorise  le  maintien  de  l’intégration  scolaire.     Afin de mettre en place un accompagnement individualisé suivant les besoins de chacun, le SESSAD est composé d’une équipe pluridisciplinaire combinant trois
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A. Charpy, Mémoire le travail en SESSAD considéré comme facteur d’innovation, septembre 2004.

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aspects : l’aspect thérapeutique, l’aspect éducatif et l’aspect pédagogique. Un projet personnalisé d’accompagnement est proposé suite à une période de bilan réalisé par l’ensemble des professionnels.   L’élaboration   de   ce   projet   permet   d’adapter   les   réponses   éducatives,  

thérapeutiques   et   pédagogiques   proposées   aux   besoins   de   l’enfant   et   de   sa   famille.   La   spécificité   du   SESSAD   dans   le   dispositif   ITEP,   c’est   d’intervenir   dans   l’environnement  de  l’enfant  pour  favoriser  une  intégration  scolaire  et  sociale.  Pour   cela,  le  SESSAD  a  pour  fonctionnement  une  équipe  pluridisciplinaire  composée  de   médecin-­‐psychiatre,   psychologue,   assistante   sociale,   éducateur   spécialisé,   psychomotricien,  instituteur  spécialisé.   Le  SESSAD  a  plusieurs  particularités  notables  :         -­  C’est  une  modalité  du  dispositif  ITEP,   -­  Une  intervention  directe  dans  l’environnement  de  l’enfant  et  de  sa  famille,   -­  Les  enfants  sont  maintenus  dans  une  scolarité  en  milieu  ordinaire.  

Le projet d’établissement centre la mission d’éducation « sous l’angle de la construction de la socialisation »6. Ainsi, « dans la mesure où les enfants présentent des troubles du comportement qui se manifestent dans leur relation aux autres, l’éducation et la socialisation sont les missions élémentaires de l’institution »7. Dès lors, une des missions principales de l’éducateur spécialisé dans un SESSAD consiste à accompagner l’enfant à se socialiser dans son milieu ordinaire.

III) Mes interrogations sur l’accompagnement à la socialisation
Au cours de mon stage, j’ai constaté des écarts entre ce qui était dit « officiellement » sur la notion de socialisation et ce que j’ai pu observer. Je pensais au début de mon stage que cette vision centrale de la mission de socialisation, entraînerait une inscription dans la cité et dans le droit commun des plus
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Projet d’établissement de l’ITEP, juillet 2010. Ibid.

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étroites, comme je l’avais lu dans le projet d’établissement : « Les enfants et adolescents pris en charge à l’ITEP provoquent à l’évidence des tensions avec leur environnement. Pour autant, ces tensions doivent être prises en compte comme des tensions symptomatiques de la capacité de « vivre ensemble ». Il ne saurait être question de reléguer l’institution en dehors de la cité. » Pour y répondre le SESSAD travaille de manière individuelle à une « ouverture vers l’extérieur » selon le projet et les besoins de l’enfant. Ainsi, j’ai par exemple accompagné un enfant et sa famille à une inscription dans un club de football. De manière collective, le SESSAD propose des ateliers à visée thérapeutique (Théâtre, Conte, Musicothérapie, Equithérapie, etc). J’ai constaté sur une douzaine d’ateliers collectifs mis en place que seulement trois étaient réalisés à l’extérieur du SESSAD. Sur ces trois ateliers, deux sont organisés d’une façon où les enfants sont peu confrontés aux autres (Transport en voiture du SESSAD, créneau horaire spécifique). Je me suis alors demandée si cette minorité d’ateliers réalisés à l’extérieur n’était pas un frein pour cette mission de socialisation. Ne fallait-il pas favoriser les activités extérieures ? Est-ce que la socialisation ne passe pas nécessairement par une confrontation aux autres, aux règles de la cité ? Qu’en est-il de cette capacité du vivre ensemble et de la prise en compte de la différence ?

Par ailleurs, il me semble que la nature même des troubles des enfants accueillis au SESSAD a à voir avec une vision sociale, une attente de la société liée à des comportements attendus. Le décret du 6 janvier 2005 concernant les ITEP précise un accueil d’enfants dont les troubles « perturbent gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages ». Par perturbation de la socialisation, j’entends aussi bien difficulté à se construire comme un être social sur le plan individuel, mais aussi perturbation au niveau collectif de l’équilibre de ce vivre ensemble. Ces troubles du comportement renvoient donc à un rapport à une norme, qui s’inscrit dans une idée d’un comportement socialement acceptable. 8

Mes recherches sur une définition des troubles du comportement m’ont amenée difficilement à en saisir les enjeux. La Classification Française des Troubles Mentaux de l'Enfant et de l'Adolescent (CFTMEA) place les troubles de la conduite et du comportement dans la catégorie clinique. Cette classification ne nous éclaire pas davantage sur une définition des troubles du comportement. Ce manque de lisibilité pose question quant à l’accompagnement qui est proposé alors même que les définitions et les contours des troubles ne sont pas nettement identifiables. Pour ma part, j’ai constaté des situations très diverses des enfants accueillis en SESSAD. Il y a aussi bien des enfants inhibés avec des difficultés d’expression, des enfants très actifs, des enfants présentant des troubles autistiques ou psychotiques. Une multitude de possibilités parmi lesquelles même les professionnels ont du mal à se retrouver. Lors d’un atelier de l’étude thérapeutique, un groupe de cinq enfants se retrouve hebdomadairement au SESSAD pour un travail sur l’investissement dans les apprentissages. A partir de temps cadré, la volonté est de prendre plaisir autour du travail scolaire. Plusieurs enfants se confrontent : « Je n’ai rien à faire ici c’est que pour les handicapés » me dit Florent8. Je lui demande pourquoi et il me dit que Mathieu est fou, qu’il n’arrête pas de crier. Je lui explique que chaque enfant à ses difficultés et que le SESSAD vient les aider à un moment donné. Lola, elle, ne réagit pas alors que Mathieu lui crie dans les oreilles. Alban commence à insulter ce dernier qui maintenant se met à rire. Eva elle, fait alliance avec Alban mais n’intervient pas directement auprès de Mathieu. En repensant à cette scène, il est vrai qu’elle vient particulièrement illustrer l’idée d’une multitude de difficultés et de comportements. Confronté les uns aux autres, les images que chacun peut renvoyer peuvent parfois être difficiles, comme pour Florent qui dit ne rien avoir à faire là. Cependant, mes observations m’ont permis de noter une unité dans une vision inadaptée que la société porte sur ces enfants, le retard au niveau des apprentissages étant l’exemple le plus visible.
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Dans le respect de leur anonymat, le prénom de tous les enfants a été modifié.

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Un certain nombre de points m’interroge : Les troubles du comportement qu’est ce que c’est ? Quelle est la place du regard de la société dans ces troubles ? Qu’en est-il du lien entre socialisation et trouble du comportement ? Ces deux constats, d’un côté peu d’ouverture dans les ateliers collectifs et de l’autre des difficultés sociales me mettent face à un paradoxe. En effet, l’éducateur se situe dans une situation complexe où il doit d’un côté prendre en compte le regard et les représentations de la société sur les troubles de l’enfant et en même temps favoriser l’ouverture vers cette même société. Il se situe dans une position de médiation, à l’intersection entre la prise en compte de la réalité psychique d’une part et de la réalité sociale de l’enfant d’autre part. Ainsi, il me paraît important de questionner la posture de l’éducateur dans sa vision de l’autre et de lui-même, ce qui va l’amener à accompagner d’une façon qui lui est propre. Il me semble pertinent d’aborder la socialisation de ce point de vue et de m’interroger sur l’accompagnement de l’éducateur. Il s’agit alors de réfléchir à comment accompagner à la socialisation d’enfants ayant des troubles du comportement ?

IV) Accompagnement, socialisation et trouble du comportement : entre théorie et pratique
  Je  souhaite  aborder  dans  cette  partie  les  notions  principales  de  ma  question  

de   départ   afin   de   mieux   en   saisir   les   enjeux.   A   partir   de   plusieurs   conceptions   théoriques   sur   les   notions   d’accompagnement,   de   socialisation   et   de   trouble   du   comportement,   je   souhaite   faire   part   de   ma   propre   façon   de   les   envisager.   Ainsi,   ces  visions  orienteront  mes  choix  dans  la  mise  en  projet  de  ma  réflexion.       Les  troubles  du  comportement     Une   définition   précise   des   troubles   du   comportement   n’a   jamais   fait  

consensus.   Partons   tout   d’abord   de   la   notion   de   comportement.   Selon le dictionnaire Larousse, c’est « l’ensemble des réactions d’un individu, une conduite ».

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Au sens psychologique du terme, c’est « l’ensemble des réactions, observables objectivement, d’un organisme qui agit en réponse à une stimulation ». Ces réactions évoquées dans les deux définitions sont des réactions à quoi ? A qui ? Que vient-elle signifier ? Un comportement selon Françoise Dolto est un « langage à décoder »9. Il vient signifier quelque chose à l’autre qu’il ne peut pas dire. Elle nous met en garde de ne jamais confondre l’être avec ses comportements. « Par exemple, un nourrisson qui vomit n’est pas un vomisseur. Un enfant qui vole n’est pas un voleur. En substantivant, nous dévitalisons un être humain. Nous le classons comme une chose, nous confondons l’être et le paraître, l’individu avec sa façon de s’exprimer. (…) Cela signifie quelque chose, de l’ordre de la vie relationnelle entre humains, chacun sujet de désirs et pas seulement objet fonctionnant. »10 Au niveau sociétal, lorsqu’un comportement est considéré comme déviant, il va s’opérer un certain contrôle social pour que la personne se situe à nouveau dans une norme. Le terme déviance vient du latin « De via » qui signifie hors du chemin, hors de la voie. La voie symbolisant la norme. La déviance n'existe alors que par rapport à la norme, elle lui est entièrement liée. Dès l'instant où il y a une norme, il y a forcément une déviance qui lui est associée. Becker dans son ouvrage Outsider se demande comment les groupes sociaux ou la société arrivent à créer de la déviance. Selon l’interactionnisme symbolique, courant dont fait partie cet auteur, l’élément constitutif de la déviance n’est pas le comportement en tant que tel du supposé déviant, mais le fait que la société le qualifie ainsi : « Le déviant est celui auquel cette étiquette a été appliquée avec succès ».11 Lorsqu’un enfant est accueilli en SESSAD, c’est qu’il a, à un moment donné, un comportement déviant, qui ne correspond pas aux attentes sociales. Ainsi, lorsqu’un enfant ne sait pas tenir une journée en classe ou n’est pas entré dans les apprentissages à l’âge de 10 ans par exemple, il peut être posé le diagnostic de trouble du comportement.

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F. Dolto, L’enfant dans la ville, éd. Gallimard, Paris, 1998, p.19. Ibid. 11 H. Becker, Outsiders. Etude de sociologie de la déviance, éd. Métailié, Paris, 1985.
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C’est  le  décret  du  6  janvier  2005  qui  précise  actuellement  les  contours  de  ce  

qu’on   définie   par   la   notion   trouble   du   comportement   :  «  Les   ITEP   accueillent   des   enfants,   adolescents   ou   jeunes   adultes   qui   présentent   des   difficultés   psychologiques   dont   l’expression,   notamment   l’intensité   des   troubles   du   comportement,   perturbe   gravement   la   socialisation   et   l’accès   aux   apprentissages.   Ces   enfants,   adolescents   et   jeunes   adultes   malgré   des   potentialités   intellectuelles   et   cognitives   préservées,   sont   engagés   dans   un   processus   handicapant   qui   nécessite   le   recours   à   des   activités   conjuguées   et   un   accompagnement   personnalisé.  »12     C’est   une   vision   assez   handicapante   des   troubles   que   rencontrent   ces  

enfants   qui   est   mise   en   avant   dans   cette   définition.   Cette   notion   de   «  processus   handicapant  »  renvoie  à  une  conception  sociale  des  troubles.  Cela  rejoint  la  volonté   de   la   loi   du   11   février   2005   de   considérer   l’environnement   comme   le   lieu   de   reflet   des   difficultés.   Le   travail   sur   l’adaptation   de   l’environnement   au   handicap   de   manière  générale,  est  un  changement  profond.  Les  enjeux  d’une  telle  loi,  sont  alors   complexes   en   s’attachant   à   ce   principe   que   la   société   produit   du   handicap.   Cette   évolution  décentre  un  travail  auparavant  uniquement  basé  autour  de  l’adaptation   des   personnes   handicapées,   vers   un   mouvement   de   responsabilisation   de   la   société   qui   doit   également   s’adapter   pour   rendre   moins   handicapantes   les   situations.     Avant  ce  décret  de  2005,  les  ITEP  étaient  des  Instituts  de  Rééducation  (IR)  

accueillant   également   des   enfants   ayant   des   troubles   du   comportement.   Dans   un   article   du   docteur   Loisy,   les   enfants   des   IR   sont   présentés   comme   des   sujets   souffrants,   utilisant   leur   comportement   comme   l’expression   de   leur   mal-­‐être  :   «  Les   enfants   des   IR,   se   manifestent   par   leur   comportement,   ne   pouvant   ou   ne   sachant   pas   verbaliser   leur   émotion,   leur   mal-­‐être   physique   et/ou   psychique,   du   fait   de   leur   jeune   âge   et/ou   de   la   non   capacité   d’écoute   de   leur   entourage.   Ils   emploient   pour   s’exprimer   ce   qui   est   à   leur   disposition,   c'est-­‐à-­‐dire   leur   comportement.  »   Cela   rejoint   l’idée   de   F.   Dolto   que   tout   comportement   est   langage   à  décoder.  

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Article D.312-59-1 du décret du 6 janvier 2005 n°2005-11.

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Au-­‐delà   de   cette   souffrance,   c’est   également   une   inadaptation   sociale   qui  

était   posée   avant   2005.   En   effet,   le   rapport   de   l’Inspection   Générale   des   Affaires   Sociales   (IGAS)   sur   les   IR   en   1999   évoquait   concernant   la   notion   de   trouble   du   comportement  :   «  Cette   notion   véhicule,   derrière   des   stéréotypes   imprécis   et   désuets  (de  type  «  enfants  caractériels  »),  une  reconnaissance  quasi  officielle  d’un   handicap   de   nature   très   vague   pour   une   population   mal   définie,   dont   on   sait   seulement  qu’elle  est  trop  inadaptée  à  l’institution  scolaire  pour  y  demeurer,  et  pas   assez   caractérisée   pour   l’élaboration   d’un   diagnostic   exclusivement   médical   et   univoque  »13.  Comment  ne  pas  s’interroger  face  à  une  définition  aussi  imprécise  de   la   réalité   des   difficultés   et   aux   choix   des   orientations   concernant   les   dispositifs   d’accompagnement  ?     A  ce  sujet  l’Association  des  ITEP  et  de  leur  Réseau  (AIRE),  évoque  dans  un  

de   ses   articles   que   la   mission   des   professionnels   n’est   pas   de   trouver   à   ses   enfants   une   case   mais   de   «  les   accompagner   dans   la   découverte   et   la   construction   d’une   place  en  tant  qu’individu  et  en  tant  que  citoyen  »14.       Il  me  semble  que  le  flou  clinique  existant  dans  la  définition  des  troubles  du  

comportement   entraine   ce   genre   de   dérive   et   amène   à   une   catégorisation   excessive.   Les   propos   du   professeur   Mises15   illustrent   cette   idée.   Selon   lui,   la   «  définition  »   du   public   concerné   par   les   ITEP   propose   un   repérage   «  ouvert  ».   Il   évoque   les   contours   des   troubles   du   comportement   à   partir   de   ce   qu’ils   ne   regroupent   pas,   comme   si   ce   qu’ils   regroupaient   était   impossible   à   définir   précisément.     En   pratique,   sur   mon   lieu   de   stage,   c’est   le   décret   du   6   janvier   2005   qui   sert  

de  base  juridique  pour  évoquer  les  enfants  accueillis  à  l’ITEP.  Des  caractéristiques   génériques   sont   également   évoquées   dans   le   projet   d’établissement16  :   «  Des   troubles   du   narcissisme,   une   très   faible   estime   de   soi,   un   contrôle   extrêmement   difficile   des   émotions,   une   détresse   existentielle   et   une   forte   quête   affective,   un   mode   relationnel   où   le   repli   et   l’affrontement   défensif   dominent,   une   instabilité  
13 14

Rapport sur les IR, présenté par M. Gagneux et P. Soutou, collection rapports publics IGAS, 1999. Position de l’AIRE à propos des « jeunes dits incasables », Paris, sept 2009. 15 Membre du conseil scientifique de l’AIRE et à l’origine de la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA). 16 Projet d’établissement de l’ITEP, juillet 2010.

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motrice   et   psychique,   un   brouillage   intergénérationnel.  »   Au-­‐delà   de   ces   caractéristiques  génériques,  le  projet  d’établissement  précise  des  caractéristiques   spécifiques   liées   à   l’environnement   local  :  «  Une   grande   précarité   sociale,   une   origine  urbaine,  des  phénomènes  d’inter-­‐culturalité  ».     Le   SESSAD   a   également   fait   une   étude   sur   trois   ans   à   partir   de   la  

Classification   Française   des   Troubles   Mentaux   de   l’Enfant   et   de   l’Adolescent   (CFTMEA)  pour  mieux  saisir  au  niveau  clinique  quels  enfants  étaient  accompagnés   en   SESSAD.   Il   en   ressort   au   niveau   quantitatif  :   psychose   7,8%,   troubles   névrotiques  25%,  pathologies  limites  et  troubles  de  la  personnalité  6,5%,  troubles   réactionnels   14%,   déficience   mentale   1,5%,   troubles   du   développement   et   des   fonctions   instrumentales   17,2%,   troubles   des   conduites   et   du   comportement   11%,   variations   de   la   normale   17,2%.   Cette   étude   renvoie   encore   une   fois,   aux   multiples   diagnostics  cliniques  possibles  qui  se  retrouvent  en  SESSAD.   Ce  qu’il  me  semble  important  de  retenir  de  cette  partie  sur  la  notion  de  troubles  du   comportement,   c’est   tout   d’abord   la   difficulté   actuelle   de   trouver   une   définition   précise   de   ce   que   sont   les   troubles   du   comportement.   Cette   notion   regroupe   ainsi   une   multitude  de  diagnostics  cliniques.     Dans  mon  intervention,  il  s’agit  de  ne  pas  perdre  de  vue  la  caractéristique  commune   de   ces   enfants   qui   se   situe   dans   le   regard   que   porte   la   société   sur   leurs   comportements   considérés   comme   inadaptés.   De   plus,   il   sera   également   important   d’être   vigilante   à   la   prise   en   compte   des   difficultés   particulières   que   chaque   enfant   rencontre  et  ainsi  proposer  des  objectifs  adaptés  à  chacun.   La  socialisation   En pratique, sur mon lieu de stage, le projet d’établissement17 précise la mission d’éducation « sous l’angle de la construction de la socialisation ». Ainsi, « dans la mesure où les enfants présentent des troubles du comportement qui se manifestent dans leur relation aux autres, l’éducation et la socialisation sont les missions élémentaires de l’institution. Elles passent par le respect d’autrui comme le sujet, par l’énonciation des règles de vie en société, par le respect de l’intimité et la construction de l’identité. »
17

Projet d’établissement ITEP, juillet 2010.

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La socialisation est un concept en sciences humaines qui a été abordé de plusieurs façons suivant les domaines de référence. Ainsi, selon le dictionnaire de sociologie « c’est un concept occupant une place ambigüe en sociologie : centrale pour certains, secondaire pour d’autres. »18 Je souhaite tout d’abord revenir sur ces différentes conceptions à partir de l’ouvrage de C. Dubar, la socialisation19. E. Durkheim le fondateur de la sociologie française a évoqué la socialisation à partir de sa vision holiste du social. Ainsi, elle peut être pensée comme une inculcation par les institutions des manières de faire, de sentir et de penser. J. Piaget a critiqué cette approche. De courant relationniste, ce dernier met en avant la place des interactions dans le processus de socialisation et ainsi l’individu comme acteur. Selon M .Mead de courant culturaliste, la socialisation n’est pas un concept universaliste. La socialisation étant vue comme un apprentissage de la culture, il en existe autant de formes que de cultures elles-mêmes. T. Parsons et les fonctionnalistes défendent l’idée « que les sociétés pour survivre, doivent reproduire à la fois leur culture et leur structure sociale. Elles ne peuvent le faire qu’en assurant l’intériorisation des fonctions sociales vitales par les enfants tout au long de leur socialisation. »20 Pour P. Bourdieu et JC. Passeron, la reproduction sociale a bien lieu mais les institutions comme l’école imposent symboliquement la culture bourgeoise. A un niveau individuel, selon eux, « les habitus de classes incorporés au cours de la socialisation, sont conçus comme un processus d’imprégnation des conduites aux destins les plus probables assurant ainsi subjectivement la reproduction légitime des positions d’origine. »21 C’est Berger et Luckman qui vont amener la distinction entre socialisation primaire et secondaire. La socialisation primaire est subie par l’individu pendant son enfance. Elle permet qu’il devienne membre de la société. La socialisation secondaire, c’est tout ce qui va se passer par la suite, c’est-à-dire l’incorporation de l’individu
18 19

G. Ferréol, Dictionnaire de sociologie, éd. Colin, 2010. C. Dubar, La socialisation, éd. Colin, 2009. 20 T.Parsons, Family, socialization and interaction process, 1955, cité par C. Dubar dans l’ouvrage la socialisation. 21 Bourdieu et Passeron, la reproduction – Elément d’une théorie du système d’enseignement, 1970, cité par C. Dubar dans l’ouvrage la socialisation.

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socialisé dans de nouveaux secteurs du monde. Ainsi, la socialisation n’est plus vue que dans l’enfance mais tout au long de la vie. Ce concept est « la construction d’un monde vécu qui peut être déconstruit et reconstruit tout au long de l’existence, et dont chacun doit apprendre à en devenir l’acteur. »22 Enfin, le dernier grand courant à avoir étudié le concept de socialisation, c’est le courant constructiviste de M. Weber et G. Simmel. Ils évoquent la notion de monde, comme lieu de vie dont l’individu est acteur. « Les processus de socialisation permettent les coordinations des actions et la négociation des mondes qui sont toujours des mixtes d’intérêts et de valeurs. »23 Ces grands courants de pensée ont amené chacun avec leur spécificité, une approche du concept de la socialisation. Au-delà même, c’est la vision de l’homme et du social que cela vient interroger. A ce sujet, C. Dubar amène à rapprocher le concept d’identité avec celui de socialisation pour apporter sa propre grille de lecture. D’après lui, il existe deux axes d’identification d’un acteur social : le premier lié à un contexte d’action donné et le second à une trajectoire personnelle et subjective. Chacun se définit à partir de l’articulation de ces deux axes. C. Dubar parle de différentes formes identitaires entre « les définitions officielles attribuées par autrui et les identifications subjectives revendiquées par soi et soumises à la reconnaissance d’autrui. »24 Il distingue alors la socialisation relationnelle, « des acteurs en interaction dans un contexte d’action » et la socialisation biographique, « des acteurs engagés dans une trajectoire sociale ». L’individu est ainsi vu comme acteur d’une socialisation qui lui est propre. Le système culturel n’est pas un ensemble contraignant mais recoupe des sous-groupes ayant des valeurs qui lui sont associées (Famille, école, travail, pair, etc). Chacun fait le choix d’un investissement plus ou moins important de ces sous-groupes et vient à les hiérarchiser. Ainsi, « c’est en prenant conscience de l’existence de ces sous-groupes et des différentes représentations ou valeurs qui y sont associées que l’individu acquiert la

22 23

P. Berger, T. Luckman, La construction sociale de la réalité, éd. Colin, 1966. C. Dubar, La socialisation, éd. Colin, 2009. 24 Ibid, p.11.

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capacité de s’en distancier et donc de procéder à un agencement original et personnel. »25 Cette partie théorique sur la socialisation est beaucoup plus dense au vu des nombreuses visions de ce concept. Les différentes conceptions se retrouvent dans l’idée que la socialisation immerge l’individu dans le social. Elles se différencient dans une place plus ou moins importante qui est donnée à l’individu comme acteur de ce processus. La base de mon intervention partira d’une vision de la socialisation où l’individu est partie prenante de son apprentissage et de l’intériorisation des modèles culturels. En pratique sur mon lieu de stage, cela s’illustre par exemple, par un accompagnement à une inscription dans le droit commun (Centre aéré, club, etc.) à partir des ressources de l’enfant, de sa famille et de son territoire. Chacun est amené à prendre un rôle et à devenir acteur de ce processus de socialisation. Mon projet tentera de viser cet objectif. Une telle vision de la socialisation renvoie à une posture de l’éducateur qui envisage l’autre comme ayant des marges de manœuvres possibles dans son projet de vie. Ainsi, cela vient interroger également la notion d’accompagnement. L’accompagnement L’accompagnement est une notion au carrefour de beaucoup d’autres. C’est tout à la fois « guider (orienter, conseiller) », « escorter (aider, protéger, surveiller) » et « conduire (diriger, enseigner, éduquer, former, initier) ». Selon M. Paul, docteur en sciences de l’éducation, « l’intersection de ses fonctions se trouve dans la veille : être en position d’accompagnement, c’est être en veille par rapport à une personne ».26 L’accompagnement social est une démarche qui vise à « aider les personnes en difficulté à résoudre les problèmes générés par des situations d’exclusion et à établir avec elles une relation d’écoute, de soutien, de conseil et d’entraide. »27 Accompagner fait ainsi référence à un cheminement côte à côte de deux personnes. Le compagnon, cumpagnere est « celui qui partage le pain avec », dans
25 26

O. Pougnaud, P. Ropers, C. Soris, Accompagnement social et éducatif spécialisé, éd. Vuibert, 2009. Conférence de M. Paul au C2R Bourgogne, Le concept d’accompagnement, 2004. 27 UNIOPSS, Guide pratique de l’accompagnement social, éd. Syros, 1995.

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l’idée de partage des temps de vie, peines et joies. Dès lors partager selon l’éducateur spécialisé P. Gaberan : « ce n’est ni imposer ni forcer l’autre à prendre ce qui lui est tendu par l’éducateur.»28

Il existe trois modèles de l’accompagnement présentés par M. Paul : - Thérapeutique : « L’important est de mobiliser les ressources de la personne face à un dysfonctionnement passager et non de se substituer à elle en lui fournissant le remède. » - Maïeutique : « Le but est d’aider les hommes à « accoucher d’eux-mêmes ». Il faut chercher à mobiliser les ressources de la personne en la mettant en contact avec son intériorité. Le rôle tenu est simplement celui de facilitateur en s’appuyant sur sa propre expérience ». - Initiatique : « Le but de l’accompagnement initiatique est le changement de statut par le biais de rite de passage. La personne accompagnée passe du statut de passif à celui d’actif, c’est-à-dire comme membre actif de sa communauté ».29 Ces trois modèles n’envisagent pas la vision de l’accompagnant et de l’accompagné de la même façon. Ainsi, suivant que l’établissement ou le professionnel se situe dans telle ou telle conception, l’accompagnement sera réalisé différemment. Les dispositifs d’accompagnement reposent donc sur des principes spécifiques. Le projet d’établissement de l’ITEP où je suis en stage évoque une approche de l’accompagnement au sens thérapeutique d’après M. Paul. « L’accompagnement proposé en ITEP leur permet de prendre conscience de leurs ressources et difficultés. Ces composantes sont indispensables à mobiliser chez l’enfant ou l’adolescent, car elles permettent de travailler leur rapport à l’environnement »30.

28 29

P. Gaberan, Cent mots pour être éducateur, éd. Erès, 2007, p.118. Conférence de M. Paul, Le concept d’accompagnement, 2004. 30 Projet d’établissement de l’ITEP, juillet 2010.

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Selon le guide pratique de l’accompagnement social de l’Union Nationale Interfédérale des œuvres et Organismes Privés Sanitaires et Sociaux (UNIOPSS), la relation d’accompagnement comporte cinq caractéristiques : « - Asymétrique : met en présence deux personnes d’inégales puissances ; - Contractualisée : association sur la base d’une visée commune ; - Circonstancielle : est due à un contexte, à la traversée d’une période ; - Temporaire : ne dure qu’un temps, elle a un début et une fin ; - Co-mobilisatrice : implique de s’inscrire, l’un et l’autre dans un mouvement. » Ainsi, l’accompagnateur se situe entre une exigence institutionnelle de répondre aux attentes de celle-ci tout en devant considérer la personne accompagnée dans sa singularité. P. Fustier évoque cette position dans le travail social entre celle du don et celle du service contractualisé : « L’ambivalence est constitutive de ce domaine et concourt à la réussite de cette mission paradoxale : donner de soi à autrui et être payé pour le faire. La vérité est dans l’entre deux, dans l’indicible du payé et du gratuit, du pensé et de l’impensable, du dit et du non-dit, dans la conservation du paradoxe que s’ouvre l’espace potentiel de la liberté »31. Cette citation vient interroger un accompagnement pensé comme « côte à côte », mais où une personne est un professionnel et crée de fait un déséquilibre. Ce paradoxe n’est pas une impasse mais au contraire selon P. Fustier un espace de liberté, au sens d’ouverture vers des possibles dans cet accompagnement. La notion d’accompagnement renvoie à une vision générale de l’éducation et de la façon dont l’éducateur va envisager sa place et celle de l’autre. Selon J. Ardoino, l’approche pédagogique non directive entraîne deux idées fondamentales. D’une part, la personne est seule capable de choisir où elle souhaite aller et comment elle s’y prendra. D’autre part, l’éducateur à l’écoute de l’autre doit accepter le fait que cet autre est « auteur, acteur et metteur en scène de ses actes »32. Ainsi, l’éducateur dans sa

31 32

JM. Servin, Critique du lien d’accompagnement entre don et contrat de P. Fustier, lien social. J. Ardoino, De l’accompagnement en tant que paradigme, Revue pratiques de formation/Analyses, Université Paris 8, Formation Permanente, N°40, 2000, p.5 à 19.

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« modeste » intervention, tente de faciliter ses ressources en faisant place de tiers avec les difficultés rencontrées. Il me semble important de retenir que la notion d’accompagnement renvoie à deux positions à savoir comment on envisage l’autre et comment on s’envisage soi. Je conserve comme vision que l’accompagnement mise sur les capacités des personnes à développer leurs propres ressources et faire leurs propres choix dans la volonté de réaliser leur projet de vie. Ainsi, l’éducateur doit adopter une posture en conséquence, c’est-à-dire à l’écoute de l’autre acteur. Une situation concrète vient illustrer ces propos. Un enfant que j’accompagne et qui est dit par l’équipe inhibé et en difficulté de faire des demandes à l’adulte, m’amène un jour un document d’inscription pour un atelier rugby, tous les mercredis matin près de son domicile. Je lui demande ce que c’est et il m’explique qu’il voudrait bien faire cette activité. Je l’interroge pour savoir où il a trouvé ce dossier. Youri33 me dit qu’il l’a demandé à l’école. Au retour, je fais part à sa mère de sa demande. Elle s’en saisit et fait les démarches après que je les lui ai explicitées car elle ne lit pas bien le français. Ainsi, dans une position pour ma part de médiation et d’écoute, Youri a su se positionner et amener une demande. Sa mère et lui ont su s’appuyer sur leurs ressources pour la concrétiser. Pour faire lien avec la mise en projet, cela aura pour incidence de mettre en avant l’enfant comme en capacité de faire des choix. Il s’agira également de réaliser des espaces de discussion où chacun sera en mesure d’échanger sur ses propres choix.

V) De ma recherche à l’action : Problématique et hypothèse
Synthèse de la problématique Ma question de départ qui était comment accompagner à la socialisation des enfants ayant des troubles du comportement, a quelque peu évolué au vu des éléments théoriques et pratiques de la partie précédente. En effet, les éléments évoqués convergent principalement vers une vision de
33

Le prénom de cet enfant a été modifié par respect de son anonymat.

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l’éducation comme émancipatrice. Comme le défend J. Ardoino34, la volonté est de s’adapter au groupe pour qu’il survive mais également être autorisé à avoir sa propre pensée et être autonome. Ainsi, l’enfant est vu comme acteur de la socialisation, acteur de son projet de vie. Je souhaite également considérer au cas par cas les situations au vu des ressources et des difficultés de chaque enfant et de son environnement familial et social. J’interroge alors comment l’éducateur spécialisé peut-il accompagner à la socialisation d’enfants ayant des troubles du comportement à partir de leurs places dans un projet éducatif ? Hypothèse d’intervention

L’hypothèse d’intervention est une réponse possible à la problématique. Elle est l’aboutissement de la phase exploratoire. C’est une proposition que je souhaite mettre en épreuve à l’aide d’un projet éducatif. Elle respecte ainsi les nouvelles exigences du Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé (DEES) d’une articulation étroite entre réflexion et action. L’hypothèse que je souhaite explorer comme fil conducteur de mon action correspond à l’idée qu’être dans une démarche de projet éducatif d’ouverture peut amener chacun à faire ses propres choix et à se construire par rapport à son environnement. Selon l’Agence Nationale de l'Evaluation et de la qualité des établissements et Services sociaux et Médico-sociaux (ANESM), « la stratégie d’ouverture a pour objectif de développer ou de maintenir le lien social des personnes tout en leur assurant un cadre de vie rassurant et structurant ».35 Elle a pour but de favoriser l’insertion mais aussi de permettre une meilleure autonomie dans la vie sociale ou encore de maintenir la place de chacun dans la cité. C’est également un outil pour faire évoluer les représentations sociales. Rencontrer l’extérieur à partir de sorties éducatives peut permettre aux enfants de vivre des situations qui peuvent être sources d’apprentissage quant à la question de comportements socialement attendus. Dans une double visée, cette ouverture peut
34 35

J. Ardoino, Les avatars de l’éducation, PUF, 2000. ANESM, Ouverture de l’établissement à et sur son environnement, Recommandations de bonnes pratiques professionnelles, 2008, p.10.

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amener une découverte de la ville au sens d’exister dans un espace collectif qu’est la cité. Ainsi, la valorisation des capacités dans ce groupe que je souhaite mettre en avant est un moyen d’inscription dans une forme de citoyenneté. En pratique, ce projet consiste à une découverte de la ville à partir de « lieux de vie » dans le souci d’une démarche citoyenne. Ainsi, il s’agit de travailler la valorisation de capacités individuelles dans un espace collectif.

Le projet éducatif mis en place se situe à l’intersection de quatre exigences : - Institutionnelle : mon projet s’inscrit dans la lignée du projet d’établissement ; - Formatrice : ce projet tente d’être au plus près des attendus du diplôme ; - Professionnelle : il vise également à la construction de mon positionnement ; - Personnelle : il reflète un engagement. Cette partie traite de ce lien complexe entre réflexion et action. Il s’articule dans mon mémoire, dans un souci d’apport théorique pour étayer ma pratique. Ainsi, intervention éducative. ma réflexion sur la place de l’enfant dans un projet sera le fil conducteur de mon

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Ce premier chapitre sur ma démarche de recherche-action, a permis de mettre en avant plusieurs idées posant le cadre de la mise en place de mon projet. Il faudra notamment retenir que les missions de l’ITEP visent à accompagner des enfants de 4 à 14 ans ayant des troubles du comportement. Pour y répondre, le SESSAD, service ambulatoire de l’ITEP accueille des enfants scolarisés en milieu ordinaire et travaille à ce maintien. L’éducateur dans ce cadre est sollicité pour accompagner ce mouvement d’inscription dans la réalité sociale. Ainsi, le soutien dans ce processus de socialisation est mis en avant chez ces enfants qui ne correspondent pas directement aux attentes sociales. Le SESSAD dans lequel j’effectue mon stage est donc confronté à ma réflexion sur l’accompagnement à la socialisation de ces enfants. Pour avancer dans cette recherche, j’ai tenté de l’éclairer à partir d’éléments théoriques dans ce premier chapitre mais également en mettant en place un projet éducatif. Ce dernier présenté dans ce second chapitre, vise à la valorisation des capacités de chacun dans une démarche d’ouverture.

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Chapitre 2 - Un projet éducatif : La mise en action
Je souhaite en premier lieu, dans ce chapitre, aborder la notion de projet pour en saisir les enjeux. En effet, cette dernière est très à la mode dans de nombreux domaines, comme la politique, le travail, la formation ainsi que dans le secteur social et médicosocial qui nous concerne plus particulièrement. Après la présentation de l’émergence de cette notion, je m’arrêterai sur son utilisation actuelle dans le travail social.

I) La notion de projet : Une anticipation présente du futur
L’émergence de cette notion Étymologiquement issu du latin pro-jacere, signifiant jeter en avant, c’est au XVe siècle que le projet a été pour la première fois, utilisé dans le domaine de l’architecture. Il désigne alors des éléments placés en avant d’un bâtiment comme un balcon. C’est alors une projection dans l’espace et dans le temps de ce qui va être amené, à être construit. Dès lors, il existe une dissociation dans le temps du projet et de son exécution. Au XVIIIe siècle, la dimension relationnelle du projet a été évoquée par le philosophe J. Fichte36, qui le voit comme une possibilité de sortir de soi. En effet, au niveau collectif c’est une mise en interaction du sujet et de son environnement. Se pose alors qu’un projet évolue suivant la société où il se situe, et notamment dans la façon dont le lien social est envisagé. Se projeter dans la société actuelle ne regroupe pas les mêmes enjeux qu’il y a plusieurs siècles. Selon J. Rouzel, « pour anticiper dans le
36

Philosophe Allemand du XVIIIe siècle.

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temps, il faut qu’une culture ait une conception du temps linéaire, permettant la projection en avant »37. Une construction cyclique entraîne d’avantage une tendance au rituel plus qu’au projet. Actuellement, notre conception linéaire du temps amène cette notion comme centrale. En sociologie, la notion de projet a été travaillée par M. Crozier38 dans le domaine de la sociologie des organisations. Orienté vers l’acteur, il cherche à réintroduire sa place dans un système ainsi qu’une marge de manœuvre visant l’action et la mise en projet. Dans ce cadre, le projet est alors vu comme une forme de liberté individuelle de pensée mais aussi d’action. L’ouvrage de JP. Boutinet sur l’anthropologie du projet fait référence aujourd’hui pour tenter de le définir. Selon lui, le projet est « une anticipation opératoire partiellement déterminée »39. Ainsi, c’est une façon d’appréhender l’avenir dans une visée de le modifier mais de manière « jamais totalement réalisée, toujours à reprendre, cherchant indéfiniment à polariser l’action vers ce qu’elle n’est pas »40. Dans cette vision, un projet tente de combler un manque qui serait propre à tout humain. A la recherche d’un idéal possible, « la mise en projet est alors permanente »41. Le projet aujourd’hui en travail social Cette notion est utilisée à plusieurs niveaux dans le travail social depuis notamment, la réforme des annexes XXIV42. Il existe ainsi le projet associatif, le projet d’établissement ou de service, le projet personnalisé, le projet éducatif d’activité, etc. Même à des niveaux différents ces conduites de projet ont pour similitude de « donner du sens à l’action qu’elles anticipent »43. Depuis la loi du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale, le projet d’établissement et le projet personnalisé d’accompagnement sont devenus des obligations juridiques. Ainsi, c’est le droit des personnes accompagnées qui est
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J. Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, éd. Dunod, 2000, p.49. Sociologue français du XXe siècle. 39 J-P Boutinet, Anthropologie du projet, 1990. 40 Ibid. 41 Ibid. 42 Les annexes XXIV du 27 octobre 1989 fixent les conditions techniques d’autorisation des établissements et des services prenant en charge des enfants ou adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés. 43 J-P Boutinet, Anthropologie du projet, 1990.

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réaffirmé à travers ces documents se situant au plus près des situations. De manière synthétique, le projet personnalisé découle du projet d’établissement qui lui-même découle du projet associatif. A partir des éléments de définition du projet, il me semble important de préciser plusieurs de ses enjeux, notamment dans le cadre de la mise en œuvre d’un projet personnalisé en travail social. Le projet, permanent dans notre société est une forme de concrétisation ou non d'un désir formulé quelques temps auparavant. Tentant de répondre à un manque, il peut être assimilé à un outil de désir. Cependant, le projet n'est pas sa réalisation. Ainsi, dans cette démarche de mise en mouvement se met au travail notre recherche d’un idéal du bonheur. Il ne s'agit peut-être pas alors de réaliser à tout prix les projets mis en place mais davantage de créer les conditions et à faire advenir la personne en tant qu'être désirant. Ainsi, le projet appartient à un sujet. L’éducateur est alors le médiateur en accompagnant à la formulation des désirs de la personne ou en faisant tiers avec l'équipe. Il s’agit également pour le professionnel de prendre en compte les exigences institutionnelles car tout projet est soumis à contraintes. Dans le cadre de ma recherche-action, la notion de projet est centrale. Plusieurs éléments sont importants à retenir : - Un projet est une anticipation d’une action future qui reflète un désir humain de se projeter vers un mieux-être. - C’est un outil pour l’éducateur pour mettre au travail certaines difficultés des personnes accompagnées, tout en se basant sur leurs capacités opératoires. - Le projet renvoie également à la façon dont j’envisage l’autre accompagné et dont je m’envisage en tant qu’éducatrice.

II) Un projet d’ouverture à l’environnement
Un projet s’appuie sur une méthode précise qui amène à déconstruire chaque 26

élément apporté : Qui ? Quoi ? Pour qui ? Pourquoi ?, etc. Ainsi, à travers ces sousparties, je souhaite aborder l’ensemble de mes choix d’intervention et en faire part dans une démarche clinique. Il s’agit de questionner mes propres intentions mais également les intentions institutionnelles et repérer à quels niveaux elles se rejoignent et conduisent à faire un projet. Le porteur de projet Dans un premier temps, il me semblait que la question du « pour qui » devait être la première à figurer dans cette présentation du projet. Cependant, au fur et à mesure de la mise en place du projet, je me suis interrogée sur ma propre implication professionnelle mais aussi personnelle. Selon J. Rouzel, « Un projet naît d’une intention, d’une idée. Le porteur de projet doit s’impliquer dans cette projection. »44 Cette mise au travail n’est pas des plus évidentes mais elle amène à s’interroger sur sa posture et sa vision de l’éducation. Pour ma part, cette proposition de projet était au début de ma réflexion, un outil éducatif pour se distancier d’une vision « figée » des troubles du comportement. C’était également une possibilité d’intervenir collectivement à l’extérieur du SESSAD et ainsi amener à une ouverture vers l’environnement. Ma vision a quelque peu évolué à partir de la réalisation du projet en m’appuyant sur les observations des situations rencontrées. En effet, il me semble aujourd’hui mettre de plus en plus en avant la place centrale des enfants dans ce projet et leur degré de participation. Ce projet reflète également les valeurs qui m’ont amenée à choisir le métier d’éducatrice. L’égalité, la solidarité et la liberté des personnes sont les valeurs qui soutiennent mon intervention au quotidien. Ainsi, à partir de ce projet, j’ai souhaité les mettre en avant et faire des choix d’actions en gardant en toile de fond ces valeurs qui me sont fondamentales. Le projet « découverte de ma ville » Suite à mes constats exposés dans le premier chapitre de mon mémoire, mon idée consiste en une découverte de Marseille à partir de « lieux de vie ». Cette ouverture

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J. Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, éd. Dunod, 2000, p.57.

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vers l’extérieur se veut une des réponses à la mission de socialisation du SESSAD. Cet espace collectif est un outil de mise au travail de la dynamique de groupe mais également de l’ouverture vers l’environnement. Ainsi, j’ai choisi son nom « découverte de ma ville », au début de ma réflexion. Il correspond à un positionnement qui implique l’enfant (« ma ville ») à partir de son propre regard. Méthode d’intervention Après mes premières réflexions et échanges avec l’équipe, j’ai souhaité assez rapidement me situer dans l’action. Sans négliger la nécessité de poser un cadre avec des finalités précises, c’est l’occasion de donner une place importante à l’action et à la régulation qui en découlent. Ce raisonnement inductif est une façon de penser qui va du particulier au général. Ainsi, l’expérience et l’observation sont la base du projet et de son avancement et non le programme, ce qui est pensé en amont. De plus, au-delà des temps informels, j’ai souhaité appuyer ce projet sur des espaces de régulation pour faire des va-et-vient entre la pensée et l’action. Ainsi, des temps d’échange sont prévus avant chaque sortie avec les familles, pendant avec les enfants et après avec l’éducatrice qui intervient avec moi dans ce projet. Un bilan écrit est réalisé à chaque fois pour faire un point sur le déroulement mais aussi faire des réajustements avec ce qui a été fixé au préalable de l’action. Enfin, un temps d’échanges avec les éducateurs référents apporte des éléments qui font lien entre l’enfant dans ce groupe et son accompagnement au SESSAD de manière générale. Les finalités de l’intervention Les finalités du projet se situent à plusieurs niveaux mais soutiennent le même fil conducteur dans mon intervention, à savoir la place des enfants dans ce projet éducatif. Il s’agit tout d’abord d’être dans un groupe. Pour des enfants ayant des difficultés principalement au niveau relationnel, se situer dans un groupe de pairs est une mise au travail de celles-ci. Au sein d’un groupe, il y a également des règles, règles qui sont interrogées, mises à mal mais qui font cadre. L’éducateur garant de ce dernier a une position à questionner sans cesse dans ce temps collectif. De cette finalité, se 28

dégage un indicateur qui viendra poser s’il y a eu évolution. Il s’agira à partir d’analyse d’observations de s’attacher à repérer chaque enfant dans sa relation aux pairs et sa relation à l’adulte. De plus, à partir de la découverte de lieux emblématiques de Marseille, une des finalités recherchée est d’être acteur de son environnement. Comme cela a été exposé dans la partie théorique sur la socialisation, je défends une vision de l’enfant acteur de son environnement et de son projet de vie. Ainsi, les sorties éducatives dans ces différents lieux sont une façon de se saisir des potentiels du territoire. Il s’agit d’éveiller une certaine curiosité à un environnement leur renvoyant parfois leurs difficultés à être dans ce vivre ensemble. Pour l’évaluation de cette finalité, sera mise en exergue la relation à l’environnement pour chaque enfant. Enfin, ce projet se veut un lieu de repère espace-temps. Plusieurs outils, présentés dans les parties suivantes, seront utilisés pour arriver à cette finalité. Pour des enfants accueillis en SESSAD ayant parfois du mal à se situer, le cadre de ce projet apporte une certaine sécurité. Néanmoins, l’intervention se veut souple notamment dans la façon dont chaque enfant aura de s’en saisira. Cette finalité sera posée par rapport aux repérages dans la ville au niveau de l’espace et au repérage dans le projet au niveau du temps. Après avoir posé ces finalités par écrit, j’ai fait le choix d’échanger à ce moment avec les membres de l’équipe. Ces échanges avec les professionnels de l’équipe pluridisciplinaire de manière informelle et lors d’une réunion d’équipe ont enrichi ma réflexion. Une éducatrice m’a fait part de sa volonté de vouloir participer à ce projet avec moi dans sa conception et sa réalisation. Les échanges avec l’équipe ont été également le moment d’interroger les enfants qui allaient être concernés par le projet. Les enfants concernés par le projet Le groupe du projet « découverte de ma ville » concerne cinq enfants accueillis au SESSAD. Les enfants ont intégré le groupe suivant leur projet personnalisé d’accompagnement. Ainsi, lors de la réunion hebdomadaire où les projets sont constitués en équipe pluridisciplinaire, certains enfants ont été pressentis comme pouvant participer au groupe au vu de ses finalités. Ces choix ont été motivés par des difficultés d’inscription dans l’environnement mais également des difficultés à se situer 29

dans un groupe de pairs. Lors de la signature du projet personnalisé, une présentation du projet personnalisé global et notamment du projet « découverte de ma ville » a été faite à chaque famille et enfant. En effet, leur accord est nécessaire pour la poursuite de l’accompagnement SESSAD. Les cinq enfants pressentis sont accueillis indifféremment sur les deux antennes du SESSAD. Ainsi, j’avais connaissance de la situation de certains enfants mais pas de tous. A ce moment de mon projet, j’ai réalisé des recherches sur chaque enfant à partir d’échanges avec les éducateurs référents et les membres de l’équipe pluridisciplinaire mais également à partir des dossiers des enfants. Ophélie45 a huit ans, elle est arrivée au SESSAD en avril 2010. Elle et sa mère sont très en demande d’être aidées. Son accompagnement est principalement basé sur un travail dans sa relation à l’autre, adulte et pair. Accueilli depuis juin 2009 au SESSAD, Youri a dix ans. Il est motivé et en demande que l’on s’occupe de lui et d’apprendre. Il est accompagné dans un soutien au niveau de ses apprentissages et de la verbalisation de ses émotions. Florence a elle onze ans. Elle est dite sociable et présentant de bonnes capacités d’évolution, par l’équipe. Un travail sur l’image de soi et son processus d’individuation est engagé ainsi qu’un soutien dans les apprentissages. Amandine, onze ans, est arrivée au SESSAD au cours de mon stage en septembre 2010. Elle est très en demande par rapport au SESSAD et montre des potentialités avec les autres. Sa place d’enfant et la continuité des liens relationnels sont deux axes principaux de son projet personnalisé. Il est également question de travailler son investissement dans les apprentissages. Enfin, Florent a onze ans et est entré au SESSAD en septembre 2010. Il est en demande d’aide. Le travail du SESSAD se situe autour des pré-requis aux apprentissages ainsi que la verbalisation de son mal être. Le projet « découverte de ma ville » concerne donc cinq enfants accueillis en SESSAD
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Les prénoms des enfants ont été modifiés, dans le respect de leur anonymat.

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pour diverses difficultés ainsi qu’une éducatrice et moi-même. Se situer dans une dynamique de groupe, être acteur de son environnement et se repérer dans l’espace et le temps sont les finalités de ce projet d’ouverture. Relatée de manière clinique, ma démarche se veut au plus près des situations de chaque enfant.

III) Les sorties éducatives collectives comme moyen d’action
A partir des éléments de la partie précédente et d’autres échanges avec l’éducatrice qui participe à l’élaboration du projet, nous avons proposé un écrit46 de présentation de celui-ci à la demande de la chef de service. Puis assez rapidement, nous nous sommes lancées dans une première sortie éducative après avoir fixé son déroulement de manière générale. Le déroulement type des sorties Pour être en accord avec les finalités, nous nous sommes appuyées sur des éléments faisant cadre à notre intervention. Tout d’abord, nous avons décidé d’être en lien avec les familles des enfants du groupe lors de chaque sortie éducative. Ainsi, nous avons demandé aux familles d’accompagner leur enfant à chaque fois au SESSAD et à la même heure. Cette espace d’échange permet aux familles d’avoir une place dans le projet en se tenant informées de l’avancement du projet. De plus, à la fin de chaque sortie, nous (ma collègue éducatrice et moi-même) avons raccompagné chaque enfant à leur domicile en prenant également le temps de discuter du déroulement de l’après-midi et des futures sorties. Nous avons également posé l’importance de prendre les transports en commun pour se déplacer dans la ville. En effet, non seulement ce choix justifiait le fait que les enfants pouvaient refaire cette sortie par leurs propres moyens mais également cela a été
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Voir en Annexe n°1, l’écrit de présentation du projet « découverte de ma ville ».

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un moyen de se repérer. Ainsi, à plusieurs reprises nous nous sommes arrêtés devant un plan de la ville pour chercher où nous étions, où nous allions, où ils habitaient, où était le SESSAD, etc. Nous avons proposé une découverte des lieux dans un groupe mais nous souhaitions que de manière individuelle chacun ait son espace de découverte. Ainsi, nous avons utilisé un appareil photo pour garder trace de chaque sortie. Chaque enfant avait la possibilité de prendre trois photos à chaque fois. La proposition était de prendre en photo « ce qui te marque, te questionne, te plaît dans ce lieu ». Cela pouvait aussi bien être des personnes, que le lieu dans son ensemble, ou une partie, etc. Ces photos allaient constituer un « carnet de voyage » reprenant toutes les sorties. Enfin, le dernier moment de chaque sortie était un temps de goûter. Convivial, ce moment était également l’occasion de discuter de ce qui avait été découvert mais également de ce que nous allions découvrir. La décision de la future ou des futures sorties était prise en groupe à ce moment-là. Les différentes sorties du groupe Le choix de l’ensemble des sorties de manière précise, n’a pas été fixée avant la première sortie. La volonté de ne pas tout programmer a été choisie pour laisser place aux souhaits des enfants, à la décision du groupe. Ainsi, l’éducatrice et moi-même avons prévu la première sortie pour impulser la dynamique du groupe. Puis, les sorties suivantes ont été une décision commune. Le rythme des sorties a dû être pensé en amont pour des raisons institutionnelles. Ainsi, nous avons choisi une sortie par mois d’octobre à avril. Ce choix a été fait en adéquation avec les finalités de se repérer dans le temps. Il a également pris en compte les disponibilités des enfants, qui étaient parfois sur d’autres activités, de l’éducatrice réalisant le projet qui travaille à mi-temps au SESSAD et de moi-même en stage et donc soumise aux aléas des regroupements à l’école. Dans un premier temps, j’évoquerai une brève description de ces huit rencontres, puis viendra une analyse plus approfondie dans les prochaines parties. Notre Dame de la Garde le 27 octobre 2010 Cette première sortie est l’occasion de rediscuter avec les familles et les enfants 32

de l’ensemble du projet. Nous demandons aux familles de signer une autorisation parentale pour prendre en photo leur enfant durant les différentes sorties. Le lieu de Notre Dame de la Garde a été choisi principalement pour sa position en hauteur de la ville. Ce lieu avec un panorama sur Marseille est l’occasion de nombreuses questions : Où j’habite ? Où est la gare ? Le vélodrome ? Combien y a-t-il d’habitants à Marseille ? Etc. Chacun s’interroge à différents niveaux. Nous sommes entrés dans la basilique mais peu d’échanges ont émergé de ce lieu. L’idée principale était de prendre du recul quant à ce territoire et venir se situer au-dessus pour en avoir une vision globale et complexe. Avec ce décor en fond, la présentation et l’élaboration du projet avec les enfants prennent forme. La Vieille Charité le 24 novembre 2010 La Vieille Charité avec la visite de son musée d’archéologie et de celui d’arts Africains, Océaniens et Amérindiens a été formulée à la demande d’une enfant, demande qui a été soutenue par la suite par le groupe. Cette visite a confronté les enfants aux règles dans un musée parfois difficiles à respecter (ne pas courir, ne pas toucher les œuvres d’art, ne pas crier, etc). Ces règles sont alors discutées, questionnées. Les limites doivent être rappelées et explicitées. Dans cet espace les contraintes sont importantes pour le groupe. A plusieurs reprises, nous choisissons de faire des pauses dans la visite (goûter, photo) pour entrecouper la longueur de l’après-midi. La bibliothèque de l’Alcazar le 21 décembre 2010 La découverte de la bibliothèque à ce moment du projet, est due aux aléas climatiques qui ne nous ont pas permis de faire la sortie prévu à l’extérieur. La bibliothèque est un lieu où l’écrit prédomine. Certains enfants sont ainsi confrontés à leurs difficultés quant à l’apprentissage de la lecture. Chacun alors découvre l’endroit à sa façon, certains en demandant des informations aux documentalistes, d’autres en allant vers les ordinateurs ou les bandes dessinées. Là encore le lieu a ses propres règles (peu de bruit, pas le droit de courir). Ces contraintes sont parfois importantes et entraînent une agitation qui nécessite pour certains d’être isolé du groupe pour s’apaiser. La visite se clôture par une demande du groupe 33

d’amener chez eux les documents d’inscription à la bibliothèque. Atelier photo au SESSAD le 19 janvier 2011 Nous sommes à peu près à la moitié du nombre de sorties, cet atelier photo est l’occasion de se poser au SESSAD et de faire un point sur le projet. Toutes les photos prises individuellement à chaque sortie sont distribuées ainsi que des documents d’informations des différents lieux. Il a été proposé de réaliser un document récapitulatif des visites effectuées de manière individuelle ou collective. Chacun a souhaité faire sa propre création à partir de ses photos. Certains enfants ont décidé de ramener le document crée chez eux, d’autres ont souhaité le laisser au SESSAD. Nous avons également participé à l’activité. Théâtre Massalia le 2 février 2011 Cette sortie pour aller voir une pièce de théâtre est une découverte assez passive pour le groupe. En effet, assis dans une salle, dans le noir, sans pouvoir exprimer en direct ses ressentis était complexe pour certains. Cet espace fermé nécessite une attention particulière difficile à tenir durant cinquante minutes. La discussion avec les actrices à la fin de la pièce a permis d’avoir une place plus active dans la découverte. Palais du Pharo et plage des Catalans le 22 février 2011 Suite à la dernière sortie, la demande du groupe est de pouvoir jouer dehors. La découverte du Palais du Pharo se fait principalement sur les pelouses et les jeux aux alentours. Les enfants du groupe sollicitent à plusieurs reprises leurs pairs présents pour jouer. Les interactions entre eux sont moins présentes. Ile du Frioul le 23 mars 2011 La journée à l’île du Frioul qui avait été demandée au début, a été la dernière sortie du projet, pour des raisons de coût. La traversée en bateau a permis au groupe de se sentir voyager, tout en restant à Marseille. La découverte des fonds marins a pris une bonne partie de la journée ainsi que des jeux autour de l’eau. Cette dernière sortie a été l’occasion d’amener par des échanges la fin du projet. Atelier photo le 13 avril 2011 34

Cette dernière rencontre a permis de finir le projet à partir des photos prises lors des dernières sorties. Tous ont souhaité ramené une partie de leur création chez eux. Une exposition du projet a été faite à partir d’un plan de Marseille, en y indiquant les différents lieux visités. L’ensemble des œuvres ont été exposé dans la salle d’attente du SESSAD à la demande du groupe. Les différentes sorties éducatives ont été un moyen d’action pour viser les finalités fixées par le projet. Ainsi, un cadre précis est venu poser notre intervention éducative. Pensées dans un projet d’ensemble, ces différentes sorties ont été le lieu d’une évolution de chaque enfant.

IV) L’évolution des enfants dans cette démarche de projet
Dans cette partie, je me situe d’ores et déjà dans une forme d’évaluation de l’évolution des enfants au fur et à mesure de l’avancée du projet. Ainsi, la situation de chaque enfant sera retranscrite de manière clinique, à partir de leur arrivée au SESSAD, tant sur la façon dont s’expriment leurs troubles que sur le choix de ce projet et sur leur évolution au sein de ce dernier. Les indicateurs tels que la relation aux pairs, la relation aux adultes, le rapport à l’environnement et les repères espace-temps seront alors abordés. Youri Youri a dix ans et est arrivé au SESSAD en juin 2009. Une importante inhibition, des difficultés à entrer dans les apprentissages ainsi que des carences éducatives de la famille sont à l’origine de cette demande d’orientation. Observation et projet personnalisé au SESSAD Les parents de Youri sont nés aux Comores et arrivés en France en 1997. Les cinq garçons de la fratrie sont nés en France, à Marseille. Les trois aînés dont Youri sont nés d’une première union. Leur père est décédé suite à un accident vasculaire cérébral en 2002, lorsque Youri avait 2 ans. Deux autres enfants sont nés d’une nouvelle union. Youri n’a eu aucun suivi avant d’arriver au SESSAD, celui dans un Centre MédicoPsycho-Pédagogique (CMPP) n’ayant pas abouti. Au niveau de sa scolarité, Youri est actuellement en CM1. Il a redoublé son CP. 35

Au début de sa prise en charge au SESSAD, il avait un retard important de langage, ainsi qu’un retard de manière générale dans les apprentissages. Il n’était pas lecteur. Une institutrice spécialisée l’aidait dans ses difficultés une fois par semaine. En classe, sa maîtresse trouvait qu’il parlait peu voire pas du tout. L’école faisait part d’une mère peu présente dans sa scolarité. Aujourd’hui, Youri est pratiquement lecteur et le passage à l’écrit est en train de se faire. Il s’est libéré au niveau du langage. Il est acteur en classe et parle même parfois trop et à n’importe quel moment. Toujours en décalage au niveau des apprentissages, il était accueilli en CE1 tous les matins jusqu’en janvier. Cette classe était plus adaptée à son niveau en maths et français. Depuis janvier, perturbant trop la classe par son comportement, cette intégration n’a plus été possible. Il est donc actuellement toute la journée en CM1 avec toujours un suivi une fois par semaine avec une institutrice spécialisée. Une Classe d’Intégration Scolaire (CLIS) pour l’année prochaine, a été demandée à la dernière équipe de suivi en mars. Au domicile, sa mère dit qu’il est épanoui et que c’est à l’école qu’il est inhibé. Chez lui, Youri dit jouer et parler avec ses frères. Il va à l’école Coranique à la demande de sa mère. Dans son environnement, avec ses pairs, notamment à l’école, Youri joue avec ses camarades. Il est bien intégré dans sa classe. Lorsqu’il ne connaît pas les enfants, au SESSAD par exemple, il a tendance à se replier sur lui-même. Il n’est pas inscrit au centre aéré ni le mercredi ni les vacances. Cependant depuis janvier, à sa demande, Youri est inscrit au club de rugby de son quartier. En groupe, au SESSAD, Youri a des difficultés à jouer avec les autres et à entrer en relation avec eux. Il a une relation avec ses pairs assez inhibée. Avec l’adulte, il peut avoir des difficultés à répondre aux sollicitations (questions le concernant, demande de choix, etc). En groupe, avec l’éducateur ces difficultés sont présentes mais s’amenuisent. Youri est en mesure de faire des demandes. Néanmoins, il lui est toujours difficile d’exprimer ses émotions. Son projet personnalisé se situe dans l’accompagnement à verbaliser ses émotions ainsi qu’une aide dans ses apprentissages. Ainsi, Youri a un suivi en psychomotricité et orthophonie une fois par semaine. Le suivi éducatif se base 36

principalement sur le lien école-famille-SESSAD. Depuis mars, un suivi psychologique hebdomadaire est mis en place. Youri fait également partie du projet « découverte de ma ville ». Ses enjeux dans la participation au projet Suite à une réflexion d’équipe, ce projet a été proposé à Youri au vu de ses difficultés relationnelles avec l’autre, pair et adulte. C’est également la possibilité pour lui de s’inscrire dans une dynamique de groupe autre que le groupe classe. Cet atelier qui a lieu le mercredi et pendant les vacances dans Marseille est une façon d’accompagner Youri vers l’extérieur. La relation avec ses pairs dans le projet Au début du projet, Youri avec ses pairs était très en retrait. Sans être dans l’isolement non plus, Youri était là, présent mais peu dans l’échange avec les autres. Lors de la première rencontre Ophélie lui demande « Tu t’appelles comment ? » Youri ne la regarde pas dans les yeux, baisse la tête et répond tout bas « Youri ». Ophélie n’a pas entendu. Youri répète alors un tout petit peu plus fort. Ophélie le questionne encore « Tu as quel âge ? Tu es en quelle classe ? » Youri répond brièvement puis se tourne et va devant l’ordinateur. Ophélie vient alors me voir et me demande s’il est handicapé. Dès le départ, j’ai un sentiment de décalage par rapport à certains enfants plus dans l’agitation. Youri s’est assez rapidement, lors des sorties, bien entendu avec Florent. C’est principalement dans le jeu qu’ils se sont retrouvés. Florent lui court après, puis c’est le tour de Youri. Ils découvrent les différents lieux en explorant ensemble. « Regarde Youri » dit Florent en lui montrant une jolie pierre et voilà qu’ils se mettent à se l’envoyer et s’amuser avec. Ensemble, ils parlent peu et je ressens en eux une immaturité importante dans laquelle ils se rejoignent et qu’ils partagent ensemble. Youri semble à ce jour, toujours dans la réserve avec les autres. Il est cependant, en capacité même avec ces difficultés d’être en relation avec ses pairs. Lors de la sortie au Palais du Pharo, il a d’ailleurs sollicité de lui-même un groupe d’enfant de son âge, qu’il ne connaissait pas et qui jouaient au football. Il me semble qu’à ce niveau-là Youri a plus confiance en lui, confiance qui lui permet d’aller plus vers les autres. 37

La relation à l’adulte dans le projet Avec l’adulte dans le groupe, Youri a du mal à être dans l’échange. Il lui est difficile d’exprimer ce qu’il ressent lorsque je le sollicite sur ses ressentis. Ma relation avec lui est particulière vu qu’il est le seul du groupe, dont je suis en coréférence le projet au sein du SESSAD. Je suis donc amenée à le voir beaucoup plus régulièrement que les autres enfants. A notre rencontre, c’est un enfant avec lequel j’ai eu des difficultés à entrer en relation. En effet, Youri est assez inhibé alors que dans mes représentations les troubles du comportement se situaient plutôt dans l’agitation. Au fil du temps et des différentes rencontres avec lui, sa mère, son institutrice et ses différents intervenants du SESSAD, je me suis positionnée plus à l’écoute et moins dans la sollicitation. En étant moins dans l’attente, je me suis aperçue que cette différence de regard avait des effets. Ainsi, il a été possible pour Youri de faire plusieurs demandes (inscription au rugby, demande d’être sorti plus souvent de l’école) mais également de venir m’interroger sur des questions le concernant (orientation l’an prochain, future sortie du groupe). Dans le projet « découverte de ma ville », cela s’est également répercuté dans sa position face à l’éducateur. Youri, au fur et à mesure, s’est autorisé à faire des propositions de sorties au sein du groupe (plage, bibliothèque). Son rapport à l’environnement dans le projet Youri par rapport à l’environnement lors des différentes sorties s’est montré au début assez en retrait. Il s’autorise peu à être dans la curiosité de découverte des lieux et des personnes. Ainsi, il ne se situait qu’au sein du groupe et allait peu interpeller les possibles autour de lui. Au fil des sorties, il a pu être plus confiant et pouvoir aller vers les autres même sans les connaître. Peut-être cette ouverture lui a-t-elle permis de faire la demande d’une inscription dans son quartier dans un club de rugby au mois de janvier. Youri dans son environnement paraît plus à l’aise, en capacité de vouloir le découvrir. Ses repères espace-temps Le repérage dans le temps et l’espace reste encore complexe pour Youri. Dans la ville, les déplacements sont encore difficiles s’il n’est pas accompagné. Youri a 38

tendance à être ailleurs et ne pas faire attention au danger de la circulation. Dans son quartier, il est en mesure de se déplacer seul. Youri a bien investi les photos à prendre à chaque sortie. Lors de l’atelier photo au milieu du projet, cela a été l’occasion pour lui de faire preuve de grande créativité. Le repérage du projet dans son ensemble paraît être saisi, Youri interrogeant les différentes sorties au fur et à mesure, faisant souvent référence à la dernière sortie au Frioul.

Florence Florence est une jeune fille de onze ans, arrivée au SESSAD l’été dernier. Son accueil a été demandé par l’école qui constatait une inhibition intellectuelle et des troubles du comportement au niveau alimentaire. Observation et projet personnalisé au SESSAD Les parents de Florence sont séparés. Elle vit avec sa mère et ne voit plus son père depuis 2007. Elle est la troisième enfant d’une fratrie de quatre. Avant le SESSAD, Florence était suivie dans un CMPP par une orthophoniste et une psychologue. Cet accompagnement s’est arrêté à son entrée au SESSAD. Au niveau scolaire, Florence a redoublé le CE1. Elle rencontre des difficultés dans les apprentissages. Elle est parfois isolée dans la cour de récréation. En classe, elle peut participer mais parfois de manière « hors-sujet ». Une proposition d’orientation en 6ème SEGPA a été faite lors d’une Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS). Au domicile, sa mère semble être dans le surmaternage. Leur relation mère/fille paraît très proche. Son éducateur référent évoque un manque de cadre éducatif. Avec ses pairs, Florence paraît inhibée au premier abord. Quand elle est en confiance, elle sait libérer la parole. Ainsi, elle peut même faire preuve de complicité avec d’autres enfants. Florence n’est inscrite dans aucun club ou centre aéré, elle ne le souhaite pas. Lors des activités éducatives en groupe au SESSAD, Florence est une enfant 39

assez épanouie et plutôt bavarde. Elle apprécie d’aider les autres. Avec l’éducateur, c’est une enfant curieuse et intelligente. Elle fait part de bon raisonnement et d’une certaine maturité dans ses questionnements. Florence est consciente de ses difficultés. En relation individuelle avec l’éducateur, Florence souhaite également souvent aider les autres. Elle se montre protectrice et attentive avec eux. Le surpoids de Florence rend difficile ses déplacements. De plus, son habillement n’est pas toujours adapté (toujours le même, pas adapté au temps, etc.). Suite à ces observations, un projet personnalisé a été proposé à Florence et à sa famille. L’équipe a tout d’abord noté des éléments ressources avec de bonnes capacités d’évolution et une jeune fille sociable. Les domaines à renforcer se situent autour des apprentissages, de l’image de soi et de son processus d’individuation. Pour mettre en place ces éléments, plusieurs axes de travail lui ont été proposés : un accompagnement éducatif, deux rendez-vous hebdomadaires avec une orthophoniste en libéral, un suivi psychologique hebdomadaire au SESSAD, l’atelier théâtre et le projet « découverte de ma ville ». Ses enjeux dans la participation au projet Suite à une réflexion d’équipe, ce projet a été proposé à Florence aux vues du travail mené par le SESSAD autour de son estime de soi. Ainsi, se confronter aux autres dans un groupe sécurisant et valorisant, est une possibilité de prendre confiance en elle. C’est également une façon d’accompagner Florence vers l’extérieur, elle qui a des difficultés à trouver sa place même à l’école. La relation avec ses pairs dans le projet Au début du projet, la relation de Florence avec ses pairs était parfois compliquée. Tantôt se positionnant comme une « éducatrice », tantôt assez isolée, il était difficile pour Florence de se situer à une place d’enfant. Dans la salle d’attente avant de partir en sortie, le groupe d’enfants s’amuse et commence à s’agiter. Ophélie court, Florent sort tous les jouets et Youri poursuit Ophélie dans le SESSAD. Florence intervient alors, « Mais arrêtez, vous faites n’importe quoi !». Ophélie lui rétorque « Oh mais ça va toi, on dirait que t’es pas une enfant, tu ne sais pas rigoler ». Cécilia, l’éducatrice intervient et évoque un départ dans le calme ce qui apaise petit à petit le 40

groupe. Plus tard, nous reprendrons cette discussion avec Florence. Il a fallu du temps pour que Florence s’autorise plus à être dans le jeu avec les autres. Néanmoins aujourd’hui, elle arrive à se situer dans le groupe même si elle a toujours besoin de s’isoler durant les sorties. Florence semble moins anxieuse par rapport aux autres mais son image d’elle-même reste un point à travailler. La relation à l’adulte dans le projet Avec l’adulte dans le groupe, Florence est plutôt à l’aise dès nos premières rencontres. C’est une enfant que je ne connaissais pas avant le début de projet. Florence se montre curieuse et pose des questions assez matures par rapport aux lieux découverts. Avec une certaine retenue, elle arrive néanmoins à exprimer son anxiété dans certaines situations, à faire part de ses souhaits pour les futures sorties et à échanger avec les éducatrices sur ses questionnements. Florence s’attache rapidement aux personnes autour d’elle. Ainsi, à plusieurs reprises durant nos rencontres, elle évoquait la fin du projet et mon départ. Malgré des échanges sur cette fin qui semblait l’inquiéter, Florence paraissait particulièrement bouleversée. Cette situation au premier abord m’a touchée, je me suis sentie assez démunie par rapport à ce trop plein d’affect. Ma difficulté était de me situer entre un attachement personnel au groupe et à Florence et une distance professionnelle m’amenant à replacer le projet dans l’accompagnement SESSAD qui lui ne s’arrêterait pas à mon départ. Cette situation paradoxale principalement visible dans ma relation avec Florence m’a amenée à me questionner quant à ma position dans un moment de fin de projet (comment penser la fin ? comment échanger sur cette question avec les enfants, les familles ? comment me situer dans une fin de stage également ? Etc). Son rapport à l’environnement dans le projet Florence par rapport à l’environnement s’est montrée assez à l’aise par rapport aux difficultés qui étaient pointées à son arrivée au SESSAD. Durant les sorties, elle interpelle de manière adaptée les personnes ressources dans les différents lieux (documentaliste, actrice, etc). Florence semble avoir pris confiance en elle à ce niveaulà. Lors de la visite à la bibliothèque, elle avait demandé les documents d’inscription. Son éducateur référent pensait l’accompagner avec sa mère dans cette démarche. Durant 41

notre rencontre suivante, Florence m’explique qu’elle est allée avec sa mère rendre les documents d’inscription. Elles y vont ensemble tous les samedis, regarder et emprunter des livres. Florence s’est saisie seule de cette opportunité. Ses repères espace-temps Le repérage dans le temps et l’espace ne semblaient pas être une difficulté pour Florence au début du projet. Les différentes sorties l’ont amené néanmoins à mieux saisir les lieux ressources dans la ville. Les déplacements qui étaient pointés comme compliqués pour elle, n’ont pas été une difficulté dans ce projet. L’atelier photo a été très investi par Florence, qui a choisi de ramener sa création à la maison pour le montrer à sa mère. Dans le temps, elle semble ne pas avoir de difficultés particulières si ce n’est une grande appréhension par rapport à la fin du projet alors qu’il venait de commencer, mais cette difficulté est plus d’ordre affective. Amandine Amandine ne s’est pas inscrite dans l’accompagnement du SESSAD et par conséquence n’a pas pu faire partie du groupe. Après quelques bilans, sa mère n’a plus donné de nouvelles. Etant déscolarisée et ne venant pas aux soins proposés par le SESSAD, une information préoccupante a été réalisée conjointement avec l’école. A ce jour, la prise en charge SESSAD est suspendue. Florent Florent onze ans, est suivi au SESSAD depuis septembre 2010. Son orientation a été signifiée principalement par son école, faisant part de difficultés dans les apprentissages, d’une importante inhibition ainsi que d’une souffrance psychique. Observation et projet personnalisé au SESSAD Florent est le deuxième enfant d’une fratrie de sept. Son père est inconnu. C’est la tante de Florent qui a sa garde. Le droit de visite de sa mère est peu exercé du fait de sa vie dans la marginalité. Une mesure AEMO était en place jusqu’au jour de la préadmission au SESSAD en juin 2010. Au niveau scolaire, Florent rencontre des difficultés en lecture et dans le passage 42

à l’écrit. Actuellement en CM2, sa maîtresse a noté des somnolences en classe assez inquiétantes. Une orientation en SEGPA est prévue pour la rentrée prochaine. A l’école, Florent n’a pas de difficultés relationnelles particulières avec les autres enfants. Il n’est pas inscrit en centre aéré ou dans un club. En groupe au SESSAD, Florent a de bonnes relations avec ses pairs. Il entre en contact facilement. Avec l’adulte, il est également à l’aise. Son projet personnalisé au SESSAD fait état d’une demande d’aide importante ainsi que de capacités cognitives efficientes. Florent a néanmoins besoin de soutien dans les apprentissages ainsi que dans l’expression d’un mal-être dans un lieu sécurisé comme le SESSAD. Un suivi éducatif et psychologique lui a été proposé ainsi qu’une participation à l’atelier cirque et le projet « découverte de ma ville ». Ses enjeux dans la participation au projet Suite à une réflexion d’équipe, ce projet a été proposé à Florent avec l’idée de lui permettre d’être investi dans un espace qui lui est propre. En effet, Florent semble avoir des difficultés à se situer dans un groupe autre que celui de sa fratrie. Ainsi, ce groupe est l’occasion pour lui de s’ouvrir vers l’extérieur et vers d’autres possibles. La relation avec ses pairs dans le projet Au début du projet, Florent est plutôt à l’aise avec les autres enfants du groupe. Lors de la première sortie, il semble moteur dans le groupe et à l’initiative de plusieurs jeux. Avec Youri, le contact se fait assez rapidement et ils apprécient de passer du temps ensemble un peu isolés du groupe. Florent à plusieurs reprises, a été absent ce qui a compliqué la continuité de son inscription dans le groupe. Ainsi, durant les dernières rencontres, il était beaucoup plus en retrait. Florent semblait fatigué, même épuisé. Un jour alors que j’allais le chercher chez lui, il est arrivé avec des yeux très gonflés et rouges. Il m’a expliqué qu’il venait de se réveiller. J’ai cru alors qu’il venait de faire une sieste vu qu’il était 14h. Il m’a répondu qu’il dormait depuis hier soir sans donner plus d’explication. Durant l’aprèsmidi, Florent semblait encore fatigué et pris de somnolence. Cette situation me paraissant assez inquiétante, a été reprise avec son éducatrice référente. 43

Avec les autres et dans les activités en général, Florent paraît présent physiquement mais ailleurs, peu investi. Florent semble à ce jour, pris dans des difficultés personnelles qui le rendent assez indisponible dans sa relation aux autres. La relation à l’adulte dans le projet Avec l’adulte, il est au départ avenant et recherche l’échange. Ces discussions sont principalement basées sur des histoires qu’il raconte. Comme en dehors de la réalité, il est difficile de le ramener à des choses concrètes. A plusieurs reprises, il faut le reprendre car il peut être distrait et ne pas regarder la route durant les trajets. Lorsque je l’interroge sur lui Florent semble se refermer et éviter toute conversation. Une sorte de carapace de protection se met alors en place. Ma relation avec Florent m’a interrogée dans le sens où je me suis, à un moment donné, interrogée sur le sens du projet pour lui. En effet, étant pris par des difficultés et un mal-être pesant, je me suis demandée si Florent en était là dans sa prise en charge au SESSAD. Ainsi, je me suis interrogée sur la place qu’il pouvait avoir dans le groupe, sur ce qui pourrait l’amener à s’investir, et sur le fait tout simplement qu’il puisse prendre du plaisir. L’éducatrice et moi-même avons fait l’hypothèse d’un travail sur sa valorisation au sein du groupe en passant par son autonomie. Ce choix lui a permis à certains moments d’avoir sa place dans le groupe. Son rapport à l’environnement dans le projet Florent s’est montré assez en retrait et plutôt passif par rapport aux différents lieux découverts. Comme dans sa relation aux autres, Florent semble absent. Il ne montre que peu d’expression par rapport à ce qu’il vit. Il est difficile de dire qu’une évolution a eu lieu dans son rapport à l’environnement. Ses repères espace-temps Le travail mené sur l’autonomie avec Florent a été l’occasion de l’investir dans les déplacements du groupe. Ainsi, à plusieurs reprises, nous avons demandé à Florent d’être notre guide lors de différents trajets. Cette mise en avant lui a permis de mieux se repérer dans l’espace et notamment d’identifier les lieux de mise en danger. Le repérage dans le temps au niveau du projet ne lui a pas posé de difficultés importantes malgré ses absences. 44

Ophélie Ophélie est une jeune fille de huit ans, arrivée au SESSAD en avril 2010. Cette orientation a été justifiée par une agitation et une instabilité importante au niveau de l’école. Ophélie rencontrait également des difficultés relationnelles avec l’autre. Observation et projet personnalisé au SESSAD Ophélie est fille unique. Elle ne voit plus son père depuis mai 2009. Il n’a plus d’autorité parentale sur elle. Sa mère travaillant de nuit, sa grand-mère maternelle s’en occupe la journée. Avant le SESSAD, Ophélie était suivie dans un CMP par un psychologue. A l’école, Ophélie est en CE2 et peut montrer une grande instabilité en classe. Cela est très difficile pour l’enseignante. Elle a un niveau correct en lecture mais la compréhension est parfois difficile. Ophélie est souvent punie à cause de son agitation. Ses difficultés de concentration rendent son attention souvent compliquée. Avec ses pairs à l’école, Ophélie ne cherche pas le contact avec les autres. Elle n’est plus inscrite au centre aéré qui s’est arrêté suite à son comportement. Avec l’adulte, Ophélie recherche l’exclusivité. Elle se situe dans la proximité et manque de distance. Le projet personnalisé d’Ophélie discuté en équipe pluridisciplinaire, fait part d’une demande très importante d’être aidée venant d’elle et de sa mère. Le travail mené avec Ophélie se situe principalement dans sa relation avec l’autre, adulte et pair. Ainsi, a été proposé un suivi éducatif, une participation aux ateliers conte, cirque, des rencontres mère-enfant-pédopsychiatre et le projet « découverte de ma ville ». Ses enjeux dans la participation au projet Suite à une réflexion d’équipe, ce projet a été proposé à Ophélie aux vues de ses difficultés relationnelles avec l’autre, pair et adulte. C’est bien la possibilité pour elle de mettre au travail ses difficultés dans une dynamique de groupe autre que le groupe classe, qui lui est proposée. La relation avec ses pairs dans le projet 45

Ophélie est assez envahissante dans la relation avec ses pairs. Elle questionne, provoque, se chamaille. Assez rapidement, elle invite au rejet des autres enfants. Florence vient me voir lors de la première sortie et me demande « Pourquoi elle est comme ça elle ? » en parlant d’Ophélie qui était très agitée. Elle peut renvoyer des choses parfois difficiles, aux autres du groupe qui sont plutôt sur un versant d’inhibition. Ophélie n’a investi aucune relation particulière avec les autres enfants. Elle semble toujours être dans le même schéma avec ses pairs à savoir une agitation permanente qui rend difficile sa relation avec les autres. Sa relation à l’adulte dans le projet Sa relation à l’adulte est également complexe. Ophélie a du mal à se situer et a des difficultés dans la distance avec l’éducateur. Ma relation avec elle m’a beaucoup interrogée. En effet, Ophélie m’amène rapidement dans des discussions personnelles qui nécessitent que je mette de la distance et que je fasse référence au cadre de notre relation éducatrice-enfant. A d’autres moments, cela se situe complètement à l’opposé, Ophélie peut se mettre en danger et m’amène à intervenir de manière ferme, puis à reprendre cela ensemble. J’ai eu parfois l’impression de passer mon temps à jongler, entre proximité et distance, situation parfois complexe à vivre. Aujourd’hui, Ophélie semble avoir bien investi ce projet. Elle dit vouloir venir aux sorties, alors qu’au début il était impensable pour elle qu’elle soit avec d’autres enfants. Son rapport à l’environnement dans le projet Ophélie à de nombreuses reprises, a sollicité les adultes présents lors des différentes sorties. Elle sollicite beaucoup mais arrive à le faire de manière adaptée. De manière récurrente, elle a tendance à vouloir le regard de l’adulte porté sur elle. Sur le mode de la séduction, Ophélie a envie de bien paraître. Elle se montre néanmoins curieuse dans les différents lieux et Ophélie peut avoir des échanges très intéressants. Ses repères espace-temps Les déplacements ont souvent été compliqués avec Ophélie. En effet, elle peut 46

parfois se mettre en danger et mettre en danger le groupe. Elle a alors du mal à faire redescendre son agitation malgré nos interventions. Cependant, elle a un très bon repérage dans le centre ville. Depuis Notre-Dame, elle sait se situer, ainsi que dans les transports en commun. Lorsqu’elle ne s’éparpille pas, Ophélie peut montrer de grandes capacités d’apprentissage dans ce domaine. Présente à toutes les rencontres, Ophélie n’a pas rencontré de difficultés particulièrement dans le repérage espace-temps du projet.

V) Une évaluation-régulation de l’élaboration à la mise en œuvre
L’évaluation n’est pas l’étape finale du projet. D’après J. Rouzel47, l’évaluation vient mesurer l’écart entre projet pensé et projet réalisé et lui donner du sens. Ainsi, dans cette vision, l’évaluation commence dès le début du projet, lorsqu’on fixe des objectifs et des indicateurs observables dans l’action. Elle a ainsi lieu tout au long du projet. L’évaluation-régulation Il existe différentes formes d’évaluations : contrôle, problématisation, bilan, etc. J’ai choisi de prendre en compte dans mon projet l’évaluation-régulation qui me semblait la plus adaptée. L’évaluation-régulation part du principe que l’action modifie et fait évoluer les objectifs. Dans le cadre d’un projet éducatif, cette idée me semble tout à fait adaptée dans le sens où la pratique fait référence. C’est ce que j’observe du groupe d’enfants dans l’action qui m’amène à repenser le projet. Cette forme d’évaluation permet selon J. Rouzel48, « de faire le point sur les finalités, de les comparer avec l’action réalisée et d’interroger l’engagement de chacun ». L’évaluation-régulation permet ainsi de gérer les écarts au fur et à mesure de l’avancée du projet. Les espaces de régulation Pour mettre en œuvre cette forme d’évaluation, je me suis appuyée sur des espaces de régulation, pensés dès le début du projet.
47 48

J. Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, éd. Dunod, 2000, p.49. Ibid.

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Avec les enfants du groupe, nous avons pensé le temps du goûter comme un temps d’échange sur la sortie et le projet dans son ensemble. Ce moment a été l’occasion de prise de paroles de chacun dans un groupe, de prise de positions, d’argumentations de ces idées mais également de prise de décisions. Cet espace a permis de travailler les règles de la citoyenneté basées sur le respect de l’autre. Ces échanges ont fait avancer le projet dans la direction que le groupe a choisi. Les échanges avec les éducateurs référents des enfants participant au projet « découverte de ma ville », ont permis de faire le lien entre l’enfant dans le groupe et dans son accompagnement au SESSAD dans son ensemble. Ces échanges informels ont abouti à l’écriture des bilans semestriels concernant l’ensemble du suivi. L’espace de régulation qu’il me semble important de développer correspond aux échanges que nous avons eu après chaque rencontre, avec l’éducatrice intervenante dans le projet. Ce temps avait pour objectif de faire le point sur les observations de la sortie et la concordance avec les finalités du projet. Cet espace a été l’occasion de repenser les différents temps du projet comme le goûter, l’atelier photo, l’implication des familles, la fin du projet. Lors de la première sortie, nous nous sommes rendues compte de l’importance au-delà des finalités du groupe, de fixer des objectifs spécifiques par enfant au vu de leurs difficultés. Ainsi, à partir de nos observations, nous avons privilégié par exemple un travail sur l’autonomie pour Florent, la confiance en soi pour Florence, etc. Ces axes spécifiques étaient régulièrement repensés au fur et à mesure de l’avancée du projet pour évaluer s’ils étaient toujours d’actualité. Pour réaliser ces échanges, au départ nous avions fait le choix par sortie, d’évoquer chaque enfant et son comportement et de le retranscrire par écrit. Après plusieurs sorties, nous avons opté pour une grille d’observation basée sur les indicateurs fixés. Ce choix nous a permis de mieux cibler ce qu’il se passait au niveau de l’action. Ainsi, à partir de la relation aux pairs, à l’adulte, à l’environnement et dans le repérage espace-temps, l’évolution de chaque enfant était plus structurée et donc plus visible. Ces échanges ont également abouti à la fin du projet, à un écrit bilan49 qui est resté dans le service. Une restitution orale lors d’une réunion d’équipe a également eu
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Voir en annexe n° 2 le document « écrit-bilan » du projet.

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lieu, pour faire le point sur le projet et envisager une éventuelle poursuite. L’évaluation-régulation m’a apporté dans ma future pratique, une vision de l’évaluation que je qualifierai d’adaptée, à l’intervention éducative. En effet, l’éducateur dans sa volonté de transformation des situations vers un mieux-être est amené à penser l’action comme primordiale. L’évaluation-régulation va même au-delà puisqu’elle attribue également à la pratique, un rôle dans le retour à la pensée du projet dans son ensemble.

Ce deuxième chapitre concernant la mise en œuvre de ma réflexion, a tenté de retranscrire les différents éléments constituant le projet éducatif. La modalité choisie de se projeter, est venue apporter un mouvement à ma réflexion sur l’accompagnement à la socialisation. La démarche de projet se situe dans une dynamique de changement intéressante, dans le cadre d’une visée éducative. Ainsi, l’espace collectif formé, a permis de proposer des conditions adaptées à l’évolution des enfants, dans leurs difficultés principalement relationnelles. En respectant, ma volonté d’être la plus fidèle à la vie du groupe, la retranscription des éléments pratiques a été complexe. En effet, l’écrit vient quelque peu, figer l’action et ses effets. Ainsi, je me suis attachée à créer des espaces de régulation venant repenser les finalités du projet par rapport aux observations du groupe. De manière générale, cette expérience a été l’occasion de faire évoluer mon positionnement professionnel, tout en étant dans l’intervention éducative.

49

Conclusion
Cette recherche est venue me conforter dans l’idée de l’importance dans mon intervention, de concilier pratique et théorie. En effet, la mise en projet qui est utilisée dans le travail social actuel, ne va pas de soi. Elle nécessite un travail important de recherches et donc de prendre le temps. Ainsi, ce mémoire m’a permis de me rendre compte de la nécessité de poser un certain nombre d’éléments avant de me situer dans l’action. Echanger ses idées avec d’autres membres de l’équipe, faire une recherche plus théorique, se poser par écrit, s’interroger par rapport au cadre d’intervention, sont autant d’éléments qui permettent la mise au travail d’une idée, au départ souvent personnelle. Au-delà de cette notion de projet, c’est ma vision de l’éducation que j’ai interrogée durant toute ma recherche. Aujourd’hui, je me situe dans une conception de l’éducation comme visant une transformation de la situation des personnes vers un mieux-être. Ainsi, l’éducateur a une position de médiateur, comme j’ai pu en faire l’expérience en SESSAD, entre réalité sociale et réalité psychique de la personne accompagnée. Cette réflexion sur la socialisation vient poser l’importance de l’action de l’éducateur dans l’accompagnement à l’inscription sociale. Cette façon de considérer l’éducation vient également poser des interrogations éthiques. Venir interroger la place des personnes accompagnées dans l’intervention est complexe, comme j’ai pu l’illustrer dans ce mémoire. Questionner sa propre place l’est peut-être encore plus. Cette relation à l’autre vient bouleverser, interroger mais c’est également le point d’appui du travail éducatif. En tant que future professionnelle, ce mémoire m’a permis de mettre à jour les 50

limites de mon intervention. Ainsi, les écarts entre ce qui avait été fixé et ce qui s’est effectivement passé ouvrent sur un questionnement. Les représentations sont alors à déconstruire pour qu’elles ne restent pas figées. Il me semble aussi que la pratique seule peut amener à dériver des objectifs pensés en amont. Le sens de l’intervention est alors à interroger sans cesse, notamment grâce aux espaces de régulation, outils indispensables à l’éducateur spécialisé.

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Bibliographie

Ouvrages
ANESM, Ouverture de l’établissement à et sur son environnement, Recommandations de bonnes pratiques professionnelles, 2008. J. Ardoino, Les avatars de l’éducation, PUF, 2000. H. Becker, Outsiders. Etude de sociologie de la déviance, éd. Métailié, Paris, 1985. J-P Boutinet, Anthropologie du projet, 1990. F. Dolto, L’enfant dans la ville, éd. Gallimard, Paris, 1998. C. Dubar, La socialisation, éd. Colin, 2009. G. Ferréol, Dictionnaire de sociologie, éd. Colin, 2010. P. Gaberan, Cent mots pour être éducateur, éd. Erès, 2007. Hugon et Seibel, Recherches impliquées, Recherches action : Le cas de l'éducation, De Boeck, Belgique, 1988. O. Pougnaud, P. Ropers, C. Soris, Accompagnement social et éducatif spécialisé, éd. Vuibert, 2009. UNIOPSS, Guide pratique de l’accompagnement social, éd. Syros, 1995. J. Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, éd. Dunod, 2000.

Articles
Position de l’AIRE à propos des « jeunes dits incasables », Paris, sept 2009. J. Ardoino, De l’accompagnement en tant que paradigme, Revue pratiques de formation/Analyses, Université Paris 8, Formation Permanente, N°40, 2000. A. Charpy, Mémoire le travail en SESSAD considéré comme facteur d’innovation, septembre 2004. Rapport sur les IR, présenté par M. Gagneux et P. Soutou, collection rapports publics IGAS, 1999. Conférence de M. Paul au C2R Bourgogne, Le concept d’accompagnement, 2004. JM. Servin, Critique du lien d’accompagnement entre don et contrat de P. Fustier, lien social.

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Sommaire des annexes

Annexe n°1 : Présentation du projet « découverte de ma ville » ………....p.I

Annexe n° 2 : Document « écrit-bilan » du projet…………………………...p.III

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Annexe n°1 : Présentation du projet « découverte de ma ville »
Ce projet consiste à une découverte de « lieux de vie » dans Marseille pour des enfants accueillis en SESSAD ayant peu d’inscription dans leur environnement. Cette ouverture vers l’extérieur se veut une des réponses à la mission de socialisation du service. Finalités * Se situer dans une dynamique de groupe - Respect des règles en collectivité - Echanges notamment par rapport aux prises de décision dans le choix des sorties - Interactions et liens avec ses pairs * Etre acteur de son environnement - Exploiter les lieux ressources (Bibliothèque, musée, théâtre, etc.) - S’approprier les lieux sans être simplement observateur (Photo, interaction, exploration des sites) * Se repérer dans le temps et l’espace - Utilisation des transports en commun et référence au plan de la ville - Atelier création retraçant les différentes sorties du groupe

Modalités Le projet concerne un groupe de 4 à 5 enfants d’âge hétérogène. Ces enfants seront choisis par l’équipe du SESSAD comme des enfants ayant besoin d’être stimulé à l’ouverture aux autres et à leur environnement. L’accompagnement se fera par 2 éducatrices du SESSAD : Une éducatrice et Moi-même éducatrice en stage au SESSAD. Les sorties auront lieu dans des endroits différents, selon les propositions du groupe et des éducateurs. La première sortie est d’ores et déjà prévue à Notre Dame de la Garde en s’intéressant entre autre au panorama proposé de l’ensemble de la ville et des possibilités de sorties futures.

I

Le projet se déroulera sur 8 mercredis après-midi, pendant les vacances et hors vacances scolaires durant 6 mois. A la fin de chaque sortie, un goûter sera prévu par le SESSAD. Le goûter sera prévu comme un temps d’échange autour des prochaines sorties et des ressentis des enfants. Une valorisation du projet sera réalisée à travers une création manuelle, à partir de photos et de documents informatifs des lieux visités. Deux temps y seront consacrés, une à la moitié et l’autre à la fin du projet. Ces moments seront également l’occasion de parler des différentes sorties, et par ce biais de travailler le rapport au temps. Budget La première sortie nécessitera un budget exceptionnel pour marquer le coup à Notre Dame de la Garde. Ensuite, une à deux sorties pourront être payantes notamment celle qui clôturera l’année, mais également suivant les propositions des enfants. Pour le reste, il sera privilégié les endroits gratuits ou à moindre coût et accessibles en transport en commun dans l’optique que ces lieux puissent être investi par l’enfant et sa famille. Le goûter sera fourni par le SESSAD par le biais de la restauration du semi internat. Un budget sera également nécessaire pour les deux ateliers création. Evaluation Un temps de discussion est prévu avec le groupe, pendant le goûter pour parler de la sortie, envies des enfants pour les futures. Un temps de régulation est prévu après chaque sortie, ainsi qu’un écrit pour faire le point et réévaluer le projet. Le bilan général du projet se ferra oralement en équipe afin d’évoquer l’évolution des enfants, une évaluation générale du projet et une éventuelle reconduction l’année prochaine.

Fanny Nougé, Stagiaire éducatrice SESSAD.

II

Annexe n° 2 : Document « écrit-bilan » du projet

Au final : 4 enfants ont participés au projet 8 rencontres (6 sorties Notre Dame, Vielle Charité, Bibliothèque, Théâtre, Palais du Pharo et Frioul et 2 ateliers créations) Evaluation par finalités : * Se situer dans une dynamique de groupe - Groupe formé assez rapidement, bonnes interactions - Temps de groupe et échanges bien investis - Respect et écoute de l’autre - Certains enfants sont plus ou moins moteurs du groupe dans les prises de décision - Echange autour des connaissances, des expériences de chaque des différents lieux. * Etre acteur de son environnement - Appareil photo bon médiateur pour découvrir les lieux chacun à sa façon - Exploration des lieux souvent dans l’interaction (Documentaliste, Guide au musée, comédienne, etc.) - Exploitation des lieux ressources (Demande des documents d’inscription à la bibliothèque, découverte de nouveaux lieux) - Place donnée aux enfants, dans les choix des sorties a permis d’être plus actif. * Se repérer dans le temps et dans l’espace - Finalité complexe à évaluer, peut-être moins travaillait que les autres. A adapter à l’âge des enfants. - 1ère sortie Notre Dame a permis de se situer en hauteur et voir les possibilités, dernière sortie au Frioul nous a fait prendre du recul par rapport à la ville. - Atelier création a permis de se poser dans le projet, au milieu et à la fin. Repérage dans le temps à partir des photos et des documents des lieux, dans l’espace à partir du plan de Marseille. III

Conclusion : L’idée d’un atelier éducatif - Travail sur la relation à l’adulte et aux pairs - Côté ludique a permis d’accrocher - Dynamique intéressante Pour une éventuelle reconduction - Un groupe de 4-5 enfants permet des interactions - 6 mois maximum - Peut-être plus fréquent pour plus de continuité - Conservé l’idée que le groupe reste fixe Un point sera fait oralement de manière plus précise par enfant, avec chaque éducateur référent des enfants participants.

IV

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