DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN INICIAL

Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Patricia Redondo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. 320 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-24-1

1. Diseño Curricular 2. Educación Inicial I. Redondo, Patricia, coord. II. Título CDD 372.21 Fecha de catalogación: 20/11/2007

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL Mg. Patricia Redondo DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Claudia A. Rodríguez DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Elisa Castro DIRECTORA DE ESPACIOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Prof. Mónica Vitta DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

Enrique Rutenberg. Mariano Calmels. Claudia A. distritales. Silvina Berenblum. Agradecemos sugerencias. Cristina Martínez. Mónica Vitta. Juan Carlos Liottini. Silvana Saá. Pablo Pineau. Silvia Tabakman. Carolina Montesano. lecturas críticas y aportes puntuales a: Marcela Bilinkis. Fernanda Penas. Isabelino Siede. Abel Rodríguez Fraga. Pablo Boido. Patricia Kaczmarzyk.DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Este Diseño Curricular es una producción colectiva en la cual participaron los siguientes autores: Estanislao Antelo. Marcela Lucas. docentes y preceptores de los jardines de infantes. Silvia Mendoza. Rosario Rivarola. Stella Maris Pinasco. Rodríguez. jardines maternales. Mónica Lucena. Héctor González. Perla Zelmanovich. Gonzalo Manigot. Liliana Dente. Alicia Brosio. Virginia Piera. Andrea Hornes. Claudia Loyola. Esta producción no hubiera sido posible sin la incondicional colaboración de equipos de inspectores regionales. directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires en los diferentes dispositivos de validación: Seminario de Formación para Inspectores y Directivos del Nivel Inicial y los distintos encuentros convocados para inspectores. Mirta Torres. Sofía Thisted. Lidia Blanco. Silvina Mazzoleni. Néstor Caraza. areales. Julieta Fradkin. Claudia Molinari. . Laura Singer. Asistencia Técnica: Gabriela Alesandroni. Elisa Castro. Y en especial a todas las Direcciones de Modalidad. Estela Garibotto. escuelas infantiles y SEIMM. Mónica Fernández. Adriana Castro. Lucia Cañada. directores.

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Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional Nº 26206.RESOLUCIÓN HONORABLE CONSEJO: Visto el Expediente Nº 5802-2545618/07 alc. aconseja: 1º: Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único del presente Despacho. 2º: Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo. identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. que entre sus líneas de acción propone generar políticas que prioricen la educación pública y fortalezcan los valores de la educación inicial. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial intenta rescatar las mejores tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial bonaerense y aportar nuevas miradas sobre las infancias y sus familias. el Gobierno Provincial. como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense. Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69o de la Ley 13688. su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos. la cual implica un cambio en la concepción político-pedagógica que deja de lado la idea de Ciclos. teniendo como objetivo fundamental asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales fomentando nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. . Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Inicial reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación provincial Nº 13688. con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial. en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación.634. Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema. se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007. a través de la Dirección General de Cultura y Educación. Que. definiendo la universalización del Nivel Inicial y la obligatoriedad del mismo desde los cuatro años. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial reafirma el respeto de los derechos de todas las niñas y todos los niños en el período del Nivel.298 y 13. cabe decir: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa. establecidos en la Ley nacional 26. 1 y 2. con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución Nº 1999/04. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia bonaerense considerando al Nivel Inicial como unidad pedagógica que abarca a las niñas y los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos. así como la ampliación de la obligatoriedad con incidencia directa en las prácticas de enseñanza. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. Por todo lo expuesto la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos.061 y en las Leyes provinciales 13. Al respecto.

ARTÍCULO 5º. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. Cumplido. de Educación Primaria. a la Dirección Provincial de Inspección General. a las Direcciones Provinciales de Educación Inicial. ARTÍCULO 2º. ARTÍCULO 6º. archivar. comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas. de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. ARTÍCULO 4º. Publíquese. a la Dirección Provincial de Gestión Privada. ARTÍCULO 3º. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. Por ello La Directora General de Cultura y Educación Resuelve: ARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único de la presente Resolución. y consta de doscientos cuarenta y seis (246) folios. Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación.3º: Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. RESOLUCIÓN Nº 3161/07 . a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. de Programas de Transformaciones Curriculares. de Información y Planeamiento educativo. a la Subsecretaría de Educación. dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la Provincia de Buenos Aires. de Educación Secundaria y Educación Superior y Capacitación Educativa.

sin que ello desmedre los desarrollos obtenidos hasta ahora por este nivel educativo. que se ha materializado en infinitas batallas libradas por diferentes actores –en particular. entre saberes y prácticas ya acumulados de los docentes. comunidades y docentes–. para obtener su expansión y consolidación. Cada una de estas cuestiones exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 9 . en un despliegue cotidiano de la transmisión y la enseñanza. La nueva propuesta curricular que presentamos intenta ubicarse en un punto intermedio entre las mejores prácticas consolidadas y los cambios necesarios. El sitio y la importancia que le asignemos a la tarea de enseñar serán relevantes para la formación de niñas y niños como ciudadanos y sujetos de derecho. como primer nivel educativo del sistema educativo provincial. Cuenta ya con un importante grado de desarrollo que alcanza a más de dos mil jardines de infantes. aspirando a resignificar nuestras prácticas educativas e institucionales en el territorio del espacio y el lenguaje. La pregunta por el mañana nos permite abrir las puertas de nuestros jardines. el enfoque de género y la perspectiva de la interculturalidad. cada día. nombrar hoy el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es denominar simultáneamente lo que tenemos y lo que vendrá. Siempre es oportuno recordar que. cada vez y en cada jardín. sin desentenderse del presente. en el transcurso de varias décadas. no exentos de dificultades pero con la garantía de contar con la responsabilidad del Estado a la hora de asegurar la educación del conjunto de las trayectorias escolares. desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos y el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro y cinco años. sino que amplíe su sentido y enriquezca sus propósitos. enfatizar aquello que se devaluó durante los años noventa (por ejemplo. Se dibujan nuevos horizontes a futuro. La importancia de su trayectoria podría condensarse en dos aspectos principales: la búsqueda de una identidad pedagógica singular a la altura de cada circunstancia histórica y la incansable disputa política por su reconocimiento. comenzando por los más pequeños.PRESENTACIÓN LA EDUCACIÓN INICIAL HOY: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA La educación inicial de la provincia de Buenos Aires tiene una larga historia. sistemáticas. comprendan la aproximación a los lenguajes audiovisuales. pone en movimiento con cada enseñanza un entusiasmo hecho de futuro. pero aún se encuentra en deuda con la primera infancia. Un porvenir amasado día con día. La nueva Ley Provincial abre una posibilidad de garantizar de modo gradual la universalización de esta oferta. entre otros aspectos. rigurosas y altamente determinantes en la educación de miles de niños bonaerenses. pertinentes. cada maestro. escuelas infantiles y jardines maternales y quinientos servicios educativos rurales de matrícula mínima. Hoy. no siempre conocida y valorada en su justa dimensión. En consecuencia. Pensamos que en las instituciones educativas que atienden la primera infancia tenemos un trabajo por hacer respecto de la ubicación y el valor asignado a la posición enseñante de una maestra o maestro del Nivel Inicial. las familias y todos aquellos que asumen responsabilidades públicas. los niños. pues esta cuestión constituye el punto nodal de nuestra tarea. variación y diferencia. ya que coexisten en los jardines de infantes infinidad de rutinas cotidianas y modelos estereotipados que es necesario transformar junto con muchas otras prácticas basadas en el aprecio y el carácter profesional de la tarea. Tiene como uno de sus objetivos mejorar sustantivamente el Diseño Curricular que reemplaza. particularmente de los sectores más postergados por su pobreza o lejanía de los centros urbanos. es trabajar para configurar en el presente otros futuros posibles. Nuestro compromiso parte de reconocer ese vínculo estrecho entre la educación de la primera infancia y el porvenir. refleja vicisitudes propias de su crecimiento. el papel del juego en esta etapa formativa) y comenzar a introducir nuevas cuestiones para la enseñanza que.

sin lugar a dudas. como condición para consolidar una “educación común” que reconozca lo singular sin abandonar lo universal. en los cordones del Conurbano. Mg. en los arroyos del Delta. se deja habitar por diferentes voces e incluso interviene. En tal sentido. Patricia Redondo Directora Provincial de Educación Inicial 10 | Dirección General de Cultura y Educación . un norte. Por eso planteamos este Diseño Curricular como una herramienta de trabajo. Señala un itinerario deseable que sólo es posible recorrer si el currículo no enmudece sino que. pues nuestra intención fundamental es torcer rumbos a base de enseñanzas. las manitos atrás. Una de ellas es amplificar el prestigio y la relevancia de educar a los más pequeños. En tanto pasaje entre el diseño anterior y los próximos desarrollos curriculares. quedarán como indicios de prácticas veladamente autoritarias que indagarán futuros investigadores del campo educativo. en la costa marítima.Pensar colectivamente los problemas significa instituir el reconocimiento y la reciprocidad como dos comportamientos necesarios para cualquier tipo de transformación educativa. es decir. las prácticas y la formación de cada uno de los actores que intervienen en este proyecto compartido de educar a la primera infancia. dialogamos con docentes a quienes reconocemos como sujetos responsables de decidir y actuar profesionalmente sobre la realidad. quienes ejercemos el oficio de enseñar no reconocemos su valor y especificidad. Pero lo que habitualmente se nombra como contexto no puede opacar la expectativa de contribuir a la construcción de una experiencia escolar igualitaria. sino que las habilita. en varias ciudades extensas –con sus suburbios y centros–. en el trazado de futuros cursos de formación. un campo de posibilidades que cada equipo docente sabrá adecuar a las necesidades formativas de su alumnado. marca una dirección. En tal sentido. activamente. en los límites con otras provincias. que cada vez es más complejo trabajar con edades tempranas. Esta relación tiene diferentes traducciones en la Educación Inicial. por el contrario. Esto no es posible si. Brochecitos en la boca. un cambio que no clausura nuevas producciones. sentaditos como indios. En este sentido. en infinidad de pequeñas localidades y pueblos. están sesgadas por la desigualdad. al mismo tiempo que ofrezca a los educadores del Nivel Inicial múltiples puntos de vista sensibilizados por la cuestión de la infancia frente a los cambios de época y su expresión en transformaciones culturales y sociales como también frente a la persistente desigualdad que afecta de modo singular las condiciones de vida de los niños. pues lo poco o mucho que alcancemos será producto de nuestra obstinación y entusiasmo depositados en cada acto de enseñar. el proyecto curricular no solo implica un desafío institucional. sin despreciar las situaciones. En definitiva. por el contrario. sino que requiere una transformación de las mentalidades y creencias de cada uno de nosotros sobre los actuales problemas de la enseñanza y la formación concomitante. como vemos en algunas ocasiones. enseñado. Estamos en lugares muy variados: en las Sierras de Tandil. un texto que será subrayado y enfatizado en cada contexto. Se trata de repensar nuestras convicciones y arribar a nuevas coherencias. Muchas de las prácticas que entre todos estamos intentando revisar suponen un grado de infantilización de los adultos que están a cargo de los pequeños y producen la cristalización de estereotipos que afectan las concepciones sobre aquello que es necesario saber para educar a la primera infancia. en muchas ocasiones. Desde diferentes campos del saber han avanzado sustantivamente los estudios sobre la infancia y todo indica. Este trabajo requiere una formación continua que incluya distintos campos disciplinares. tendrá que ser repartido. entre otras expresiones. Esto último no significa proponer miradas piadosas hacia el “otro” ni sostener discursos asistencialistas. Conocemos las diferencias que existen entre nuestros alumnos y los que aún no han ingresado a nuestras instituciones. esta nueva propuesta curricular intenta dar continuidad a las mejores tradiciones del Nivel Inicial y desafía a provocar un salto cualitativo en el valor que tiene la enseñanza temprana en la provincia de Buenos Aires. Son diferencias que. más allá de toda situación contingente. La propuesta curricular procura recoger y nombrar aquello que. cada una de nuestras apuestas tiene que ser de máxima. requiere garantizar la relación entre igualdad y la educación.

68 Juego centralizador semiestructurado............................................................. .............69 El juego-trabajo................................................................ ...................................................................................63 Criterios para organizar las propuestas de juego. ....68 Juego centralizador........38 Propósitos de la Educación Inicial............................................................................................................51 Miradas sobre la evaluación ......................65 Juegos exploratorios ............ 36 Acerca de la educación del transeúnte.....................................................................................................52 Las áreas del Curriculum ........................................................................................................................ .....................................................................................................................................................................SUMARIO Marco General para la Educación Inicial ........41 La construcción de equipos................................................................................................................. ...........................................31 Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad................. .... ............27 Igualdad y educación .................... 41 Los distintos momentos del año................................................................... .17 Fundamentación general.............32 Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente...........................................30 Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado ................................... .............54 El juego ........................... ...35 Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación................................................. ....... ................................................................64 La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial.......................................... política y pedagógica ....................70 Juego-trabajo a partir de la elaboración de materiales .. .............................................................................57 El juego en la Educación Inicial ..............65 El juego en las primeras secciones...................................................................48 Actividades y modos de enseñar ...25 La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales...... ..................................... .....63 Contenidos............................................................................................................................ ..............................................................................................................19 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética........................................................... .................................73 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 11 ........................................................................................................................................30 Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad...................................................................................72 Juegos tradicionales..........62 Propósitos.........................................59 El juego como patrimonio cultural y social.... ..........................................................................................64 Orientaciones didácticas .................................. ................................... entre docentes y conducciones ....................28 Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial .................. ........................................ familias y comunidades.............................................................................. ...................................................................................................................................................................................................................................65 Juegos simbólicos......48 Modalidades de seleccionar y organizar contenidos ....................................................... .............................................................68 El juego en las secciones de 3 a 5 años..................................................42 El ambiente físico y el uso de los espacios.................61 La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia ....................33 Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo........ ..............................................................................................................................................24 Construyendo un nosotros: Jardines..........................................................46 Orientaciones para pensar la enseñanza...........................39 Instituciones en movimiento ........................................................................... ...

............... ..................... .....90 Aprender a elegir .......................................................................................................................................................................................................................................................................................114 Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura ..................................................................................122 La lectura del nombre propio.........................................................................................125 Bibliografía .......... ..............................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar ...................................................... ..................................... ....................................... ....... .........131 La Matemática en la Educación Inicial ............79 Registros de juego .......................................................................................................................................... ...103 La organización de los contenidos ...................... ............................ ........135 Sistema de numeración............102 El multilingüismo en la Educación Inicial ............................................................ ........................................................................................................................................................................... ........ ...101 El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial ......................................................................................................................................... ..............................114 Propósitos..133 Contenidos y orientaciones didácticas ...........................................................................................76 Ejes para la intervención docente respecto del juego................................. .. ..............................89 Las palabras compartidas ....................................................116 Contenidos y orientaciones didácticas .......................124 Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura............................95 Bibliografía ........................................................... ................................ ..........................78 Consideraciones en relación con el juego libre .............................................135 Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada por números ..............................................................................................79 Bibliografía ........ ..................... .......................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha ....................................................................................74 Juego fuera de la sala....................... .....118 Situaciones de escritura..........................................................85 Formación Personal y Social.................................................................................................................................................. ................. ............................................................. .....96 Prácticas Sociales del Lenguaje Oral y Escrito .................................................................................................................. ..............87 Formación personal y social en la Educación Inicial .......................................... ....................................104 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar....................................................95 Hacia dónde y hasta cuándo..................... ...........................................123 Las etapas en la adquisición de la escritura ................................... .........93 Proyectos y modalidades de la formación personal y social....................................104 Propósitos..................................................................................................................................................................................135 12 | Dirección General de Cultura y Educación ..........................................................................................................89 Un desafío político pedagógico .......................... .................. ......................................................................................................92 Hábitos y ritmos cotidianos........................................................... .......................75 La intervención docente en el juego ............................................ .............Juego de las escondidas ........... .........................127 Matemática ................ ..............................................................................106 Contenidos y orientaciones didácticas ....................................................................................................... .............................................................99 Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial............118 Situaciones de lectura ....... .....................................121 Propósitos.............................................................. ...........................................................91 Modos y modelo sin moldes......... ....................................... .........................................112 Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad.................

.................................153 Encuadres para el trabajo matemático .................................................. ...................................169 Propósitos....................................................................................................................................................................155 Sistema de numeración y número.............163 Ejes organizativos ....... ..........................................................156 Lenguajes de las Artes y los Medios ................................. ............................159 Presentación................................................139 Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas .........................................154 Lista de contenido ....................................................................................................................................... .....177 Bibliografía .187 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 13 ...................................... ................................................................................................. ....142 Comparar cantidades ........................................ ..... .............................................................................................................................155 Espacio y formas geométricas ........................................140 Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas ................................................144 Espacio y formas geométricas........................ ...........................................................184 Canciones de cuna........................................................ ................169 Contenidos y orientaciones didácticas ............................... ......................................184 Nanas .......................141 Memorizar cantidades ........138 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”...... ....................... ............................................................................................................................................................................. ........................................................174 Anexo: Músicas........... .................................................................184 El lugar de la poesía en el Jardín Maternal ................................................................................................... ..............................................................................................................................................144 Números para calcular .............................................................................. ........................................141 Número.. .............................167 La expresión corporal en la Educación Inicial ................................... .........169 Encuadre de trabajo ...............................................................................................................163 Bibliografía ..................................................................................................................... ..................................................................167 Encuadre teórico...........................................................................................161 Orientaciones didácticas ..... ................................................................................................................................................................. .......................................... .......167 La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada del docente............................................................. ..................................................................................................................................................................137 Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos........................... .....................................................164 Expresión Corporal ............................................................... ................... ...............................................149 Medida..................................................................................................................................... ....... ................................................143 Memorizar posiciones ................................................................................................................. ......................................................................................156 Bibliografía ....................................................................... . ........ “menor que” o “igual que”.....................................................................................................................................177 Literatura Infantil ....................................................................................... ......................... .. .................................................................................................................................171 El cuerpo del docente ............Lectura de números...146 Espacio..............................151 La intervención docente.........................................................179 Propósitos.......................... ........................................................146 Formas geométricas ........................................................................175 Anexo: Imágenes y videos....................... .................................................................................................179 La literatura en la Educación Inicial .....................................................137 Orientaciones didácticas para la lectura de números ...........................................................................................................

.........................................................191 Las bibliotecas en la Educación Inicial.... retahílas.................... ..................................... mitos y leyendas .................................................. ................199 Bibliografía .................................................................................... .....................................................204 Fuentes sonoras e instrumentos.................................................................................................203 El desarrollo musical en la Educación Inicial ................205 Selección del cancionero ................. ........................................215 Bibliografía ............................................................................................................ cuatro y cinco años........................................................................ ...................... ..........................204 La voz ...................................... ..................................................................203 Propósitos...... ..................................................................................................................................................................................225 Encuadre de trabajo ............................... ............................................................................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................................................205 Orientaciones didácticas .................... ................................................................................................................. ...............................231 Bibliografía ....... .................................................217 Plástica...........................................................221 La producción.......................204 El canto ............. .....................................192 Bibliotecas en las salas: lectores de tres.................................................................................................................................................229 Los momentos de la clase.......215 Los instrumentos .....................204 Experiencias de improvisación y creación............228 El espacio de trabajo................206 Rasgos distintivos del sonido ................... ........................................................................................................... ......................... ......................................................197 Cuentos folklóricos..................... ..................190 Poesías para decir al bebé ..................................... ...........................................................................Rimas.........................................................208 Cancioneros sugeridos... ..........................................................230 Técnicas o disciplinas .............................................................................................................................................................. .................. .........232 14 | Dirección General de Cultura y Educación ............................................................................................219 El lenguaje plástico en la Educación Inicial ................................................ .........................................................194 Biblioteca para la infancia .................................... .........................................................................................................225 La intervención docente ..................................................... ............. ............................................. ......230 Usos del espacio....193 Bibliotecas para las familias .... ...................................192 Bibliotecas para los bebés de 45 días a dos años....................................................................................226 El respeto por la producción ..................................................................................199 Libros-álbum............ ............................................................................................................................................................................................................................... .................204 Contenidos.........................................................................200 Música..................................... ............... ...........219 Propósitos..........................222 La apreciación ................................... ...... .... ..........................................221 La exploración ....................................................................228 Materiales y herramientas.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ..........222 Contextualización ..................... ........... ...................................... ........225 Principios organizativos de continuidad y secuencia.................................................. juegos verbales................................................... ......231 Lectura de imágenes .......220 Contenidos y orientaciones didácticas ................ ..................................... ...................................... ........................208 Elementos del discurso musical ...................................................................................................................................................................................................194 Actividades con la literatura ........

......................... ..........................................................................256 Orientaciones didácticas....................................................259 Diferentes formas de vivir y trabajar ............................. ................ .....243 El movimiento ..243 La oscuridad y la proyección ...................... .................................... .............................................. .................................................................................................................................................................243 Actividades a partir de los elementos que componen el lenguaje cinematográfico ...... ................244 Encuadre .........................................................................................................................................................................244 El cine como herramienta narrativa ................................................................................ ................ ................................................................................................................................... ........... ....................245 Lo sonoro en el audiovisual ........254 Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo .......235 El teatro en la Educación Inicial ............................................................................239 Propósitos............................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................................................................................263 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 15 ........................................................................................................240 Bibliografía ....236 Contenidos y orientaciones didácticas .............261 Orientaciones didácticas.....245 Naturaleza y Sociedades...........................................................252 La complejidad del mundo social ................................................ ..................................................................................................................................................................... ..................................................................................... ...... ..................................................................................................... ........238 Títeres................................243 La situación de la sala cinematográfica.... ......................................... .................................243 Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín ...235 Con relación al eje de producción ..........................259 Orientaciones didácticas......................................................240 La intervención docente.................................................................................................................................................................................................................................236 Con relación al eje de apreciación..............................................................................................................................................236 Sentido del juego dramático............................ ................. ............................................................253 Propósitos................................................................................................................ ...... la dramatización..................................................................................................................261 Objetos y materiales ..................... el hacer teatro ............................... ...........................259 Orientaciones didácticas..............................240 Contenidos y orientaciones didácticas .................................... .................................................................................................................................................................................................................237 La intervención docente................................................................................... ...............244 Montaje ...........................................................257 Sociedades y culturas en el pasado y en el presente............................................................ ............................................................................................................................................................................................. ................... .......... ......249 Los fenómenos naturales en la infancia temprana..254 Contenidos y orientaciones didácticas .....................245 Materiales audiovisuales para consultar o utilizar ........ .......... ...................................................................................................... ............................... ..............................................262 Los seres vivos............... .............................. .......................... .........................................................239 Los títeres en la Educación Inicial ........237 Bibliografía .................Teatro ............................................................................236 Propósitos......... ........................237 Posibles secuencias de actividades...260 Las personas y sociedades crean tecnologías............................ .................................................242 Cine...............................247 Naturaleza y sociedades en la Educación Inicial .............245 Narración con imágenes ........................ ......

...................... .............. ..............................................................290 La intervención pedagógica en Educación Física .......................................................319 16 | Dirección General de Cultura y Educación ......................................................................... ................. Relaciones intersubjetivas.........299 Contenidos y orientaciones didácticas .............................................................287 La corporeidad en relación con el ambiente ...................................................................... ........................................................... .............................................................................................................................300 Construcción de identidad en relación con otros..304 Juegos de persecución..............301 Orientaciones didácticas ...... ............................. .....................312 Experiencias con el cuerpo y el espacio.......................................................................... ........ ...............................................Orientaciones didácticas ..........................................................264 Bibliografía ............................................................................293 Acerca de la Educación Maternal............................................................277 La educación física en la Educación Inicial .........................................................................293 Bibliografía ........................ ..............................................................................................................................303 Juegos de ocultamiento.......... .................. ........................304 De la dependencia a la autonomía relativa................. ...................313 Experiencias de exploración: los objetos y el espacio ............................... ..................................................................................... ......................................309 La solicitud de objetos........................311 Conocimientos e interacción del cuerpo en el espacio.... los objetos y el espacio.............302 Juegos de interacción y diferenciación.................................... .................306 Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones ............................................................................................................ ............. .... ...............................................................................................................................................................................................308 Orientaciones didácticas ... .........................................307 El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los niños ...........................312 Experiencias de exploración: la prensión............................................... .....................................................................275 Educación Física .......................................................301 De la dependencia hacia la autonomía relativa....................................................................................281 Corporeidad y sociomotricidad......... .......................................................................... ............................................... .............. .....300 Juegos de interacción y diferenciación.........................................279 La disponibilidad corporal ..279 Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial ....293 La propia disponibilidad corporal ........................................................................................................................................297 Propósitos...............................................................................................310 Juegos de imitación...................................297 Fundamentación ................................................................................... .......... ......... .............................................................280 Propósitos...................... ...............................305 Expresión verbal......................................................302 Experiencias sociales de interacción y diferenciación................................... ........................................................................................................................................................................................................... ............................................ ............................... ...................................................................................................................................... ..................295 Una mirada sobre los más pequeños .......... ............................................303 Juegos de sostén............................................................................ ..........281 Contenidos y orientaciones didácticas...................................... ............................................................................................ ...292 Un espacio para aprender ...................................................................................281 Corporeidad y motricidad..................... ............................................... ............................292 La variabilidad de las propuestas didácticas .................... ..........................315 Orientaciones didácticas ..................316 Bibliografía ....................

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 17 .

18 | Dirección General de Cultura y Educación .

el diputado provincial Jorge A.4 considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no así del conocimiento y la razón. quien fuera luego Inspector de la Dirección del Nivel Inicial. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre 1 Froebel crea en Alemania los kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. Al mismo tiempo.. cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista. 5 Pineau. razón por la cual los fondos destinados para su creación no siempre fueron los esperados. la creación de jardines y cursos de formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los más pequeños y defender los espacios de su capacitación.5 Se afirmaba asimismo que. 1998. Siglo XXI. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 19 . el Nivel Inicial surgía a la sombra de la necesidad de alfabetización. 2 Ponce. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. Mimeo. 2005. En 1885 se fundó en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense. llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. asistir y favorecer el desarrollo integral –físico.. Desde entonces. Su “fin primordial era la promoción de proteger. sólo se les garantizaba el acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos. las kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la educabilidad del niño. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina.. Juana Manso. Informe Final. Por unanimidad el 30 de octubre del mismo año. debían concurrir al Jardín de Infantes. pedagogía y política. se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5. moral. Niñez. En 1935. S. A. En 1946. entendida como espacio educativo con identidad propia.2 En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires. residente también en Trenque Lauquen. se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen. en Malajovich. Al mismo tiempo. Buenos Aires. intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de credo. Buenos Aires. cuya coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein. para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria. En los Anales de la Educación Común –publicación creada por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires– se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década del 1870.. Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. 2006. “Los debates de la educación inicial en la Argentina”. inspirándose en las ideas del alemán Froebel1 y propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia. el acercamiento al arte y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar.096. P. Miño y Dávila. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX. raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. el primer Jardín de Infantes argentino. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra. estrecha colaboradora de Sarmiento fundó. se estableció como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. R. Simini. Ubicados en los ámbitos urbanos.MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL FUNDAMENTACIÓN GENERAL La trayectoria de la Educación Inicial bonaerense En 1870. 4 Carli.

9 En 1948 ya se había estructurado el nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y creado la Inspección General de Jardines de Infantes que. porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. pedagógica y social integral de los niños. una propuesta de atención psicológica. Pedagógicas. DGCyE. una ficha de apreciación psicopedagógica. Sociales. 8 Carli.trabajadora. con capacidad de educar al niño con conciencia. La memoria en el Nivel Inicial. más tarde. La Plata.. lo que podría transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo”. fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes. la fundación de establecimientos. y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil. porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria. P. “Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época.. es decir. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva sociedad. op. citado en Carli. de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en Jardín. basados en la noción de ‘educación integral’ en los que se destaca la formación artística y física.10 Para ello se crearon.”6 En este tiempo. 20 | Dirección General de Cultura y Educación . la realización de estudios psicofísicos de los alumnos. P. “El jardín era concebido como Hogar de la Patria. que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes de su ingreso al espacio escolar. con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal. ibid. entre otras cuestiones. En este sentido. 1948. A su vez. las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo como recurso. el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones para las instituciones. Hasta 1948. Más allá de la efeméride. La idea de que los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares. dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación de diversos folletos sobre el tema. otra en Azul y una tercera en Chivilcoy. S. op.7 En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de manera absoluta la niñez al juego dejando afuera ‘la realidad futura del ser’. op. cit. cit. centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica. una libreta del niño). 1. la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas. una ficha social. es decir del mundo adulto. como señala Carli. razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes. 2007. cit.080 previstos para 1949).426 en 1948 y 10. es decir. 11 Pineau. Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. Carli. expresándose la adopción. médica. 10 Dirección de Educación Inicial.8 Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales. una propuesta de formación especializada. la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947. estableció que quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente. 9 Pineau. en este sentido. convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que.. tanto a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos.11 La práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada escuela. ibid. Pineau sostiene que el peronismo constituye un sujeto pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al Jardín. disciplina y orden. la or- 6 7 Dirección General de Escuelas. sin que el niño tuviera una ajustada percepción.

se inició la producción de circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador. entre otras acciones. en la década del 30. hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. entre otras. Aparece la idea de “experiencia directa”. Por un lado.ganización de la oficina de inspección. Este cambio en la política educativa provincial tiene múltiples causas. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly. también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires. En 1965. considerando que no toda la actividad tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. San Martín de. Se hablaba de pedagogía del desarrollo. por el otro. en la que se contemplaba lo intelectual. Por ejemplo. siendo el “juego-trabajo” un medio básico para aprender. Fritzche y Duprat. que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la concepción de que el niño debe participar activamente. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional.. que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la educación de los más chicos. Cabe señalar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios. Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires. distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-trabajo para las de cuatro y cinco. la elaborada por Cordeviola de Ortega que comienza influenciando la zona sur de la provincia y. la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5. realice y evalúe. la realización de visitas por parte de la misma. en Educación Inicial. en el caso de las escuelas normales. Allí se plasmaban. 14 Dirección de Educación Inicial.15 En 1965. Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias. en la provincia de Buenos Aires. 16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993. En la década de 1960. según el tipo de actividad: rincón de bloques. y la vinculación con otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social.16 En la década de 1970. 15 Duprat. con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. Entonces. de carpintería. “Del centro de interés a la unidad didáctica”. los contenidos de la enseñanza. 12 13 Pineau. la que se imponía de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte. perfilándose dos corrientes en relación con el juego. el Nivel Inicial atravesó una fuerte etapa de experimentación. La planificación pasaba a ser muy importante. H. y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel. suponiendo la libre elección de los lugares de juego. que definía la educación preescolar como optativa. que eran preclasificados por el docente. se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos los materiales estuvieran al alcance de los niños. DGCyE.650. El texto fue prohibido en la provincia por la última dictadura militar (1976-1983). siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”. mucho antes. sino respecto de los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo.14 En esta etapa. La unidad entonces se planificaba teniendo en cuenta aspectos de la realidad. P. lo físico y lo afectivo social. La Plata. Novedades Educativas. siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. Buenos Aires. por su lado postulan un juego-trabajo para los niños de todas las salas. de allí la necesidad de su agrupación real. para que sea el niño el que elija. “la estación de servicio”. Aquí el juego-trabajo es una actividad de tres o cuatro días. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 21 . 2001. ibid. se pusieron en práctica las ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San Martín de Duprat (maestra). servía para que el niño conociera la realidad y la organizara en torno a una temática. las ideas que impulsaban que el niño aprenda por medio de la experiencia. Cordeviola de Ortega plantea un juego de carácter educativo. La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos.”12 En 1951. 1995. lo plantean como actividad diaria. se produjo una importante producción teórica. en donde Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la primera infancia.

19 siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real. una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. Se confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas de los Jardines de Infantes. Además. del 29 de agosto de 1979. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en las instituciones. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque.17 A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elabora su primer Diseño Curricular.23 Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo. En 1973. Al mismo tiempo. con una marcada influencia conductista. 21 DEI. y Srtas. alineando la imaginación con la realidad. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la dictadura militar. Inspectora Jefe de Región. Buenos Aires. de madurez intelectual.20 Así se lograba –como versan los documentos de la época– controlar el exceso de imaginación. En este período. inició una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. suscitó mayores expectativas que las que pudo concretar. Directora de Jardín de Infantes y docentes. en el juego. Duprat. restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres. la Marina y la Fuerza Aérea derrocaron el gobierno constitucional elegido por el voto de los ciudadanos e iniciaron el período dictatorial que duró hasta 1983. que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior. en las canciones. 17 18 Malajovich. Paidós. según palabras de Duprat. 22 | Dirección General de Cultura y Educación . que prometía una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial. comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática. op. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones. señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años. A. Ese período tuvo un impacto directo en el funcionamiento del sistema educativo. Duprat. que habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños. En 1984. Fritzche y H.. quedan aún por escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones. Inspectora de Área. en la literatura. 22 A través de la Circular Técnica Nº 7. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos docentes que. clasificaciones y correspondencias denominadas “aprestamiento”. 2002. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata. 20 Malajovich. La Plata. el juego-trabajo pasó a ser “un recreo adentro”. La misma debía ser tratada en reuniones técnicas.22 entre otras. persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de C. Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro con todos los materiales. en el período se profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. disciplinando las propuestas educativas. pero no generaba una teoría pedagógica. olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y psicológico. la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. separando las zonas de lo imaginario de lo real. la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión al Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército. El juego en el Nivel Inicial. DGCyE.21 esta creación. Hay que situar estas propuestas en el clima de época. San Martín de. 23 Durante esos años. evaluables por medio de grillas. H. tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo provincial.. cit. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación docente de la época).18 La crítica al fuerte didactismo reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. dejaron su huella en varias generaciones de maestros. se trasladó la teoría de Piaget a las salas. 19 El 24 de marzo de 1976. Las circulares sobre la autoridad. los comandantes del Ejército. destinado a los hijos de los empleados de la Dirección General de Cultura y Educación. dirigida a Sras. ibid. se impusieron de modo categórico las indicaciones en relación con el control y el orden. de dramatizaciones. fue el blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. A. de arte. Si bien no se hicieron nuevas propuestas didácticas. mediante un Golpe de Estado. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de conductas visibles. con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad.de biblioteca. 2000. entonces. Documento Marco Nº 1 para el Diseño Curricular del primer ciclo de la Educación Inicial. El juego. que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la investigación.

Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica. el Nivel Inicial es considerado jurídicamente primer eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años. y en el marco del proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente. Esto suscitó posiciones encontradas y dicotómicas. a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en relación con el juego. se leyó a Constante Kamii. ya que aún persisten huellas. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo y algunas de ellas. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a los niños de todos los sectores de la provincia. valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello. aprobada el 27 de junio de 2007. en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. la universalidad de sus alcances y su integridad como institución. entre otros. fruto de convenios con los municipios. la cual deja de existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en 2002. en 1989 se dictó una resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de alumnos.En este sentido. en 1993. Finalizando los 80. en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al sector privado.206 establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. En 2002. en el que fueron los propios docentes los que multiplicaron la revisión de los conceptos piagetianos. se profundizaron los debates acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. Para ello. los docentes y equipos directivos de los Jardines Maternales provinciales elaboraron junto con las organizaciones comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo. la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en el sector privado entre 1998 y 2004. a partir de tres a cinco SEIM. indicios. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11. Sin embargo.688. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel. Actualmente. que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia. siendo obligatorios los dos últimos años”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 23 . La reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de algunos jardines de la provincia. mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de Jardines Maternales oficiales. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad de que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. se elaboró un nuevo Diseño Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que reinterpretaba los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense. el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13. de traspaso de los normales y los jardines de aplicación. Simultáneamente. La experiencia también contó con la figura del Director Coordinador de NEIM.049. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26. La formación docente dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la Ley 24. Con la sanción de la Ley Federal de Educación.612. asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial. los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio de Educación Inicial de Matrícula Mínima (SEIMM) con una matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en todo el territorio.

un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la 24 Cullen. los niños van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto. • Jardines Maternales: creados con secciones de Lactario (para niños de 45 días a un año). Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. En estas condiciones. los niños construyen. la maestra no es la segunda madre. Hay diferencias en la historia de cada uno. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima. sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos. política y pedagógica El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel Inicial. integrados por salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales. en las edades. de manera implícita o explícita. donde la educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social: • su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir con la inclusión de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social. Por eso. Deambuladores (para niños de un año a dos años inclusive) y la Sala de dos (para niños de dos años). en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos. pero interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual. es un ámbito donde debemos construir un espacio público”. Paidós. lo igual y lo diferente. Temas de filosofía de la educación. Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana. • Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años. 1997. cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas. lo ajeno y lo compartido. en un mismo edificio y con un equipo directivo. porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. 24 | Dirección General de Cultura y Educación . Crítica de las razones de educar. en ámbitos urbanos. lo propio. ¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia. Buenos Aires. en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza. • su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es contribuir con la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito. entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público. en el marco de esta experiencia sólo se han incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado. Hasta el presente. los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales. En relación con la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de reforma de sus Diseños Curriculares. Al ingresar en el sistema educativo. Carlos. rurales e islas.Actualmente. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte de los desafíos del futuro cercano. desarrollándose en el sector de gestión privada y estatal.24 Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan. Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. El Nivel Inicial está conformado por: • Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños.

que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos. es necesario precisar algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y escuela. no encuentran aún modalidades adecuadas en su reemplazo. sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes. Construyendo un nosotros: jardines. En consecuencia. En muchos casos. Conocerlas permitirá incidir sobre ellas. disgusto e impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “las familias no existen”. nacimientos. hay otro actor que suele ser fuente de preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. familias y comunidades En el vínculo entre los niños y el Jardín. las mutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones. Padres que han sido educados en modelos familiares que quieren dejar atrás. Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro. respeto. a partir de consensos y distribución de responsabilidades. Aparecen allí: • las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo. en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el Jardín). algo de ese vínculo parece haberse resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución. que no se agotan en unas pocas reflexiones. etc. “las familias no están cuando las convocamos”. sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. En primer lugar. ¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de preguntas complejas.). • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos. intereses y posibilidades. en el recorrido de los niños por el Jardín. las funciones y demás características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas y los cambios no parecen haber culminado. Sin embargo. • la inmersión en la diversidad cultural y social. Se trata de un “contrato” entre dos partes. “las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”. muertes) y por adecuación a contextos cambiantes (crisis económicas. actualmente. “las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que hicieran”. • las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. guerras. que veamos uniones. es pertinente reconocer que las estructuras. es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por ciclos vitales (uniones. • la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común. El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico. La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su vínculo con la comunidad. es muy probable que. solidaridad. esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante. aunque el procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y abandono de responsabilidades básicas. Desde el primer momento. que necesita ser expresado y revisado periódicamente.escuela de ellos. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política. etcétera). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 25 . pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida. y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia. pues todo contrato tiene letra escrita y gestos que condicen o no con esa letra. Por otra parte. “las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”. compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria familiar. para no tener que volver permanentemente sobre él. que los va a incluir sin “pasarlos por encima”.

por ejemplo. de invitación al cambio. y encontramos adultos desconcertados en sus roles domésticos. en la construcción de valores compartidos. son actores que toman parte en la construcción de valores sociales como la competencia y el éxito. algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural. si la escuela aboga por la igualdad.. a veces son las familias las que denuncian modalidades arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas. pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. etc. Esto implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional. es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y familias. Si desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias. No significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. será muy difícil trabajar con los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. Por ejemplo. La transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ha perdido continuidad. En tal sentido. las familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una educación pluralista la maestra 25 Los medios de comunicación social. en tiempos de crisis. pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario. pero esas transformaciones constantes tienen costos emocionales altos. la lealtad. Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales. Cuando una institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsistente. que afectan las preferencias y elecciones de niños y adultos que integran el Jardín. 26 | Dirección General de Cultura y Educación . es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros ámbitos. Esto ocurre. por la inclusión. sin perder convicciones básicas. La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos. a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias. proclaman modelos absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran universales. no tienen hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. pero esos valores también son construcciones históricas. violencia e injusticias de diferente índole. algunas demandas de los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar. maltrato. contrastantes. por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad. disímiles. si comparten la decisión de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana. Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente de nuestra provincia y del país. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los niños. Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias. el contraste con las familias indica un logro de la acción pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego. En segundo lugar. mantener una coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante.desuniones y períodos de incertidumbre y transición que afectan la sensibilidad de los alumnos. al mismo tiempo que son afectadas por ellas. pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces “hacemos agua”. A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene claro quién es su interlocutor. por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada comunidad: en estos casos. Por el contrario. En un contexto de exclusión. por ejemplo.25 ¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que permite la perduración de los grupos familiares. En tal sentido. porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. los cambios que han sufrido valores como el honor. la autenticidad. Como contrapartida.

se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria. aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. la discriminación. con sensibilidad. Philippe. Desde su inicio. Con los pies sobre la tierra. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo.26 ¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia “democrática” y la relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad. sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad. El desafío es complejo. la violencia. con mayor o menor sinceridad y coherencia. El maltrato. En este sentido. cambiante y multifacética. La responsabilidad del Jardín. con preguntas. para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento. sin “fabricar” al otro como queremos que sea ni “abandonarlo” para que resuelva todo por sus propios medios. Las restricciones no se deben a la estructura de conformación. está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad deposita en ella. consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen. cualquiera sea la estructura de la organización familiar. en tanto espacio público de construcción de lo público. Esto supone revisar qué significa enseñar en la Educación Inicial.no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón. muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. una familia. que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores. Barcelona. 1998. aunque cada vez es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. un punto de partida para la ida del otro. La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales Cambian los tiempos y las modalidades. Construir un nosotros significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su proyecto de vida. tal o cual adscripción político-partidaria. Laertes. porque lo propio de todo proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea las puertas de lo imposible. Deberíamos tratar de que el conocimiento escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca. reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. enseñar es provocar la mente del otro y la propia. la exclusión. Las familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes perspectivas. Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos deja insatisfechos. de transmisión fallida. pero la escuela tiene una función específica. la vida digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. sabemos que la es- 26 Meirieu. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 27 . no puede imponer tal o cual creencia religiosa. con avidez de pensamiento. Por eso la educación es un proyecto de transmisión inconclusa. el sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables. pero puede ser apasionante. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta. las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre generaciones. un alimento para el viaje. Si la escuela enseña lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. Por el contrario. una mujer. Frankenstein educador. El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones.

El primer derecho de cada niño en la escuela es a recibir enseñanzas. muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. históricamente. 5 al 9 de marzo de 1990. en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. desarrollar plenamente sus capacidades. Los primeros años de la escuela. la expresión oral. pero harán con ello otra cosa y aportarán su impronta. el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses.cuela no lo puede todo. que no abre las puertas del mundo a cada niño. de dialogar y de producir. Al mismo tiempo. correspondientes a la Educación Inicial. vivir y trabajar con dignidad. La Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. ni para bien ni para mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. como criterio de homogeneización de las miradas. la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento del otro. la tarea de la escuela es más difícil. deben asegurar precisamente aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del mundo asignan hoy a la escolaridad temprana. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. porque una convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio. Es necesario advertirlo y favorecerlo. la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseñanza. al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía. en que puede. el cálculo. que no desafía los intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. reconocimiento y proyecto. por lo que es factor de exclusión aquel docente que niega conocimientos. se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen. Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender. Los proyectos de integración escolar. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. producto de diferentes experiencias. Jomtien. participar plenamente en el desarrollo. de pensar. Ello no viene dado. Quien desdeña la enseñanza en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño. Cuando otras agencias socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan. Tailandia. un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial. desarrollados entre los Jardines y las escuelas de Educación Especial. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea. Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido. mejorar la calidad de su vida. en que tiene algo para aportar a este mundo. pero al mismo tiempo más necesaria. Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales. si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. donde el derecho. Igualdad y educación Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza. La escuela no lo puede todo. la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo 27 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. de las herramientas y de los contenidos. El segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él. Sin embargo.

definido desde esa mirada. Así. mutilado. anulándose. posibles acciones creativas del medio. de los maestros y del propio sujeto. sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial. entre las instituciones educativas y la institución familia. de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la medicina. escindido en aspectos orgánicos y psíquicos. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender. sensoriales y físicos. también admitimos –aunque con un mayor grado de dificultad– la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes recorridos en su aprendizaje. cuando esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía. y estos últimos. en la posibilidad de ejercerlo. pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. antes de un pronóstico. condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico. entre todos los docentes intervinientes. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva. estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado. el resto físico. La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo. lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. entre las direcciones de las instituciones. en lo que no puede. de encuentros y desencuentros. por consecuencia. lo imprevisible. En esto se asienta una perspectiva técnico científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea. todavía queda un largo camino por recorrer. En este sentido. Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida. afectivos y sociales. antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico. ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos. donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado. que elimina lo inesperado. diferentes posibilidades de aprendizaje. Este sujeto-alumno. la psicología y la sociología. a su vez. basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible. En nuestro país el sujeto-alumno de la Educación Especial y. sino que se alinea con una falsa idea respecto de la igualdad: la búsqueda de la normalización es la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final. entre la maestra de sala y la maestra integradora. también. de palabra o de mirada. está conectado con nuestro ser sujeto-docente. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos. vinculada con la normalización. diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. Luego ese sujeto fragmentado pasó –y de alguna manera sigue pasando– a ser sujeto-objeto de diagnóstico. pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada. antes de un diagnóstico. Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas con la tarea concreta. sobre los que seguramente habrá que seguir pensando. no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias. En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto.presentes. clasificación. esa creencia de que todos los niños son iguales. en el origen del sujeto. sino que está en el derecho. dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. pronóstico y de tratamiento. Esta mirada puesta en la deficiencia. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 29 . Evidentemente. Así. el sujeto de la Educación Especial fue clasificado. Ese derecho está antes de que todo empiece. Esta idea. no sin problemas ni contradicciones. separado de su contexto y de sus experiencias de vida. que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. en lo que no está. la igualdad y las diferencias. llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de inteligencia. entre el Jardín y la Escuela Especial. en cognitivos. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización. en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho.

es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige revisión. Como siempre y aunque no se note. hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias. “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”. “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. I.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. en este caso. probablemente como ningún otro educador. A veces. (comps. pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. en Martinis. Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial En tanto construcción histórica. por el contrario. de conocer y de pensar. la experiencia escolar está siempre abierta a novedades y cambios.. En esa perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la enseñanza y el cuidado. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren mutuamente. entonces. que es importante sostener ciertas líneas de continuidad. Los educadores del Nivel Inicial saben. En ocasiones. acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente. los desafíos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar. Para los que trabajan en Jardín Maternal y en las primeras salas. acerca de la vinculación con el mundo del trabajo. Buenos Aires. las demandas sociales provienen de la comunidad cercana. que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica.). Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas de registro 28 Siede. […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa. Se presentan a continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado. Igualdad y educación. otras veces. entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que presentan cada tiempo y contexto específicos. acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del sistema. recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafíos de la hora en que se enuncia. P. En definitiva. Del estante. aunque también. acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad. Incluirlas en este texto implica legitimarlas como preocupación común. Escrituras entre (dos) orillas. la oposición entre cuidado y enseñanza casi no tiene lugar. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos. mientras que el cuidado no. Esto nos aleja de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que pueden ser educados y los que no. Lo que se alega es que enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es una tarea que precisa de profesionales.En definitiva. 2006. la primera transformación se da en nuestra cabezas”. 30 | Dirección General de Cultura y Educación . P. o que el que cuida no enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos. acerca de la educación del transeúnte y acerca de las tecnologías y los medios de comunicación. interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente. y Redondo. como contrapartida.

el reparto de conocimientos que proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran su cuerpo. y también que puedan escuchar y conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello que está habilitado en el espacio social y público. estar en algún lugar. el cuidado que supone toda enseñanza. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te toques ahí” o “eso no se toca”. Sin enseñanza no hay cultura. distinción que sólo la educación puede realizar. Las palabras. Pero mucho más cierto es que no tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos. administrar y distribuir. Se trata de dar lugar a la palabra y trabajar Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 31 . No es aislando la enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas. deseos y relaciones son configurados en la sociedad en la que vivimos. se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida. aun la más banal o la menos oportuna. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que nuestras emociones. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”. constata la subordinación y la dependencia relativa del cachorro humano. estamos transmitiendo –desde la imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad– una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. los colores. Lejos de ser efectos primordialmente naturales. desprovistos. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con unas teorías de la recepción. al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima. constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación. Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos en la medida que con su acción contribuye a incorporarlos al mundo. como también las formas de expresar y sentir placer. su función biológica y los órganos que lo integran. Tanto los modos en que percibimos nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación puede aportar. es decir. Los que nacen. el cuidado-asistencia. los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en comunidad.e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio ajeno. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. ¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida de un niño? Sin duda que la enseñanza. la intervención y la responsabilidad (justamente entendida como una forma privilegiada de cuidado). De este modo. Pero. además. y el que cuida. es decir. el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e históricas. Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales. responsable y medianamente provisto y con acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido acumular. cuida. es decir. enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su inclusión en la educación pública con carácter pluralista. en el marco del vínculo con los otros. “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”. Es preciso recordar que sin la intervención de un adulto enseñante. Cuidar es no desentenderse de la situación del otro. nacen inmaduros. “respetáme”. la escuela ofrece un determinado modo de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. está presente. que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y políticas. responder. enseñar. la hospitalidad y el amparo. las relaciones que establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as. El cuidado a través del reparto de signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo. es decir. vergüenza o dolor. “no quiero que te acerques porque este es mi espacio”. Tal vez el vigor de la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en la cultura el cuidado del otro por medio de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una necesidad. los números. El que enseña. El recién llegado no puede solo.

sobre otros o sobre su entorno. Ese es propio. Por un lado. Plantea una relación dialógica entre concepciones. En ocasiones. cosmovisiones. ya que es necesario que el niño sepa que “nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi espacio íntimo”.en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos. sin palabras infantilizadas ni seudónimos. la preservación de la propia intimidad. la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. La multiplicidad cultural es una característica de la población bonaerense conformada por grupos sociales que se relacionan. es necesario ofrecer información y nombrar los órganos por su nombre: pene. cuando. empleando variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní. El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna. el conocimiento y la información (información que esté advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la información que requieren). lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad infantil. el acto sexual. A modo de ejemplo. de las relaciones de poder). pero científico. posibilidad de expresarse. en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento que los interroga singularmente. sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo). Es necesario aquí revisar dos aspectos. de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios adultos. etc. reservado para compartir. sin golpear. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de más. preservación de la intimidad. vagina. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es el/la otro/a. con algunos. Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información. con sus temores o representaciones. me tocó el pito…. sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad de esta aventura. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. variedades de lenguas. paradójicamente. cuando una persona se acerca demasiado a otra. produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí mismos. La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento (superador de las asimetrías. habilitar la palabra y autorizarse. aymara. durante la infancia. con diferencias económicas e históricas marcadas. los niños y niñas preguntan cómo nace un bebé.) o de otros lugares del mundo. sin el consentimiento necesario. relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas. respetuoso de su pregunta. formas de relacionarse. entendiendo que. lenguas. En segundo lugar. Los ejes sobre los que se emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en el marco del vínculo con los otros. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. no se puede llevar a cabo sin su mediación. tanto por falta como por exceso. pero que. qom. también. la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado. mapuche. etc. En otras instancias plantean comentarios como “seño. quechua. pero que al mismo tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos. me tocó la cola…”. o no. y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la concepción. este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el sostén de un adulto. lo cual siempre se produce mediante un deseo adulto que no es anónimo. para la co-construcción de conocimientos entre actores. en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias adultas. cuando a una familia se le pregunta si el embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio íntimo. sin aval previo. A modo de ejemplo: se invade cuando. y así favorecer un saber hacer con ellos. En síntesis. abrimos la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el cuidado de sí. y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades. de participación. cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil. entramos a un baño donde está un niño o niña.

. Como sostiene Vázquez. existió una larga tradición de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la discriminación. en nuestras maneras de ver el mundo. la reflexión sobre los parámetros desde los que construimos conocimientos. docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado. y en otros niveles del sistema educativo. las desigualdades. Módulo 1. en nuestras identidades. es decir. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente En la Educación Inicial. consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. Esto exige una comunicación que implica. María J. las cuestiones de poder. Esto posibilita. sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. sino una ventaja.gov. por ello. UNLu. La tarea intercultural genera lecturas alternativas. los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. el análisis de los distintos procesos históricos que vivimos. con responsabilidad ético-política. Somos distintos y nos pasan cosas distintas. hay que despertar el interés por lo diverso. la reflexión sobre las propias representaciones.Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”. éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico. La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados. partiendo del diálogo con el otro. en Gualdieri y otros. Buenos Aires.29 La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Sus pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos. Esta concepción. gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medio. a las situaciones. de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y ecos funcionalistas. sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes. 2007. Estos principios y el enfoque general se inscriben en el marco desarrollado por la Dirección de Dirección de Interculturalidad de la DGCyE [accesible en el portal ABC (www. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños. lingüística y cultural no constituye un problema. acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal 29 Vázquez. promoviendo una sociedad más justa. lo contenía. buscarlas y dejarlas entrar.abc. analizar las diferencias. Con el tiempo. por lo que no es como uno esperaba. y por lecturas se remite las diferentes realidades que nos circundan. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 33 . el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía. los conflictos. La diversidad étnica. Sólo en este sentido. En este sentido. la asimetría. “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía. Educación Intercultural. para enriquecernos personal y colectivamente. sin ser parte de él.ar)]. donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el camino propio. desde los que nos posicionamos. desde esta perspectiva. “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”. en el Nivel Inicial y los demás niveles educativos. Es una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas. como “todo lo demás”. para los docentes del Nivel. puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades. El concepto de interculturalidad apareció asociado a las luchas y demandas de los pueblos originarios.

Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso de cambio social. pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el ambiente. F. Córdoba. C. de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y comprometidos con su realidad local. Barcelona. a partir del desarrollo de un conjunto de valores y actitudes (solidaridad. Desde estos aportes. prevenir e intervenir en los problemas inherentes a esta relación compleja. 1980.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucran. la toma de conciencia y la construcción de una cultura ambiental.. las problemáticas socioambientales exigen la participación de toda la comunidad educativa. 34 | Dirección General de Cultura y Educación . lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada. cooperatividad. partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. de la complejidad del ser y del pensamiento. A. educación para la acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente.en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman parte de la vida cotidiana. Sudamericana. a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo. a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana. A. Brailovsky. El primer abecedario: el ambiente. proyecta y construye su relación con la naturaleza..30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos. pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a comprender. y Foguelman. ante todo. Por ello es. susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas”. etc. Es una responsabilidad que compete a todos los sectores sociales y al Estado. 32 Leff. La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades educativas para construir un futuro sustentable. y Savorelli.. que pueda garantizar la continuidad del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta. es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento”. estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres.convierte a cada persona en agente multiplicador.. el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina. también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología. El ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. Siguiendo la misma línea. 30 31 Frabboni. 1991.dan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio. Galetti. CTERA. cultural y económico. la Ética. Fontanella. que buscaba recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad.D. respeto. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable de la Argentina. Buenos Aires. E. la Ciencia.32 Desde esta perspectiva. tolerancia. En este sentido. aunque con diferenciados grados de responsabilidad. de lo material y lo simbólico. Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina. En los años 60. “Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento. El reto es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno. equitativo y sustentable. la Cultura. mayo de 2004. sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura. la educación ambiental es uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo. la Sociedad y la Sustentabilidad”. el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor didáctica”. prevención. Aprovechar el potencial educativo del entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando.

“trabajitos”. el holismo. como ciudadanos. cuando hablamos de juego-trabajo. 34 Cullen. Reconocer en palabras. Asimismo. el Nivel está llamado hoy a considerar las vinculaciones entre educación y trabajo. estas menciones al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que.– que tienen impactos en el ambiente. reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda mejores condiciones a los niños cada día. la prevención. y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público”. Ellos son la interdisciplinariedad. ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos creativos y placenteros a los de rutina y displacer. las tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno de los modos en los que se legitima el mundo adulto. op. mediante las distintas prácticas de enseñanza. disminución del ruido. nos competen en torno al mundo del trabajo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 35 . Sin embargo. entre otras– como a las situaciones sociales comunitarias referidas a la calidad de vida –alimentación. En este sentido. En el Nivel Inicial. requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para educarnos. Allí. y de la provincia de Buenos Aires en particular. una de las modalidades de juego se denomina “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se llama a las producciones artísticas de los niños. realidades de las que muchas veces forman parte y participan. ampliando los repertorios que 33 Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www. El mismo debe ser recuperado como organizador de la vida social. evaluación del riesgo. cabe diseñar propuestas referidas tanto a los ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) –luminosidad. etc.gov. reciclaje de los desechos escolares.abc. esfuerzo. La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del Jardín. es deseable prestar especial atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de trabajo familiares. Lo que resulta necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de los pequeños y sus familias.La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios vertiginosos suscitados en el mundo actual.ar).34 La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento del mundo del trabajo. Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños. Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias de trabajo de algunas familias. Sin embargo. la articulación. En este sentido.33 La incorporación de la cuestión ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales. Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde con el que se le presenta en la sala. en nombres concretos. la actual situación socioeconómica de la Argentina. resolución de conflictos. y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones. calidad del agua. como constructor de sujetos sociales de la producción. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar. salud. el compromiso institucional de la educación ambiental supone el desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias prácticas para una convivencia armónica con el ambiente. la contextualización. la participación y el desarrollo del pensamiento crítico. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y trabajo. entonces la concepción de trabajo se torna empleo. la orientación a la acción. sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar. aprovechamiento del espacio. cit. en el marco de la búsqueda de equidad y justicia social. Por ello.

En tal sentido. 2003. por medio de una diversidad de culturas y de civilizaciones. habilitará en los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas. Valino. por ejemplo. pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. al campo de las ciencias sociales y al de las ciencias de la cultura. como contenido a ser enseñado. del trabajador del campo y del profesional. además de situaciones reales y lúdicas de trabajo. ya sean los del artesano. centrarse en la tarea. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación La técnica es considerada un proceso sociocultural que. invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo. del hacer por hacer. Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición.. Encuentro Regional de Educación Inicial. 2006. en las que haya genuina apropiación de un resultado final. el Jardín de Infantes tiene una oportunidad. otras que les posibiliten organizar representaciones en las que el trabajo aparezca ya no como un privilegio sino como un derecho. Es necesario que los niños identifiquen los saberes del trabajo. del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero.35 o bien se pueden desde las prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor ambulante o del trabajador de las islas que corta junco.. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad: desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para 35 36 Ver DGCyE. en rigor. establecer relaciones y combinaciones. Los modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se apelará como trabajadores. Documentos de la Revista de Educación. mantener “en mente” las reglas y los objetivos de la producción. de productos.el docente nombra. recuperar información. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial – 3ª parte . “¿Jugamos en el jardín?”. ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos cognitivos. Los rincones en las salas. la educación tecnológica pertenece. Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos de trabajo estén presentes. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los alumnos. aunque constituye una dimensión peculiar de éstas. los que deben constituirse en historias completas y no simples episodios. del operario fabril. 36 | Dirección General de Cultura y Educación . Serie desarrollo curricular. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares. En el Nivel Inicial existe una oportunidad única al respecto. ya que en ese tiempo de infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo despojado. página web del Ministerio de Educación. La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”. implica que el docente amplíe su mirada y sus representaciones en torno al mundo del trabajo. se puede trabajar un proyecto de ciencias que ayude a comprender el mundo de las cooperativas. Lo que el Jardín debe garantizar a los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando ambientes en condiciones diarias de trabajo. que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo. G. Para ello. intercambiar y negociar ideas en función del trabajo. hay que ponderar la labor de todos los niños por igual. perdiendo así la posibilidad de inscribir sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los recursos materiales. El trabajo. se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una forma análoga –aunque con características propias– a la desarrollada por otras estructuras e instituciones sociales. pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a visitar un supermercado antes que un almacén. En este sentido. Las historias de vida de los padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento. entre otros aspectos. Cuando hablamos de procesos cognitivos36 nos referimos a: comparar acciones.

junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia. etc.). • Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos tres niveles es posible construir.41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras (puentes. más allá del nivel de análisis de que se trate. la más micro. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 37 . atar. torsionar. Y también. Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos técnicos en tres dimensiones. cortar piezas de un trozo de madera y pintarlas. tijeras. como una reflexión a partir de esas acciones. cortar. • La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad. se sugiere una orientación etnográfica. • La tercera dimensión.. del uso y de la “creación-construcción” de artefactos y procedimientos empleados en su realización. croquis y dibujos después de la experimentación. pintar. aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de dibujos. variaciones dentro de cada clase de herramientas en función de oficios y usos. y exceden las expectativas de lo que puede abordar la Educación Inicial. encontrar actividades semejantes en oficios diferentes. la creación de planes y estrategias. más simples en el segundo).).38 comparaciones entre herramientas y máquinas. 40 Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones como fuente de datos. etcétera. realización de esbozos. En los tres niveles deberían proponerse contenidos significativos que remitan siempre a las actividades humanas. atendiendo a semejanzas y diferencias. discusión. junto a la intervención docente. 41 Estirar. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral. a la construcción de conceptos. posteriormente. 38 Por ejemplo.39 etc. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de análisis. progresivamente. comprimir.40 experimentación con herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos). Los contenidos y actividades sugeridos para este nivel son de tipo técnico experimental. 39 Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos en el primero. modificación o “creación” de herramientas en función de objetivos. • Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y los procesos técnicos característicos del trabajo humano. 42 También pueden proponerse a priori. privilegiando en los primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo. circuitos hidráulicos y otros. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero. etc. de su análisis. etc. Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus resultados) y. eficacia y solidaridad). etc. habitualmente estudiadas en Historia y Geografía. analizar los diferentes tipos de martillos. mecanismos. actividades y procesos característicos37 que componen un oficio. trabajo grupal y división de tareas (interacción. profesión o puesto de trabajo: aserrar. lo que conduce en forma progresiva.42 37 Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de cada oficio.atraer un objeto deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad de países). caracterización morfológica y funcional de las herramientas. clases de herramientas de acuerdo con diferentes criterios. se refiere a un recorte del nivel anterior que circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada oficio). o primero pintarlas y luego cortarlas?”. cortar.. Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: el trabajo humano mediado por tecnologías. herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras de la acción humana. una comprensión más global y sistémica tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso. de diversos oficios o profesiones. conformación de materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones aplicadas. aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y dónde se aprende a realizar las actividades técnicas de trabajo. torres.

como usuarios de servicios públicos y como pasajeros de vehículos que otros conducen. combis. se vuelven salvajes. lanchas. los niños recluidos solos confiados a la televisión. aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen programas de educación vial desde la Educación Inicial. los niños de la calle. las personas que están obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de los que viven encerrados en sus casas. en los que sus cuerpos son un bien a proteger. 1996.43 En ese contexto de encierros sedentarios. crece la preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito. F. 43 Tonucci. plazas. sin necesidad de circular y conviene que así sea. entre otras. etc. ¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar. Los alumnos de Educación Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados. la escuela puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos. otros plantean que se necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas. mientras que otros niños viajan en automóviles. es formarlos como peatones. de equidad y de solidaridad. Losada. particularmente en las grandes ciudades y rutas más transitadas. conviene reconocer que la educación vial es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta. pero no todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita. baldíos. es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa. Mientras la circulación se complejiza. En zonas rurales y suburbanas. un modo nuevo de pensar la ciudad. micros.. Entre estos esfuerzos. En segundo lugar. Lo prioritario. Buenos Aires. nomadismos involuntarios e imágenes amenazantes de los otros. por otro. radica en ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor. otros insisten en que hay que extender las penalidades a los infractores. queda claro que hay una responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y. la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio público como lugar de todos. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa. por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas. la utiliza como lugar donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. a través de los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los discursos de la seguridad vial. porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”. Crecientemente. De cualquier modo. contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo compromiso. también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una orientación definida. Si esta es la imagen que comunicamos a los chicos. 38 | Dirección General de Cultura y Educación . más aún. Paralelamente. Se trata de una demanda social. en este caso. En cada caso. pues ningún niño de Nivel Inicial es conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlos en las señales que fueron diseñadas para ello. es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes). toma garantías en relación con el exterior y recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y. según diversas opiniones. cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales. de sus integrantes en forma individual. La respuesta al problema no es sencilla y. para que lo haga con criterios de cuidado. etc. caminos.Acerca de la educación del transeúnte La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con frecuencia numerosos accidentes. Por un lado. que juegan entre inmundicias. si tiene un perro. Asimismo. La ciudad de los niños.). la sociedad argentina circula con más temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. conviene atender a las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas mediáticas. Advierte Tonucci que “el ciudadano de bien se cierra en su casa.

afectivo. corporal y social. • Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. • “Garantizar. los carteles indicadores. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. en el cual el Jardín puede dar los primeros pasos. Para ello es conveniente que los niños salgan del Jardín con sus maestras y con otros adultos que acompañen. • “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo. proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive.como oportunidad de circulación y encuentro. etc. los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. estético. pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive.) será pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación. con los organismos e instituciones responsables. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos. garantizando. asegurando su gratuidad en la gestión estatal. los medios para acompañar a las madres en este proceso”. aprobada el 27 de junio de 2007. • Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares.688. jardines de infantes y otras actividades recreativas. Educar al transeúnte es. • “Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad concurran a jardines maternales. Disponer y articular. • “Garantizar el acceso a todos los niños del nivel a una educación física y artística de calidad. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 39 . En cada lugar de visita (museo. fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. • “Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos. establece que “los objetivos y funciones del nivel. ético. parque. sumados a los establecidos en el artículo 16º de esta Ley. • “Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños con discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades. En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones. son: • “Afirmar la universalización del nivel. valga la ambigüedad. este Diseño Curricular tiene en cuenta los siguientes propósitos: En relación con los alumnos • Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseo de explorar nuevos intereses. como ámbito de expansión personal y social. un largo camino. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13. fomentando nuevos aprendizajes. muestra. • “Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación socioambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas.

cuidado de sí mismos y de los otros. en el juego y en la convivencia cotidiana. nacional 26. comprometida y reflexiva. • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de los derechos del niño. sus historias personales. 40 | Dirección General de Cultura y Educación . disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes. en el marco de la normativa vigente. en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades. • Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones culturales. • Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa.298 y 13. • Favorecer la construcción de identidades múltiples. los exalumnos y otras instituciones públicas. • Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión. considerando la continuidad. • Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa. • Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles. • Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones. sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares. establecidos en la Ley nacional 26.634.061 y provinciales 13.634. En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo • Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada año.298 y 13. • Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de alumnos y alumnas.061 y en las Leyes provinciales 13. • Estrechar vínculos con toda la comunidad. • Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia. a través de espacios reales de participación y articulación de acciones. • Promover actitudes de solidaridad.• Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje. la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios. En relación con la comunidad y los grupos familiares • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel. del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas. • Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable. propiciando una comunicación fluida. enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares. • Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario. la coherencia interna y la especificidad de cada nivel. • Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña. que aprecien la diversidad y reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes. en función de los propósitos formativos del Nivel. incluyendo a los grupos familiares. • Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de niños y niñas. diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar.

Proyectar. puede aprender de sus prácticas. para garantizar que la experiencia formativa del Jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas. Esto permitirá acumular y sistematizar la producción didáctica institucional. Servicios de Matrícula Mínima (SEIMM). Una propuesta de enseñanza solo cobra vida si las instituciones se apropian de ella y si. Mientras la escuela educa. familias. docentes. que involucra a toda la institución. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 41 . puedan mirar otras alternativas. de las lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos. la contextualización y la adecuación de este Diseño Curricular a las necesidades formativas de cada comunidad específica. de la reflexión constante y crítica. para que los nuevos docentes puedan inventar desde lo que está. con registro y archivo de la producción didáctica. direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de las instituciones educativas. La construcción de equipos. requiere la deliberación activa y democrática de todos los miembros del equipo institucional. En cualquier caso. personal auxiliar. en el “día con día” enlazado en las historias vitales de alumnos. con seguimiento y orientación de los directivos. en su justo término. la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia afuera como hacia adentro. al mismo tiempo. el lugar donde cada día se pone en acto la enseñanza. pero no podría dar cuenta de los desafíos particulares que enfrenta cada institución. Implican un trabajo complejo. personal directivo. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los docentes. con productos intermedios que se irán ajustando. maestros. De este modo. En este Diseño Curricular. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. Poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a volver a poner en el centro la función de las escuelas. que permita la construcción de la subjetividad de los niños. Por eso. entre docentes y conducciones Es claro que las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las tareas de enseñanza. la transmiten y comparten públicamente. maternales. es decir. pero no pueden dejarlas de lado. ocupa un lugar relevante la gestión curricular. sin buscar excusas ni renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales. maestros e instituciones. en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. La idea de instituciones en movimiento refleja una urgencia ética. Entre las tareas de gestión.INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO Los Jardines de Infantes urbanos y rurales. Directoras e inspectoras son las responsables de conducir al equipo docente hacia esos propósitos. de infraestructura y de gobierno. El trazo principal tendrá que garantizar una educación común en la que lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o. bocetar. política y pedagógica. representan la estructura institucional del Nivel Inicial. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños y para quienes habitan el espacio escolar. pues ellas son el norte y el propósito de todas las cuestiones administrativas. Contextualizar el currículo. desarrollar y poner a prueba propuestas concretas de trabajo en las salas. el Diseño Curricular establece un marco y un norte. que al mismo tiempo deberían quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones. cooperadores. ya que también es un privilegio recibir y educar a la primera infancia. la de asumir en conjunto una posición como adultos. porque una institución que se pone en movimiento puede aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a transformarse a sí misma. quebrar la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el resguardo. los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala. Se trata de responsabilidades arduas y delicadas. educadores.

de criterios para la enseñanza. más allá de los cambios de personal que estén previstos. Los distintos momentos del año El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. En este nivel. Este momento en el que la institución se presenta. por ejemplo. En consecuencia. la institución y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. una tarea ineludible es la búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las docentes de una misma sección. ya que generalmente coincide con los últimos meses del año. se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias. ciertamente.Contextualizar el Diseño Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. como también entre el nivel de Educación Inicial y el de la Educación Primaria. los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones. que en todos los casos será trabajado en 44 Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que. Sin embargo. preparar el pasaje de sala o de Nivel. Este tiempo es de vital importancia. Es deseable que esta instancia sea revisitada. ni para hacer oídos sordos a las demandas. a través del Jardín de Infantes ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que obligatorias en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. Para muchos. Si la escuela convoca a la participación. cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por todas o casi todas las secciones del Jardín de Infantes. a preguntar por qué se desechan otras alternativas. como ocurre en la zona de islas o rurales. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo. Se pueden distinguir: el período de inicio. Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos. los cierres de diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. Los docentes tienen. de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente). el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad. sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus hijos. el de desarrollo y el de cierre del año que implica. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como sujeto histórico. El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes (familias y Jardín de Infantes) mantendrán hasta el egreso de los niños. cuando realizan la inscripción de los niños. En ambos casos nos referimos a vínculos sensibles. los niños hacen su ingreso a la vida escolar y. 42 | Dirección General de Cultura y Educación . Así como en la vida cotidiana. que deben ser cuidados desde este primer momento. este momento coincide con el ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. En consonancia con el período lectivo para el Nivel Primario.44 Asimismo. a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones. la llegada de las familias al Jardín debe ser concebida como una situación que no sólo genera ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma. la relación de las familias con los docentes no es diaria. sino que se trata del inicio de un vínculo en el que las familias depositarán confianza y responsabilidad. la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela. disposición y capacidad para tomar decisiones didácticas. tensión. Previo al ingreso a la institución. merece ser cuidado de modo especial. el equipo directivo y docente no perderá de vista que. a la vez. Sin embargo. Este diálogo es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte. no es para desligar en otros las decisiones. El diálogo y la experiencia transitada permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea. a su vez. motivando a las familias para que se expresen libremente. las familias hacen su presentación en el espacio escolar. ya que ellos aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. curiosidad. Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también un diálogo sostenido con los grupos familiares y la argumentación pública de la propuesta de enseñanza.

se vinculen y disfruten. así como el intercambio con las otras instituciones del sistema educativo provincial. Durante el período de ingreso de los niños en la institución. Asimismo. su familia y la institución. Pueden tener lugar. entre ellas. puede distender los encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan cómodas. ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada. anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. Esa conversación cobra relevancia ya que es el modo cómo el docente conoce las realidades familiares de su grupo. en ambos casos. Planificar actividades con juegos. la institución trabajará en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. en el que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada.46 asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones. la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias. El período de inicio. es conveniente que la docente y la familia mantengan un diálogo respetuoso.47 El nivel tiene una tradición en este sentido que. en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. sin embargo. llamado en otros momentos “de adaptación”. 46 El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño. En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo. si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al Jardín o a los que lo hacen por primera vez. Sería deseable que.298 de promoción y protección integral de los derechos de los niños de la provincia de Buenos Aires. por ejemplo. debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad.forma constante evaluando su pertinencia en el marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial de Educación Inicial. 47 La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado se desestimará para avanzar con otras que sean más relevantes en función del diálogo mismo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 43 . ni tener un solo formato. en virtud de cada modalidad. antes de que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha. sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la sala. recordar que algunas continuidades atraviesan este período. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas. estos momentos cobrarán especial relevancia. Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen. en ocasión de los encuentros crcunscriptos en esta primera etapa. revisada. aun aquellos que no poseen documentación en el momento de la inscripción. Por el contrario. en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. de la comunidad y la modalidad que tiene la institución. que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”. Es preciso. y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un formato organizado antes de su ingreso a la institución. El momento de la inscripción es la bienvenida y. Todos los niños tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones. la edad de los niños. Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias. las familias se sientan consideradas en el momento que dejan a sus hijos con el docente. las familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea durante el año. es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período. muchas veces. las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño. jugar a limpiar las salas y juguetes con esponjas o 45 Recordemos la vigencia de la Ley 13. En este sentido. como solían realizarse en otras épocas. Conviene considerar que. las características de las familias. por ejemplo. como tal. Los distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio social. sino de que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos.

considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada docente. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año en los que se contará con la participación de las familias. realizar la decoración de la sala. está propuesta puede ser resignificada y trabajarse desde otro lugar. este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos. Al mismo tiempo. a la vez. sobre todo. sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio. De todos modos. Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la comunidad. la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las oportunidades cercanas. cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. nietos. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo. se inicia en las dos o tres semanas seguidas al inicio de las clases. etc. Cada año este período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe trabajo en equipo genuino y compromiso adulto. desde la sección de lactario hasta la sala de cinco. la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y para el docente. evitando generalizaciones para las distintas secciones. el conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de tres. Este período se prolonga a lo largo del año. Para el éxito de este período. En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro. es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. ya que su vínculo con los niños y las familias es significativo. Al mismo tiempo. Si bien desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar ajustes y tomar nuevas decisiones. Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. si el grupo pasó a la sala de cuatro. en el transcurso del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo. en ocasiones. de los procesos de aprendizaje de los niños. en las otras secciones. o bien que el proyecto se proponga alternando las distintas unidades. éstas alternarse con el abordaje de proyectos. para las familias.trapos. el rol del personal auxiliar en este período debe ser considerado especialmente. Los equipos directivos acompañan a las familias. preceptores y auxiliares. por ejemplo. a sostener. es necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período. Más allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores. Así. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo desconoce. contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional. El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la tarea docente. La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función de la edad de los niños y el contexto que se aborde. sobrinos. En las primeras secciones suele iniciarse cumplido el primer mes (y algunos días más) desde el inicio de las clases. algunos niños ingresan en cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso. incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado. Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar. Se trata de considerar que. Frecuentemente. es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. así como las efemérides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. ante la angustia de un niño en la sala. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . institucional y.

Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un modo de asegurar la confianza en la institución. las oportunidades de encuentro entre las familias que damos a lo largo del año en estas reuniones. La disposición de los espacios. ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles (Educación Inicial y Educación Primaria) se superará la tarea aislada de algunas instituciones tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional. el sentido que cobran los juegos de presentación. Así. ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones. los padres comenzaron a concurrir más. En el caso de los niños más pequeños. pero aún es escasa su presencia. En este sentido. Crear canales de comunicación con las familias.48 las que son planificadas u organizadas anualmente. y sumando a aquellas personas cercanas a los niños. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al interior del Nivel Inicial en el pasaje del Jardín Maternal al Jardín de Infantes. En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. sino que entienden este espacio como un momento para que se les diga lo que se espera de ellas. cuando sea posible. el uso del delantal blanco y. hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen. Por ejemplo. los materiales. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. sobre todo. A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas reuniones de padres. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de padres” como un espacio para la comunicación. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente. La tarea docente adquiere aquí un rol clave en la 48 Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. prepara un souvenir para agradecer la asistencia y dedica menos atención a su desarrollo. podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños grupos y luego compartirlas. etc. En los últimos años. Cabe señalar que resulta fundamental el rol de la supervisión como articuladora entre niveles e instituciones del mismo distrito. y otras que el docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar con las familias. Es necesario entonces que los equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este tiempo de crecimiento. Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las familias. con idoneidad al interior de la institución. compartiendo las propuestas que hubo. Hoy en general se convoca a las familias. los docentes preverán cuando sea posible visitas a la escuela más cercana. Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la escuela primaria. mostrando cómo los niños aprenden y el maestro enseña.este momento del año implica evaluar y definir en función del año próximo. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín Infantes de dar a conocer la tarea que realiza. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 45 . despeja inseguridades y afirma la profesionalidad. la exposición de lo trabajado. en las que el docente suele tener la palabra. el uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar cómo preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada. planificado. a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. en las que el docente prepara lo que debe decir. cuando el docente piensa la reunión como un encuentro entre adultos. es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero. el encuentro cobra otra relevancia. reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. Podemos favorecer un momento de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren habitualmente al Jardín.

del salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores condiciones. Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones. como puede ser una soga o un hilo con broches. es aconsejable su uso. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente. la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos. el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las distintas actividades. Entonces la distribución espacial del mobiliario será integrada como un componente más de la actividad. de modo provisorio. La ausencia de pisos de goma. láminas. por colchonetas. cuyos mobiliarios puedan ser movidos con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. Al mismo tiempo. adecuados para las salas de lactario o deambuladores. Por ello. al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. razón por la cual la ausencia de goma no es fácil de reemplazar. Del mismo modo que las docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio. en cambio. Al planificar la disposición espacial de la institución y de las salas. en caballetes que permitan trabajar la tridimensión en plástica. y. En la provincia de Buenos Aires. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución. La sala puede ser el espacio para compartir la merienda. se plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados. estas consideraciones serán revisadas según la institución y la sala en función de las distintas propuestas de enseñanza. La altura en este caso estará pensada para que los niños puedan ser observadores durante los desplazamientos. o bien se puede convertir en largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. Es decir. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. las paredes pintadas con pintura para pizarrón. o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar. Asimismo. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje. alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de equilibrio o movimientos de los niños pequeños. puede ser reemplazada para el primer caso. deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos. ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en cada circunstancia. no pueden afianzar la marcha en pisos que no sean firmes. implica un esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar actividades. que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños. Los deambuladores. del salón de usos múltiples. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que se deslicen los niños o los autos. si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser Jardines de Infantes. El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible. Cuando sea posible la compra de espejos irrompibles. realizar una técnica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como escenografía de un juego dramático. El ambiente físico y el uso de los espacios El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio y a su equipamiento.creación de tejidos de sostén. Estas adquisiciones se convierten en inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los niños. intentamos aquí 46 | Dirección General de Cultura y Educación . en otra ocasión. pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística habitualmente. es necesario tener presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios parquizados. sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy esta realidad. Sin lugar a dudas. El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible cuenta con tableros dibujados.

en la mayoría de los casos. etc. No todas las familias pueden acercarse a la institución frecuentemente o a diario.proposiciones que intentan lo mejor para los niños. propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. por lo tanto. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de modo singular. del cuidado de la salud. habilitando la inteligibilidad de la palaDiseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 47 . En este caso. sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil resolución por parte de la institución. comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas. muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para escribir. Los niños y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones. las novedades del grupo. Así. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas inquietudes. son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la intensidad del sonido ambiente. si el espacio lo permite. para lo cual todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. La distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides y la propuesta de trabajo institucional. se propondrá que de modo permanente. Volviendo a las carteleras para las familias. Es este caso. Se trata de un cuaderno que si bien manipulan los niños. es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la lectura y escritura. se expongan los trabajos de las distintas secciones. no siempre están ocupadas por las efemérides. Es importante revalorizarlas. el uso de elásticos. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer “notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. podrán “ser tocadas”. envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto. que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras. Adecuar el sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar. el espacio con alta concentración de ruido no favorece su expresión. Asimismo. pedidos y sugerencias. Los espacios pueden albergar distintos escenarios. amables. podrán abordar otros temas importantes para la comunidad. sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las familias. la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas ambientales. ya que se trata de un canal de comunicación entre las familias y el Jardín. que se haga eco de las realidades familiares. el docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. laborales. En este caso. lo cual provoca un aumento del ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la institución a la altura de los niños. la prevención de accidentes o alguna situación difícil de un distrito. ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos. Colgar telas. La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso. Un tema clave para garantizar la comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras. Al mismo tiempo. la institución adopta criterios acordes con la política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la transmisión de cultura. Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia. son algunas de las propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan intensamente. lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite lo ligado a la cultura escolar. En otro sentido. tiras de papeles. considerándolas como oportunidad y no como una carga. sogas o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño encuentra en el Jardín casi con exclusividad. El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. El Jardín es un lugar de concentración de muchas personas. que en más de una ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. cintas. Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los ambientes son silenciosos.

organizará proyectos para trabajar esta situación. Una institución que promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios. reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado. para deliberar con colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales. Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes. ciertas tradiciones deberían ser revisadas. pues enseñar es generar condiciones para que otro aprenda. Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes. el currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos. Modalidades de seleccionar y organizar contenidos Los contenidos del Diseño Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no a la inversa). Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos. tarea primordial de los docentes. del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. que se recomienda consultar permanentemente en relación con el enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular. que afiancen su filiación con la institución escolar. que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa. convirtiéndola en situación de enseñanza. pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural. incluyendo las distintas áreas. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas. En este sentido. Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial. para experimentar innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. la institución escolar tiene la responsabilidad de crear para los niños oportunidades para aprender. El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo privilegiado. otras intencionalidades u otros intereses. necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año. la propia realidad territorial y 48 | Dirección General de Cultura y Educación . Sin embargo. diversos y frecuentemente contradictorios. En síntesis. interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño. si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la singularidad del Nivel Inicial. niños y familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada día. ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Desde el Jardín Maternal. y al mismo tiempo. Asimismo. Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y. promoviendo que los niños se muevan dentro de estos ámbitos de manera segura. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son materiales valiosos. y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. sino que reúne sentidos múltiples. En consecuencia. que en muchos casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la institución. las orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya instaladas en las salas del Nivel. las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en cuenta. donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos. se propone tender líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer la labor didáctica.bra. cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee. Finalmente. las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para tomar decisiones. Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente reemplazar al anterior. por lo tanto. por lo cual no pretende tener carácter inaugural. no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido.

en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. 2004. 1995. “Conocer el ambiente”. Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas. ya que es quien debe conocer las costumbres de la comunidad en la que está la escuela. y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos que permitan a todos.). Verónica y A. enriquecerán y profundizarán en la escuela. Su práctica social cotidiana. A lo largo del recorrido. entre los formatos posibles reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos.cultural. una fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones)que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de diferentes contextos sociales. Cabe señalar que el Jardín de Infantes tiene. al caracterizar algunas modalidades de organización de contenidos para la enseñanza. en este sentido.50 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo organizador de las actividades de enseñanza. Hebe y A. pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y 49 La realidad no es algo común a todos: se trata de una construcción social que. es decir. Los niños. Plus Ultra. sujetos y objetos. Serulnicoff. Frecuentemente se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación. en su interacción con la realidad. hace tangible las diferencias territoriales y de condiciones de vida de sus habitantes. pág. Malajovich. Al seleccionar contenidos. los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. aquello que es relevante para cada grupo. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos. Buenos Aires.51 Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial o temporal. interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio. Por el contrario. compartir las producciones culturales. a la selección de los contenidos. Generalmente se define la unidad didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte significativo de la realidad. en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de situaciones. en primera instancia. Malajovich (comp. zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana. 51 Kaufman. Paidós. las informaciones que reciben. 39. de modo igualitario. es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar. Define secciones o “aspectos de la realidad. en A. sino que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas. van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán. Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del Nivel Inicial de las últimas décadas. los que a su vez guiarán el itinerario trazado. pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. El docente asume un papel clave. es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. En particular. tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva. Por el contrario. en el caso de la provincia de Buenos Aires. la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 49 . sin rigidizar la mirada sobre los formatos. verdaderos sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la vida”. 50 Duprat. Buenos Aires. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán. A la hora de la planificación. puede resultar irreal y ajeno para un niño de la zona rural. Pedagogía del Nivel Inicial. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños.49 es decir. Lo que aparece como real a un niño de las islas. o para un niño del cordón sur del conurbano. cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas.

se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto. • Que. Esta característica. cada docente puede ampliar sus conocimientos. al inicio del trabajo didáctico. En función de ser partícipes activos. Por eso mismo. De este modo. En tal sentido. por ejemplo. sino en forma paulatina. desde los contenidos objetivos hasta los recursos materiales y humanos que intervendrán en él. podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales adecuados. el piso a superar. la producción artística. mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco significativas para el pensamiento de los niños de estas edades. Lo importante es que evalúe. para arribar a un producto final. En la búsqueda de información. que organiza y secuencia las actividades. los juegos o las actividades que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el recorte que aborda la misma.representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico. es un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales. “la casa”. Para elaborar un proyecto. promoviendo el aprendizaje de quehaceres y procedimientos. 52 Obviamente. es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos iniciales. • Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños. etcétera. es conveniente tener en cuenta: • Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza. Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos. sino que se conjugan directamente con las intenciones de enseñanza y transmisión del docente. como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario. Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo. “el cuerpo”. • Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien. desde los distintos aspectos que la conforman. es destacable que los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos. que se relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos. 50 | Dirección General de Cultura y Educación . que será nuestro punto de partida. los niños deben entender desde el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda. • Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para abordar y tratar la información a obtener. lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. etc. “los medios de transporte”. es útil considerar los siguientes criterios: • Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración. estudiar y apasionarse con temas que luego enseñará. qué van a investigar y a qué producto se espera arribar. cada uno de los cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar. En la definición de una unidad didáctica. El mismo implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los distintos pasos a seguir. • Que las propuestas de actividades se realizan en el tiempo de una unidad didáctica no deben responder todas a la misma.52 • Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar. Este proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. Se trata del acercamiento desde distintas perspectivas a la realidad que el niño no puede conocer como totalidad. si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. A su vez. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes necesarios en la consecución del fin último. al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la tarea educativa con niños pequeños. y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela. • Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen.

que incluya la voz de los niños y de los docentes involucrados. que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente. Entonces aquello que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un proyecto de más tiempo. luego de la evaluación sobre lo realizado. La duración de cada proyecto es variable. En ocasiones. acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos y alumnas. No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto. la asunción cooperativa de un problema por resolver. no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. se dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar. como distintas propuestas de juegos. o puede partir primero como una unidad y posteriormente. según sus posibilidades. se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. la claridad y la pertinencia de las consignas. también puede elaborarse como un proyecto que se extienda en el tiempo. sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida de entusiasmo). Como contrapartida. necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros. por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60 años en el barrio. etc. con un producto final. es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). Así. entre otros aspectos. plástica o música. Actividades y modos de enseñar Para que las actividades resulten estimulantes para los niños. etcétera. De este modo. sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje. La garantía de los aprendizajes echa raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia. que permiten adquirir nuevos conocimientos. cine. Es conveniente que los niños Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 51 . Esta planificación debe ser flexible y habilitar los cambios. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia de actividades. posibilitando el descubrimiento de nuevas posibilidades que ofrecen los materiales. En cualquier caso. por ejemplo. proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos del mismo que se desconocen. que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces. Las secuencias deben considerar la reiteración de las propuestas. Es deseable que el docente planifique los días intentando revalorizar el uso del tiempo en cada propuesta. Es importante considerar la variedad de propuestas. registros de viviendas antiguas. el proyecto brinda buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares. Por otra parte. trabajar con diferentes informantes. esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales tienen historia.En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las diferentes etapas del proyecto. La secuencia de actividades debe provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes. en la consideración de las particularidades individuales y grupales. cómo era el lugar antes. de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la concreción del producto. al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos. los agregados y mostrar el proceso que el docente realiza en función de los aprendizajes del grupo. el mejor uso de las herramientas. sin perder de vista que los niños necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos. cuáles son los vecinos más antiguos. fotografías. Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad puede ser una unidad didáctica. se podrá realizar o no la actividad del final de la jornada y se respetarán los tiempos de los niños para cada ocasión. de modo presencial o a distancia.

de reconocer las individualidades. cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y herramientas. capaces de ser observados en términos de conductas. Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que especificaban “logrado”. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente. obtener información sobre los avances de los niños y valorar los progresos que van realizando. llevando a cabo los mismos procesos cognitivos. Siempre se evalúa para tomar una decisión. Evaluar. “medianamente logrado” o “no logrado”) fueron. En este sentido. tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. En tiempos más recientes. Por otra parte. en definitiva. de comprender la complejidad que presenta la realidad. trabajar desde la plástica o visitar la biblioteca. se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos. desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno. La visión homogeneizante (“todos aprenden igual. son un nuevo punto de partida. sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente. en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados). desde su raíz etimológica. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las anteriores. que no consideraba las implicancias de quien evalúa. para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender. las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de una situación por resolver. se ponderaban los aprendizajes desde un “le gusta”. en una época. característica. más que ser un punto de llegada. para preparar las invitaciones a jugar. en la previsión y la planificación. cómo y cuándo se enseñó. privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres períodos del año. como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido. en clave de formación. poder ser capaz de escuchar.cuenten con el tiempo necesario. recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso. promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos. encontrando en variadas ocasiones que los “saberes previos” a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar. por ejemplo. “prefiere o no prefiere”. Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza. Estas modalidades. si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de enseñanza planteados. con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo. Respecto del seguimiento de aprendizajes. y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. Así. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios y los mismos. implica siempre una instancia de valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. se incluyó en los registros narrativos la “evaluación de saberes previos”. sin considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución educativa. con alguna variedad entre las instituciones. Posteriormente. “puede o no puede”. sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. la mayoría de los datos para realizar 52 | Dirección General de Cultura y Educación . sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron. al mismo tiempo. La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada. comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos. en el ejercicio de su intervención pedagógica. implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué. “no le gusta”. la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los niños. porque son parte del mismo dado que. Miradas sobre la evaluación La evaluación ha atravesado diferentes instancias en la historia de la Educación Inicial.

la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos. si han avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no. episódica y sistemática.¿Escriben números? Respecto al eje espacio se podrá precisar: • Si interpretan posiciones de objetos. Conocer el estado inicial de los conocimientos de los niños le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. los avances en sus procedimientos. etc. sus respuestas. se expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la historia de cada sujeto. Respecto a geometría se podrá precisar: • Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras. etcétera. si hubo avances respecto de los conocimientos iniciales. Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año promueven las evaluaciones de proceso se valora lo trabajado. Se propone a continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para el docente en el Nivel Inicial. 53 Por ejemplo. • La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. si recurren al conteo para averiguar el nombre de un número. donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general.¿Leen o no números? . Respecto del sistema de numeración y número se podrá precisar: • Si se muestran carteles contextualizados. Respecto al eje medida se podrá precisar: • Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente. Así se podrá valorar: • Los conocimientos iniciales de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 53 .¿Hasta qué número recitan la serie convencionalmente? . • Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un número aún no conocido.53 En el caso de matemática la evaluación puede ser abordada según el siguiente ejemplo: Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática. por ejemplo: una torta de cumpleaños con el número 4. Respecto del sistema de numeración y el número: • Si se reconocen avances en el recitado de los números. ¿reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en cada uno de esos contextos? . sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa.la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación directa. • Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse. una fotografía de un teléfono. es decir. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en cuenta los puntos de partida de cada niño. del grupo. un cartel de una parada de un colectivo. la que es necesario registrar por escrito. • La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo.

Las áreas del Curriculum De acuerdo con la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar. • Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas. los códigos sociales. la diversificación y la complejización de las relaciones del niño con el mundo de la cultura. Al finalizar el año se hará evaluación del aprendizaje realizado en un tiempo determinado. Por otro lado y complementariamente. con otros adultos significativos. en el marco de una situación de la vida diaria o del jardín. En ese sentido. la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños. • Si escriben números en contextos significativos. o construir según un modelo. las costumbres. Por un lado. agregando. etcétera. por ejemplo la comparación de la cantidad de cifras. no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel. Respecto de la medida: • Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a diversos problemas propuesto. la ciencia. Esta información que releve el docente será considerada por otros docentes en el futuro. segundo. Por otro lado. • Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos. Por todo ello. • Si registran cantidades cuando un juego lo necesita. los aportes que las didácticas de las áreas curriculares 54 | Dirección General de Cultura y Educación . realizando marcas o números. En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más inconvenientes. los objetos y sus usos. etc. Respecto del espacio y las formas geométricas: • Si interpretan y comunican la posición de un objeto. en el marco de un juego.• Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números. por ejemplo ante el pedido de comunicar dónde está un objeto elaboran un trayecto gráfico. para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo. acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su horizonte de experiencias. no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico. es decir pueden observar las diferencias entre ambas –cuerpos y figuras– y resolver problemas que impliquen su selección para comunicar. el ingreso al Jardín sesga el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al ámbito público y la multiplicación. repartiendo. • Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones. sino por aquello que las intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales. • Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades. etc. Esas intencionalidades están referidas a una franja etárea que está haciendo su ingreso al mundo de la cultura. quitando o partiendo. una colección de objetos. • Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia. las tradiciones conservadas por diferentes pueblos. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. a través de nuevas interrelaciones con otros niños. para copiar. con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a través del arte.

etc.vinculadas a los recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la necesidad de esta forma en la presentación. Parece que. habilidades. En ese marco. Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar. En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum. a través de ellas. nuevos conocimientos. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones. unidades didácticas. se propone que éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 55 . al tiempo que en cada uno de ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación. aunque se espere que en los Jardines la experiencia formativa se organice en torno a otros criterios. en este Diseño Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta cuestión. aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones. facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan. No hay aún suficiente producción en torno a esa cuestión. actitudes y relaciones) se ofrecen como capítulos separados para hacer visible sus especificidades. si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han mostrado su ineficacia para responder al problema. aún no se ha progresado lo suficiente en torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. permita un trabajo de desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor solución al problema.

56 | Dirección General de Cultura y Educación .

EL JUEGO .

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en un espacio como el Jardín. la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del juego. sino que requiere. elaborar estrategias ajustadas a sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta pedagógica lúdica. pero también es importante que la actitud lúdica. Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento. sin por esto pensar que todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego. ya que a diferencia de lo que ocurre en la plaza. poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con la producción del conocimiento por parte de los niños. jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. modifica la experiencia de juego. propia de la infancia. esta experiencia permite al docente un amplio conocimiento del niño. contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana escolar que demuestran que. es importante considerar y planificar la organización de tiempos. el aprendizaje y la enseñanza. Este rasgo singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento. la creatividad y el placer. Además. no implica dejar de lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad. su conocimiento sobre el mundo. Veáse “Marco general para la Educación Inicial” en este documento. siempre está en el marco de una intención educativa. sus preocupaciones. el juego trabajo y el juego en sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel. En este sentido. dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador. a pesar de que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil. El juego. Declaración de los Derechos del Niño. En este sentido. a medida que aumenta la edad de los niños. la presencia de un docente. principio 7. además. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 59 . ya que. El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus actividades cotidianas. espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias. investigar. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados y que conoceremos al detalle todo lo que hacen o dicen durante el juego. la observación y el registro de los momentos de juego le permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos. esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela. que no puede pasar inadvertido y que es un material fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos.EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la experiencia cotidiana de los niños. aun en un juego espontáneo de los niños. en el barrio o en la casa. situándose en la realidad al mismo tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación. Actualmente. Ya se trate de un juego simbólico. En este sentido. de un juego de construcciones o de un juego dirigido. si el maestro que juega con los niños los observa y se detiene 1 2 Organización de las Naciones Unidas. el juego es un derecho de los niños1 y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. sus intereses. De todos modos. atraviese el conjunto de las actividades2 y las áreas de enseñanza en la educación infantil. en esta etapa de la vida. porque es precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no debemos coartar. ocupado e interesado por la trayectoria escolar del niño. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo social y sus derechos y deberes. 1959. disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego. Sin embargo. si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los docentes.

Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas. la vereda. por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas. Erikson. • Fenómeno cultural y social. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad principal aunque no invalida otras propuestas de enseñanza. entre los más nombrados. De este modo. complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula. en un tiempo más cercano. salidas. Freud.a reflexionar sobre sus juegos. la libertad y la creatividad. En este sentido. creatividad.4 que implica la posibilidad de ofrecer experiencias. • Espacio de construcción de conocimiento. el campo. lenguaje y subjetividad. la relación entre juego y lenguaje. Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de perspectivas que se despliegan al analizar el juego en el marco de la educación sistemática de los niños. Sheines. como la sociología. la relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural. Elkonin. los arroyos. se recibieron los aportes de Dinello. “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un problema menor para la educación infantil. han destinado gran parte de sus investigaciones y producciones teóricas al tema del juego. por ejemplo la relación entre juego y pensamiento. fantasía e imaginación. el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego. Bruner. se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el mundo social. en tanto es: • Derecho de los niños. 2001. en la medida que el recorte temático lo permita. en tanto espacio de construcción de conocimientos. es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por jugar“. ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado. Secretaría de Educación. materiales y propuestas en las que se enriquece el juego de los niños. diversión. contará con elementos fundamentales para ampliar. Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar. escenarios. en el Jardín y fuera de él (la plaza. En síntesis. iniciativa. Huizinga. Malajovich. Sarlé. La observación. sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer. o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar contenidos” de las disciplinas. 60 | Dirección General de Cultura y Educación . Lineamientos curriculares de la formación docente para la Educación Inicial.). Klein. Sus ideas se enriquecieron con los aportes de Decroly y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera Peñaloza. sino que es considerado uno de los ejes sobre los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”. Sin embargo. En este sentido. • Rasgo singular de la infancia. etc. que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir. libertad. • Espacio ligado al placer. así como. “Seminario de juego”. la psicología y la antropología. para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego. Cañeque. permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los intereses y necesidades de los niños. Patricia.3 Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego. Calmels. entre los más conocidos en el Nivel. 4 Sarlé. el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de los niños. la centralidad del juego simbólico en la educación y el desarrollo infantil. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 3 A su vez. el parque. Entre ellos podemos mencionar a Piaget. las casas. el Jardín considera el juego de un modo singular a partir de los aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel.

000 años. recoger del suelo. La posibilidad de que los niños. autos a control remoto. Con la misma mano se debe recoger las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan. el protagonismo del niño. En este sentido cabe preguntarse. que pueden ser piedras.). cuyo nombre proviene de la voz pállay. y Alderoqui S. carozos. Ya no hay duda de que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la escuela juega un papel fundamental en esa transmisión. aymara. aviones. 1994 Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 61 . recolectar. podemos poner como ejemplo el juego de la rayuela. trompos. autos. Además. que significa recoger. Paidós. El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas (dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. etc. ta – te – ti. Considerar el juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas. la consideración del juego como patrimonio cultural y social permite trabajar el tema desde el contexto socio cultural. animales. ya que como se trata de objetos socioculturales complejos. La gracia consiste en que siempre alguna/s anda/n en el aire. En este marco.El juego como patrimonio cultural y social Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens. y es universal. quom. muñecas que se mueven y hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción. En este sentido. las familias y los docentes aporten y enseñen los juegos que conocen. granos de maíz. podemos a través de ellos. guaraníes. que es un juego quechua. porque tiene más de 4. articulando las propuestas de juego. la simbolización y la creatividad? El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación y la creación lúdica. barriletes. Buenos Aires. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. etc. semillas. Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad. Otro ejemplo es el juego de la payana. B. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y 5 Aisemberg. es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego. más o menos uniformes. En este sentido es interesante promover la invención y la producción de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de máscaras.. ¿por qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y tengan un lugar de espectador (robots. seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales. baleros. bolitas. muñecos. sugerencias y experiencias en relación con el juego. dado que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y expresiones más universales. Se juega con cinco piezas. ya que se juega en casi todos los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que presenta modificaciones en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. Es un juego que se ha popularizado y que actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen. la visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de juegos y juguetes con la comunidad del Jardín5 favoreciendo el proceso de transmisión y la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos. Didáctica de las Ciencias Sociales. (La Rayuela es un juego que vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se puede elaborar la idea de muerte). conocer la sociedad y la época que representan. especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches. Las cinco piedritas o semillas equivalen a los cinco dedos de la mano.

La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia En general. Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están. los tanques de guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus accesorios (por ejemplo. los soldados. en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y uso de los juguetes. aun sin intención. fuertemente determinados por el mercado y la industria del juguete y. De este modo. y tenga deseos de dominación y poder. garantizando la igualdad de oportunidades educativas. por ejemplo. expresiones y experiencias que se han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín. aprender a ser varón. llorar. a través de intervenciones como “No juegues como varón” o “Así no se comporta una señorita” o “Tenés que jugar con los bloques con tus compañeros” o “Las mamás limpian y los papás trabajan”. se arregle y tenga deseos de agradar y seducir. Hasta hace pocos años no se consideraba la contribución de la escuela en esta transmisión dado que ésta se produce por mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar. Generalmente esto es adjudicado a cierta carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género. autitos de madera. mientras que se espera que el varón sea fuerte y rudo. Novedades Educativas. Buenos Aires. 6 Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela. 62 | Dirección General de Cultura y Educación . carritos con rulemanes. Aprender a ser mujer. cuando juegan a los golpes son duramente sancionadas. considerando aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el currículum oculto. la vajilla y la ropa femenina suelen ser los objetos de uso de las niñas. la Barbie). se pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan. en cambio. corren. Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género. Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a veces hasta se los estimula a golpear. pintarse o de bailar durante el juego. las docentes del Nivel Inicial advierten una fuerte diferenciación en los juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. las que se disfrazan. Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y cuestiones de género por lo que las pelotas. han acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda. en las de innumerables situaciones cotidianas en las que. Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los juguetes que se ofrecen en el Jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes. pelotas de trapo.6 No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en relación con la posibilidad de disfrazarse. los avances realizados por estos estudios nos permiten adjudicar esta diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del varón en una determinada cultura. a lo largo del tiempo. 2000 . estas prácticas no deben ser reforzadas o validadas por los docentes. además.que pueden transmitir esas técnicas a los niños (barriletes. muñecas de tela. Las mujeres. pegan y son fuertes y valientes son los varones. Tampoco en relación con la posibilidad de ser sensibles.). se van reforzando los estereotipos de género. sobre cómo se refuerzan o no en el Jardín. Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación con el juego. etc. es necesario retomar algunas situaciones. Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los niños y sus juegos y juguetes en función de su género. el maquillaje. de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos. emocionarse o conmoverse. los autos. En este sentido. permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres.

de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego. Conocer las necesidades. escenarios. dramático. Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego. exploratorio. • Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de itinerarios y secuencias variadas. creación e invención. la expresión y la combinación creativa de dichos materiales. de construcciones. situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen. • Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales. Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal. y el respeto a las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego. con todas las áreas del conocimiento. los diferentes lenguajes artísticos y el juego. Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas. corporales. formatos. proyectos y unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento. el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer. • Propiciar la vinculación del juego simbólico. registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas cotidianas. • Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad. y escenarios que superen los estereotipos de género. explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos. etc. • Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades. • Ofrecer oportunidades de juego individual. Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación teniendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las necesidades de los niños. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo. favoreciendo la creatividad. de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas. de construcción. • Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al Jardín. • Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias. de mesa o tableros.PROPÓSITOS • Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento. grupal. y dando lugar a la expresión libre de los niños. intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas incorporar recortes temáticos.. • Promover el uso de materiales diversos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 63 . espontáneo y dirigido. • Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales. Observar. conocimiento. teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr. individuales y grupales. etc. profundizar y complejizar su capacidad de juego.

la autonomía. colchonetas. CONTENIDOS Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre incluidas en el marco de las secuencias de actividades. hemos decidido no ofrecen aquí una selección preestablecida de contenidos.Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella. teniendo en cuenta las edades de los niños. Como se advirtió en la fundamentación.pedagógica del maestro. y sus propósitos. la libertad y las expresiones individuales y colectivas. En este sentido. prácticas del lenguaje. parque. pero son una invitación a la recreación y la combinación de todos ellos. tablas. unidades didácticas y/o proyectos en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en relación con las distintas áreas del currículum. la planificación del juego es una planificación flexible en la que el maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos. Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a día del Jardín. etcétera). recrear y combinar distintas posibilidades. el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos. material de construcción. nos parece interesante que cada docente. ligado a la exploración. muebles con materiales que los niños puedan tomar libremente). sobre todo si nos interesa que el docente construya propuestas de juego con libertad y que se permita creaar. en función de la propuesta de juego que realice. ya que es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la propuesta del Jardín. En este sentido. En todo caso. experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el juego. el lenguaje de las artes y los medios. Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio. sogas. procurando un clima agradable. Teniendo en cuenta la complejidad del juego. y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en las distintas áreas del currículum. salón de usos múltiples). la variedad de modos de organizarlos. presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos. haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de jugar y que están presentes siempre que los niños juegan. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En este apartado. todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del currículum (naturaleza y sociedad. matemática. gomas. considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los propósitos de los docentes al proponerlos. 64 | Dirección General de Cultura y Educación . nos parece importante presentar una clasificación básica que permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana del Jardín. literatura. el juego tiene una larga tradición en el Nivel Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y según la intencionalidad didáctico . es necesario aclarar y subrayar que cualquier intento de clasificación será siempre arbitrario. en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños. estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas. Frente a esta necesidad de clasificar y organizar los juegos. seleccione un determinado recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos de este currículum y desde allí elabore su planificación. disfraces. De todas maneras.

tomar 7 Ver “Una mirada hacia los más pequeños” Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 65 . golpearlos contra la superficie. música. alcanzar y tomar objetos. Para que estos juegos tengan lugar en el Jardín es necesario que ofrezcamos espacios. dinámico y creativo. tiempos. sino de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego. estimular y garantizar propuestas en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse. ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. dando lugar a la simbolización y a la creatividad. Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y accesorios. La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer como que duerme a su muñeco”. La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico o dramático (juego centralizador. permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. para poder explorar y desplegar este juego. No se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se pueden usar porque no están. En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora. escenarios. con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido. Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente. y favorece la aparición de un sujeto activo. juego centralizador semiestructurado). disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad. En términos de simbolización. La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego. coordinar para llevárselos a la boca. junto con sus posibilidades de habilitar el juego. está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella.La experiencia y la creatividad del docente. o una combinación del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala). enriquecerse y complejizarse. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades propias de la edad. colores. El juego en las primeras secciones7 Juegos exploratorios “Cesto del tesoro” El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden liberar las manos para explorar. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones estructuradas. o navega en un barco construido con cajas. nos parece importante destacar la necesidad de promover. ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular. objetos. es fundamental el momento de transición entre “el acto” y “la representación de”. hace dormir a los muñecos.

gusto. espátulas de goma. etc. Goldschmied enumera 93 objetos). piedras. aros de cortinas. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos. pelotas de telas. desde allí podrá observar atentamente el accionar de los niños. Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. • Objetos de cuero. huesos para perros. el espacio debe estar acondicionado para el juego. Pueden permanecer explorando un objeto un tiempo prolongado. goma: monederos. caracoles de mar. celofán de distintos colores. semillas. no incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín. etc. El juego permite interacciones entre los niños. etc. El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta.. etc. aros de cortinas. cadenas de diferentes tamaños. • Materiales naturales: cestos pequeños. tela. peine de carey. pelota de lana. brocha para pintar. O tomar un objeto para explorar con la boca. esponjas. que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman. tazas o vasos. ruleros. toc-toc. colador de té. a través de intercambios de sonidos. olfato. Los materiales son variados. Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm de diámetro y 12 cm de alto). calabazas secas. • Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas. • Los objetos se pueden ir renovando periódicamente. (E. La intervención del docente Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para los niños. papel crepe. audición y de los movimientos corporales. bolsitas de tela con semillas. Cada comunidad incorporará objetos propios del lugar. Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos. por ejemplocercando un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los materiales. La exploración del material es a través de los sentidos del tacto. pelotas de tenis. moldes pequeños. Goldschmied. miradas y objetos. o contar con varios cestos que tengan ele- 66 | Dirección General de Cultura y Educación . pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. cepillos de uñas. pueden encontrarse en los hogares.dos objetos y golpearlos entre sí produciendo nuevos sonidos. carreteles. frutas. vista. rollos de cartón. en oportunidades a través de los pies que se ponen en contacto con los objetos. o eligen un objeto y descartan otro. muñeca de trapo. • Objetos de madera: cucharas de madera. de dientes. pueden permanecer un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora). El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga posibilidad de elección y exploración. papel madera. autora de la propuesta. cepillo de limpieza de mamaderas. A continuación se enumeran algunos objetos posibles: • Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños. Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación. corchos. broches de ropa. de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan. Su contacto será a través de la mirada. papel manteca. Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones: algunos observan. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales. de afeitar. sonrisas. • Objetos de metal: cucharas de varios tamaños. otros en los espacios naturales. manojos de llaves. manojos de cascabeles.

encajar. Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de diferentes tamaños por niño. que estará desprovista de todo estímulo. preferencias. de cartón. pelotas de tamaño pequeño. topes de gomas para las puertas. Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de leche o de tomate ya usadas y protegidas). tubos de cartón. Los niños pueden estar presentes o no en el momento del armado del escenario de juego. Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. Esta propuesta debe ser compartida con los padres. Al finalizar el juego los niños acompañarán a los docentes en el guardado de los objetos. y arma las colecciones. cintas de telas diversas. Tapas de metal de los tarros. apilar y voltear. 8 El juego heurístico responde a un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas. La intervención del docente Busca. Ubica los objetos por separado o mezclados por montones. cajas de madera. la docente solicitará los objetos a los niños y entre todos los irán guardando en las bolsas correspondientes. golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí. tapones. cilindros de cartón de diferentes tipos. tapar y destapar. pelotas. etc. sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de esta manera valorarán y acompañarán el desarrollo de los pequeños. Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente. alinear. hacer girar objetos. corchos. etc. Los grupos de objetos deben estar separados por la sala. metal. interacciones. ya que no sólo pueden colaborar con los materiales para la cesta. El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala. “Juego heurístico con objetos”8 Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los objetos. ruleros de distintos tamaños. se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas. Estarán guardados en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50 a 60 en cada bolsa. se descartarán los que no estén en condiciones. Poner y sacar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 67 .mentos diferentes. El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta edad. • La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo. Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo menos dos maestros ya que la otra docente se hallará a cargo del resto del grupo que no participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta. • El juego puede repetirse varias veces en la semana. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño. selecciona y distribuye los objetos. tiempos de atención. Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos lados. Muchos de los objetos utilizados en el “Cesto del tesoro” pueden utilizarse también en este juego. es importante tener en cuenta que en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas y más complejas interacciones entre los niños. apilar. Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual.

idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de interés de los niños o que el docente quiere estimular. La intervención del docente Estará orientada a estimular y compartir el juego simbólico. Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que se despliegan luego a través del juego centralizador. ir de paseo a otra ciudad.Observa y registra la actividad con el objetivo de valorar la evolución de los niños con el material y sus interacciones. teléfonos. Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda. Por ejemplo: jugar a viajar en barco. como por ejemplo: las comidas con los muñecos. el paseo en carro o en lancha. del juego trabajo y del juego dramático en general. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta. como si cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. autos. que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización (muñecos. cajas de cartón. etc. La intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia. cocinar pan. telas. vajilla. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente. visitar al médico. el escondite en una cueva o refugio. tubos de telgopor. masas y facturas en una panadería. cajones de madera. y a producir escenarios con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los niños. Muchas de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes. La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustaría jugar a… Una vez que el juego se inicia. El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres.). de una pregunta. bañeras. Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir. Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la sala. reproducen escenas de su vida más inmediata. el baño de los muñecos. etc. realizar una fiesta de disfraces. una cabalgata en caballos de palo. mesas. De este modo. rollos de papel corrugado. Tanto en la búsqueda y la selección del material como presenciando la propuesta de juego Juegos simbólicos En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente usan para simular una acción determinada. El juego en las secciones de 3 a 5 años Juego centralizador Llamamos juego centralizador al juego en el que el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico. el paseo de los muñecos. De esta manera hacen como si tomaran de una taza que está vacía. animales. va retomando las propuestas de los niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción). tubos de cartón. utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. de una exclamación que forma 68 | Dirección General de Cultura y Educación . ir de expedición por un bosque o selva. etc. mantillas para arropar a los muñecos. Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos elementos y darán lugar a nuevos escenarios.

una isla fantástica. etc. “¡qué oscuro que está este lugar!. Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente. los padres sin trabajo. los exploradores. nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para más adelante. por ejemplo: la sala de salud. por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardín. la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses. cintas. En este momento se puede incluir una música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará. la guerra. En este ejemplo. ramas de árboles. papeles de diario. plumas. otros los aportará el docente y también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). las transformaciones de los superhéroes. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar. en el que se juega al cine (ya que la ubicación de las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas). El juego puede iniciarse con una propuesta. Además. y simultáneamente. Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural. a partir del material ofrecido. la sala de salud y el cine. el viaje a la luna. rollos de papel higiénico. “¿quiénes quieren unirse a nosotros…?”.). Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza. se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. Para el docente. pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 69 . ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje. globos. tal vez secundario. otro grupo de niños va armando un espacio relacionado con la casa. es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. y al rato.parte del juego mismo (por ejemplo: “si vamos para…”. por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala. En este sentido. y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros niños. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparación del espacio de juego. Se diferencia del juego centralizador en que. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temáticos. Una vez desarrollado este juego. rollos de papel corrugado. Juego centralizador semiestructurado Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como pueden ser telas. necesitamos algo que alumbre…”). podemos ver que en el momento más importante del juego los niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa. etc. elásticos. todos juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común. el viaje al mar. surge también otro espacio.

vaya sugiriendo y preguntando como para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos subgrupos. un viaje en lancha colectiva. el viaje a la luna. una fábrica. A diferencia de los materiales estructurados (muñecos. los miedos. Junto con la selección musical. El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. guardapolvos. un museo. El juego-trabajo9 Llamamos juego-trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte temático de la realidad. Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo. etc. la sala de primeros auxilios. por ejemplo: la verdulería. el puerto. La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se ofrecen. El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo.) permiten una mayor posibilidad en relación con la recreación de temáticas. Es común que aparezcan juegos como los sueños. etc.. video. Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse. pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos. o recorte temático fantástico. etc. cintas. etc. olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos. Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados por la docente. teléfonos. la magia. el mercado. de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños. ya que se puede utilizar otro tipo de disparadores como cuento. la fiesta de disfraces. conformando subgrupos (sectores de juego o elaboración de materiales de juego).: pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo. Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes. En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos de juego. sino que estos surjan del desarrollo del juego mismo. sábanas. etc. el cine. por ejemplo: los monstruos. recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra. mamaderas. por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales lúdicos. etc. el hospital etc. espontáneamente o por sugerencia de la docente. También es muy interesante incluir el juego en medio de una unidad didáctica o proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado. tazas. Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas. el supermercado. la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente. como puede ser: conocer la estación de tren. portafolios. de la experiencia grupal y de los materiales y espacios que se ofrecen. relatos. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo. 70 | Dirección General de Cultura y Educación . trenes. variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de juegos. la representación de viajes o cuentos fantásticos. la panadería. elásticos. cartón corrugado. a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños. con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la producción y menos aún a los requerimientos de otro. tubos de cartón. cajas. rollos de papel higiénico. 9 Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial. el diario. y se sugiere utilizarlas todas. pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica.de una idea.

barcos. los cartoneros. etc. tablas livianas. variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente. telgopor. autos. considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. aviones.. los investigadores. • Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas. telas y sábanas. para que los chicos armen distintas construcciones. camiones. ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera. Así como se expresó en el apartado anterior.Juego en sectores Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala.Juego-trabajo. puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con las maquetas. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo. telas. Es un juego que permite la libre elección por parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas. Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente.. es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones. no tienen el objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños. Si esto ocurre. la orquesta o la banda de música. vías de ferrocarril. cajas o bolsas en los que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo. rollos de cartón corrugado. el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos materiales. elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos. es importante respetar dicha elección. sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín. A modo de ejemplo mencionamos algunos que se presentan en forma organizada para su comprensión. ya que la elección de todos por un solo sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. tubos de cartón. bloques de distinto tipo (maderas. Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático. etc. otros juegos no vistos comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy importante que el docente lo habilite. señales de tránsitos. En este sentido. etc. no da lugar a otras posibilidades de juego dramático. es necesario aclarar que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños. en el que se reproduce la cotidianeidad familiar. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa. goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales). proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas. Por ejemplo. • Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como “la casita”. Respecto de este tipo de juego. Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples. cintas. las propuestas de los niños y las posibilidades de cada jardín. como pueden ser: los cocineros. Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. y da lugar a la conformación de distintos subgrupos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 71 .). carreteles. tan elegidos por todos. no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños. Muchas veces este juego se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico. sillas y una cocina. los superhéroes. la médica. En este caso el docente ofrecerá otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego.

los niños producirán nuevas expresiones ligadas al dibujo. crayones. Con tizas. Muchas veces. La docente escucha y orienta. 72 | Dirección General de Cultura y Educación . Los juegos se proponen en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al espacio. Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. se recrea el recorte temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes. masa. por parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. dudas y nuevos conocimientos adquiridos. [la actividad que se proponga]. • Sector de juegos de mesa. sino que los niños eligen qué y cómo quieren hacer y para jugar a. el niño seguramente manifestará. que no se trata de una actividad dirigida en la que la maestra ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos. La elaboración de materiales por subgrupos. crealina y papel mache. En este sentido. número. encajes. y tiene dos momentos de producción y creación grupal: la elaboración de materiales por subgrupos y el juego dramático en el grupo total.. juegos de ingenio. se relacionan con la imaginación. es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite. entre otros.. algunos libros podrían estar en el sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los materiales que los niños requieren. en el que produzcan distintos objetos interesantes para jugar. loterías. confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego combinan para enriquecer el juego dramático. piso o tablero: en este sector se ofrecen rompecabezas. en los que los chicos pueden jugar solos. • Sector de plástica:11 en este sector los niños tienen a disposición los materiales y herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Para esto se sugiere una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince días. También se incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático.Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizarlas. sin coartar posibilidades. la creatividad y el placer. Ver capítulo de Plástica de este documento. y conocimiento del mundo en general. Estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho. juegos de tablero o de piso con reglas previas. 1. tiempo. sino que promueven otro tipo de experiencias que. en su dramatización. 10 11 Ver capítulo de Literatura de este documento. En el caso de que en el Jardín haya biblioteca. dentro o fuera de la sala. • Sector de biblioteca:10 se ofrecen libros. Esto dependerá de la organización de cada institución ya que. Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo. al igual que el juego. revistas e imágenes que los niños eligen. exploran y leen libremente. Los niños preparan. pinceles. la pintura y el modelado. entonces. Cabe aclarar.

por adultos y otros niños durante la infancia. españoles. se puede enriquecer con información (mediante libros. comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales). películas. Juegos tradicionales Estos juegos. En este sentido. por ejemplo. aportados por la maestra. En este sentido. pensarán cómo organizar el espacio. no se conocen en la región en la que está ubicado el Jardín. los visitantes (padres. Con todo el material preparado se juega a “la visita al museo”. organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas.el juego dramático comienza en el momento en que se elaboran los materiales (por ejemplo. sino de su recreación lúdica. en la que los chicos asumirán distintos roles: los que venden entradas. cabe aclarar que no se trata de forzar una reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo. los chicos y sus familias. los chicos vuelven a pedir jugarlo. el balero. películas. elaborarán cuadros. los guías de la visita. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 73 .. el primer contacto de los niños con otras culturas. prepararán las entradas. a la payana y a la infinita cantidad de rondas que conocemos. Como en el ejemplo del juego de la visita al museo de arte. Por eso. con los materiales preparados por ellos]. y que nos han sido transmitidas junto con canciones. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar al museo y. fotos. El juego dramático en el grupo total. capas. polacos [que podemos conocer al compartir la experiencia con los niños o por la información que aporta el docente] son. por lo que fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión. dando lugar a propuestas creativas y originales. etc. los disfraces o los objetos que están elaborando. guaraníes. Los juegos mapuches. por ejemplo. El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático o simbólico por el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación libre del mundo social. este juego fantástico también puede enriquecerse con aportes de libros. los chicos y sus familias. elaborarán máscaras. También nos muestran distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. se transmiten intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad. Si el juego está relacionado con el museo de arte. El juego. hijos. confeccionarán carteles con los autores de los cuadros. cuando los niños se van probando las máscaras. a veces. además. pensarán cómo organizar el espacio. amigos…). catálogos. al mantantirulirulá. Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que. gorros. tal vez. los que reparten catálogos. mayas. esto depende del entusiasmo del grupo con la propuesta. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar. facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños. distintos tipos de ropas. carruajes. etc.. muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al huevo podrido. pelucas. varitas. Estos juegos se pueden repetir varias veces [cuando les interesa un juego. etc. fotos. a la rayuela. Por ejemplo. antifaces. una visita). madres. dando lugar a propuestas creativas y originales. Con todo el material preparado se juega a “los personajes fantásticos” y los chicos asumirán distintos roles en función de los personajes creados. la variación en el modo de jugar a las bolitas. la escondida. Si el juego está relacionado con los personajes fantásticos. Esta actividad se puede desarrollar en uno o varios días de trabajo. que muchas veces están acompañados de canciones. 2. pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar dramáticamente un solo día. relatos) que puede aportar la maestra. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido. al veoveo. relatos.

Piensan los lugares donde se pueden esconder. Puede elegir un espacio no previsto. Así. El juego se complejiza de la siguiente forma: • Los niños de 1 año se esconderán y rápidamente aparecerán. ya que cuando analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión. aunque. por eso. • Los niños de entre 1 y 2 años se esconden debajo de muebles. Juego de las escondidas El juego de la escondida consiste en esconderse (desaparecer momentáneamente) para aparecer al ser descubierto o salvado. con lo cual se pierde el objetivo del juego. evitando dejar el lugar.Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín y jugarse. salva a todos los compañeros (toca la piedra y dice: “piedra libre para todos mis compañeros”) y el buscador tiene que volver a contar. Lo mismo sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier lugar. por ejemplo. Además. es el producto de una mayor descentración y del fortalecimiento de la propia identidad. El objetivo del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. de esta manera. frecuentemente. lo que les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del otro. Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva del otro. comienza la búsqueda. A la pregunta “¿ya están escondidos?” contestan “¡ya esta!” En otras oportunidades dicen “¡Acá estoy!”. el buscador le puede ver los pies. • Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. El primero que sea encontrado será quien contará en el próximo juego. no ve. y se lo llama piedra. Pero dan pistas que guía la búsqueda. se salvan (y. espiar y cuenta (hasta 30. El buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando. por ejemplo) para dar tiempo a los niños a esconderse. no tienen que contar). Entre todos. no le afecta si el otro lo ve. Los niños evalúan las opciones que les presenta el lugar. es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos. 74 | Dirección General de Cultura y Educación . y del juego. de la cama. sino también la perspectiva del buscador. Al finalizar el conteo. por otro lado. permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas. sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada. O se taparán la cara y dirán “no estoy”. en realidad. de la mesa. El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades de los niños. los más expertos tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en cuanto al escondite que eligen. Para el niño lo importante es esconderse. Lo importante para el niño es que su cara está tapada. si el último escondido no es encontrado por el buscador. se pueden jugar en la sala o fuera de ella. pero también pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias para compartir sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. dejando parte del cuerpo afuera. Los que juegan asumen diferentes roles: uno es el buscador y otros se encargan de esconderse. ya pueden jugar. les gustar buscar al que se esconde. En el caso de que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador. En algunos casos consultan con la docente. se elige un lugar para contar. • Los de 2 y 3 años se esconden. Tener en cuenta las percepciones de los otros. el espacio que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante si el que se esconde es más pequeño (porque no ve nada y supone que el buscador tampoco ve). la piedra.

Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego. sogas. etcétera. maderas para armar ya que posiblemente en el patio los niños posean espacios más grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones. jugar en el patio. si quieren. bolitas. Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. será un observador atento que podrá sugerir. palas. envases plásticos. pero se pueden inDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 75 . entonces. diseñar. a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras. y explorar diversas posibilidades de juego simbólico.La intervención del docente Con los más chicos. Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas. hacer roles. césped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos. etc. Juego fuera de la sala Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser el patio al aire libre. hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños eligen. figuritas. marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieran]. sogas. ofrecer. Con los más grandes. parque. etc. que les permitan a los niños armar casas. arenero. trepar. En relación con los juegos dramáticos o simbólicos. sogas. No se trata de una presentación rígida por espacios. En relación con los juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas propuestas: rayuela dibujada en el piso. dominó de piso. patio cubierto. Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un pizarrón o se puede colocar papeles grandes para pintar con pintura. escondites. medios de transporte. baldes. encastres. pero sí de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar. salón de usos múltiples. cartones corrugados. que permitan a los niños construir. Si bien siempre llamamos a este juego “juego libre”. Pueden utilizar los alrededores. pensar con ellos en el armado de la sala para inventar escondites en la sala. colchonetas. cartas. neumáticos. rondas. correr. etc. pelotas. elásticos y otros elementos que permitan saltar. banco. se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas. cavar. consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio seguro. elásticos. neumáticos. para recrear e inventar nuevos juegos. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente [durante este tiempo. En este sentido. Para los juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas. Si el grupo es muy numeroso. etcétera. moldes. cintas. Se sugiere. trasvasar. broches y materiales diversos. cuevas. pero la regla es que no tienen que dar pistas. Unos juegan y otros son espectadores. trepadora. No es igual el juego en piso de tierra. Para los juegos con arena y agua se puede organizar un arenero. tachos con agua. Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños están en otro lugar. piedritas y caracoles. etcétera. pensar que el juego en el patio también puede tener una organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren. ta-te-tí dibujado en el piso. se lo puede dividir en dos. elástico. tizas y tizas mojadas que faciliten la expresión plástica. la maestra deberá organizar el espacio con materiales que permitan generar escondites.

las posibilidades de cada Jardín de Infantes y las características y necesidades de los alumnos. etc. las unidades didácticas y/o proyectos. son intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara. enseñar e incluir contenidos en el juego puede interrumpir el juego. Esta actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños. los materiales. Distribuirlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios. Uno de los problemas que puede aparecer en los Jardines de Infantes es la dificultad para sacar y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales y los guarden al finalizar la actividad. En este sentido. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo. por el contrario. en el exceso de intervención que con la intención de orientar. La planificación de unidades didácticas. en gran parte. flexibilizar. los vínculos personales que se evidencian en el juego. materiales. Es importante destacar los modos de intervención del docente en el juego. sus juegos. Especialmente en relación con el juego. • Intervenciones previas a la planificación de un juego. complejizar y enriquecer el juego de los niños. el conocimiento. es importante que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. el contexto. El docente observa. ya que guardarlos es parte del juego. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación. permite que los objetos estén organizados. la observación y el registro son fundamentales para el momento en que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades. el diseño y la propuesta de nuevos juegos. La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños. • La planificación como intervención. el modo de jugar. El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis facilita la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego. registra y analiza los registros y conceptualiza sobre el material que ellos aportan. la libertad y los límites. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . consignas o disparadores. Esta reflexión conceptual dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible. Sin embargo. para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego. O. ya sea por medio de recortes temáticos o escenarios desconocidos o conocidos y cotidianos para los niños. y que dialoguen con los recortes temáticos que la docente selecciona y propone.cluir otros. Por ser éste un espacio distinto del espacio de la sala. contenidos. que sea más fácil la tarea de guardar y que los materiales no se pierdan. los temas que les interesan. sus necesidades y preocupaciones. al grupo. proyectos y juegos por parte del docente es una intervención fundamental. teniendo en cuenta el espacio. la organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover. el vínculo del niño con la creación. organizada y flexible. lo que efectivamente ocurra en la cotidianeidad de la tarea. en este currículum se la utiliza y entiende como los modos y las estrategias del docente para promover. sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos juegos. La selección de propósitos. hablamos de una planificación flexible y abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños. de ella depende. en el que se ofrecen otras posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego.

. podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego.Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos. interferencia o ruptura del clima de juego. con la intención de: . Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una intervención facilitadora. . . que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico. • Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana. también puede realizarse desde fuera del juego (por ejemplo.Organizar la actividad respetando la lógica de los niños. Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente. • Variando materiales de los que se dispone. Retomando la propuesta de Daniel Calmels. Algunos modos de intervención son: • A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a. o ”¡me da mucho miedo esta cueva!. espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos. la iniciativa y la propuesta. es necesario recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo. la combinación de materiales.Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar. .. En este mismo sentido. sugiere. tiempos y espacios.Marcar pautas. como en el otro caso. ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra cosa. pero también saber que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación. límites. cómo se organizan. pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro del juego. puede provocar desconcierto. será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible. . jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego: “Mire señora. y que el docente tiene un papel facilitador. ¡voy a buscar una linterna!”. El docente juega. el desplazamiento libre por el espacio. . con qué elementos y desde qué roles). ¡aquí tengo otro bebé!”. siempre que no se lastimen ni lastimen a otros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 77 . “¡Chicos!. en el placard hay más muñecos” o “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”). disponiéndolos al alcance de los niños. Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro del juego. ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego.Dinamizar roles estereotipados. . .Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. de no cortar el clima de juego ni interrumpir la fantasía y la creatividad que se está desplegando. reglas. de apoyo y de contención.Proporcionar materiales. . por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles.Promover un clima en el que se facilita la expresión.• Intervenciones durante el desarrollo de un juego. La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las maneras de intervenir.Favorecer la resolución de conflictos. no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego. no jueguen si no tienen ganas y avisen si se van del juego. propone temas contextualizados o modos de juego. pregunta.Habilitar el juego.. cuidando.

reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. considera cuándo y cuánto jugar. en función de esto. cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños. En este sentido. los tiempos del juego y los tiempos institucionales. pautas y límites. se irá variando. teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. el patio. sentimientos y emociones. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto. • La integración al grupo de pares. • La expresión de necesidades. pero también la variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. Podemos sí tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con: • El desarrollo de la creatividad y la imaginación. • Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego. • La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos. donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. • La evaluación de la propuesta de juego como intervención. A lo largo del año. teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo. el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución. Ejes para la intervención docente respecto del juego El espacio: es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción. Por eso. modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar. El tiempo: el docente interviene administrando y organizando el tiempo y. • La variación en la elección de juegos. es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. Deberán considerarse los tiempos del grupo. • La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. • El interés por el conocimiento del mundo social. En este sentido. Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen. • La aceptación y construcción de normas. en tanto necesita de un tiempo de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. por lo que será necesario considerar los siguientes aspectos: • La organización de la sala debe facilitar la desestructuración. • La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado. el pasillo. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno. retirando algunos elementos.• Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos. incorporando otros 78 | Dirección General de Cultura y Educación . • La asunción de roles y variación de los mismos. No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar. vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar. • El juego puede realizarse en la sala. Los recursos: el docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. los materiales estarán dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos. ni que se prolongue cuando se observa que está decayendo.

La docente pregunta “¿por qué no lo puede hacer un varón?”. “¡No! ¡Las mujeres no manejan micros!”. el docente habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando. Las consignas: el docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego. inmediatamente los niños plantean que “tiene que ser una nena”. los recursos. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar. se propone el tiempo de jugar. muchas veces ocurre lo contrario. el placer y la creatividad pueden ser desplegados y explorados. rotar los baúles de disfraces entre salas cada cierto tiempo). cada niño tomaba los objetos con los cuales viajaba. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el barco.(por ejemplo. La propuesta se desarrolla sin conflicto. Consideraciones en relación con el juego libre En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “juego libre” ya que la característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. La docente les sugiere dónde se ubica el micro. pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego. Pero es el docente quien definitivamente debe prever. abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo. incluso. La organización del grupo: todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total. Es decir. Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro país. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego. y el o la conductora del mismo. generando en el niño curiosidad. El docente planifica el juego en función de sus propósitos y los contenidos seleccionados. El clima: será necesario garantizar un clima cordial. y la forma de jugar. Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. investigar y jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad. pregunta la maestra. la organización grupal y el clima para la habilitación y el crecimiento del juego. en parejas. en pequeños grupos e. planificar y organizar los tiempos y espacios de juego que se proponen. Se proponen nenes. Al organizar el juego. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. la puerta para que puedan subir. el tiempo. atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. algunos ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género. si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular. responden los varones. si no lo desea. Registros de juego A continuación. seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. “¿Y una nena?. La docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco. Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer. todo juego siempre es libre y nadie puede ser obligado a jugar. Se estaban organizando con el equipaje. ”¿Quien conduce?”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 79 . organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio. repregunta.

Los títeres y los titiriteros Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. La docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena. llevarlo a pasear. La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado. y que quien sea el títere se siente en el piso. hacia delante. para lo cual les dice que “busquen a un compañero”. La maestra toma distintos movimientos que van haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos. La maestra lo acepta. luego los hombros. les propone mover a su títere. otros se muestran más inquietos. propuestas de hacerse masajes en la cara (pómulos. La preceptora les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo. Alguien dice: “Nos falta mover las manos”. Se van buscando y cambiando. pero la maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. sólo les recuerda escuchar la música y realizar los movimientos según la música.” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. y a partir de ellas. toma así acciones que surgen de los chicos. Luego de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados. al otro. es decir. sin chocarse con otros. lo cual genera expectativas sobre qué es lo que ocurrirá. pero la docente no las invalida. “Van a sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les guste. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. Prueban. según lo que vaya surgiendo. Los titiriteros buscan telas y pañuelos. Les recuerda que el títere debe estar “flojito”. Las consignas que va dando son diferentes. La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro. la maestra los ayuda por si alguno se queda solo. Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente. Luego hay. Una nena comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. se van levantando todos. la preceptora se queda en el lugar y prepara una sábana colgada de una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala. por parte de la maestra. los hacen girar. y comienza a moverlas. Luego. En ese momento. rotarla). “¿y si probamos como ella?”. la docente sugiere buscar un lugar en la sala lejos de otro compañero. etc. y comienzan a vestir a sus títeres. para proponer al resto intentar lo mismo. Un chico responde: “Las piernas”. 80 | Dirección General de Cultura y Educación . y la maestra le pide que muestre cómo las movería. Cuando se ubican por pares. Los chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la sala. Enseguida. Sigue diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. les dice que vean quién va a ser el títere y quién el titiritero. pero en general el clima que conduce a la próxima actividad resulta muy agradable. Ante esto la mayoría se tira al piso. Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo bruscas. dividiendo el espacio en dos y modificándolo. frente) y el cuello. En este momento se producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan.Sala de 4 años. De a poco. otras son sugeridas por los chicos. La maestra da algunas consignas. levantan y bajan hombros. que gira las caderas. La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. Cuando la docente ve que están listos. la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante. se ríen y piden ayuda cuando no pueden con algo. entran por la otra puerta los nenes y la docente. “flojito”. hacia atrás. dejándose caer sobre las rodillas. mueven brazos hacia arriba. Finalmente. Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados. pero aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura. Surgen diferentes movimientos que van encadenándose.

Algunos se toman de frente y bailan con soltura. La maestra añade “¿todos serán piratas. sugiriéndoles que dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello. movimientos e interacciones entre las parejas. en el mar no había ningún animal. los tesoros!”. Ya ubicados los piratas en el barco. Los chicos también guardan las cosas. Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas”. les pregunta a dónde fueron y ellos responden: “Al teatro de títeres”. Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. los acarician. La maestra lo remarca y les propone salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la cabeza. Una nena se acerca a la preceptora y le pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?” Sala de 4 y 5 años (integrada). La maestra propone armar el barco en la sala. no hay gritos ni aparece la palabra más de lo necesario. pero en ningún momento se golpean ni molestan. “¿Quiénes viajarán en el barco?”. “Los piratas” A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo esta historia en el grupo. la respuesta es: “en un barco”. En ocasiones se chocan. quien fue títere será el titiritero y viceversa. El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. la maestra pregunta “si no llevarían nada”. como “pueden saludar a otro títere”. En ese momento. cada titiritero sigue con su títere descansando. Al día siguiente. Lo hacen nuevamente con cuidado. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y colocan allí bloques. generan otros gestos. simuDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 81 . algunos los tapan con las telas. ante la sorpresa de la maestra. La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja. El espacio se transforma inmediatamente y pasa a ser parte el escenario de juego. Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. por lo tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias. El grupo dedica un tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín. u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los tiburones”. Vuelven a empezar y se ríen. Salen por la puerta por la cual habían entrado al “teatro” y reingresan por la primera puerta. lo haga dormir. Surge el primer problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática. Algunas consignas de la maestra. responden los chicos. le dice un titiritero a otro títere. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde. Se producen otra vez algunas confusiones de roles. Entre todos y con cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas dispuestas en el piso a modo de mar. la preceptora quita la sábana rápidamente y recibe a los chicos. por lo tanto. “Te saluda”. pero rápidamente se organizan. pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. la maestra vuelve a dar la consigna de “acostar al títere”. los niños traen mucha información desde sus casas. pregunta la maestra. Todos lo hacen cuidadosamente. La maestra ofrece diferentes elementos. La música acompaña y algunos los hacen bailar o mover según la música. el nuevo titiritero debe ir a buscar telas para vestir a su títere. la docente propone jugar a “Los piratas”. la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere. lo que da pie al inicio del juego. Cuando entran. los piratas!”. Se sugiere cambiar de roles. Se percibe un clima de mucho placer. Sólo les pregunta “si les gustó” y responden que “sí”. Luego de un rato. La maestra intenta reagruparlos. Las docentes recogen las telas y las guardan. a lo que responden: “¡Sí. otros se colocan un parche de papel en un ojo. “¡Nosotros.Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario para todos. Mientras. la música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento.

la docente comenta que “se está haciendo de noche en la isla. Ofreció estos elementos a todo el grupo. Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma” dentro del mar. intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces. desarmando la disposición habitual. “La peluquería” Según observaciones de la docente. La maestra entra al barco y juega con ellos. como algunas nenas comenzaron a bailar mien82 | Dirección General de Cultura y Educación . mirándose en el espejo. dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie. que ya es hora de descansar y dormir”. en un espacio pequeño y poco funcional. por la necesidad de movimiento. reconocimiento del número como signo. si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban. para defenderse de los tiburones y para esto preparan los bastones. juegos de “lucha” o pelea). Si bien tenían un parque apropiado. Finalmente. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala. pero en ningún momento se dan situaciones de peligro ni hay golpes. y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”.lando lingotes de oro que forman parte del tesoro. Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si atacaran a los piratas. ayudándose unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había vestido con telas). dominós. la maestra los invita a dejar los personajes de a poco. por un lado. Paulatinamente el grupo va guardando los materiales. Les preguntó a los varones si ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían adoptado los niños. les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo dejamos en el barco?”. se notaba cierto cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día. Así. reconocimiento del valor de ese número (mayor que. los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales dramatizaban). Estos “se “defienden” con los bastones. por ejemplo. y sin estar previsto ni propuesto por la docente. Por otro lado. éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal tiempo. donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. menor que). pero que éste se centraba y repetía en lo conocido. Por lo tanto. su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el desafío de esos aprendizajes (loterías. dejando de lado lo que no querían. La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho placer y entusiasmo por el juego dramático. También proponen llevar arpones. Al día siguiente. La maestra puso música. Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la ropa (por ejemplo. Para superar esto. en el grupo se evidenciaba. Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces. El Zorro) y algunos accedieron. Sala de 5 años. y les propone escuchar música y descansar. a lo cual ésta respondió que sí. proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala. el juego continúa espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. probándose. La situación de juego apareció en el parque. La sala contaba con un espejo bastante grande. Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo que tenían habitualmente). Esta propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro. en un principio como fondo. volver a la sala y guardar los materiales. era un grupo que estaba todo el día en el jardín (jornada completa). donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el mar. Después de un breve tiempo. ya en ese lugar les dice “que están llegando a la isla”. cuando el clima de juego va decayendo. revolviendo. Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla. cartas). los chicos se fueron probando de diferentes maneras las telas y ropas.

y también los muebles habituales (todo se coloca en un patio contiguo). Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero. La docente envió. Antes de comenzar. luego los secaban. Durante el juego. manicura. se fijaba en el cartel cuánto “el cliente” tenía que pagar y entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no vuelto. colocando a cada uno un precio (sugerido por los niños). y les prometió volver a jugar con todo eso. y designó a un nene para repartir el dinero. Así siguieron un buen rato. Prepara el espacio de la sala que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas. las acciones a realizar. para que les sobrara plata a quienes se la hacían y que pudieran elegir otro servicio más. Algunos dijeron que les dieran más plata a esas nenas. armaron un cartel con todos los servicios que se ofrecían en la peluquería. los avances que se produjeron en relación con el manejo de números. primero a ser peluquera y haciendo ella la “planchita”. etc. barbero/a. y si bien los demás roles fueron cambiando según deseaban. la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que cada uno tendría esos $10 y no más”. además.tras se miraban en el espejo. subió el volumen. “¿Qué hacemos. por un lado. otro nene lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito. En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al vestirse. el cuidado que ponían todos en el trato hacia el compañero o la compañera. También prepararon “billetes”. y se organizó de alguna manera un baile. la docente les propuso guardar “trajes” y demás elementos. La maestra se involucró jugando. Sala de 5 años (con experiencia). maquilladora. Luego de varias sugerencias. pero fue interesante observar. Finalmente. Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños. volvía a contar si tenía dudas y. en algunos casos y si era necesario. maquillarse y pintarse. y por el otro. pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y compromiso. “Los refugios” La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse”. los invitó a pensar “qué otras cosas podían necesitar para organizar otro juego”. entonces. algunos seguían con sus disfraces en otros juegos. quien se hacía el planchado. Ese nene era uno de los que mayor dificultad tenía en el conteo. llegaron a la conclusión de cambiar el costo de la “planchita”. Cada vez que un nene o una nena iba a abonar. Cuando una nena se lo hizo saber a la maestra. Al ir organizando el juego. tanto nenas como varones. con guía de la maestra. Durante algunos días fueron organizando lo que necesitaban. aunque no todos participaban. y luego como “clienta”. con algunos cambios. En el momento de abonar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 83 . decidieron los roles a desempeñar: peluquera. además. Les propuso entonces “jugar a la peluquería”. en el cuidado hacia el otro. peinarse. entonces?”. la maestra les dijo que cada “cliente” tendría $10 para ir a la peluquería y gastarlos. cantidades y hasta pequeñas operaciones. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor. notas a las familias comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las nenas) que ella misma llevaría. cajero/a. otorgando a cada uno el valor de $1. El grupo aceptó la propuesta. a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo. él nunca quiso abandonar ese lugar. también con cuidado. ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la situación. al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más.

Los chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa. pañuelos y broches. vecinos”. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. En un grupo dicen: “Vos sos el papá”. En otro dicen: “Dale que éramos amigos que nos fuimos de paseo”. El grupo de pescadores dice que tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad… “Hola. En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores que nos perdimos a la orilla del río”. La docente comienza a dar algunas consignas para relajarse (caminar. Los niños comienzan a ocupar el espacio a medida que dejan su delantal colgado. la maestra advierte “se está haciendo de noche y la lancha no llegó”. la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta” y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del Delta. “Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”. La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los refugios porque se viene una tormenta!”. que comienza 84 | Dirección General de Cultura y Educación .Los chicos regresan de educación física. La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se entusiasman: cuelgan las telas. Luego sugiere: “habrá que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que llegue la lancha de mañana”. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una caminata. hacen techos. La maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes (distintas formas y posturas. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias. algunos rollos de cartón corrugado y telas. Un tiempo después. etc.) y algunos chicos van proponiendo otras. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer la cortina”. Algunos se van tomando de las manos como para hacer una ronda. otros ayudan a levantar a sus compañeros. La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este refugio…”. Espontáneamente. un nene empieza a hacerle masajes a otro. varillas de plástico. “vamos a armar una choza con ramas de árboles”. otros siguen con la tarea de armado. conversan sobre cómo ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”. vecinos!”. Después de un rato. “vamos a pasar la noche en esta cueva”. Cada grupo se va organizando. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar para armar un refugio”. dice un nene. Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo. Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”. ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les hacen masajes en la espalda). la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo el sol. los chicos dialogan sobre los distintos roles. les agregan broches. Algunos se caen. Dos chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego… Toman la sopa y vuelven a sus respectivos refugios y al rato salen algunos y se visitan. “es una manta par dormir”. bastante excitados y comienzan a escuchar la música que preparó la maestra. Los distintos grupos prueban diversos modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso. Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. La maestra les acerca bolos. Todos buscan elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. aflojar los hombros. “Yo soy el perro”. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que se nos hundió el bote…”. Todos hacen sonido de lluvia. Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “vamos a hacernos nuestro refugio aquí…”. Algunos chicos se meten debajo de las telas suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado. La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón. “Yo soy la hija”. La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del refugio porque comenzó la lluvia. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se saquen las zapatillas porque es un día de frío. otros tratan de colgarlos. telas. otros hacen sonidos de animales.

Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar. mientras ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas. Alianza psicológica. Glanzer. 2003. Para ir cerrando. Martha. Daniel. Calmels. B. Barcelona. Félix y otros. otras de manera espontánea. Dinello. a veces siguiendo las consignas. Durckwerth. Hacia el jardín maternal. BIBLIOGRAFÍA Agamben. Acción. Pero ya es la hora de tomar la merienda. Cuando surgen ideas maravillosa. Secretaría de Educación. 2000. Niños de 2 y 3 año. Una nena dice que es un cine. Malajovich. Niños de 45 días a 2 año. es llevado por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”. Los chicos cargan las cosas y van subiendo. Barcelona. Barcelona. Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia. Finalmente. 1999. El juego en la niñez. Diseño Curricular para el Nivel Inicia. 1988. Jerome. 2004. La mayoría responde que sí y comienzan a dar propuestas. “¡Vamos! Ya veo la lancha…”. Montevideo. “Llevemos las mantas y agarremos al perro que no quiere subir a la lancha! “ Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego… La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Didáctica de las Ciencias Sociale. Dirección General de Planeamiento. también hay dos que presentan (“Señoras y señores…”). 2001 (cuatro volúmenes).. Estrín y A. 1989.). Buenos Aires. les pregunta si en otra oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. Cañeque. Colluccio. Essomba. El Ateneo. Nordan. 1999. Dirección de Currícula. Miguel Ángel (comp. --------------. Buenos Aires. Bruner. y hace los gestos de tocar la guitarra. Giorgio. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar. Cuando todos dejaron la lancha. Gedisa. con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas. Un nene dice que él toca y canta rock. Biblos. 1994. Expresión lúdico creativa. Gedisa. Los chicos van realizando acciones. la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los refugios. Paidós. En el patio se generan espontáneamente otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. 1988. Aique.el día. La maestra va sugiriendo distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una. y S. Serie Formación Docente. Niños de 4 y 5 años. Ed. Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el Jardín. Marco General. S. Eleanor. Juego y vida. Hilda. Buenos Aires.Realidad mental y mundos posibles. Buenos Aires. Otros chicos bailan rock y el público aplaude. La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala). Buenos Aires. Aisemberg. Buenos Aires.. pensamiento y lenguaje. Madrid. la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan.. Construir la escuela intercultural. Graó. Buenos Aires. cuando la maestra propone volver a la sala. El juego corporal en los primeros años de vida. Buenos Aires. Duprat H. 1989. 1990. Un niño. Adriana Hidalgo. Búsqueda. Corregidor. 1991. Juegos de crianza. Alderoqui. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 85 .

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FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL .

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Esta incorporación a otros espacios suele generar conmoción en el niño. Santillana. lo valioso y lo reprochable. diferenciado y singular que es la escuela. 1999. los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto. porque así “se hizo siempre”. Es importante que un niño encuentre. todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. cuida y respeta. “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”. como un sentido común que quizá se pretende inobjetable. lo correcto e incorrecto. el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos.FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL Durante el proceso de socialización. habilitando la filiación en el mundo social. Estos procesos de cambio son arduos y muchas veces se transforman en campos de disputa. hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. En la sala de Nivel Inicial. A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial. donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. reconocimiento y continuidades que puedan brindarle seguridad. costumbres. necesitamos reconocer estas prácticas de educación moral. en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios. Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos. o simplemente. La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde los derechos humanos. que se han instalado como costumbre indiscutida. el Jardín de Infantes se constituye en un espacio que contiene. gestos y omisiones. UN DESAFÍO POLÍTICO PEDAGÓGICO ¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. Véase el Marco General para el Nivel Inicial en este documento. no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo porque “funciona”. Esto les permitirá sentirse paulatinamente más seguros y confiados. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los Jardines ofrecen algún tipo de educación moral. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 89 . Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos. Alicia. Esto implica revisar ciertas tradiciones instaladas. al salir del mundo conocido de su hogar. Es decir.2 El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social. desde las primeras secciones. lo correcto y lo incorrecto. Buenos Aires. Así. en Carli. organizado. La provincia de Buenos Aires apuesta hoy a la enseñanza generosa. los derechos y las obligaciones. En este sentido. las necesidades particulares y los problemas comunes. lo bueno y lo malo. pero que en otro tiempo se consideraron normales. cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”.4 1 2 3 4 Lezcano.1 Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial. con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio escolar. De la familia a la escuela. ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia temprana? La respuesta emerge de concebir la Educación Inicial como un ámbito clave de ingreso al espacio social.3 En este sentido. A esto llamamos moral: al conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan. que se distancian de la obstinación por el control y la búsqueda de armonías homogenizantes.). en cada contexto cultural. naturales y eternas. comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su grupo de pares. la escuela atravesó momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban. Sandra (comp.

1984. pero no menos moralista que los discursos clásicos. las normas se comunican y se fundamentan ante los niños. 1997. en este sentido. la condición de ciudadano reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no) a construir una sociedad más justa y solidaria. sus fortalezas y debilidades para criar al pequeño. 7 A veces la voz docente inunda las salas del Nivel. en este documento. pero no es conveniente “hacer como que” las discuten. LAS PALABRAS COMPARTIDAS La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía. Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas. códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de coexistencia. Pueden. que vale la pena multiplicar. un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es fundamental. Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. Paidós. con lenguajes.El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en formación. María Teresa. pero incluyen variadas formas de manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad.6 La sala es un espacio cualitativamente distinto del hogar. en intentos de evitar esta imposición verbal. el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce. 8 Sirvent. la cual presenta. 90 | Dirección General de Cultura y Educación . dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar. para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros. Por el contrario. En tal sentido. Buenos Aires.5 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial. hay normas y tareas que no está en manos de los niños poder decidir. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas escuelas.7 Como contrapartida. Cuando un niño ingresa al Jardín. un desafío político-pedagógico de envergadura. las desigualdades estructurales de la sociedad bonaerense ingresan con los niños a los Jardines. Carlos. profundizar y enriquecer. Buenos Aires. pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación nacional o internacional (como los derechos del niño). sino al primer agente público. Temas de filosofía de la educación. De este modo. su resolución debe tenerse en cuenta. 5 6 Cullen. a veces en tono jovial y simpático. pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala. en nuestras instituciones. en el Marco General para el Nivel Inicial. aporta y genera expectativas sobre sí mismo y su familia. cuando ya están resueltas de antemano. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles de responsabilidad frente al grupo. discutir las regulaciones de las organizaciones a las que se integran. que es su maestra. Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. con las desigualdades y diferencias propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa. pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación. El Nivel Inicial tiene. deliberar sobre algunas normas de la sala. Año III Nº 5. En estos casos. política y pedagógica”. La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. Crítica de las razones de educar. que inviten al diálogo franco y sin presiones. no encuentran a su “segunda madre”. Ellos pueden cuidar el ambiente o no. En el Nivel Inicial. en la voz de docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social. orientar sus elecciones de consumo. otros docentes abren el diálogo para que los niños intercambien sus ideas y juicios. por ejemplo. En una sociedad crecientemente compleja y plural. una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:8 si se les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta. Son prácticas que se inician mucho antes del sufragio e incluyen a niños como sujetos de derecho.

Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro. sin que ello implique abandonar los propios deseos. es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. etc. en un trabajo paulatino con claridad de propósitos. es fundamental que el docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal. y que no pueden ser desvalorizados. porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las salas. el docente garantizará que cada niño se apropie de la palabra. que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino. confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable. Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la palabra”. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente planifique. Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que cuenten.10 Aún cuando algunos niños no logren expresarse de manera verbal. En este sentido. puede advertir las tensiones vinculadas con las denominaciones. le toca”. no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos tendrán oportunidad de elegir. Estos recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario. Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al que toca. 10 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 91 . lo que parece generar un clima propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. se omiten las oportunidades de elección individual. muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno o malo de un comportamiento. es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana. el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué hizo” en el ámbito familiar. 11 Del mismo modo. Por ejemplo. Asimismo. La palabra permitirá nombrar y ser nombrados. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. Del mismo modo. El docente. incentivando que lo hagan. que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cuándo realizar. Frecuentemente. nuestro sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática. Sin embargo. Es 9 Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel Inicial implica parecerse a un animador de fiesta. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de reconocerse. jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos. evitando que se transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido. optar. Por ejemplo. pues pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas. son algunos de los recursos que los maestros pueden considerar. Expresarnos libremente es algo que nos está dado. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje única. no siempre ha de estar presente la voz docente o la música.11 Por lo tanto. hablar y ser escuchados. la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos adecuados de resolver conflictos. Resignificar este formato. las adjetivaciones y los tonos de comunicación. lo hacen con lenguajes gestuales y con los silencios. tensionarlo. evaluar posteriormente las decisiones. para que hablen al garantizar a diario ese formato. necesidades o intereses particulares. sin embargo no todos desean poner a disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. la persona en quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala. sin penalizarlos. que muestre maneras de evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la sala. APRENDER A ELEGIR Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. hay que ayudar para que comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios.9 En el diálogo colectivo.Para ello.

A lo largo de la escolaridad. por ejemplo. con una estética ligada a la juventud. pues sabemos que muchos niños no muestran empatía entre sí. que no hemos elegido pero con los cuales compartimos una tarea y un espacio. Elegir implica también rechazar. cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros. Hoy la docente del Nivel juega. es fundamental la interacción con adultos significativos. sigue vigente la idea de que los educadores comunican con gestos y actitudes además de las palabras. En el Nivel Inicial. convirtiéndolo en una situación de enseñanza. Al mismo tiempo que estructuran los modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad. Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa. con normas. convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias. no “se eligen” como amigos. En cualquiera de estos casos. Los alumnos del Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico. la mirada de las docentes y su comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la institución escolar. con quienes comparte un 92 | Dirección General de Cultura y Educación . que los identifique con los otros. Se constituyen así en un espacio diferenciado. ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar los valores de la sociedad. pero están en proceso de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance. reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los que resulten pertinentes. juguete. Desde el Nivel Inicial. constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social más amplio. El docente buscará entonces algunas estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos. junto con los compañeros de la sala. en este sentido. irá eligiendo amigos que trasciendan el compañerismo. con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede provocar el aprender a elegir. por ejemplo. a diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. Si alguien no acepta jugar con otro auto que no sea el rojo. Ahora bien. habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de conflicto y desencuentro en la sala. Sin embargo. por la cual los alumnos transitarán varios años. No obstante. se suele decir “si lo trajiste al Jardín. hay niños que necesitan tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar. al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección. Esto le permitirá a cada niño expresar su opinión. Las intervenciones del docente podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos. con voz suave y habilidades manuales. pero de ninguna manera podrían compartirlo. Se trata de modos contextuales e históricos de operar en la comunidad. En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con los amigos”. un rol fundamental. Sin embargo. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de expresar el desagrado por algún juego. y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución escolar. cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con cualquier compañero de la sala o de otras salas.deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos que surjan entre los niños. las docentes y autoridades del Jardín. en el mundo del trabajo y en numerosas ocasiones de la vida social. En ese sentido. para los niños y los adultos allegados a ellos. que se eligen de modo personal. que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales. por un sabor o por algún libro. Al mismo tiempo. pero sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación. de las relaciones entre compañeros. lo cual puede generar una situación violenta. rutinas y códigos válidos dentro de sus paredes. es para compartir”. esto enriquece notablemente la propuesta formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad. MODOS Y MODELOS SIN MOLDES En la formación del universo simbólico de los niños.

espacio con códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación. La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo, diciendo que una docente que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.

HÁBITOS

Y RITMOS COTIDIANOS

Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias. La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.12 Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción, también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y cooperativo.

12

En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las necesidades y expectativas de las familias.
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Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan su importancia. Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para luego preguntarles a los niños por “sus cosas”, sin garantizar que todos hablen, ya que generalmente lo lo hacen los mismos niños. El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos. Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del orden, sin el uso de canciones o “recursos” estereotipados. A su vez, si ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de una negativa a sus pedidos, los niños podrán organizar la realidad de modo más claro. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por igual. Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía –o aceptación unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son externas a él– a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan, sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como si se tratara de una expresión fantástica, que se constituye en consignas sin fundamentación. Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera condicionada a un pedido de un adulto. Al mismo tiempo, es una formulación que, de modo
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encubierto, está revestida de discriminación y falta de respeto hacia los pueblos originarios de América. La explicitación de los motivos por los que es necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto. En una sociedad que fomenta el individualismo y el aislamiento, el Jardín tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.

PROYECTOS

Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales. Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que se comerá, etc. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del funcionamiento grupal y de la institución. Todas las áreas del currículum pueden encontrar propuestas de trabajo en este sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social. Este Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria, ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante, sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.

HACIA

DÓNDE Y HASTA CUÁNDO

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal iguales aprendizajes. Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin embargo, los niños –al
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igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una salida o un llamado de atención. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o fuera del Jardín, en un mismo período lectivo o no. ¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de los niños por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.

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PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 99 .

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). acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en las últimas décadas.” Emilia Ferreiro. en niños acallados. “En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos enseñar hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. es un objeto social. etc. es parte de nuestro patrimonio cultural. Un problema político. en variedades lingüísticas censuradas. y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse. más que en la alfabetización en su tradicional sentido de acceso a la lectura y a la escritura. las del segundo. a ser reconocidos como miembros Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 101 . en esos años. inserción que excede la posibilidad de leer y escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la lengua escrita. 1983. Es un modo de existencia de la lengua. que generan discriminación lingüística (por ejemplo. dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita. Sin embargo. con planes específicos según sus necesidades. pero se redobla en este terreno la responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan hoy en ella. La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo manifestada. las presentes consideraciones no surgen del vacío ni se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura. En este nuevo marco. en algunos casos.LAS PRÁCTICAS SOCIALES EDUCACIÓN INICIAL DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA “[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. Han pasado veinticuatro años desde que la autora pronunciara las palabras del primer epígrafe y más de diez. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de aprendizaje de la escritura? ¿En qué momento debe la escuela poner en contacto a los niños con la lengua escrita? ¿De qué maneras? En tanto construcción histórica. Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones. 1995. De modo paradójico. Asimismo. silenciados. porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países.” Emilia Ferreiro. se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares. sin duda. el analfabetismo. ajeno al tiempo y al espacio en el que se inscriben. en una restricción extrema de la inserción de los niños y jóvenes en la cultura escrita. Los jóvenes y adultos que debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos. también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestro medio importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños pequeños. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa. ambas problemáticas siguen vigentes.

por un lado. generalmente. dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y. por ejemplo. debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar. multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura escrita en sus innumerables manifestaciones actuales. librerías o ferias del libro y eligen basándose en indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los ejemplares que revisan. y progresan en ella. elegir los cuentos que desean leer o que les lean y muchas otras. revistas. respecto de la lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de escuchar leer cuentos. en ese sentido. por otro lado. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que exploran libros en puestos de diarios. en el Nivel Inicial. sentimientos o costumbres. acciones o comportamientos desarrollan. en especial. leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje. Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten hacerse entender.–. situaciones. ¿Qué prácticas.de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente como activos participantes de la cultura escrita. escuchar. carteles. sino de las prácticas que el lenguaje supone. Sin embargo. acciones o comportamientos ejercen. los hablantes? En los espacios familiares. la escritura convencional de algunas palabras. en el ámbito escolar y. libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que desean que el adulto les lea o relea. Como toda práctica. La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes. intercambian oralmente en la variedad lingüística que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas. es también un problema político que 102 | Dirección General de Cultura y Educación . exploran. ¿Qué prácticas de la oralidad. Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de ejercer estas prácticas. debe constituir una herramienta para que el docente pueda. en la enseñanza de contenidos lingüísticos. El Jardín. entonces. en gestos. La sala y el Jardín todo deben constituir un espacio confiable que los invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del grupo. etc. en alusiones o referencias. El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse concretamente en la institución escolar. de los contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas. los intercambios descansan en sobreentendidos. explorar libremente libros de cuentos. por ejemplo. Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica. lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas. en su cotidiana intervención en la sala. El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar. folletos. es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se apropien no de diversos temas de lengua –las vocales. El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. Si las condiciones son favorables. por ejemplo. los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. revistas. las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. actitudes y miradas. por medio de los propósitos de la enseñanza.

quechua. explícita e implícitamente. es difícil considerar la vitalidad de la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan. con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua originaria o de otros países (migrantes recientes). en las prácticas del lenguaje se debe considerar que las variedades no estándares son tan complejas. Barcelona. con los adultos de su familia y de la comunidad. Cuando afirmamos esto. 1 Romaine. constituyen un lugar de decisiones. sin embargo. coreano. la comunicación lingüística es central. El multilingüismo en la Educación Inicial En las aulas de la provincia de Buenos Aires. y otras lenguas (esloveno. guaraní. etc. En ese sentido. entre otras situaciones lingüísticas). y la convivencia con otras lenguas o variedades como un problema. incluso dentro del castellano. otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante. lenguas originarias de América como el aymara. 1996. Una introducción a la Sociolingüística. portugués. inapropiadas. qom –conocida como lengua toba–. a menudo reconocemos situaciones de “contacto de lenguas”.). las prácticas del lenguaje. El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños en sus comunidades. a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita. varios solo reconocen o reproducen expresiones aisladas. conviven diferentes variedades. plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula. tailandés. S. etc. En el sistema educativo y.supone a los niños como sujetos de derecho. Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados. El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. el derecho a expresarse. es decir. Cuando hablamos de multilingüismo. los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí. El lenguaje en la sociedad. de los contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una herramienta para el trabajo docente. los contenidos deberán contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja. La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano. con sus hermanos mayores.. queremos referirnos también a que. atender a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje.. esto conlleva una progresión en función del avance de los niños. quienes constituyen el lugar del contacto. sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica.1 Ahora bien. Sin embargo. se intenta contribuir a sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea. El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia. Con asiduidad. con continuidad en el año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial. En este caso. mapudungum –lengua del pueblo mapuche–. situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por los mismos individuos. al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o variedades de ellas. inglés. específicamente en la Educación Inicial. Por ello. que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto. sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 103 . porque –como parte de sus representaciones– imagina la población estudiantil como si fuera monolingüe. o con niños que conviven en sus casas con el castellano y otra/s lengua/s. La diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo argentino. el éxito escolar se mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares están vistas como inadecuadas. Ariel. En esta convivencia.

divertidas o angustiosas. el acontecer personal. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR “Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el acento en cada uno de los casos. que puede conllevar diferentes significados sociales. ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes. Cuando el niño llega al Jardín. arrastra en sus palabras las experiencias vividas. Por ejemplo. Alguien 104 | Dirección General de Cultura y Educación . LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes: • Las prácticas vinculadas con hablar y escuchar. es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una misma situación didáctica. a menudo el silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo. A su vez. Otras. y desde ese pasado ha ido emergiendo. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas a niños de otras salas. cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura). que los niños pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente. • Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar distintos contenidos implicados en cada una de ellas. lectura y escritura.Es necesario considerar. que el sistema educativo no debe reproducir. lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la palabra. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas.” Graciela Montes. la propia vida. por ejemplo. favorables para su crecimiento o decididamente empobrecedoras. que alimentan y reflejan relaciones de poder en la sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua). ya que muchas de las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente. frente a lo que cabe preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente. “Que nos vuelvan las palabras”. Existen relaciones asimétricas. inseparables de ellas. Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo. en el diseño de los contenidos. Por ejemplo. Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por ejemplo. sin forzar artificialmente una división que en el uso no se produce. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas. si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores. que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus opiniones. en esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será necesario. pero es necesario aclarar que en el enfoque que proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad. buenas o malas. […]La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que ha ido emergiendo.

De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de adecuación a la situación. M:S .2 Hable poco o mucho. En el caso de los niños pequeños. 2003. sino de pensar.”Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación intercultural bilingüe en Argentina. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 105 . Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas. psicológico. de lenguajes diversos. “Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico. de acuerdo con los contextos socioculturales en su concreción histórica. Surgirá así su lengua primera. mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar. juegos. socio-cultural. y Tabeada.lo ha arrullado cuando era bebé. Hay casos en los que el hablante tiene dos primeras lenguas. hay diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad. Sistematización de experiencias. su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado. su primera lengua les ha permitido comunicarse con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una herramienta comunicativa. Hablan esas lenguas o han conocido sus canciones. para nombrarlas. Ciencia y Tecnología. por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. la oralidad es más que un medio de comunicación. Hablar no es solamente comunicarse. M. creencias. O bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas por ellas. Ministerio de Educación. alguien le ha cantado. de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen. Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se expresan en lenguas que no son el castellano. es también una actividad reflexiva. sino también de tradiciones. ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente. Quizá alguien le ha facilitado el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los hablantes.”3 En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual o disímiles edades).4 2 La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar. con otros niños más grandes.I. Es por tanto la lengua de las primeras relaciones familiares. En este sentido. alguna caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada. las experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares. dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles en determinada situación. Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. algún grito lo ha asustado. El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración importantísima. lingüístico y político. 4 Véase “Expresión corporal” en este documento. 3 Requejo. con adolescentes. le ha hablado mientras lo bañaba y acariciaba. es un proceso complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo. alguna discusión incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. modos de ver el mundo. saludos… En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos. de interpretar el mundo. creadora y cognitiva. con adultos. Buenos Aires. el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje. El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el lenguaje y el mundo de otros. la realidad.

en los que los niños se asuman como autores de la palabra. • Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad. en un rol activo. jóvenes y adultos) y también de los silencios. propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y cómo se lo dice. • Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar. • Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto. su cultura y su dialecto de origen. escuchar y ser escuchados. relatos populares. • Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento. • Crear espacios para no silenciar. de alguna esfera de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas). el docente tiene que: • Promover la producción de discursos auto-referenciales. sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños. • Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje. trabalenguas).PROPÓSITOS En relación con las prácticas de la oralidad. dichos. del barrio. • Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . • Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes. • Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas. donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión. consejos. libertad de opinión y diálogo sostenido. que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño. • Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños. • Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa. • Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto. • Facilitar situaciones de juego dramático. de confianza.

Así. de producir efectos.5 El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento. Es este un uso social que. • Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación. pero es función de la escuela enseñarlo y profundizarlo. su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad. Para eso. sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a otras intenciones. de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje? Diversas situaciones permiten desarrollar 5 Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?. puede adquirirse espontáneamente. porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer. convencer. caen en desuso. Sin embargo. o a sus padres). estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura (por ejemplo. Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar. de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento. Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad. de discutir. es indispensable. insultar). a los efectos de la enseñanza. Cuando hablamos. rechazar. en parte. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 107 . entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”. de argumentar. el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños. como hemos dicho. sin embargo. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. pedir. rogar. ¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes. contestar. no estamos pensando cada una de estas acciones. interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico. ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos? Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales. ¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar. Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y. a lo que cada contexto considera adecuado.

Si el niño escucha en silencio. por lo tanto. es decir. se trata de focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el doctor para medirles la altura?”. verdadera respuesta mutua que puede ser una opinión. retomar cuando un grupo se disperse. expresar desacuerdo. los de otra sala. Para que lo sea. dar un ejemplo. será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir al consultorio?”. la escucha nunca lo es. teniendo presente/s al/los destinatarios –los niños de la sala. • Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras áreas. a lo dicho por el interlocutor. dirigirse a distintos niños. “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos momentos. El docente deberá prever los ambientes aptos: la organización de la sala. habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los problemas discutidos. La valoración de la palabra de los niños. un silencio atento. si hablan siempre los mismos y otros permanecen callados. un sentimiento. pedir que amplíen. relatar un experimento–. Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación. la intervención del maestro para poner en común las anécdotas personales de algunos. es necesario que haya: alternancia en la condición de emisor y receptor. la variación en los agrupamientos de los niños. El docente podrá incorporar un comentario que reavive el intercambio o incluya a algunos de los chicos. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las preguntas. Detectar cuáles son los temas que interesan. ayudar a que se escuchen sin recurrir a los gritos. los directivos…– y en un contexto en el cual. una travesura– o generar intercambios más planificados –vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente propone para la discusión. El maestro podrá intervenir en primer término desde el lugar de la escucha y la observación. sin embargo.prácticas más espontáneas –cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo. narrar un suceso. el nacimiento de un hermanito. • Conversar con otros niños con la mediación de la maestra Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza en pequeños grupos a los que asiste la maestra.6 si todos participan. reciprocidad. tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o datos relativamente pertinentes para intervenir. si se trata de una 6 No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos. agregar información. en cambio. Sin embargo. teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar participando. puede parecer que está con una actitud pasiva. las familias. una salida. describir lo que lo rodea. si alguno impone la palabra o el grito sobre los otros. Es tarea del docente. crean las condiciones indispensables para que los niños se expresen. compartir los motivos que provocaron el disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones. la propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la actividad que realizan conjuntamente. promover situaciones en las que sea posible que los niños se apropien de las siguientes prácticas: • Conversar con otros niños La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente favorecida en las actividades en pequeños grupos. En el caso de que se realice con el grupo total. advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos. no son suficientes. El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con un propósito –opinar. 108 | Dirección General de Cultura y Educación .

e imaginaciones. inquietudes. un recitado. canalicen emociones. o la bienvenida. tamaños. de no sobreponer las intervenciones. • Intercambiar en situaciones de lectura Compartir la lectura. características. explicar el motivo de inasistencia al Jardín. el tacto les permitirá experimentar texturas. Exponer frente a compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado (por ejemplo. las impresiones que les causó. La presencia del maestro como interlocutor privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso. estados. etcétera. Esta es una posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano. • Narrar experiencias personales. • Explicar Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento. su forma de vincularse con el o lo otro. líneas. los gustos. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o a la imaginación. emociones. • Describir personajes. entre las acciones de los protagonistas y los desenlaces. permite responder interrogantes propios o de los otros. formas. el espacio en el que transcurre su vida. la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los aprendizajes realizados. los objetos que los rodean o sus sueños. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos. personajes y objetos brinda la posibilidad de referir cualidades. los intercambios orales. acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta. consistencias. de escuchar al invitado. objetos En el Jardín la evocación de personas. sucesos. para que los niños puedan experimentar imágenes. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar narraciones del maestro y de sus compañeros. temperaturas. las dramatizaciones. primero. Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que comiencen a describir(se). de no olvidar algunas posibles fórmulas de cortesía –y después de la visita– sobre la forma que adquirió el intercambio. como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información. requieren lecturas más unívocas. cuentos conocidos La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las situaciones más habituales en el Jardín. el relato de una experiencia o de una anécdota. de qué modo se Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 109 . y podrán apelar también a los sonidos. a través del acto creativo. entre otras situaciones. principalmente. los aromas. estabas con tu papá?” y “¿cómo era el lugar?”). El Nivel Inicial ofrece oportunidades. las descripciones de producciones artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos. sensaciones. manifiesten sus estados de ánimo. lugares. anécdotas. Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos. sentimientos. para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero. La intervención docente considerará especialmente el tipo de texto para guiar el intercambio. • Compartir sentimientos o expresar emociones Los juegos. acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores.entrevista. y también comunicarlas. progresan en el período del Jardín en sus posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco las relaciones causales que se dan entre los sucesos. para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los oyentes accedan al sentido. dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación intensa de intercambio oral.

. es posible pensar una futura publicación en el diario del Jardín si existe. etc. manifestar los motivos de un enojo. Por ejemplo. construir un títere.Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué secuencia o proyecto se inscribe la entrevista. En ese caso.Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista teniendo en cuenta los objetivos. medir un espacio. Nos encontramos ante un género que se distancia de los más cotidianos.Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario escribir las preguntas o transcribir la entrevista. En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente. comerciantes o médicos del lugar) en el marco del desarrollo de distintos proyectos. autores. que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado. por ejemplo).. Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por pasos. artesanos. puede aparecer la narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar a partir de distintas opiniones.sembró en la huerta y qué plantas han crecido y cómo). comienzan a identificar el propósito que guía el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor. recomendárselo a otros. dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa pedir información. • Entrevistar Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje. proporcionando información sobre el entrevistado. • Opinar Comentar lo leído. concretar una receta de cocina. valorando unas y otras. con el propósito de informar. A la vez. opinar sobre una nueva actividad realizada. conocer los procedimientos para realizar un juego. • Dar instrucciones Presentar pasos para hacer un experimento. películas o actividades deportivas.Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista (por ejemplo. fortalece las prácticas de la oralidad de los niños. una obra de arte. posibilita que los niños aprendan a dar razones y a escuchar las de los otros. el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la convivencia en general. pero también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla oralmente a los niños de otras salas. . comienzan a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de denominar objetos o acciones. . Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos y de manera simultánea. empleados. son prácticas que desafían al niño a respetar cierto ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten acciones. Algunos de los aspectos que conviene tener en cuenta: . si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos a la sala (abuelos. la posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de particular importancia. 110 | Dirección General de Cultura y Educación . comportamientos. las razones de una elección. o darla a conocer en alguna actividad abierta a la comunidad). aprender el modo de pedir un libro en la biblioteca.

diferentes formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural. colas). pies. como una posibilidad que aportará a constituir subjetividades más libres. [llubia] o [liubia]. El lenguaje es objeto del juego.• Hablar para jugar En la etapa del Jardín.11 • Adivinanzas. palabras suaves. de la repetición de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras. palabras bajitas. muy bajo. 11 La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas. los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los propósitos del juego. abrirá el camino para el ejercicio del espíritu crítico. • Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento. el niño usa el lenguaje despojado de su función comunicativa. el empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación. Las usa para jugar. muy alto. Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay. cuando se trate de un juego reglado. lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales en los modos de expresión de los personajes representados. promoverá diferentes miradas sobre el mundo. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje.10 etc. la forma en que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo de pertenencia. palabras altas. palabras amargas. difíciles de encasillar. En este apartado. muy grave. • Recitados acompañados de movimientos corporales (manos. palabras o fórmulas mágicas. debido a la variedad regional que se utilice. Estas situaciones son también un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. un desarrollo específico. vocabulario frecuente en algunas zonas alejadas de la provincia de Buenos Aires. cuya función poética radica en sus valores fónicos. que lo emplean familias que han migrado – caldera8/pava. muy rápido.). • Trabalenguas. muy agudo. o de tú o vos. El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para “jugar a hablar como”. 7 8 Véase capítulo sobre “Juego” en este documento.7 -aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico. hablar para jugar merece. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada. tendremos en cuenta dos situaciones: -aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad lúdica. 10 Lluvia [yuvia]. sino que es preciso entenderlo como un patrimonio que es necesario conocer y estimular. o distinta pronunciación. palabras que repiten un mismo sonido. el contenido vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e intercambios claros a lo largo del juego. Por ejemplo. Disfruta de los juegos de palabras. sin duda. Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala son: • El juego en la invención de palabras: palabras de colores. 9 Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia. En el primer caso. Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo. (Por ejemplo. • Jitanjáforas. Por ejemplo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 111 . Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a la práctica social en situaciones comunicativas. tajador9/sacapuntas. para reír.

• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar.12 Dice Laura Devetach: “Cuando era chica. etcétera. citado por Broncckart. ningún juez. lo que pone en primer plano el carácter dialógico14 del lenguaje.15 En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la escucha y reflexionar sobre su importancia. Irá creciendo con las posibilidades de desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores. Jean Paul. El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar. Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del intercambio. ¡Glup! Hice yo. reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las rimas y cambiarlas por otras. la Ciencia y la Cultura 15 Esta afirmación no debe desconocer. me devolvió de esa manera una mirada. no es lo mismo que ‘me pica’. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que implica normas de convivencia y de respeto. porque ningún espejo. Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. en un sentido más amplio. Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento. 13 12 112 | Dirección General de Cultura y Educación . Es de fundamental importancia multiplicar en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de la escucha. expresando varios estados de ánimo (tristeza. Cualquier actividad o secuencia didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como oyentes. Oficio de palabrera. L. 1991. • Chistes. alegría) acompañados de distintos gestos. Se puede también incorporar textos más largos o más complejos. Cada uno se presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más complejos: cambiar el principio. enseña las posibilidades de la libertad a través de la manipulación del lenguaje como objeto. Yo la entendí. Devetach. sin embargo. la importancia del ejercicio del soliloquio en el caso de los niños pequeños. porque ‘tener pajaritos en el cuello’. Finalmente. en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo. ya se ha terminado”). la nena me dijo mientras se rascaba: ‘Tengo pajaritos en el cuello’ y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. por ejemplo. ya que es el producto de la interacción de los interlocutores y. Si el docente. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Buenos Aires. Y si el que escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño. el producto de toda la situación social compleja de la que ha surgido” Bajtin. En otro momento pueden repetirlo “a la manera de…” (un viejito. Hablar es comunicarse en presencia de otro./ apenas comienzo. propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado. ¡vaya a saber a dónde puede llegar! Otra vez me dijo: ’Tenés caramelos en los ojos’. una señora coqueta…). lo vincula estrechamente con la función poética. 14 “En general. podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares. es por lo tanto. Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente habilite el espacio para “jugar con las palabras”. enojo. Véase “Literatura” en este documento. un payaso. tenerlo en cuenta. Sólo los poetas”. Colihue. ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor.13 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha Hablar es casi siempre hablar a otro o para otros. Literatura para chicos y vida cotidiana. escuchar y ser escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad. el final.

• Esperar el turno para hablar. participar activamente a través de la escucha de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde intervenir. “las leyendas de sus pueblos”. • Escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de ellos “los cuentos que escribieron”. Asimismo. • Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos. entre otros. en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o prevista por el docente.El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una referencia del ejercicio de la escucha. cuando relatan sucesos de su vida familiar. explica por qué no vino un compañero. Previamente a estas actividades. “los cuentos que les contaban sus abuelos”. se habrán desarrollado otros aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del propio interés genuino por el tema. semanal: • Escuchar a los compañeros cuando se presentan. se habrá creado expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar. La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. cómo se construye algún artefacto –una silla. es decir. previstas por el docente para tener lugar con una frecuencia. “los cuentos preferidos”. • Escuchar las instrucciones de un juego. etc. por qué no habrá clases al día siguiente. • Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él. recita poemas. • Escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas. El momento del intercambio diario es claramente una de esas actividades. una prenda de vestir–. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como interesantes para los niños. propone los pasos de un juego. • Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de títeres. En las prácticas de la escucha están presentes. • Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto. qué cambios se produjeron en el barrio en los últimos tiempos). explica cómo era la vida en la época de la colonia. • Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea. Se trata. una pared. es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores” para reafirmarlos o reformularlos. para luego participar en comentarios y realizar contribuciones. una receta. • Escuchar al maestro cuando lee cuentos. sobre todo. se habrá hablado de la importancia del silencio y se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero. cuando comentan una película. al menos. • Vincular lo que se escucha con las propias experiencias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 113 . cuando cuentan dónde nacieron. pues. los siguientes contenidos: • Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir participar sólo a través de la escucha. poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o actos). Esta participación debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales. • Escuchar leer cuentos. de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer silencio para poder escuchar. para ponerlas en práctica. despertado a partir de un conocimiento del que ya disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado puede responder.

compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA “La transposición didáctica es inevitable. pero debe ser rigurosamente controlada […] La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. • La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos. conocimientos. cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase abierta). Para el niño hablante de esa lengua. de acuerdo con el género. 2001 114 | Dirección General de Cultura y Educación . Con respecto a los niños se tendrá en cuenta: • Que tomen la palabra para producir discursos autorreferenciales. si ha tenido oportunidad de ver a cada uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y de cada niño en forma individual. poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”. • Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en numerosas ocasiones a lo largo del año. las pautas de interacción e intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes edades. • Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares. • Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo. las prácticas del lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín. • Que comuniquen los relatos.Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso del lenguaje. • Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas. el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto diariamente con la que será su segunda lengua y. cuando exponen los resultados de una experiencia a niños de otra sala. libertad de opinión y diálogo sostenido. • Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia.). Con respecto a las propuestas didácticas. para los demás niños. Es posible invitar a hablantes adultos de la lengua en cuestión. con los adultos. Es necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños.” Delia Lerner. confianza. ese intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se manifiestan en distintas lenguas. juegos de palabras y tradiciones orales de su comunidad de origen. a participar junto con los niños de la experiencia de “escuchar canciones. • Que intervengan para comunicar sus emociones. La intervención docente propiciará situaciones donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones. • Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en contextos formales (por ejemplo. • Que disfruten y participen jugando con el lenguaje. en un ámbito de respeto. historias. niños y jóvenes. será necesario que el docente evalúe: • Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad. intervenir de modo diverso según las situaciones y los interlocutores. ejercer con el propio ejemplo el valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal. Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento. etc. en los que se asuman como autores de la palabra. en un rol activo. preferencias.

es decir. 17 Holzwarth. Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita. también en el terreno del lenguaje escrito. sus formas de organización y circulación. se organizan las ideas en párrafos. con distintos grados de aproximación. se separan palabras. la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo.. Razones ideológicas.Sin duda. Siglo XXI. que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que. ver Benveniste. a lo que el texto dice. DGCyE. M. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe. A.17 A la vez. leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano. Construyeron. se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él. su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.. ¿Qué es leer? En términos amplios. sus formatos. La lectura en el nivel inicial. Madrid. relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.16 Cuando hablamos de conocimiento del mundo. Problemas de lingüística general. los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral. es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones. y Bello.. hablamos de lenguaje escrito. pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión. sus destinatarios. el sistema de escritura es alfabético. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”. cuando leemos 16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”. sentimientos. para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos. B. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 115 . todo lo que sabe por haberlo leído antes. por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones–. La Plata. etc. los niños poseen muchos conocimientos. ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias. Subsecretaría de Educación.. asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito. De modo que a su ingreso al Jardín. constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos. sus portadores. Al decir de Emilia Ferreiro. sino que además. Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial. seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas. emociones. Por otro lado. 2002. y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. todo lo que escuchó– en síntesis. 1979. pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social. Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas. estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta: • El sistema de escritura • El lenguaje escrito • Los conocimientos del mundo En el español.. lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.

PROPÓSITOS A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. como lo tienen fuera del ámbito escolar. En el Jardín. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle. 18 Lerner. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito. Por ejemplo. puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno. si los niños escriben una carta a niños de otra región. • Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. al menos en contextos reales comunicativos. En síntesis. Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida. porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe. el propósito que guía la intervención docente.. como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura. Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes. procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente. Fondo de Cultura Económica. • Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. lo posible y lo necesario. es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. D. El texto. comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad. y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura. esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones de comunicación en la práctica social. Leer y escribir en la escuela: lo real. México. 2001. sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales. ¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. emociones y nuestra pertenencia a una cultura. escribir es también una comunicación “en ausencia”. es producir un acto enunciativo. Escribir es una actividad mucho más compleja. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura. deberá “hablar por mí”.ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. la envían y reciben respuesta. de acuerdo con las cuales el docente tiene que: • Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber. 116 | Dirección General de Cultura y Educación . Si se recurre a la escritura. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. es porque el interlocutor no está presente. porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. la dictan al maestro. Por otro lado. entonces.

individual. sino ante todo por su composición o estructuración. el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo. “El problema de los géneros discursivos”. • Multiplicar. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. en Bajtin. por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. poner en práctica una receta. de estilo y de modo de organización o estructura. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana.. desde luego. en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones. • Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto a elaborar y el género discursivo. lo cual. Cuando se lee y se escribe. en Estética de la creación verbal. autocorrecciones. M. • Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones. fraseológicos y gramaticales de la lengua.Buenos Aires. • Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático. en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que: • Se lee y se escribe distintos géneros discursivos19 Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Siglo XXI.). leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos. se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales prácticas. en las que los textos aparezcan en el soporte habitual. [El destacado es nuestro]. estructura y estilo son reconocibles. a los que denominamos géneros discursivos”. o sea por la selección de los recursos léxicos. son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas. inferencias). • Impulsar actividades que permitan conocer.20 Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia. etcétera. relacionar lo leído con sus propias vivencias. 20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación. a partir de su lectura. el estilo y la composición. libros. 248-293. la entrevista por ejemplo. Por ejemplo. lograr imaginar un mundo representado. no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan.están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante. la narración oral. Los tres momentos mencionados –el contenido temático. etc. revistas. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa. por supuesto. etiquetas. Cada enunciado separado es. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 117 . 19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. 1997. el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.. disfrutar de la forma de decir un poema. práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web. leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos. pp. tal como circulan socialmente (diarios. acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. Por eso al hablar de géneros. carteles. en las que se muestre que el género discursivo. pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados. las experiencias lectoras de los niños para buscar información en un texto. el diálogo.• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.

Incluso. • Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. y Teberosky A. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente. El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.17. Por ejemplo.. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia. “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”. Bs. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. Los propósitos que guían la lectura. Emilia (comp. (1979). 22 Blanche Benveniste. o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de representación del lenguaje. Siglo XXI. por otro lado. Madrid.El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema. Gedisa. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Situaciones de lectura La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente: 21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Implica entender sus propias reglas. y de los diferentes ciclos de la educación inicial. que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar. utilizar otros. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo. “La escritura.). As. implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. impondrán una particular forma de leer cada texto.22 Es decir. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición de la lectura y la escritura: • Situaciones de lectura -Escuchar leer al docente -Leer por sí mismo • Situaciones de escritura -Escribir por sí mismo -Escribir por dictado del docente La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar. irreductible a un “código” en Ferreiro. Claire. p. 2002. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo. concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código. • Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.

lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso). realicen intercambios orales sobre las lecturas. intercambien libros con otros niños. que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura]. distintos géneros y distintos portadores.. 23 Castedo. lentifica para dar suspenso. compartan sus opiniones sobre lo que observan. Molinari C. Cuando se trata de enseñar a leer. • Contenidos implicados en escuchar leer al docente Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a: .. un poema o un texto informativo–. 1999 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119 . formas de circulación de la información. de autores. etc. se pondrán en contacto cada vez con más obras.Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura. Buenos Aires. Novedades Educativas. Mirta. Es decir. • Leer de diferentes maneras enseña a leer A través de su lectura. • Evidenciar las prácticas de un lector experto El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave. a las situaciones que surjan. . en Castedo M. Enseñar y aprender a leer. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura. tensiones o sentimiento. entonaciones que comunican matices. escuchen leer al docente y a otros adultos. ámbitos. con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas. es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos. prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura. observar imágenes. Tales demandas no cumplen necesariamente. .“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan. podrán elegir de acuerdo con sus preferencias. portadores.Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura. Al finalizar. . en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura]. Siro A.”23 Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado.Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos.). de formatos. modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. seguir tramas narrativas. a los materiales que traigan.Advertir la alternancia de voces. el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico. interpretar silencios. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”. estilos. • Seleccionar y contextualizar materiales La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos. problemáticas.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. no solo lee sino que también representa lo leído.. acelera el ritmo cuando se percibe excitación.

el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta. . diarios. 120 | Dirección General de Cultura y Educación . los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil. es decir.instrucciones para luego concretar una receta.carteles indicadores (del baño. . El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente. la secretaría. que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”. . es fundamental. poniendo en práctica una receta. en los porfolios). de útiles: témperas. . es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información. . tijeras. mostrando la fuente (un libro de historia. estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. .Leer con distintos propósitos. un diario.distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas. noticias del barrio o las familias. sobre la provincia de Buenos Aires). La intervención del docente. .los nombres propios de los niños (para tomar lista. una enciclopedia. etc. En este caso. logrando imaginar un mundo representado. . Se detendrá para explicar lo que sea necesario. en sus trabajos). de alguna biblioteca cercana. Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. • Multiplicar experiencias lectoras La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto.).Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto. En este caso. De este modo. relacionando esa representación con sus propias vivencias. . pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo.Comunicar hipótesis de lectura.• Leer para buscar información También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. . . hará uso de los elementos del paratexto. las salas. • Contenidos implicados en la lectura por sí mismo: . En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. etc. o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados.calendarios (ver eje de Matemática).Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura.Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito. en algún distintivo. con distintos formatos y soportes. entonces. leer o escuchar leer. etcétera. el docente leerá para los niños la información buscada. será apropiado hacer presente materiales de la biblioteca institucional. por ejemplo: .los nombres de los maestros especiales en el horario de clase. un juego o un experimento. .).mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal. invitaciones. .Seleccionar obras que se desea explorar. recurrirá a otros textos auxiliares.Realizar sus propias interpretaciones. • Leer materiales de circulación cotidiana El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala. Por ejemplo. sino como “libros de estudio”. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. en percheros para colgar sus pertenencias. disfrutando de la forma de decir un poema.

etc. revistas. esa es tu tarea. Siro A. elementos paratextuales o del formato para anticipar el contenido. puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo. el uso de las letras. 2001. folletos..). libros. • Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales. la distribución de la información en secciones (deportes. En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos. la función que cumplen las fotos en este tipo de texto.Leer por sí mismo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 121 . no es adivinar. por ejemplo. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida. • Avanzar en los conocimientos sobre la lectura Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Situaciones de escritura -Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”? -Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”? -Magda: No sé -Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”? -Magda: Sí (la docente escribe ESTELA en el pizarrón) -Magda: ¿Dónde dice “es”? -Docente: Ah. • Preservar los textos en su soporte habitual Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios. ¡pensé. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. • Contextualizar el material Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas por el texto.).. etc. Magda… (Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA) -Docente. interpretar por sí mismo. recetas de medicamentos. Los niños coordinan datos cuantitavivos y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo. ¿Cómo hiciste para escribir “escama”? -Magda: Y. literarios. etcétera. revistas. Fundación Bunge y Born. seño!24 24 Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C. informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios. libros. política. Por ejemplo. etiquetas.

registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla. Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz.Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles. lápices. se enfrentan con la escritura. Sin duda. para registrar observaciones (por ejemplo. por ejemplo. crayones.). cómo se la encabeza. máquinas de escribir. computadoras). . una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. advierten que cambia de páginas. la organización espacial de una poesía. obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarlas con las de sus otros compañeros y con la escritura convencional.Comunicar sus hipótesis de escritura. Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo. . dónde la firma. También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan. el formato de una carta.Identificar distintos propósitos del escrito. cartulinas. . En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños. en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí mismos. para copiar instrucciones de algún juego.La distribución del escrito en el espacio de la página. con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje. . .Identificar distintos destinatarios del escrito. etcétera.• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito en general como: . PROPÓSITOS • Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales. para escribir las preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado. Cuando los niños observan el material que lee un lector experto.La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito.La estructura de los textos según el género elegido. Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”.La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario.Familiarizarse con el sistema convencional de escritura. escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas. • Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo . Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha. Enumeramos algunos ejemplos: 122 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada. . . el titular de una noticia periodística. como va creciendo. . la revisión del escrito). para comentar un cuento a otra sala.Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo. cómo es la despedida.

etcétera.27 Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. Fascículo 4. dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario en el conocimiento.. que no puede ser comparable con la carga emocional de otras escrituras más neutras. La lectura del nombre propio25 Una actividad habitual en los Jardines de Infantes es el trabajo con el nombre propio. Los carteles pueden confeccionarse en cartón. de tamaños. 1979. Se escriben en letra de imprenta mayúscula. M. formas y colores idénticos (lo único que diferencia un cartel de otro son las escrituras). Documentos de apoyo para la capacitación.26 Señalaba en una publicación posterior la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita. las escrituras anteriores que hayan realizado.En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios. Dirección de Educación Especial. Ya hace más de veinte años. México. El docente propone escribirle mensajes antes de que se concrete la visita al Jardín. 2002. y Gómez Palacio. minimizarse la importancia de esta adquisición [. Emilia Ferreiro señalaba que la del nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional. le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. Al producir sus escrituras. pues. le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. etc. sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de sus compañeros. En la organización de grupos con distintas finalidades. E.. SEP. M. por ser el tipo de letra más conocida por los niños. que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha resuelto la situación de escritura. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos es hacerlo en carteles. El propósito de esta actividad es “hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído. Los carteles sólo tienen escri- 25 Holzwarth. México. preguntas. La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo sea respetuoso.. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información fundamental sobre el sistema de escritura. Luego. los niños le contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario antes de que tenga lugar la visita. para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 123 . incluir los nombres de los integrantes. para interrogar sobre lo que los niños han escrito. No puede. los nombres de los días de la semana o el mes del calendario.. 26 Ferreiro. cuántas y en qué orden pueden escribirse. La lectura en el nivel inicial. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. SEP-OEA. Subsecretaría de Educación. y Bello. libros de la biblioteca con los que hayan trabajado. le indica que el orden de las letras no es aleatorio. 1982. aunque sus escrituras aún sean muy distantes a la producción alfabética. asistirá a la sala una persona que escribe en un periódico de la zona. Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia. de la propia identidad. los niños recurrirán no solo al intercambio con los compañeros. los niños pueden elegir un nombre para el grupo y escribirlo como puedan. ya que “es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre.]”. E. El docente también interviene para proporcionar información. 27 Ferreiro. al mismo tiempo. A. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. DGCyE..

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. La forma que tiene el maestro de brindar esa información es leer. crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación […]. posteriormente. las formas para diferenciar escrituras entre sí. ni ninguna ilustración que “ayude” a la identificación inmediata. Como cualquier proceso de construcción cognitiva. 28 Tomado de Kaufman A. Emilia Ferreiro interpreta que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel. necesitan que el maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. Sucede que con estas “ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre. bajo el supuesto de que los niños. 1991. respectivamente). 124 | Dirección General de Cultura y Educación . sin pronunciar exageradamente. acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Los lee como lee habitualmente un adulto. este proceso de caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones. Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño. si es necesario. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro. No requieren ni la foto. 3. sin silabear.tos los nombres. sin acompañar la emisión con palmoteos. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación. Aique. generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y. donde es posible distinguir tres grandes períodos: 1. qué es lo que ya está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo. y otras. Se establecieron. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas. primero. sin ningún acompañamiento gráfico. pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades. mostrar y. antes de leer y escribir convencionalmente. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. mientras ponen en juego lo que saben. es decir. Las etapas en la adquisición de la escritura28 En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea. En lo referente a la evolución de la escritura. se informan. Buenos Aires. los niños identifican el contexto gráfico y no el texto. o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. 2.

con el propósito de crear un supuesto “ambiente alfabetizador” es despojar la escritura de su verdadera condición de objeto social. es probable que la práctica de trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que les permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas. y Teruggi. Si a lo largo de la semana es posible pensar que los niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos. por ejemplo: 29 Castedo. No es posible acelerar el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente.29 Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes ambas suelen aparecer juntas en la práctica y. Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. Aique. Así. aun en los usos de la lengua escrita que pueden parecer menos relevantes. por ejemplo. El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como práctica social. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 125 . colocar carteles que digan “PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas (o de modo similar en los objetos que están presentes en la sala). • lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y • la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan interactuar confrontando sus hipótesis. ¿en qué medida se aproxima al uso social en condiciones reales? Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro situaciones enunciadas (leer por sí mismo. “[…] creemos que ha existido la tentación de enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como contenidos escolares. deberá tenerse en cuenta esta diversidad como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el grupo. Lo mismo habría que preguntarse acerca del propósito de cada situación de lectura y escritura que se plantea. dictar al docente). L. Este se hace fundamental en situaciones en las que.. M.. Delia Lerner La idea que sustenta estas recomendaciones concibe al maestro como modelo adulto de prácticas lingüísticas. Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño favorece la planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos psicológicos son contenidos a enseñar. Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones acerca del lenguaje escrito. En cambio. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro”. en este caso. tiene un sentido. Buenos Aires. escuchar leer al docente. el uso de carteles para indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas cumple una función. Esta debe ser la perspectiva que guíe lo que se propone a los niños. La escritura allí funciona como indicadora. ayuda a ordenar y a recordar. como persona que lee y escribe. Kaufman A. escribir por sí mismo. C. Molinari. 1991. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. En términos generales.. como lo tiene en la vida cotidiana. siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intención de enseñar.Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura “Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. además. el docente debe tener siempre presente: • el carácter de objeto social y cultural de la escritura. Una vez más.

• Cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el comentario realizado sobre sus escritos. Ministerio de Educación.30 La evaluación del lenguaje escrito en la Educación Inicial debe tratar de distanciarse de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria. Para ello. un nombre para la editorial. revistas. en Programa Elegir la docencia. etiquetas de productos. “La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente”. por nombrar distintos géneros. No es propósito del Jardín conseguir que dominen el sistema 30 Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de las prácticas (notas de campo. Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que el lector pueda poner en juego sus estrategias. invitaciones. la consulta a libros de estudio vinculados a contenidos desarrollados en otro espacio). chistes y colmos. Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. Esto significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca). crónicas. La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella. Incluirse en estas escrituras. una noticia reciente extraída de una publicación barrial. etc.• El docente presenta textos a los niños. folletos. que puede culminar con la lectura en familia). diarios. Octubre de 2004. Ver: Alem Beatriz. libros de literatura [ver criterios de selección en “Literatura”]. y no solo libros tradicionalmente considerados para niños. centradas en el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. facturas. 126 | Dirección General de Cultura y Educación . los contextualiza oralmente y propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una carta de otra sala. recordar lo previsto y lo que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo los niños. y explorar el texto para realizar anticipaciones. Una situación de lectura con niños que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atención sobre elementos del soporte. • En situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del docente e intercambian opiniones. otras podrán pensarse como secuencias (la lectura o producción de algún tipo de texto determinado. mapas”. orientar la observación y ajustar lo planificado. de la ilustración. de algunas letras o palabras conocidas por ellos. en otras donde la oralidad está atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído. diarios del docente. la recopilación de cuentos. luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis de los niños. es necesario pensar que lo que se evalúa es la construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención docente vinculadas con el lenguaje escrito. si las hubiera. algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por ejemplo. Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos específicos de las prácticas del lenguaje. que requerirá intercambios en la sala y el registro escrito del docente para poder darle formato de libro –para lo cual tendrán que elegir un título. Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. de modo de que los niños puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben. ilustraciones–. del paratexto. enciclopedias. Se deberá establecer previsión de actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita a bibliotecas de la zona. memorias. registros de clase). Cuando se trata de evaluar. contar con textos del docente que documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es fundamental.). adivinanzas. Ciencia y Tecnología. Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”. también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. cartas. lo que quiere decir “libros. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

España. BIBLIOGRAFÍA Bajtin Mijail. 1 en internet en: www. Oficio de palabrera. • si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas. “La escritura. Cuadernillo de propuestas para el aula. M. Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación. C. teniendo en cuenta la situación en la que cada niño ingresó. Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura: • en qué situaciones recurre a ella. y Siro. 1994. Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores. etc. Nivel Inicial. que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza. Siro. La Plata. que ha incorporado como práctica la consulta a la biblioteca. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. [ver el vol. y Torres..convencional de escritura. Gedisa. Díaz-Coulder. M. 2001. 1999. Buenos Aires. • si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal. Diversidad y continuidad: criterios organizadores de la enseñanza. Sí. Claire. Siglo XXI.. Algunos parámetros con respecto a la lectura: • si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto. DGCyE. Estética de la creación verbal. • si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias.). Lengua.. irreductible a un “código”. Emilia (comp. Castedo. DEP. Laura. Ernesto. Novedades Educativas.. Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB. que intercambió sus producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro. • si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las dictadas al maestro).ca/diverscite] DEP. Devetach. 2002. etiquetas. Enseñar y aprender a leer. si considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir significado. 2002. ingresa a la escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de la cultura escrita. Multilingüismo y Estado Nación en México. • si selecciona textos para leer solo. que hayan producido un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general. Molinari. Castedo. que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo a su alrededor. • si tienen en cuenta al destinatario y al propósito. A. A. Buenos Aires. DIVERSCITE LANGUES. Documento No 1.uquebec. Blanche Benveniste. M. C. publicidades. Buenos Aires. • si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida cotidiana (carteles.31 que ha escrito regularmente de la mejor forma de la que es capaz. 1996-1997.. que dictó al maestro cuando la situación lo requirió. en Ferreiro. 31 Ver Literatura en este documento Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 127 . Molinari. 1999.). La función alfabetizadota de la escuela hoy. Colihue.

DGCyE. Alfabetización.). Leer y escribir en la escuela: lo real. C. Siglo XXI Editores. DGCyE. María. I. Cincel. 2004. Ferreiro. en Pre Diseño Curricular para Segundo Año de la ESB. y Teberosky. “Prácticas del Lenguaje”. dirigido por Josette Jolibert y Robert Gloton) El poder de leer. Gualdieri. Kaufman. Estela. 2000. Tomé. DGCyE. Buenos Aires. malas palabras. Fondo de Cultura Económica. (mímeo). Ciencia y Tecnología. Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina. Ferreiro. México. A. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y escuela primaria. Nº 3. Siglo XXI. La aventura de oír. GFEN Grunfeld. Documento de apoyo para la capacitación. y colaboradores. 128 | Dirección General de Cultura y Educación . acompaña el libro Alfabetización. “La psicogénesis de la lengua escrita. Centro de Estudios Latinoamericanos. Educación y Multiculturalidad. Molinari. 2003. 1978. Buenos Aires.. J. México. Sistematización de experiencias. y Siro. Quintar. DEI. CTERA y UNLu. C. Colección Espacios para la lectura. Editorial Reforma de la Escuela. y Tabeada M. Vázquez. “Autorías de la palabra y del pensamiento infantil”. lo posible y lo necesario. Pratt. Lerner. Ministerio de Educación. Molinari. Pelegrín. 2001. E. La lectura en el Nivel Inicial. A. Buenos Aires.Documento No 1. Gianni. en Revista La educación en los primeros años. y otros. 1982. Barcelona. Requejo. Delia. M. Literatura de viaje y transculturación. Universidad de Quilmas. Los niños piensan sobre la escritura. Lerner. M. México: Universidad Autónoma de México. Buenos Aires. (Groupe Francais d´Education Nouvelle. Teoría y práctica. Pugliese. M. Gedisa. Ana María. 2005.. Buenos aires. Machado. Aique. M. Buenos Aires. 2002. Letras y números. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. La Plata. 1992. María Luisa. Delia. DES. “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. 2003. Santillana... Ojos imperiales. B. (comp. M. Emilia. en Educación intercultural bilingüe en Argentina.. 1997. Fundación Bunge y Born. Ferreiro. México. S. Diana. A. Buenos Aires. año 17. “¿Es posible leer en la escuela?”. 1998. La Plata. Novedades Educativas. en Revista Lectura y vida. Buenas palabras. Sudamericana 1999. Buenos Aires. Rodari. Ana. M. 1996. en Kaufman. Buenos Aires. Buenos Aires. Las competencias lingüísticas en la Educación Inicial. Barcelona. A. Siglo XXI Editores. 1997. La Plata. Emilia. 1982. 2005. 2003 [versión digital en CD. Teoría y práctica]. Gramática de la fantasía. Fundación Pérez Companc. Madrid. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer Ciclo de EGB.. 1979. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. SECyT. Introducción al arte de inventar historias. 2006. una revolución en la alfabetizaciòn inicial”. Experiencias en aulas de multigrado rural. 1989.

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comunicar la posición de un objeto en la sala para que otro lo encuentre. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 133 . como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. cuál es la meta que se les propone. se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente. Por ello. y están en contacto con situaciones en las que se lee. desde sus primeros años. escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado. discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar. sentirlo suyo. Para que los niños acepten el desafío que se les propone. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual.LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos de conocimiento. extiendan. se hacen cuentas. Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del problema. copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado. el uso del dinero. por el contrario. aunque los niños provengan del mismo lugar. la fragilidad. decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado. Los niños. por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. es decir. No todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular. la variedad. son patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto. la lectura y la escritura de números–. Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. juntar materiales para agrandar una colección de objetos. conteo de animales. A su vez. La importancia de una temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de pensar. El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la actividad fundamental de los alumnos. medidas de longitudes. corroboren. se escribe. seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del problema. su resolución provoca un desafío. dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. entre otras. La diversidad. de producir. el espacio que los rodea y las medidas. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos. sus conocimientos son heterogéneos. Los niños que participan junto con sus padres en diversas tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo. son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia. el peso de los alimentos. Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar el desafío propuesto. averiguar. de hacer. Es decir. algunos se han interesado más que otros. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante. que se involucren con aquello que tienen que alcanzar. Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y. La matemática es uno de ellos. buscar. decidir. los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución. en ocasiones su originalidad. las situaciones o los problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura. Un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona isleña o urbana. construyen conocimientos relacionados con los números. le provoque un nuevo desafío. a su vez. ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano.

PROPÓSITOS • Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego. para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de otros. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. responder a buenas preguntas. Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar soluciones. Ambas se alimentarán y enriquecerán mutuamente. • Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos numéricos. Estas situaciones son problemas igual de desafiantes para el niño. En definitiva. espacio-geométricos y de medida. otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad. para comparar dos cantidades. las condiciones que proponga el docente para realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de resolución utilizados. Los intercambios de ideas. exploren e investiguen conocimientos matemáticos. etc. la oportunidad de contradecir a otro compañero. los procedimientos que desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. por el contrario. por ejemplo. de defensa de una posición. enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela. Así. etc. si se cuentan sus caras. están enlazados unos con otros. defender sus posiciones. las relaciones alumno-alumno. investigarlo. confrontar sus ideas. • Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños se aproximen. por ejemplo. comparar precios y determinar cuál es el más económico. La interacción grupal. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos. serán condiciones relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos. algunos niños recurrirán al conteo. la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión frente a otros compañeros. cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares. • Crear condiciones para el intercambio de ideas. 134 | Dirección General de Cultura y Educación . La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social. sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. en ese sentido. ordenar el peso de nacimiento de dos niños. Por ejemplo. explorarlo. otros. otorgarle sentido. por ejemplo. Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala. acercarse a un saber. para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados. la discusión y la argumentación generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos para hacerlos avanzar. medir la altura de dos niños y observar quién es más alto. las instancias de discusión. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que logre ampliar su sentido. a la percepción global. Así.Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles y. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. el docente puede proponer la escritura de un número y comunicando cómo se lee. un niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección. Los conocimientos matemáticos no están aislados. poner en palabras lo realizado.

por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno. por cierto muy comunes. doce. En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–. los números once. es decir. La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica. y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. para los números once. el para qué. dos. no hay referencia a objetos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 135 . doce. Se entiende por recitado una serie de palabras. que se explicitarán en el apartado correspondiente. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los números. etc. espacio y formas geométricas y medida. que los adultos utilizan. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. a su vez. diferentes en cada cultura. diecidos. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar. trece. Desde pequeños. con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y. es decir. tres…”. aunque se usan las palabras. reconocimiento y producción de escrituras numéricas. Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números. En estos casos. diecitres. el recitado refiere solamente a las palabras que designan números. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los números ordenados y. en el conteo. Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones según el idioma que se trate. menor que o igual que. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras “uno. En español. • Lectura de números. hay un intento de “regularizar” estas palabras-números. veintidós. los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos ligados con sus funciones. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: • Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número. que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos. es decir. • Recitado de la sucesión ordenada de números El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el terreno de lo numérico. este contenido será uno de los primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas. Es decir. por ello no se propone poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente. catorce. quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno.número. también.). están referidas a los objetos que se cuentan. en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado. trece.

ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un número. 2003). iniciándose un proceso de representación de cantidades (Brissiaud.1 • Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho: pin uno. Subsecretaría de Educación. Gabinete Pedagógico Curricular. mil uno. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados. Itzcovich. Así. . continuar un recitado. 1 Brissiaud. coronita es”. H. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual. • Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas. numerarse cuando están en una ronda. veintinueve-treinta. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte.2 . el docente ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar. 1989.B.Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. es decir. 136 | Dirección General de Cultura y Educación .. ciento uno. Dirección General de Cultura y Educación. Cien.G. 1989). 2 Sobre la base de M. Buenos Aires. 2003.” • Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: . Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. pin tres..]. Quaranta. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesión oral ya conocida. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda.. El juego de la escondida. ciento dos [. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función. Provincia de Buenos Aires. adivinar qué número se omite en un recitado. el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes. As. en Gobierno de la Provincia de Bs. C. pin cuatro [. la investigación y la búsqueda de regularidades del sistema. con la idea de anterior y posterior. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el número acordado.Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los demás se escondan. Serie desarrollo curricular/5. “La serie numérica oral”. 3 Broitman. E. pin dos. Documento No 5. recitar desde un número diferente a uno. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos. ya que la posta se detiene en el último número mayor que anuncie (Quaranta.]. DGCyE. • Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los números. treinta y nueve-cuarenta. y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese verso. etc.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración. los niños darán continuidad al recitado con esta “pista” otorgada por el docente. Aprendizaje Visor.la palabra está controlada por el gesto. tres. Según el intervalo del que se trate. Matemática.. mil dos […]”. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fácilmente. mil. El aprendizaje del cálculo. Segunda parte. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número. ustedes intenten continuar. continuar el recitado en un juego de postas. R. 2001.Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos..

Por ejemplo: • La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina. el calendario para escribir una fecha de cumpleaños. páginas de libros o revistas. trece. doce. de teléfonos.. si este –el 30– se llama treinta este se dice “treinta y siete”. una tira de números para esperar turnos que se usan en los comercios. carteles de colectivos. los niños pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso la lectura de los números. Números en el Nivel inicial. centímetros. porteros eléctricos. Para averiguar cómo se leen. investigar qué indican. será importante que los presente como herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. Para que este trabajo pueda desarrollarse. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras. En cuanto a los recursos didácticos. Números en las casas. a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. la banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar cómo se escribe un número o cuál es el siguiente. intentan reconocer cómo se llaman. Buenos Aires. relojes. necesita de la existencia de otros. números para que los atiendan en un negocio. Hola chicos. saber cómo se llaman. el docente colocará en la sala calendarios. paquetes de golosinas. quince–. el cuadro numérico para anotar los números que van saliendo en “La lotería” o para marcar qué figuritas salieron. controles remotos. la comparación y el orden de los números. que utilizará cotidianamente con diversas finalidades. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales. Orientaciones didácticas para la lectura de números Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de uso social –teléfonos. cómo se nombran convencionalmente. Para favorecer la interpretación de números escritos. • En el marco de un juego para embocar. precios.– y recursos didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el cuadro numérico. frente al 37. estos recursos deberán estar al alcance de los niños. poner a prueba. • En dramatizaciones. compararlos. aprender más sistemáticamente. para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve. se puede usar el centímetro para determinar la distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota. calculadoras. es decir. ascensores. etcétera. Posteriormente. implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares. cuadro numérico. en la cantidad que representa cada símbolo. tienen que ampliar. C. Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números. etcétera. aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. Estos elementos servirán de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la escritura. extender. una calculadora. centímetros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137 . los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la serie. no necesariamente se apoyan en la cardinalidad. Si se trabaja con los diez primeros números. Por el contrario. Por ejemplo. Por ejemplo. Aprender a leer números. de Ciencias Naturales. reconocerlos. 2003. etc. 4 Broitman. no se realiza con la presentación de pocos números. para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once. frente al desafío de leer un número. Kuperman y Ponce. etc. en principio. el espacio puede tener un teléfono. el docente puede proponer investigar hasta qué número tienen. bandas numéricas. catorce. qué datos de esa escritura sirven para nombrar un número desconocido. etc. cómo se escriben. Propuestas de trabajo. El docente propondrá actividades que permita a los niños. calendarios. observar la organización de la información. calculadoras.Lectura de números Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños intentan interpretar esas marcas.

Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el mismo. 12. hacen corresponder su “dedo” con el recitado para averiguarlo. que los meses tienen 28. El docente entrega los almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización.Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos Los portadores sociales. 18. esta correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. es el número desde donde hay que empezar a medir. de pared. aunque su dedo señale el 19. Se puede indagar las diferencias entre ellos. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número. de bolsillo. si se repiten estos números en todos. es el más alto cuando lo miden sentado. para qué se usan. • Almanaques. 30 y 31 días. para continuar. puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–. • La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). • El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números. etcétera. se empieza por el 1. son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. de este modo pueden observar su crecimiento. porque este no es el recurso apropiado para ello. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada número. despertadores. cómo se usan. suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha. para saber cómo se escribe un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el 6.4 • Relojes. según el docente decida. que hay 12 meses. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a partir del conteo desde el primer número. por ejemplo. para conocer el posterior de un número. La potencialidad de este recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de nuestro sistema. y ver. para marcar una cantidad de objetos que se ha contado. llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10. 138 | Dirección General de Cultura y Educación . de agendas. Es usual encontrar en la salas centímetros con cuales los niños miden sus alturas. reloj pulsera. Si empezaran desde el “cero”. Es interesante que los niños se midan en diferentes momentos del año. del 1 al 100. observar que todos tienen el año. observar qué números tienen. ya que cuando se inicia el recitado. Pueden formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando. También pueden medirse sentados. si el niño que midieron de pie y era el más alto. etc. Por ejemplo. Es importante trabajar cómo se usa este instrumento. Es importante que la banda comience en el número 1 y no en el 0. cuando los niños llegan al final de la primera fila. En ocasiones. • Centímetros de pared y centímetros de costura. de taco. que puede variar del 1 al 50. digitales. Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. 11. cómo están dispuestos en cada uno. de pared. Pertenecen a la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos. Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes. Recursos didácticos son aquellos que el docente diseña especialmente. 17. Aquí el cero juega un rol importante. En sus intentos por usar este portador.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 139 . en Panizza (comp.. 6 Quaranta. “está en la fila de los 50 y termina en 3. Universidad de Buenos Aires.C. C. D y P. Moreno. Buenos Aires. al comparar un número de una cifra con otro de dos cifras. 5 Broitman.7 que los niños elaboran criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E. Así. en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte. Buenos Aires. Análisis y propuestas. “está entre el 20 y el 30. Serie desarrollo curricular. El docente otorga pistas para localizar un número o varios seleccionados: “Son todos los que empiezan con 3. Wolman. 2005. “El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial”. Aportes y Reflexiones.). Es a partir de las reflexiones que se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario. • Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido. Termina en 8. Paidós. a modo de diccionario.5 donde el problema matemático planteado es la lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón. para resolver nuevos problemas que se les presenten.E. 2005. M. ¿qué número pensé?” • Juegos de adivinación con el cuadro numérico. M. Paidós..yE. El docente tapa varios números y los niños deberán averiguar cuál es el “número escondido”. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. 2003. ¿Qué número es?”. Sadovsky. y C. P. ¿cuáles son?”. Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica. Por ejemplo: • Localizar números en el cuadro.G. 7 Lerner. los números también se ofrecen para ser comparados.). Subsecretaría de Educación.B. • En el marco del juego de “La lotería”. D. expresan que “es más grande porque tiene dos números”. y B. Didáctica de matemáticas. “menor que” o “igual que” Relacionados con la oralidad y la lectura. Facultad de Filosofía y Letras. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. “El sistema de numeración: un problema didáctico”. Tarasow y S. 1994. en C. Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos. Saiz (comps.6 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”. Kuperman. Parra e I.1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 Se pueden promover actividades variadas. Quaranta. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones.G. el cuadro de números podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido.

para justificar comparaciones. en la calculadora. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá comparar su número con el del compañero. Manejan la escritura de los números redondos: unidades. etc. ordenar números tenga sentido. se buscará la argumentación por parte de los niños de estas comparaciones. en las casas. para 18 escriben 108. embocar o juegos de puntería. Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números escritos. en los controles remotos. es decir. 32. por ejemplo. en los billetes. es decir. por ejemplo. para 24 escriben 42. 2. en las páginas de periódicos y libros. para 25 escriben 35. el conteo sobre una banda numérica. 2000. el docente utilizará los portadores mencionados para que los niños establezcan comparaciones numéricas. Lerner. Así. etcétera. como bolos. Wolman. en los teléfonos. comparar. si es mayor. dado un mazo de cartas. Tarasow. Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío mayor. el trabajo que se propone está centrado en la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52 porque tiene tres números”. el desafío será ordenarlos de menor a mayor. escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. cuánto más grande es un número de otro. Esto no inhibe que ellos. En todos los casos. en los colectivos. Se trata exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis elaboradas por los niños. para resolver las comparaciones propuestas. cienes y miles) antes que las escrituras de los números que 140 | Dirección General de Cultura y Educación . 1997 y 2004. homologan la numeración hablada a la escrita. ordenar precios de alimentos. utilicen el recitado de la serie. “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2”. Brizuela. que requieren el registro de puntajes de los jugadores. Así podrán argumentar: “el 8 es más grande que el 2 porque está después en la banda”. se solicitará armar la serie del 1 al 12. Ferreiro. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan. en los precios en los negocios.Referido a la serie escrita. Conocen algunos números antes que otros. Quaranta. para 32 escriben 302. Es tarea del docente promover la reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde escribir. ¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños? Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática [Alvarado. Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que “gana el número más grande”. aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. de electrodomésticos. posteriormente comienzan a utilizar números. en los envases. Si bien los niños inician el registro de cantidades a través de marcas. en folletos de venta. “el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”. 1994. por ejemplo: dados tres números escritos. 2003] plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos. Los niños en sus intentos por escribir números. en los calendarios. decenas y centenas (en términos de dieces. Sadovsky y Wolman. es decir. no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. 12. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos. otros escriben uno de los números mencionados. También invierten números. Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números. se lleva una ficha o la carta del compañero. “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”.

algunos números son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. Considerar para qué sirven los números. • Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado. sin necesidad de llevarlas. veintiuno. para qué han servido a la humanidad. este trabajo podrá desarrollarse con una banda numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta. serán las que propician el tratamiento de este aspecto –ordinal– del número. 2000. en un centímetro. entre otras posibles: • Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que los días avanzan. primero. Estas situaciones serán acompañadas con el portador al que aluden para que los niños los consulten. encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10. Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los primeros usos. etcétera. Juan tiene más figuritas que Ana”. veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que comienzan con ochenta. se recurre a la escritura de las mismas para recordar. • Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se podrán confeccionar billetes. posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. Número La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. qué problemas han permitido y permiten resolver. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20. o decir “Juan tiene 8. se podrá expresar “quiero el libro que está en el segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. en un reloj. es decir. tan solo recordando el número final y enunciándolo. se pondrán los precios a los productos. 100. En este caso en particular. Cuando las cantidades son muchas. las palabras-número. Como se expresó en el apartado sobre recitado de números. Esta función remite al aspecto cardinal del número. segundo. • Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para un juego–. jugar a comprar y vender. Ana tiene 5. Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas Se puede promover la escritura de números por medio de las siguientes propuestas. por ejemplo los puntajes de tres jugadores. comunicar a otro cuántas hay. Para ello. tercero. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra” observando ambas cajas. Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. Los niños pueden. que no estén escritos al revés. es decir. • En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda. De este modo. 3000. 1000. después de contar una pequeña colección de fichas. Luego. Es decir. • Escribir los números que faltan: en una banda numérica. Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin tener necesidad de recordar las demás.se encuentran en los intervalos de la serie. es posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o menor que”. se podrán escribir números de teléfonos. a la cantidad. Los números veinte. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 141 . Así. es interesante observar que los números no se repitan. saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. etcétera. en una regla.

− Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye las otras.Docente: ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de objetos. . − Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los objetos. 2003.C. como es el caso de los números de líneas colectivos. 8 9 Bartolomé. En este caso. Moreno. los números de teléfonos. pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto.. Pero ante la pregunta “cuántos hay”.yE. aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados. etc.Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los números de anticipar. los códigos de barras en los objetos. La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances. es decir. Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente”.8 es decir. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta “¿cuántos hay?”. Por ejemplo.9 Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas. D. Buenos Aires. a la posibilidad de evaluar una cantidad. Tercera parte. − hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la colección. Memorizar cantidades • Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta “¿cuántos hay?”. − anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección. Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. vuelven a contar otra vez.Niño: Uno. a su vez. Por ultimo. O. − Recitan la serie numérica y van tocando los objetos. se reparte una colección de objetos. hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. Quaranta. . Se hace mención a la anticipación ya que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales. los niños pueden ofrecer diferentes respuestas: − Muchos enuncian una palabra-número.G. La Plata. el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y. 142 | Dirección General de Cultura y Educación . dos. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrá que afrontar. 2003. contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número continúa luego de “tres”. Fregona. un niño que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal). los números también se usan como identificación. y D. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos: − activar en la memoria la serie ordenada de números. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del número siguiente. se parte en partes iguales. tres y uno más. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan. Paidós. − Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional. “El conteo permite poner en juego la serie oral –recitado– de los números y hacerla progresar. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. se quitan. Subsecretaría de Educación. − diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado.

Moreno. embocar”. Gana el que obtuvo mayor puntaje. E. Quaranta y B. DGCyE. Propuesta III. • Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. La tarea que se propone es hacer avanzar 9 Quaranta. etcétera.. Deberá anotar la cantidad que sacó. Buenos Aires. Se juega durante tres vueltas. Moreno. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 143 . pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con la cantidad de marcas. “menor que”) Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo. frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar “hay muchos”.10 − Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar. tiro al centro. señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten cuántos objetos hay. El conteo de objetos. de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad. 2003. Por ejemplo. se tapan las caras 4. D. Provincia de Buenos Aires. Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido. Así. Otras situaciones permiten organizar la sala. contar para saber si están todos los pinceles. Propuestas de trabajo. confeccionado especialmente hasta tres puntos. Quaranta y Moreno (2005).G. 2 y 3. • Orientaciones didácticas para el registro de cantidades. Posteriormente utilizan los números para anotar cantidades. Otras serán proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo. existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas. Registrar hace referencia a representar cantidades. el registro de cantidades. − Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo.. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. Comparar cantidades • Relaciones de igualdad (“tantos como”) y de desigualdad (“más que”. Subsecretaría de Educación. − Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeño de niños tome la merienda. cuando la colección se agranda. marcadores. Subsecretaría de Educación. Números en el Nivel Inicial.yE. − ”Proyectos donde se coleccionen objetos”:12 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemáticos. 2005. La Plata. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. “mayor que”. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente. donde las piezas son comunes a los jugadores y se deberá guardar registro de cada tiro. etcétera. El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial. 12 Broitman. las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas. referidos a pequeñas cantidades. etc. 11 El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. Tercera parte.C. es decir. Inicialmente los niños no usan números para representar cantidades sino que emplean dibujos. − Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos. − Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado. la lectura de las cantidades registradas. Así. Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga sentido. 4° parte. la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo coleccionado por un grupo y otro. por ejemplo. tijeras en la mesa. “hay pocos”. C y otros. “menos que”. citando a Hughes y Sinclair. − ”Tiro y anoto”: por turnos cada jugador tira un dado. contar diversos materiales comunes como ser lápices. tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuántos hay. − Secuencia didáctica “Dados de colores”: es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos. marcas. 2003.• Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo. Hola Chicos.11 − ”Juegos de bolos. 5 y 6 del dado y se replican la cara 1.

− Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. − Al inicio de juegos reglados. con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata. − Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado. el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador. que tienen mayor complejidad. Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la otorgada. − Listado de ingredientes en una receta.estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. − El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida. tercero. el docente priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. segundo. reunir. Serie Cuadernos en el aula. quinto.13 • Orientaciones didácticas para trabajar la comparación de cantidades. trabajan esta función del número. Así. • Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones. El propósito es familiarizar a los niños con estas palabras-número. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los conocimientos de inicio que posean los niños. el tercero. “avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar la carta igual a la que sacó”. una vez finalizado. Los primeros juegos serán de completamiento de tableros. el segundo. Números para calcular • Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar. repartir. luego. se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo por medio de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de objetos. Números en juego. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad. determinar el primer ganador. que en este caso designarán posiciones. que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . Ministerio de Educación. algunos realizarán una correspondencia término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto. Nivel Inicial. o bandas. etcétera. Esto derivará en que el conocimiento matemático cobre relevancia. en una carta. quitar. Consejo Federal de Educación. cuarto. Se intentará. 2007. etc. partir. − Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala. El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones de uso en contextos donde así se requiera. otros contarán los puntos del dado y luego las fichas. Así las propuestas del tipo “busco tantas fichas como indica el dado”. explorarán situa- 13 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. − Juegos para embocar donde. otros observarán globalmente la constelación del dado y luego contarán las fichas. En un inicio. porque guía cuándo hay que colocar cada ingrediente. y luego se trabajarán juegos de desplazamiento en pistas –recorridos–. Memorizar posiciones • Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. − En diversos juegos. Volumen 2. − Juego de la guerra. leída en la cara de un dado. El orden aquí cobra relevancia. Así.

frente a dos dados. se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. Por turnos. quitar. La propuesta también puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. Una variable didáctica de esta función serán las cantidades elegidas para su trabajo. Se juega durante tres vueltas. Se coloca el mazo en el medio. Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo. Se necesitan 4 jugadores. retira cuatro cartas. Muchos niños pueden decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos. Números en el Nivel Inicial.14 14 Broitman. un mazo de cartas españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el número 5).En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más puntos o elementos. otros dirán directamente 7. − Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–. cuando llega su turno. Propuestas de trabajo. dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la máxima es seis. 10. − Juegos con cartas del tipo “Junto 6”. Por ejemplo: se están juntando materiales diversos para armar una maqueta. Gana el que tiene más. dos y tres –cantidad mínima dos y máxima nueve. . el primero que completa su tablero. ver si sobran y cuántos.Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce. Cada jugador. y otros.Dos dados con caras uno. en el segundo. En el primer caso. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad que se tiene ahora. algunos niños contarán desde uno.Un dado común y el otro con caras uno.Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –cantidad mínima es dos y la máxima es siete. Buenos Aires. 8. las baja y las coloca en una pila.ciones referidas a unir dos colecciones. “¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?” − Juegos en los que se usen dos dados. los de desplazamientos en pistas –recorridos– o los de completar tableros. repartir. otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán las restantes. El docente tratará de extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente anticipada. partir una colección. duplicar. − Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. • Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección. Hola chicos. Por ejemplo: . C. Gana el que más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 145 . Aquí será variable didáctica del campo numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar. La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más. Algunas variables didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas. 2003. sobre conteo y cálculo. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. gana el primero que llega a la meta y. situación que permitirá entrar en este problema matemático. La sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. En general se iniciará la tarea con la transformación de pequeñas cantidades. − Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevará a cabo. Repartir 10 caramelos entre 8 niños. . Por ejemplo. otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?” Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporándose. 5 6 y 7. . Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de niños son: conteo. Si puede formar 6 con dos cartas. teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. 4. proponer juntar 7. caras 4 y 3. Estos procedimientos dependerán de las cantidades puestas en juego. El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números. agregar.

etc. los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. relacionadas con manipular objetos desplazarse. otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos. Los niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar de escenas cotidianas. recorridos. conocen el espacio que habitan por las acciones que realizan. Construyen así un conjunto de referencias espaciales. un barrio. fuera de. el barrio o una pequeña ciudad. Los niños cumplen con lo esperado. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada. por ejemplo. La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicación. mostrando así que no les resulta demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. las relaciones posibles entre los objetos. un adulto le pide a su hijo “guardá el autito que está debajo de la mesa”. descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto. El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. cerca de. Por estar relacionadas a experiencias personales. Estas actividades espontáneas constituyen fuentes de conocimientos. se logran observar todos los objetos existentes y. dentro de. son algunas de las posibles a trabajar. La enseñanza del espacio en el Jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos construidos en el entorno. “¿dónde pusiste tu abrigo?”. en colectivos. personas. cuando se ponen de pie por primera vez ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. Progresivamente. no todo está al alcance de la observación. como una plaza.Espacio y formas geométricas Espacio Desde que los niños nacen. debajo de. etc. Algunos niños tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta. El docente trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos. desplazar objetos. En un espacio de mayor magnitud. “poné los platos sobre la mesa”. a caballo. Es decir. representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos.– para llegar al jardín. cuando retiran una tela que cubre un juguete. Algunas propuestas pueden ser: 146 | Dirección General de Cultura y Educación . Así también frente a preguntas como “¿dónde está la pelota?”. en consecuencia. describir. • Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas − Interpretar mensajes que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del Jardín y sus objetos. reproducir. Ubicarse en estos espacios requiere de una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias. Por ejemplo. trayectos. al lado de. lejos de. serán ellos los que expresen lugares y posiciones. imitar movimientos. Por ejemplo. “¿sabés dónde está tu hermano?”. comunicar. la escuela. Las relaciones del tipo arriba de. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. la disposición de juguetes pequeños en una mesa. “llamá a tu hermano que está enfrente”. una ciudad. no son homogeneizables. con propuestas que les permitan interpretar.

los niños pueden señalar la o comunicar el lugar de los objetos. que consiste en que el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños lo vean para que luego adivinen cuál es el objeto seleccionado. Por ejemplo: -”Vamos a guardar los juegos. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es. Ganan ambos Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 147 . el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos. pero utilizando referencias espaciales. Por ejemplo. Para esto.” -”¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?” Un niño va a buscarlos y luego contará dónde estaban. veo… -Niños: ¿Qué ves? -Docente: Una cosa. “¿vas a poner los platos sobre la mesa?”. aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes por parte de los niños. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevará tiempo. En una situación de dramatización. sin preguntar acerca de su posición. − Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas acerca de la ubicación del mismo. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Dos juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–. − Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales Para promover el juego con objetos tridimensionales se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. uno o dos niños esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo ubiquen. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior.” -”¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?” -”Busquen la pelota que quedó debajo del mueble.En situaciones que organizan la tarea del Jardín el docente comunicará posiciones y ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. -Niños: ¿Donde está? -Docente: Está en el rincón de la casita. “¿dónde está la manta para tapar al bebé?” En estas ocasiones. el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños. Las preguntas se responden por sí o por no. Una propuesta puede ser jugar al “Veo-veo espacial”. dentro de la cuna.” -”Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo. Se utilizan las mismas reglas del juego “Veo-veo”. -Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles. “¿dónde pusiste el bebé?”. es decir. El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas o precisas. debajo de la ventana. Por ejemplo: -Docente: Veo. Un tabique divisor. -“¿Está cerca de la ventana?” -“¿Está sobre tu mesa?” -“¿Está arriba del pizarrón?” Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con las de uso del vocabulario. ponemos todas las fichitas dentro de la caja.

− Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. con escasos puntos de referencia. pues existe una escalera.El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo.. si existe un cerco favorecerá que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de. se inicien en la búsqueda de puntos de referencias. Buenos Aires. No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien. un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los objetos. logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor. . etc. pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros. por ejemplo. • Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos. por el contrario. − Interpretar mensajes que informen desplazamientos El Jardín es un espacio nuevo para los niños. “La bufanda quedó sobre la silla”. • Situaciones de comunicación en el plano bidimensional.. 15 La secuencia didáctica “La granja” se encuentra desarrollada en Saiz. arenero.. etc. también se puede secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado. La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala.15 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades. 2003. 148 | Dirección General de Cultura y Educación . pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela.B. los mensajes son incompletos. las mismas tendrán que ampliarse. pedir que lleven libros a la biblioteca. el afuera de la sala puede remitir a un pasillo. pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto. Puede ser que en el Jardín haya un arriba. y esto es nuevo para algunos niños. si están enfrentados. etcétera. De este modo. o la calle.”. hamacas. Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos. en Panizza (comp.equipos si las escenas quedan iguales. . ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E. “La derecha. la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior. atrás. Paidós. quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa. Si bien ellos se han desplazado desde pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: “Andá a buscar la campera que está sobre la cama”. sin usar el tabique divisor. a un lado. mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas.La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. Se invierten los roles.).. en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista.La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta. I. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos (tobogán. etc. El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la ubicación de los objetos está igual.). Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB.G. Cuando los niños están uno al lado del otro. trepadoras. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas. comparten la misma posición respecto a los elementos que están delante. El Jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles serán otros. árbol o está dibujada una laguna. La frecuencia con la que se juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso. De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños estén involucrados a partir de ser interpretados. etc. • Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea . no comparten estas referencias. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio. al otro lado de ellos. Las actividades desarrolladas en relación con este aspecto son similares a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales.

− Laberintos dibujados Se entrega una hoja con un plano que replica los trazos dibujados en el piso a modo de laberinto. desplazamientos. desplazarse con autonomía en el patio. El docente esconde un tesoro. Del mismo modo. Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en situaciones que así lo requieren. es decir. − Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de problemas de orden práctico. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que dé el docente o brinden sus compañeros. hay representación mental de esos espacios. quien realizó el recorrido. etcétera. al mundo sensible. la medida de terrenos o las distancias interestelares. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un lado o al otro–. Por ejemplo. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didácticas o proyectos más generales. un niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. la lectura de planos de espacios como la sala. se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta. Ir solo a otra sala. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro. • Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos − Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. no necesariamente implican una representación del espacio. Ahora bien. Si efectivamente cumple el recorrido. Es decir. Formas geométricas Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto oral como gráfica– de las posiciones de los objetos. un espacio de la sala como el rincón de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los niños tienen sobre los mismos. por ejemplo. Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no. su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmática.El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. ahora es el que dicta. la sala. trayectos en el entorno. para que los niños puedan ubicarse en él. le dice a un niño el lugar del mismo. de recorridos realizados en espacios grandes. Algunos espacios del jardín. no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado. El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de un tipo de trabajo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 149 . Una vez familiarizados con la información que suministra “el plano”. de folletos turísticos. lugares. si hay o no objetos en ese desplazamiento. están ligados al entorno real. llega a la meta y gana. si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio. El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en sus producciones de los mismos. El niño que guía observa el recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y se lo comunica a su compañero. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo: − Juegos en los que se indica la ubicación de un tesoro. por qué lugares pasó. Los problemas matemáticos referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. El diseño de estos laberintos es importante.

carecen de conceptos ligados a las características de cuerpos y figuras. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus propiedades. Pero. El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de comunicación. de identificación de formas –cuerpos y figuras– a partir de datos. El grupo emisor deberá colocar seis de las siete figuras en el tablero. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. ¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo. y es necesario describirlas para poder identificarlas. los materiales no ponen en evidencia las características geométricas de las formas. observación. La fuente principal de conocimientos geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los niños realicen para resolverlos. curvos En general. también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas. poniendo en relación ambas formas.matemático que remitirá a la exploración. en este caso. Como se ha expresado en párrafos anteriores. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares conocidos –triángulo. Luego se intercambian roles. se requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos. a la inversa o bien. etcétera. En efecto. Si bien se trabajarán esas figuras. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado–. Se trata. • Orientaciones didácticas para trabajar formas geométricas − Exploración de las características de las figuras: formas. 150 | Dirección General de Cultura y Educación . círculo. • Situaciones de comunicación de figuras geométricas Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. estos juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. reflexión y anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos. de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones. lados rectos. rectángulo–. puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras. cuadrado. de reproducción o copia de modelos dados. a nombrarlas y a reconocerlas.

En el ejemplo. rectos–. En general. la estrella con más puntas. curvas Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la exploración. Otra intervención posible es que el docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños adivinen a cuál se refiere.). La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar.”. no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad para esa posición. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. construidos en interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta. Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de sombras.Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea: • El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por sus características –lados curvos. • La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de objetos tridimensionales. ¿de qué otro modo la puedo nombrar?. Por ejemplo. Esta secuencia de trabajo16 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploración. Paidós. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con más de un cuerpo. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 151 . • La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma. Por ejemplo. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. ¿son todos iguales?”. compré 1 kilo de pan. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la composición de dos figuras para formar la del modelo. y reproducir el modelo dado. en A. etc. En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada. caras planas. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. Castro. Lo mismo sucede con la ubicación espacial: “ponela arriba”. observar la sombra de un objeto alejándolo y acercándolo. 2000. el que es como un sombrero redondo. Malajovich (comp. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico en la comunicación para ser comprendido. El docente realiza una composición con varias figuras y los niños la copian. si es una taza. Se hace necesario. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. Copiado de una configuración dada. entonces. de este modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la descripción de las figuras. etc. El debate posterior estará centrado en la búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas. aumentó la bolsa de 10 kilos de harina. ¿qué pueden decir acerca de sus lados?. llovió 100 milímetros. previamente mojarlos en témpera. se sugieren polígonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas. Los niños tenían que buscar los cuerpos. El círculo pequeño puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro. Por ejemplo. que uno al lado del otro. volver a jugar para jugar mejor. la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando. Medida Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida. no es lo mismo que los grupos estén enfrentados. Por ejemplo. el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja. nombran las figuras remitiéndose a objetos parecidos de la realidad. etcétera. en la ubicación de las mismas. en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: “en lugar de: ‘se parece a una porción de torta’. Buenos Aires. lo mismo sucede con su ubicación espacial. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. todos los días 16 A. • El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego.

Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. etcétera. medir implica cuantificar aquello que “no se puede contar”. litros. Por ejemplo. el agua. no es necesario apelar a un instrumento. los niños pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar. los niños tienen otro tipo de experiencias. kilos. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir. de los productos del campo para su venta. usarán un termómetro.. Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. Es decir. un metro de carpintero.caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8. − Exploración de instrumentos de medición convencional y no convencional. calendarios. la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida de ese objeto es el doble. o bien el cuentakilómetros del auto. etcétera. no sería necesaria la búsqueda de una unidad de medida. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que permita dicha cuantificación. El abordaje de este eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. un piolín o soga. ¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. los niños se ubican cerca. una taza. Los niños también participan de escenas en las que observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de costura o de carpintero. • Orientaciones didácticas para trabajar medida − Comparación de longitudes. el tiempo de cocción. balanzas. para saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. 152 | Dirección General de Cultura y Educación . etcétera. Ofrece un centímetro de costura. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa. etc. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos. Otro proyecto puede consistir en la resolución de problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. falta media hora y nos vamos. estimaciones a través de pasos o brazos. la cantidad de milímetros de agua caídos en una tormenta. pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar. no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada niño sean homogéneos. en un entorno rural el peso de los animales. Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?. un vaso. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales. Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares. lo pesarán. Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas magnitudes. se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada. en un ambiente urbano. etc. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea pertinente. por ejemplo. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una receta de cocina. el tiempo utilizado. una regla. El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar. Por ejemplo. − Inicio en la medición social del tiempo. Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. etcétera. capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. En el marco de una dramatización. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala. y la observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo. Por estar relacionadas a experiencias personales. son problemas de medidas. para comparar la altura de dos niños. la arena.

• Presentación de la propuesta. Evocar sin el material. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. por ejemplo. una unidad didáctica. Por ejemplo: Posibles intervenciones para recordar cómo se juega: . proveerá a los alumnos de diversos instrumentos convencionales –centímetros de costura. Se especifican algunas de sus funciones: • Previsión y anticipación del contenido y la propuesta.¿Qué dado te tiene que salir para ganar? . LA INTERVENCIÓN DOCENTE El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos.Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final.Juego “A llenar el tablero”: “Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). Por ejemplo: . Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego. un proyecto–. comunicará las reglas del mismo sin ambigüedades. Si se trata de un juego reglado. • Durante la propuesta. Para ello.Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–. selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego. elabora las consignas.Decidan quién empieza primero.Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas. lo iniciará con un grupo pequeño. si se trata de un juego. Observa a fin de relevar información para la puesta en común. Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: . una propuesta.¿Quién va ganando en este momento? . diseña el modo de organización grupal y del espacio de la sala. Proporciona información relevante que los niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. da a conocer el modo de organización grupal.Tienen que pasar el cubilete al compañero. recuerda las reglas del juego.En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco. Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. El docente puede proponer una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma. Así. ¿Qué cara del dado necesita para ganar la partida?” . es más costoso para los niños. cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta. Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido. ¿te sirve? .Juego de desplazamiento en pistas: “Pasé por una mesa y los chicos contaban el casillero donde Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 153 . Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. en grupos de 4 niños. por ejemplo. es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo. elige los materiales. el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que reproduzcan la misma en otros sectores. .¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más casilleros? • Reflexión sobre lo realizado. cintas métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál usarían para resolver la situación planteada. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de situaciones didácticas. Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego. metros de carpintería. si el juego posee muchas reglas. . En ocasiones. mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autónoma. prevé procedimientos de resolución por parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar. Anticipa el contenido. .

En las actividades a grupo total. Por ejemplo. Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. ¿Para qué ponía sus dedos allí?” . no todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente. para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. • En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático. la presentación de los siguientes números será una variable didáctica. se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. . es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos. Para ello. Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento de la puesta en común. como 154 | Dirección General de Cultura y Educación . el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. otros ejes requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento. Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación planteada y qué estrategias emplearon. la información numérica del envase de un producto en particular.Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles. etcétera. . etcétera. frecuentar el mismo juego. los cumpleaños de los niños. Observar los precios de los productos. prevalecen las respuestas de algunos niños. lápices– para iniciar un trabajo. hasta 6–. el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un juego–.” El docente trabajará con secuencias de actividades.estaba la ficha. en cada niño. la lectura de una factura o ticket que se entrega.Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de otro.Conocer cuántos niños asistieron hoy al Jardín. . Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado. si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún negocio. Si se trabaja con el cuadro numérico hasta el 50.–. En sus primeras aproximaciones los niños no son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. también como proyectos más generales. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio. carrera de animales. hojas.Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: “Un nene para saber cuánto tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. Encuadres para el trabajo matemático El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su trabajo. agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos. Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: “Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 ‘le ganan’ a las cartas 4 y 4 de su compañero.Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita. La complejidad estará dada por el uso de variables didácticas de la situación. son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar. ¿Se cuenta ese casillero?” . Por ello. • En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del área. el uso del dinero. es decir. Algunas propuestas que organizan la tarea son: . La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo.Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún elemento. si hay o no números para esperar ser atendidos. Para asegurar el trabajo con el contenido será necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá rotando. Para los niños es jugar a diferentes juegos. posibilita su familiarización y comprensión. serán propuestas en grado de complejidad creciente. etc. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos. Por último. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados. juegos donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo. jugar varias veces.

cit. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 155 . op. 17 Secuencia didáctica “La granja” y “Dados de colores” de Irma Saiz. en una farmacia. quitar.. tercero. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. para trabajar una magnitud peso. Número en función de: • Memorizar cantidades. menor que. menor que o igual que. • Memorizar posiciones. se pueden ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido se realizará.. indagar la realidad observando cómo se pesan los alimentos. cuarto. casita robada. etc. anticipar qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los niños. observar cómo está representado el espacio tridimensional en el plano. quinto. LISTA DE CONTENIDOS Sistema de numeración y número Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números • Lectura de números. un parque. reunir. • Calcular. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. tienen autoría. segundo. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. Relaciones de igualdad: tantos como. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Es decir. “La derecha. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja17 destinada al trabajo con contenidos espaciales. Una vez en el lugar. partir. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones. qué tipo de balanza se usa en una verdulería. y Dados de colores. y de desigualdad: más que. menos que. Por ejemplo. etcétera. • Comparar cantidades. • En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. propuesta que apunta al registro de cantidades. Las secuencias pueden ser lúdicas o no. etcétera. Por ejemplo. juegos con cartas como chancho va. mayor que. la guerra simple. Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar. repartir.un museo. Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero.

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LENGUAJES

DE LAS

ARTES

Y LOS

MEDIOS

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PRESENTACIÓN
La Educación Inicial inaugura la inscripción de los niños en un nuevo y significativo espacio público; asimismo, es el inicio en el camino de la alfabetización, una demanda y una responsabilidad social. Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencia. Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos, ser “lectores sensibles e inteligentes” ante las múltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente acorde con la intencionalidad de cada uno de los niños y en función de la construcción de un espacio de todos y para todos. La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos. “En una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos.”1 La educación artística en los diversos lenguajes (Expresión Corporal, Música, Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres) posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos, independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición. Es claro que no es la intención del Nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. De este modo, propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la ideología que se pone en juego en el propio desempeño. “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H., 1994). Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artístico, en los distintos lenguajes.
1

Terigi, Flavia. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar”, en Artes y escuelas. Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 26. Sarlé, Patricia. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, pág. 72.
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El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentros con el arte. Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos, son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo. Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir con otros. El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,2 la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas “ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Ahora bien, para que ese “otro lugar” y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo. La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro, como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro3 nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”. Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas. Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más tienen que ver con su de2 3

Montes, Graciela, “Juegos para la lectura”, en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura económica,1999. Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil. Barcelona, Ediciones Graó, 2005.

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sarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad”.4

ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS

Será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser organizados según los criterios de continuidad y secuencia. La categoría de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas. Eisner advierte que “es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza” (Eisner, 1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales, consideramos que el concepto es útil para otros campos. La noción de secuencia refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad creciente. Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.

EJES

ORGANIZATIVOS

Este Diseño recupera tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción, la apreciación y la contextualización. Aunque dicha selección no implica que los tres tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente, se ofrecen los ejes como aspectos clave generales para considerar los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica. El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora. La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia4

En el capítulo 6 de su libro Educar la visión artística, Elliot Eisner plantea los criterios de continuidad y secuencia para el desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas. Sin embargo, éstos resultan también pertinentes para la organización de las propuestas de enseñanza en distintos campos de conocimiento.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 163

Paidós. Buenos Aires. 2002. Buenos Aires. 1990. H. Como situación básica. El producto artístico y su estructura. que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista. Eisner. para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. 1995. Elliot. Barcelona. esto es “reconstrucción” de las obras. Dahlberg. La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. Amorrortu..ción de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego. Paidós. Graó. Buenos Aires. El arte como juego. Artes y Escuela. 2005. Barcelona. El ojo ilustrado. Eisner. 1981. Arte y sociedad Latinoamericana. Paidós. por supuesto. Arte mente y cerebro. Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso. Educación artística y desarrollo humano. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. Elliot. es necesario crear las condiciones. Fondo de Cultura Económica. México. Barcelona. y sus condiciones de producción. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. Gunilla. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes. Paidós. símbolo y fiesta. Gardner. Elliot.. Educar la visión artística. J. La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños. será aquello a promover. BIBLIOGRAFÍA Acha. es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a enseñar que las obras son hechos socioculturales. Eisner. hacia la producción que se presenta. aquella piedra fundamental instalada por el autor. Akoschky. Pasar del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado. No estamos buscando “el” mensaje de la obra. Hans-Gerge. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. Gardner. Gadamer. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto. las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. La escuela que necesitamos. 1994. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. datos de su autor. 1995. J. El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento. Más allá de la calidad en educación infantil. como lo que está bien y lo otro se deshecha. 2003. Howard. Barcelona. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . 1998. es la polisemia. y otros. La actualidad de lo bello. Paidós. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Si bien en el Nivel Inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto.

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su imagen ósea. Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo. el peso. cómo se comunica. multiplicar. respetando la diversidad y la heterogeneidad de respuestas. 2000). Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen. recomponer. el descubrimiento de partes duras y blandas. a la exploración que habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos. enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica” (Jaritonsky. Es tarea educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de la creación. a diferencia de otros tipos de danzas. M. apoyos y movimientos de su cuerpo. entrar en juego. estar con los niños y junto a ellos. expresarse y comunicar sus sentimientos. la ubicación en el espacio y los posibles desplazamientos. junto con la producción y la apreciación de mensajes (A. de los otros y del mundo. y desarrollar experiencias que les permitan crecer en autonomía. “La expresión corporal. Porstein. adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales. movimientos. Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de experimentar el lenguaje del movimiento. extender. qué puede comunicar y transmitir a través del movimiento. respetando la identidad de cada uno. más abiertos a las diversas formas de expresión. convoca a todos. La exploración sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento. de todas las formas posibles. junto con la producción y la apreciación de mensajes. del compromiso. emociones relacionadas con su tono muscular. qué siente. cómo se mueve. a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo. co-autores de los resultados de cada clase. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial. a indagar y desarrollar otros canales de comunicación. tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación. logrando un desarrollo de la percepción de sí mismos. el volumen del cuerpo. posibilitará que cada miembro del grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano. más dispuestos. Encuadre teórico La expresión corporal comprende: A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el tiempo. Exploraciones que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que le brindan los diversos sentidos. a disfrutar del placer del hacer corporal. en diálogo. lo afectivo y lo intelectual. reducir. gestos. a disponer. cómo siente. de la imaginación. Este lenguaje se construye. imágenes. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo. Pensar en los niños como sujetos potentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 167 . ordenar. es necesaria la existencia de un ambiente rico en impulsos y estímulos. lo cual permite favorecer la formación de sujetos más sensibles.EXPRESIÓN CORPORAL LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal. 2005). desarrollando sus capacidades creativas. Para nutrir la imaginación de los chicos.

En este momento vuelve la mirada sobre lo individual. un silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal. C) El proceso de verbalización. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades (Loyola. No se trata sólo de la vivencia. que acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad. se retroalimentan. es cada vez una nueva adquisición. ejercitando la libertad de descubrir. un dibujo. La improvisación refiere al aspecto de la producción. Cuando aparecen respuestas idénticas (cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda). una imagen. Es el recurso básico de la comunicación y la creación. Como situación básica. una expresión gestual. es necesario crear las condiciones. hay un camino por recorrer. del “porque sí”. cobran un cuerpo especial. Es trabajar con la intencionalidad de construir procesos que tiendan a la reflexión personal. lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia. por lo tanto. de pronto. con lo cual las interacciones entre los niños. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. por supuesto. un color. única. en imágenes o a través de algún modo de representación. etc. En expresión corporal. algo único y original. creativa. a la autoevaluación. Del “me gustó” o “no me gustó”. qué sentí. el tipo de interacciones que surgen. Para dar cuenta de lo sucedido. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el proceso de apreciación. “Improvisar es aprender a bailar la propia idea. También el proceso de autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la experiencia. proceso y producto coexisten.” En expresión corporal. el niño repentiza la respuesta. Explorando junto a los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca de nosotros como sujetos en interacción. 2006). Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal. donde se expresa la voz de cada niño. donde las respuestas nunca serán idénticas. Tomando las ideas de continuidad y secuencia. la vivencia individual. también se trata de lo que sucede después.” “Desde la posibilidad de explorar. es tan válido un comentario y análisis sobre el trabajo como una sola palabra. escuchar las voces de los otros. resulta oportuno crear las condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose gradualmente. Es en el espacio del grupo donde se desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. 168 | Dirección General de Cultura y Educación . nos conocemos con el otro y a través del encuentro con el otro. Poner en palabras. la experiencia con el otro y con el grupo. hacia la producción que se presenta. podremos realizar preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo. la exploración o la improvisación en sí misma. las posibilidades de los otros. que tiendan a abrir puntos de vista. es decir. que resuelve. apreciación y evaluación. El proceso de evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión corporal. lo vivenciado. el tema. resolver con el movimiento mientras se suceden las ideas. se manifiestan conjuntamente. Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso. se combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el cuerpo. qué me aportó. Esta forma de bailar. la forma.. Son procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica. ya que la característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de ejecución. La producción. y esto sólo puede suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y. qué se modificó. al autoconocimiento y. casi sin preparación o reflexión previa. el ritmo. algo que lo represente. a la posibilidad de identificar cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado.B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. se recrean y se desarrollan. habilitando a los niños a encontrar placer en la producción. a la capacidad de hacer “de repente”. En este marco de respeto. irrepetible. hacer bailando. el clima grupal. completa y complementa el proceso de aprendizaje. o lo que sucede durante.

su lenguaje en movimiento. Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos. que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. y en especial en educación física. es decir. adentro. • Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el movimiento permitan vivenciar. experimenten y desarrollen con su cuerpo las variables de espacio. explorando las posibilidades de movimiento y de apoyo. etcétera). Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total. se convierten en los recursos priorizados para “hablar” y “contar” sensaciones y emociones. descubrirlo moverse. Aquí la finalidad no radica en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad. • Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro. explorarlo. • Promover diversas situaciones para que los niños vivencien. seguramente amplía la mirada sobre cada niño. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía. sino como el abanico de posibles desarrollos dentro de la disciplina. etcétera. el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo y el de los otros. La expresión corporal. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada docente La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios. en el patio. tiempo y energía. descubrir el cuerpo en forma global y en forma segmentada. cómo se vincula con su cuerpo y con el cuerpo del otro. la sensibilidad. para desarrollar el enriquecimiento de las posibilidades expresivas del movimiento. la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular. posibilita un proceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño. una producción artística. Se trata. al iniciarse en la danza del modo más natural posible. explorar. en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su cuerpo (vivenciarlo. de un canal de expresión a través del movimiento. cobra existencia durante su ejecución. 2000). que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos” (Jaritonsky. experimenten y exploren el espacio total. dado que el cuerpo está presente en todas las áreas. La canDiseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 169 . que se puede desarrollar en un espacio determinado. la diferencia radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. detrás. su postura. un cuadro. “Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo del Nivel. abajo. delante. con respecto de sí mismos y de los objetos. PROPÓSITOS • Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego. en la sala. reconociendo las distintas partes. • Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación del trabajo de sus compañeros. incorporando las nociones espaciales: arriba. respetar el espacio de los otros. lo que se baila. qué despliega con el movimiento. como lenguaje artístico.el producto. esperar en silencio y luego emitir opinión. afuera. La lectura sobre el cuerpo del niño. cómo se vincula con el espacio. por un texto. Al mismo tiempo y de forma simultánea. la creatividad y la comunicación. • Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien. como lenguaje. el espacio físico.

el contacto y las diversas formas de comunicación. • Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiración antes. el reconocimiento y la exploración del mismo. las posibilidades de 170 | Dirección General de Cultura y Educación . de los otros. 2. brazos. • Exploración de las sensaciones que producen el tacto. tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica. próximo. cortos. etc. con imágenes. etc. • Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos. estructuración del esquema corporal y ajuste postural • Descubrimiento. ¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué elegimos ciertos contenidos? La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del grupo. resulta útil incorporar juegos en grupos. la edad. • Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos: largos. • Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular. Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al espacio. posturas. figuras. los recorridos. Por ejemplo: si se trabaja la exploración de las manos. a la posibilidad de desarrollar la figuración. Siempre. acciones cotidianas. mediante diseños de trayectorias. en parejas. Procesos de comunicación. En el período de inicio. las trayectorias. los contenidos no se pueden abordar de a uno. en una clase de expresión corporal se abordan junto con otros. los niveles. hombros. el gusto. la visión. relatos. músicas. • Conocimiento. rápidos. pueden facilitar la apropiación de los niños del nuevo espacio institucional. después las posibilidades de movimiento. movimientos opuestos. piernas y partes que los componen). se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de esta selección. observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos. situaciones. 3. direcciones. Registro de movimientos. espalda. el volumen. • Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento • Exploración de movimientos en grupos. la tridimensión. tronco. para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. Sensibilización. de los objetos. De tal manera. los proyectos. • Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal. • Improvisación sobre objetos. El trabajo con el espacio. Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica grupal mediante ejercicios de comunicación. abordajes combinados en movimientos de locomoción. para trabajar la integración grupal. pies. simetrías. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para seleccionar los contenidos a trabajar. la audición. formas.tidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina específica. cambios de grupo. • Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar. etc. rítmicos. exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones. las propuestas y las actividades desarrolladas. sucesivos. luego investigamos las partes duras y blandas. durante y después de diversas situaciones de movimientos. desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza. el olfato. 1. El trabajo de exploración con el espacio. cambios de parejas. simultáneos. social y natural. lentos.

que proponerles a los niños que “busquen un final”. los ruidos. construir y/o gestionar en la propia institución. la distancia. Es interesante comenzar la clase con una ronda. la presencia de otros. de pie.exploración en el espacio. Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de adaptarla. desde su abordaje en el espacio. para luego ir incorporando nuevas propuestas. Luego podrán verbalizar sobre lo observado. ya sea en algún espacio alternativo. y un momento de interacción y producción grupal. sala de música. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo: representar alguna imagen. yo lo construyo. una secuencia. si no será mejor trabajar con medias y/o zapatillas. con los sonidos. • Los momentos de la clase Apertura. Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten. salón de usos múltiples. También motivar. a la vez de ir encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente. desde el silencio. las comunicación con otras manos. como sostén. un gesto. Igualmente puede resultar una alternativa posible. permitirán el desarrollo de algunas propuestas más lúdicas. o en la propia sala. algún pasillo. podemos participar desde la acción misma. el aire. como acompañamiento. Si bien todas las modalidades pueden ser válidas. luego en parejas o pequeño grupo. Repetir lo conocido resulta un facilitador. No es lo mismo trabajar la concientización de los apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas. jugar con el tono de voz. observar. facilitan la incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento. Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los niños más grandes. El espacio del patio. investigando las distintas articulaciones. Resulta interesante que los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. la comunicación (sus diferentes niveles). se trata de armar una progresión. acompañar. alguna posición y congelarla. Encuadre de trabajo • El espacio El lugar posible es el que cada institución pueda armar. Desarrollo. desde el espacio. los juegos. de la exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina. la participación. Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes. el viento. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota. • Las consignas y la intervención docente Se pueden utilizar distintos tipos de consignas. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual. elegir alguna palabra. será mejor trabajar descalzos. las distintas partes del cuerpo. la concentración se verá altamente afectada por el movimiento externo. donde se recuerde lo sucedido en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. teniendo en cuenta las limitaciones así como las posibilidades. las inflexiones. la creatividad (las imágenes presentes). menos introspectivas. El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo). un progreso. “el caldeamiento” del cuerpo. Cierre. el ruido. A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento. propio. a veces es posible comenzar a explorar en ronda. están siempre presentes en la clase de expresión corporal. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo. adaptar. yo busco un final. A veces surge la necesidad imperiosa de comenzar la actividad. de acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 171 . la energía. y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la expresión. Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal.

La consigna también puede ser la lectura de un texto. otros necesitarán consignas más cerradas como “vamos a tocarnos las manos”. Es decir. etc. mostrarse. La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos. etcétera). sogas. a partir de la copia el niño se comunica con el otro. La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de integrar algún niño a la propuesta. un mayor número de consignas. luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta. que explorar las posibilidades que descubre la maestra ni las que copian de ella. cintas. Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo el tipo de consignas a utilizar y cómo secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro. una selección de sonidos. se observen. “vamos a buscar partes duras y partes blandas”. el desarrollo de cada clase. no dar todo resuelto. sus posibilidades. se puede trabajar a partir de una sola consigna o se puede necesitar más guía en el proceso. es decir. curvos. investigado (una ambientación. indicar qué tipo de movimiento realizar. las que propician el máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la creatividad. variado. ofreciendo modelos de contacto y comunicación con el otro. que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y comunicación.quehacer grupal y la resonancia que esto provoca en el grupo y en el cuerpo del docente. ni admitir que exista un único modelo posible. Están los que pueden trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”. masajear. Aprender a imitar implica necesariamente aprender a observar. la exploración del propio objeto (telas. tener a los niños como referentes. pelotas. se comuniquen.). Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los niños. para que se copien. una construcción. La copia también ofrece un primer nivel en la comunicación. También son opciones válidas trabajar con un niño como pareja. Son. Consignas que solo muestran un objeto. aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. Se trata de encontrar y respetar el propio estilo. de armar algo que no está explicitado. bloques. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos descubriendo las distintas posibilidades de movimiento. la imagen de un cuadro o una música. qué tipo de consigna dar para habilitar el desarrollo de la creatividad. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de respuestas. No se trata de copiar modelos prefijados. • Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del movimiento corporal. Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto. ni se transforme en un modelo único a seguir. rápidos. inevitablemente subjetivo. • Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. personal y único. El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden explorar libremente con consignas más abiertas. Distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos: • Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su percepción. a la vez. moverse. Hay consignas que se muestran. Las consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. ampliando y enriqueciendo las distintas experiencias. más genuina y personal. sin duda. 172 | Dirección General de Cultura y Educación . telas. Pero son sólo una herramienta para empezar. Es importante hacer con. lentos. tocar. correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal. Ponen al otro en la necesidad de construir. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico de trabajo. papeles. La copia y la imitación son un elemento natural de la comunicación. establece un primer contacto. Las consignas deben ser simples y claras. compartir el proceso de exploración y. ir guiando. El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado.

sogas. La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad. Se podrán utilizar objetos cotidianos. A veces una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. también. Brinda momentos para relajarnos. movimientos rápidos o movimientos lentos. luces. 2000). dependerá más de la iniciativa del niño y de su potencial creativo. ropas. el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de la creatividad. distintos estímulos producen diversos movimientos. y la construcción del espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción. cajas. Se puede explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras. Una posibilidad para entrar en contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas. el trabajo a partir de la producción de sonidos corporales y la emisión de la voz. atractivo. músicas rápidas facilitarán la exploración de movimientos con las piernas. Momentos para explorar movimientos con energía suave o con energía fuerte. telas. en la capacidad de generar. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza. y con objetos que funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación. prueba su resistencia. Las acciones propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro. Es interesante ofrecer un espacio de silencio. desde el respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. etcétera. Se puede trabajar con las luces y las sombras. a la vez que los transforma y los incluye permanentemente en sus juegos cotidianos. los objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las personas. El estímulo sonoro naturalmente promueve el movimiento. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos: los toca. y a la vez un estímulo que invita a la acción. potenciar. desde muy temprana edad. usar luces de colores. La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. promueve la imaginación. pelotas. son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio. no dependen de éste. muñecos. el tiempo y las velocidades. Desde el entendimiento de su significado. dinámicas y calidades de movimiento. la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor” (Jaritonsky. linternas. espejo. capas. etc. la facilitan. que permite la exploración. La música propone climas. Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización y la improvisación. pañuelos. La música solo acompaña. desde sus posibilidades y desde sus valores culturales. estimular el desarrollo del movimiento. para jugar con el ritmo. más potente será su proyección. Algunos alumnos muestran una gran inhibición. La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa. despierta interés e invita a jugar con él. texturas. baldes. apoyando y favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo. Para el niño. El material que la música ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo. Se puede apagar. cintas. su utilización será más creativa. resistencia al contacto corporal. • La luz La luz es otro elemento a tener en cuenta. • Los objetos “Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización. Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos. Cuanto más simple sea. Es un estímulo importante. Los elementos median la comunicación entre pares. • La música La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la hora de plantear la propuesta de trabajo. los exploran y establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. papeles con diferentes formas. proyector de diapositivas. los huele. Puede ser un recurso y un dispositivo. cómo acercarnos a cada niño. palanganas. incorporando el silencio a la clase. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 173 .La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos.

no sólo para ofrecer un modelo de acción. huellas. historias. no se olvida. Implicado desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás. Es importante saber que esto puede suceder y ejercer una cierta vigilancia. de la comunicación. donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más allá. es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros. el encuentro con uno mismo y con los otros. Tan real que lo que pasa por el cuerpo deja marcas. es necesario conocer. de lo que se vive. de la “experiencia”. buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry. Se trata de escuchar el pensamiento a través del movimiento. de la imaginación. 1996). otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes. sogas) en función de la comunicación. Sólo aquel que experimentó puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido de la expresión corporal. lo que está detrás o dentro del movimiento del cuerpo. que pone el cuerpo en movimiento. y este conocer implica estar atravesado por la experiencia. etcétera. saber lo que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede movilizar el cuerpo del docente. reedita imágenes pasadas. lo que el cuerpo dice. integraciones que implican una ubicación en el tiempo y en el espacio. El cuerpo del docente La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo. Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”. es verdadero. sábanas. facilitan el desarrollo de la exploración. Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux. Nos remite a los orígenes. sino también para acompañar. para jugar con. 1990). La observación alerta. La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se. Sólo quien atravesó ciertas experiencias. moviliza. a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. llevarlo al espacio. estar alerta al propio cuerpo. No es posible jugar este juego desde afuera.Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos. que se comparte un espacio. las gozó. Un docente implicado. El cuerpo en movimiento. conoce la marca que deja este tipo de experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. es real. Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios. lo que responde a necesidades del adulto o lo que responde a necesidades del grupo. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo. cómo desde la experiencia de desarrollo 174 | Dirección General de Cultura y Educación . Los objetos. con todo lo que esto implica. representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto. se emocionó. El trabajo corporal es de por sí movilizante. amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. para sostener la propuesta. se toca. Poner el cuerpo en juego. para luego hacerlo en movimiento. tanto para enriquecer la tarea como para diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo. o con el sostén de diferentes partes del cuerpo. Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. Para poder hacer. en tanto mediadores. Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad necesaria). se entra en contacto con otros. se mueve. es pensar la formación como “un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede convertirlas en propuestas al grupo. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial. Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición. se comunica.

• La dinámica de movimiento. contenidos de la cultura. para brindar a los niños diferentes producciones culturales. de qué manera acercarle las experiencias. • La variedad. • Pearl of Africa Reborn. diversas manifestaciones musicales que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas. • La velocidad. • La energía. • Tambores del candombe. • Goran Bregovic Underground. • La universalidad. es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño. con una actitud sensible y creativa. También se plantea como necesario superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños. Gritos of best Africa e Beyond. • Sanos y Salvos. para que oficien de estímulo y acompañamiento. Ali Farka Toure and Ry Cooder. desde su propio hacer. rescatando y ampliando el universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales tengan acceso. músicas del mundo. ¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del conocimiento. La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la experiencia de los niños y niñas: • Talking Timbuktu. para que él pueda indagar en el lenguaje del movimiento. no se puede estudiar expresión corporal sólo desde los libros. • Fulanos. y propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación. Ahora bien. pero en este caso implica vivir la experiencia. • Jali Kunda. sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño. Brindarse oportunidades para brindar oportunidades a los otros. Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son: • Los contenidos a desarrollar. Siendo ésta una selección arbitraria. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 175 . son sólo algunas posibilidades. Edu Zvetelman. Cuatro Vientos. Se trata de mostrar una amplia gama de posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural. • Gala. Samite of Uganda. músicas infantiles y músicas en general. • Alma de Saxofón. enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias significativamente enriquecedoras para los otros. Esto les permitirá no sólo entender mejor. tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo de niños. de tal o cual conflicto. La formación entre pares puede resultar una opción a la hora de enriquecer los diversos lenguajes. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra. Omar Giammarco.del lenguaje corporal puede fortalecer tal o cual contenido. Jorge Polanuci. Roy Hargrove. • Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra. ANEXO: MÚSICAS Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas. • Approaching Standards. que no anulan ni invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región.

World Playground. Rita del Prado. The best of… Caetano Veloso. Aguamarina. the very best of… Inan Anderson. Toy Story 2. Papando Moscas. A Capella Amadeus. Jethro Tull. Música para jugar. Carl Orff. Sacando canas verdes. Vivaldi. Dire Straits. Frank Sinatra. Luis Pescetti. Lorena Mackennitt. Claud Bolling Picnic Suite. Un viaje a la tierra de los sonidos. Caverna Mágica. Los musiqueros. Graciela Pesce. Herbie Mann & Bill Evans Trio Tonolec. Jean Michel Jarre. De boca en boca. Carmina Burana. Andreas Vollenweider. El vampiro Negro. Bocasucia. Los musiqueros. Philip Glass. Walk into light. Piojos y piojitos 2. Carí caracuá. Tango para chicos. Las cuatro estaciones. Gianni y Segal. Reunión de magos. Tonolec. Philip Glass. Take 6. Money for nothing. Cassette pirata. Luis Pescetti. Personalidade. Luis Pescetti. Marina Rosenfeld. Caracachumba. Barcos y mariposas. Swingle Singers. Chariots of fire. Indio Universo. The mask and mirror. Mike Olfield. Vangelis. Música de mundos. 176 | Dirección General de Cultura y Educación . Pat Metheny Group. So much 2 say. Con todos los ritmos. Images. Tubular Bells. Secreto y Malibú. Music. A musical adventure for kids. Mariana Baggio. Nina Simone. Vangelis. Powaqqatsi. Jean Pierre Rampal. Beethoven. Bach. Indio Universo. Jean Pierre Rampal. Música de la película. my love. Se me lengua la traba. Enya The Celts.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • La Voz en Argentina. Mozart. Barcos y mariposas 2. Caracachumba. Nirvana. Anina Mundi. Voices. Axel Krygier. Bach hits Bact. We live here. Me río de La Plata. Pachamama de fiesta. Mariana Baggio. El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo. Manhattan Transfer.

Es una forma más de expresar y comunicar. la imagen de un cuadro. Ricordi. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Paidós. ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas. sensaciones. Eisner. Educación artística y desarrollo humano. El cuerpo enseñado. Gardner. Diseño Curricular del Jardín de Infantes del Instituto Vocacional de Arte. Buenos Aires. H. Subsecretaría de Cultura. de enlazar los distintos lenguajes y las formas de comunicar. Paidós. 2005. Faltaba más. Dirección de Enseñanza Artística. Michel. B. Teresa Usandivaras. espectáculos de distintos tipos de danza. moderna. Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores. Paidós. Paidós. Jaritonsky. circo. Buenos Aires. 1980. Ponerlos en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar. píccolo y compañía. una selección de sonidos. 1975. a partir de la lectura de un texto. Ed. A. El cuerpo. Buenos Aires. Paidós. El lenguaje corporal en el niño preescolar. 1994. BIBLIOGRAFÍA Akoschky. Contrastes y Matices. 1995. Saxo. Vivir el cuerpo. 1978. de diferentes momentos históricos. videos de manifestaciones de la danza. imágenes audiovisuales) como consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos. E. Risas de la tierra... Buenos Aires. de apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida. Un texto. P. 1980. 1985. circo.• • • • • • Con los pájaros pintados. pueden transformarse en consigna para explorar determinados movimientos. Alexander. La eutonía. Cielo Arriba.. y demás producciones artístico-corporales. Julio Brum. Ed. Lapierre. R. es sumamente enriquecedor incorporar en el trabajo análisis de videos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 177 . Caracachumba. G. Gianni. Paidós. danza clásica. 1980. Laban. Aucoutorier. 1998. Lapierre. Bernhard.. A. Artes y escuela. Aucoutorier. J. Buenos Aires. B. Denis. Berge. Barcelona. emociones y llevar al movimiento las imágenes que despiertan. Bejart. Daniel. Jugamos a cantar. El cuerpo y el inconsciente en Educación y terapia. Buenos Aires. Magdalena Fleitas. Científico Médica. Barcelona. folclórica. espectáculos que incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento.. y otros. Ivonne. una imagen.. Científico Médica. 1989. Libros del Zorzal. A pura fiesta. Maurice. Ed. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. 1977. Cartas a un joven bailarín. la observación de producciones artísticas. Ed. Danza educativa. Ed. etc. Para trabajar la apreciación y el análisis. Paidós. Barcelona. El ojo ilustrado. C. 1995. México. Buenos Aires. Barcelona. la Aurora.

Herbert. Buenos Aires. Revista de Educación Inicial. Educación por el arte. en Punto de Partida. movimiento. Ana y otros. 1974. 178 | Dirección General de Cultura y Educación . Penchasky. número 1. mayo/junio 1994. M.. noviembre 2005. Patricia. La Bauhaus. y otros. Movimiento. Singer. M. Jean. Penchasky. F. Revista de Educación Inicial. número 12. y otros. La expresión corporal.. Porstein. año 3. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Buenos Aires. V. Buenos Aires. Laura..Ledu. M. Experiencias y fundamentos para una didáctica de la expresión corporal. año 1. Laura. en Florencia Carlino. Novedades Educativas. M. 2001. Olivito. Revista de Educación Inicial. 1984. desplazamiento y emoción”. Ana María y otros. Kapeluz. M. El cuerpo en movimiento”. Novedades Educativas. julio agosto 1994. en Punto de Partida. “Recreando con el cuerpo. 1982. Stokoe. en Revista 0 a 5. F. año 2. Whitford.. La evaluación educacional. “La evaluación en la educación artística”. Penchasky. Barcelona. La expresión corporal en el jardín de infantes. Revista de Educación Inicial. Buenos Aires. Pick y Vayer. abril 2005. problemas y propuestas. M. en Punto de Partida. 1998. Penchasky. en Revista 0 a 5. Científico Médica. 2005. 1976. 2003. en Punto de Partida. Harf. Buenos Aires. año 1. Barcelona. número 19. Andar. 1994. juego y comunicación. La expresión corporal y el niño.. D. Aique. Ed. Lowenfeld. Madrid. marzo 2004. año 3. Paidós. La educación en nuestras manos”. La expresión corporal y la música en el ámbito escolar. “Expresión corporal. M. abril 2004. Origlio. año 1. Patricia. El cuerpo hablado. “El cuerpo en la enseñanza”. Ricordi. Penchasky. Porstein. 1972. Ricordi. 1968. Paidós. Destino. Ed. Paidós. “La expresión corporal en el jardín de infantes. 1999. Laura. Barcelona. El desarrollo de la capacidad creadora. Malajovich. Buenos Aires. El diálogo corporal. número 22/23. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. “¿Y su cuerpo dónde está?”. “El cuerpo y la escuela. Novedades Educativas. Paidós. M. número 20/21. Buenos Aires. junio 2004. en Punto de Partida. Penchasky. número 2. Zyberberg. La educación en nuestras manos”. Dichos y hechos en la expresión corporal”. Singer. año 2. Penchasky. Singer. Recorridos didácticos en la educación inicial. Silvina Gabrineti. M. Read. “La expresión corporal”.. Novedades Educativas. Buenos Aires. Por una danza para todos. R. número 5. 1980. Historia. Buenos Aires. A. “Gesto. Buenos Aires.. Stokoe. Revista de Educación Inicial.

5 Extraído de Montes. o en un film. justamente porque está ubicada en el límite. poemarios. a dejar marcas. dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio”. Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos sus ideas. México. Los animales pueden hablar. y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras. de recuperar el sentido. Ilusa. rimas. que las circunstancias nos son adversas. de no dejarse domesticar.LITERATURA INFANTIL LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. de construir imaginarios. fuente de la autonomía y del pensamiento crítico. La identificación con el personaje del texto literario es el punto de partida para que deseen escucharlo. Ciudad de La Plata. sin embargo. La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera. aun los muy pequeños. Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos. Permiten la defensa de su integridad frente a la sociedad.. Y. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños. en el juego y la transgresión. o en un libro con imágenes. Existió siempre. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 179 . 1999. de cuidar a sus niños. de volver a hacer gestos. La frontera indómita. como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra. G. creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego. las leyendas. creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales. hablarle. Fondo de Cultura Económica. “Está claro que el momento no es propicio. de fundar ciudades libres. Así nacieron los primeros cuentos populares. pensar. en la ruptura. yo hablo aquí de ensanchar la frontera. los juegos verbales. La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. títeres. tomar decisiones. las canciones disparatadas. de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece. su manera particular de componer una familia.5 Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo con pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la construcción de la subjetividad infantil. las nanas. el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico. de hacer cultura. octubre de 1995. La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este presente y en su futuro. cancioncillas. sus dioses. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud lúdica en el mundo. se visten como personas.

permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. “El niño. Introducción al arte de inventar historias”. A esta fase. “La tarta volante” entre otros títulos. es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. editado en 1973 en Italia y posteriormente traducido al español en 1976. los perros voladores. Nº 2. Mientras lee o escucha un cuento o una historia. año I. pero son juguetes. los que se aventuran y descubren Otros Mundos. 1987. con su realidad cambiante”. Literatura y juego La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. es decir juguetes hechos de palabras. los que quiebran el orden establecido. su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. Gianni. El mundo de los juguetes no tiene límites. Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia latinoamericana. a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. los caracoles que se sacan su casita libremente. en el ámbito escolar. etc. Creador de la “Gramática de la fantasía. los ratones que van a la luna en barrilete. contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera. Es decir. Sustancialmente construye objetos para el juego. A los niños les gustan los seres imaginarios. nuestras raíces. nuestros vínculos con otros países latinoamericanos. “La imaginación en la literatura infantil”. cuando los niños aparecieron claramente como personas. como sujetos de derecho. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. lo fantástico. para que sea un objeto de vida. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología. sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida. de imágenes. pero salen airosos de esas circunstancias. durante su crecimiento. “La góndola fantástica”. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural.6 Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. 6 Rodari. también de madera y plástico. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil” ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para reconocer sustantivos o adjetivos. lo hace para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. como introducción. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. En Italia aparece Gianni Rodari. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes. sufren vicisitudes. Autor de “Cuentos por teléfono”.Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes o de la tradición de ser usada como excusa. un instrumento de vida. en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. como disparador. pedagogo y autor de cuentos para niños. En una palabra: la exageración. en Revista de literatura infantil Piedra Libre. a tales funciones. la ruptura definitiva de las fronteras de lo real.

es decir.Los géneros literarios en la literatura infantil La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en múltiples formatos discursivos. Actúan como protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra. En la literatura infantil heredada de los conquistadores españoles. según cada cultura los haya construido. “Los cuentos del zorro”. • Fábula Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral. Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y el material reunido integra una obra de diez tomos: Cuentos y leyendas populares de la Argentina. repetición. en los árboles. En las fábulas los animales se comportan como si fueran humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. adaptación para niños realizada por Gustavo Roldán para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana. Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones para los niños. Su obra trascendió durante siglos como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental. pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a través del tiempo: los géneros literarios. históricas o sobre sucesos naturales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 181 . caben numerosas especies que se nombran a continuación: Especies narrativas de origen folclórico • Anécdota Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso real de cierta relevancia. Iriarte. en el cielo. y La Fontaine. recopilados por diferentes investigadores. Tienen fuertes marcas de la oralidad: ritmo. También forman parte de los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país. Hay leyendas religiosas. inventa nuevas formas de nombrar y describir el hecho literario. • Leyenda La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como idea en el mito. Por ejemplo. una estructura. Por ejemplo. en las aguas del mar o de los ríos. Dentro de esta definición. Esopo produjo sus fábulas retomadas de la tradición oral en el siglo VI aC. estuvieron destinadas a la educación de los niños y los jóvenes. • Mito Es una narración que intenta explicar el origen del universo. Lo importante en el género narrativo es la historia narrada. la leyenda del Yasí Yateré en la cultura guaraní. • Cuento popular Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. se incorporan estas formas narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. y su estructura presenta una situación y un desenlace. Las investigaciones muestran su origen en la India antigua. la aparición de los seres vivos sobre la superficie de la tierra. la relación del hombre con lo religioso. en lo que se denomina desenlace. Estos son los géneros tradicionales: NARRATIVA POESÍA TEATRO NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO El género narrativo se caracteriza por tener un argumento. Todos los pueblos del mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del mal. Cada época renueva los estilos. un devenir de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del texto. Tiene rasgos costumbristas. Nuevas creaciones surgieron luego en forma autoral: Samaniego.

entre otros. es el género más amigo de la infancia. El cuento en la Argentina tiene nombres fundacionales en el género: Horacio Quiroga. imágenes. Julio Cortázar. surgida de la ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. aparece ligada a las emociones.: rimas. rondas. Jorge Luis Borges. pura sonoridad y simbolismo. Las nanas documentan un aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. Graciela Montes. Estas normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach. • Novela La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad. “Cuando la Historia despierta. habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. Se habla entonces de las definiciones de cuento en la obra de Edgar Alan Poe en el siglo XIX. Silvia Shujer. Gustavo Roldán. Es el género más reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso. Ingresa al receptor a través de sensaciones. • Poesía o género poético La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca. jitanjáforas. pero construye universos hechos de palabras. a los miedos. emociones. En nuestro país hay representantes de este género con una producción que ha trascendido nuestras fronteras. surtidor de transparencias. La poesía fundante del espacio poético infantil es sin duda la canción de cuna. Tuvo vuelo propio y no ha perdido vigencia. Esteban Valentino. árbol inmenso de follaje invisible. Por ejemplo. La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas.” Octavio Paz Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en manuscritos antiguos. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar. Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días. y en ella se plantean diversos conflictos que buscan su resolución en el desenlace. “Mediodía futuro.Especies narrativas con autoría conocida • Cuento moderno El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. “Cuando la Historia duerme. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . “Todo poema se cumple a expensas del poeta. la imagen se hace acto. Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil argentina. Está organizada en secciones llamadas capítulos. Un ejemplo de esta forma literaria es Dailan Kifki de María Elena Walsh. al amor y a la muerte. Nunca intenta explicar nada. acontece el poema: la poesía entra en acción. nonsense. fórmulas rimadas para entrar en juego. Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. retahílas. juegos verbales. Responden a normas de escritura y tendencias estéticas establecidas en la época de su aparición.

Mané Bernardo. Dónde poner la mirada: • En la organización sintáctica del texto narrativo. por ejemplo. desconocido tal vez. creencias. que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. valores culturales. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”. Sara Bianchi y Ariel Bufano. Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional. • La representación del mundo: ideas. no restrictivo ni autoritario. Laura Devetach. con gran cantidad de información apretujada. a saber: • El valor estético de una obra literaria infantil. Se trata de un texto. • Teatro o género dramático La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario. nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra. • Teatro de títeres El espectáculo titiritesco. deben transmitir las ideas de manera coloquial. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 183 . Se pueden establecer tres ítemes en la tarea de selección. Su obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina. Elsa Bornemann. con todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores. ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación. Sin embargo. artistas ambulantes de los pueblos y las plazas públicas. que arranca sonrisas o lágrimas. escuchar una respuesta satisfactoria. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces. interrogar sobre su significado. antes de leer ese texto. B) Características y posibilidades de los lectores No alcanza con la certeza de la buena escritura. María Cristina Ramos. es una creación popular que conserva hasta nuestros días su marca de origen. Los textos para los primeros años. tiene gran resonancia en al ámbito educativo. Criterios a tener en cuenta en la selección de obras literarias La palabra “criterios”. es poco probable que se trate de literatura. El nivel de lengua utilizado por el autor. no permite el acceso fácil del niño que escucha. nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos. es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. Los creadores imprescindibles para recuperar en el Jardín de Infantes son: Javier Villafañe. aproxima o distancia a los lectores potenciales. usaremos la palabra en su sentido más simple. y que deja como única enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo. pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. que son los que aquí nos interesan. • Características y posibilidades de los lectores. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco. Las oraciones muy extensas. porque resulta necesario en nuestro caso. En este caso y tratándose de libros infantiles.La poesía autoral destinada a la infancia tiene en la Argentina creadores como Sebastián Tallon. María Elena Walsh. ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. A) El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven.

EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL Canciones de cuna La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales es una tarea pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla de una actitud humana que prevalezca por encima de todos los conceptos académicos. ampliando las posibilidades de imaginar. “El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos. preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres”. no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal. sorprenderse y conocer.• En la representación de infancia del escritor. La literatura infantil puede acompañar a los niños. y no hay un padre. pág. y estos mundos. En este espacio. La literatura para niños. en el fondo. La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva. que en verdad existen. el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes. erróneos. las polémicas suelen ser intensas ya que. personajes. creencias. También estimularlos en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece. • Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo. Nº 17. Para que esto ocurra. La Mancha. tropiezan con representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se podía “mostrar” en la escuela. 7. ilustrador-ilustración. ni en el pasado remoto. hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra. y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo. sus búsquedas. Publicado por la Revista. Crítica literaria y escritura española. ayudarlos en su desarrollo.7 PROPÓSITOS • Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias. noviembre 2003. quizá en un intento de advertir y concienciar. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo. ni ahora. como el resto de las obras de literatura.. una escala valorativa sobre la conducta humana. La atención de los bebés nos convoca a un compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz. como es sabido. “La búsqueda de una sociedad más libre. se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios. que ellos han establecido. o una mamá que vive sola con sus hijos. y que pueden ser una constante aun en diferentes contextos culturales. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . partes del relato. en el cual. • Propiciar el contacto con textos literarios de diversos géneros • Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-artista. más cercana a la naturaleza. valores culturales Este es el componente de la literatura infantil más complejo. Ninguna escritura es inocente. sin ideologías extremistas. menos aún la que se dirige a la primera infancia. muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. A. C) La representación del mundo: ideas. Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto. 7 Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón.

con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. Por debajo de las tejas amarillas. cualquiera sea su origen o extracción sociocultural. Obras completas. la mirada protectora y cálida. (Procedencia: Salamanca) 8 García Lorca. porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud adulta ante la infancia.”8 Con este comienzo pleno de ternura. un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. A la nana. 145. que lucha con la anatomía. lejos del poeta que lucha con la estatua. En el año 1925. Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar. García Lorca nos introduce en su cuidadoso trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por esta particularidad. que lucha con el sueño. que no necesitó academias para su constitución. Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que espera. A la salida de las aldeas.Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una sublime actitud humana ante su fragilidad. pero altamente significativos en la constitución de su humanidad. (Procedencia: Granada) Las vacas de Juana no quieren comer. su absoluta dependencia de los brazos que lo acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes indescifrables tal vez. nana. Lo que tienen de común. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 185 . y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos. a la nanita de aquel que llevó al caballo al agua y lo dejó sin beber. testimonio hoy de intenso reclamo. una intención de que se duerma. donde el tigre se come a los niños. Federico. durante una visita a nuestro país. llévalas al agua que querrán beber.. por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares. es una actitud hacia el niño. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj..” “Por las calles más puras del pueblo me encontraréis. he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil. el alfiler que abra el agujero para la arracada. una vocación comunicativa del que lo mece. nana. el gran poeta español Federico García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia cada vez que la evocamos: “He querido bajar a la ribera de los juncos. el origen popular de la canción de cuna. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres. pág.

que existieron siempre.1964. Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de Enseñanza Preescolar. sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos. tengo sueño. otro ojo a medio abrir. o un hermano o hermana mayor. Reconstruir la infancia de los niños actuales. una tradición. Será a veces la madre. amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. la médula del país. o tal vez una abuela. una canción pueden ser lazos de reunión. o “poblaciones campallas”. que le da al mismo tiempo. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de la crianza. niño mío. en su cándida leche silvestre. una manera peculiar de acunamiento. las que habitan en las llamadas “villas miseria”. madres analfabetas.” En esta diferenciación de clases. a la nanita y haremos en el campo una chocita y en ella nos meteremos. (Procedencia: Murcia y Salamanca). el poeta otorga jerarquía a las más pobres. aun antes de que las universidades del mundo se ocuparan de su existencia. 2004. Citada en el libro Textura del disparate de Alicia Origgi. Un ojo tengo cerrado. (Procedencia: Guadix) Tengo sueño. Lugar Editorial. existirá siempre una necesidad de cantarle.Por aquella calle larga hay un gavilán perdío que dicen que va a llevarse la paloma de su nío. Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad. una “vecina cuidadora”: si existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre. (Procedencia: Santander. 28. Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras: “Reconstruir datos dispersos de la propia infancia. o “favelas”. sea o no su madre biológica. María Elena. Dice el poeta: “Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas.”9 9 Walsh.) A la nana. es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas. pág. tengo ganas de dormir. La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación. también encontraremos un estilo. madres del pueblo. 186 | Dirección General de Cultura y Educación . Reconstruir de alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso.

torres de cristal. pero también para transmitirle sus emociones. esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido. Alfaguara. que se va a dormir. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos. Buenos Aires. Este niño lindo que nació de noche quieren que lo lleven a pasear en coche. Campanas de plata. Nanas 1 10 Campanita de oro si yo te comprara. 2 Arestín de plata cuna de marfil arrullen al niño. y entre el bebé y la poesía. pág. 64. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 187 . inicia al bebé en el lenguaje. cada expresión verbal. que también se conmueve. canten a ese niño que se ha de descansar. le canta para que se duerma. Y en ese acto lo define persona. se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil. su alegría o su tristeza. canten al niño que se va a dormir. no importan los saberes que ese adulto tenga.Un adulto que mece a su bebé. en el ritual.Versos tradicionales para Cebollitas. La canción de cuna inaugura un mundo. María Elena. es alguien que la escucha. 10 Recopilación de Walsh. 2004. simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un adulto y un bebé.

andá a ver quién anda por la cabecera.Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la nevería. A dormir va la rosa de los rosales A dormir va mi niño porque ya es tarde. Este niño lindo que nació de día quieren que lo lleven a comer sandía. Levantate Juana y encendé la vela. • Son los angelitos que van a la escuela con zapatos blancos y medias de seda. 188 | Dirección General de Cultura y Educación . no despiertes al niño que está en la cuna. 3 Señora Santa Ana ¿por qué llora el Niño? • Por una manzana que se le ha perdido. 4 Pajarito que duermes en la laguna.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 189 . 9 A la rorro. 6 Este niño lindo no quiere dormir porque no le dan la flor del jazmín. mi niño duerme con los ojos a bertos como las liebres. 7 A la nanita nanita. 8 Este niño chiquito no tiene cuna. 5 Mi niño se va a dormir con los ojitos cerrados como duermen los jilgueros arriba de los tejados. De limonero verde yo le haré una. mi niño.Pajarito que cantas junto a la fuente cállate que mi niño no se despierte. a la nanita de aquél que llevó el caballo al agua y lo trajo sin beber.

al movimiento de las manos. Rimas. Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. Estos textos. y el otro: zape 10 A la nanita nana de San Clemente mi niño chiquito ya tiene un diente. birón. 190 | Dirección General de Cultura y Educación . mácara títere fue. Son voces que aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano. la mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana. Cantos de Cuna y Romances. Diana con jarana. 11 Akoschky. Diana. Cuéntalas bien que las once son. Ruidos y Ruiditos 4. de bire.11 Como detalle singular del trabajo incorpora la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal. Ediciones Tarka. o de la cabecita del niño. y que tal vez parezcan sin sentido. la convocatoria al juego. retahílas El repertorio poético para los bebés incluye los juegos verbales. 2 Diana. las rimas sin sentido. las retahílas.1987. Un ojo dice: mini. **** se lo puso el gachupín. tabaca. Judith. zumbaca. Diana con chinchín El sombrero de Agustín De una dola. de tela canela. y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor. juegos verbales. constituyen sin embargo un espacio capaz de encender emociones sencillas y producir placer por escuchar y repetir. 1 Tin marín.A la rorro. La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de origen. de do pingué cúcara. mi niño mira a su madre. en el volumen 4 de Ruidos y Ruiditos.

poeta. palabras inventadas. donde se funda el amor por el lenguaje. descubre la maravilla de la expresión oral. cambian de forma y de color y. la entrega a un universo irracional y fresco. Los bebés expresan con sus juegos verbales antiquísimas fórmulas comunicativas de los pueblos primitivos. hablante. Aserrín aserrán los maderos de San Juan piden pan y no les dan piden queso y les dan un hueso y les cortan el pescuezo. ¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 191 . ciertas palabras. Lo importante es saber que al leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace. o como sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. se alejan. son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios. si la lectura es transmitida con buenas expectativas. las aspiraciones más significativas del imaginario social. es decir. Por lo general suscita unos sencillos esbozos de pensamiento que. sólo ocasionalmente. El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones más antiguas han expresado los deseos más nobles. Hay un deseo de repetir ciertos gestos. Es a partir de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica. de pronto. Poesías para decir al bebé Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el momento de brindárselas. porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo. Se pueden encontrar señales en el rito religioso. Es en el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente. logran atisbos de significado permanente y convencional. Suele suceder. Las palabras. Qué linda manita que tengo yo chiquita y bonita que Dios me la dio. especialmente las de las primeras rimas. una especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio. la espera de un nuevo texto o la repetición del mismo. ciertas complicidades. se vuelve inventor. parlanchín. en el arte primitivo. Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. que ingresan sin dificultad. En estos textos rimados suelen abundar los neologismos. Y siempre habrá una pregunta sin responder. porque el permiso está dado desde antes. genio literario. y hasta en las ceremonias militares. que nos encontremos con el asombro y la satisfacción.Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación.

pues ella bien sabe que es éste. por entre la oscura nocturna cortina. pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad. el niño puede interesarse por la lectura de imágenes. ya sabe que eso no es el objeto mismo. el mudo payaso del Circo Celeste. Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado. Desde el segundo semestre de vida. asoma su cara. son personajes de la ficción literaria. muy blanca de harina. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor. La estrella saluda a su paso. También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro.La Luna La luna. y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. un conejo.contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes las posibilidades de manipulación de niños pequeños. de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen. siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia. LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años La biblioteca para bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura. sino su representación gráfica. tan clara brillando en la altura. que nos permiten afirmar que efectivamente se comporta como un lector. pero es habitual observar en el bebé actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado. Para esta edad -tres meses a dos años. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . de aquello que la imagen representa. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado. o tal vez una manzana. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector. Libros de tela. y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal.

Son empresas que fabrican libros y los editan. y el permiso para tocar los libros.Pero también está presente la literatura. la lectura frecuente. que debe resolver un pequeño conflicto. el disparate. La biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura. porque el campo estético es fundamental para saber si un texto es o no literario. la pobreza. Bibliotecas en las salas: lectores de tres. La biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y habrá en ese espacio de la sala. Es decir. o emotivas y tiernas. las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un escritor. Novela. Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. con historias movilizadoras. la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas. humorísticas. que sólo tiene existencia en las páginas del libro. en las secciones de 3 a 5 años. adquieren nuevos saberes específicos del área. a hojear las páginas. y se puede guiar al niño para que observe lo que sucede en cada página. a saber: • La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. Predomina el humor. el juego. Obras de Teatro y Obras de Títeres y Marionetas. se vincula con la página anterior y con la siguiente. un oso. libros jóvenes. y a conocer la biografía de los escritores. la narración o a la exploración por parte de los niños. En la literatura es importante lo que se dice. • Los libros tienen autores. la exclusión social. matemática. en cambio. y también cómo se dice. Poesía. con más personajes. que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. Dan vida y color a los personajes. En estos primeros años de vida. • Libros informativos Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias naturales. Los Jardines de Infantes. • Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de lectores. la sucesión espacio-temporal. promueven la reflexión sobre temas dolorosos. En estas formas literarias muy sencillas. Todos los temas son adecuados para la infancia. • Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes géneros literarios. cuatro y cinco años • Libros de literatura para niños. un ratón. reproducciones de obras de arte. En un proceso que varía en cada niño. un espacio definido dentro de la sala. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 193 . La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia. Otras obras literarias. ciencias sociales. los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario. como la muerte. • La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes géneros literarios: Cuento. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias. las primeras historias. intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material. a no dañarlas con movimientos apresurados. es probable que aparezca un personaje central: un niño. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado. Los autores nos presentan un mundo imaginario.

libros con información sobre especies de animales. edificios que reflejen culturas y creencias religiosas. • Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual. Bibliotecas para las familias Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos recursos: • Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a investigar. En esta sección se pueden incorporar también: • Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo: paisajes. • elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros que posean características similares. Actividades con la literatura Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente: los libros se agruparán con criterios acordados previamente: colecciones. que indica si es cuento o poesía. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto: • El docente elige un escritor. obtener nueva información. Por ejemplo. construye en la primera infancia una mirada esperanzada sobre su propio futuro. favorece y estimula la curiosidad infantil. diarios. autores. • Diccionarios y Enciclopedias. En estas acciones se puede invitar autores. “Conocemos a un autor”. la drogadicción. pueden participar integrantes del grupo familiar. actuación de personas que se hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico. publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo. narradores. los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por elementos comunes: • el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada. Informar y aclarar es construir ciudadanía. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la lectura de textos literarios seleccionados por los docentes. etc. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientos científicos. La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. o tal vez más libros de ese autor. deportivo. ciudades. o científico. ilustradores. el alcoholismo. • Historietas. personajes. Esta etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de material ya expli- 194 | Dirección General de Cultura y Educación . A partir de los tres años.dirigidas a la primera infancia cuyo diseño. Los niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos. • el diseño interior. investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. revistas educativas. Manuales de Educación Vial. Proyectos 1. y todas aquellas publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía. ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector. • Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela integrantes de la familia de los niños. campañas de vacunación. además de los niños. • Ediciones ilustradas de la Convención sobre los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF.

Y también se puede realizar a través de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la computadora. En algunos casos puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. Javier Villafañe. Si el autor elegido es Gustavo Roldán. • Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula como parte del proceso de textualización de la sala. • Leer las obras de cada género en forma ordenada. Por ejemplo. Elsa Bornemann y Laura Devetach. Variable 1. un piojo. se abrirá un espacio de debate en el grupo. *Las preguntas se podrán realizar personalmente. resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias. 3. se realizará un listado de preguntas que deseen formularle. por ejemplo. incluir algunos personajes de sus cuentos. Las preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 195 . Conocemos cuentos y poesías • Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros. aquellos libros que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala. relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan ser de interés para los niños. Entrevista a un autor: el contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta. 2. Cuando el grupo es muy numeroso. posibilita a los niños un acercamiento más vital. Al finalizar la lectura de cada obra. Diferenciar las características de los géneros literarios: esta actividad se orienta a mostrar algunas características de los géneros literarios de la literatura infantil. dado que deberá escoger. y acompañando la palabra con la mostración de las imágenes.• • • • citados. es posible contar con la ayuda de las editoriales que lo han publicado. Orientar con preguntas la observación de los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso. un mono. • El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital. Se puede comenzar por textos narrativos y luego continuar con textos poéticos. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver aquello que se les va contando. Antes de proponerlo a los niños. a las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento. Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. Puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura. Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh. Se sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos en letra de imprenta mayúscula. más humanizado con el artista. Al finalizar la lectura y con ayuda del docente. si es posible garantizar que el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela. Junto al nombre. Una vez establecida la comunicación se puede diseñar la entrevista. se sugiere trabajar en pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula para favorecer la lectura por parte de los niños. En caso de existir un Periódico Mural de la sala. En todos los casos. una pulga. de la totalidad de la obra. el docente debe asesorarse adecuadamente para llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor. en la caja se agregará el dibujo de su famoso sapo. más humanizado. previo acuerdo con el autor para establecer las formas y los tiempos. La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha editado. entre otros. Otro recurso es el correo común. con el artista. Estos textos formarán parte del proceso de textualización de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo. El pequeño grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del docente. las experiencias de la autora María Cristina Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén. La lectura de los libros escogidos es gradual.

“Serie Lola” de Canela. Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: observar similitudes y diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. Cuento Tiene principio.. ¿cómo te va?” Se puede comenzar con la presentación de la autora. tales como la tía Sidonia. Graciela Cabal y uno de sus personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito.. Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan. Por ejemplo. El personaje se convierte en el centro del Proyecto Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol ”personaje” en la literatura. • Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las características del género. Un narrador nos cuenta la historia. Poesía Tiene versos y estrofas. Se puede poner música a una poesía. Proyecto “Tomasito. • Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer una escena atractiva y convocante. de la edad que representa el personaje central. Tienen menos texto que el cuento. Manuelita. con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula. B. nudo y desenlace. Los niños diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas durante la duración del proyecto..Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura del mismo permitiendo la revisión de las características observadas. es posible observar la presencia del mismo personaje en diferentes secuencias narrativas. en las Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes. Música y poesía • Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. 4. • Se leerán poesías de diferentes autores. de Laura Devetach. Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven. Los personajes dialogan y también cuentan la historia. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera. “Tomasito” de Graciela Cabal. La recreación de Tomasito en una ilustración ampliada. • En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. ocupará un lugar destacado cerca de la biblioteca de la sala. Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas. • En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo deben estar al servicio del clima que se busca crear. Por ejemplo: género poético. Algunas palabras riman. A. Variable 2. dentro de un tiempo que no exceda los 15´ ó 20´. de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya funcionan como verdaderos clásicos. 196 | Dirección General de Cultura y Educación .

La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje. tal como ellos naturalmente las puedan producir. Un cuento. mostrará una infinita gama de interpretaciones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 197 . con las fantasías. Mainé. 2000. La hormiga que canta. Lola va a la plaza. el primer cumpleaños. ¡Corre. y el registro. sus vacaciones. Ediciones Ekaré. 2004. Bornemann. 2003. Col. Gálmez. Biblioteca para la infancia Canela. con el territorio onírico. Los caminadores. Devetach. Sudamericana. Laura. 2001. Sol de noche. Libros del baúl. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la figura de Tomasito junto a la autora. Imágenes. Sudamericana. Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que impide dos lecturas iguales. Primera Sudamericana. Griselda. su familia. Las observaciones de los niños. Lola descubre el agua. Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. 2001. De modo que este recorrido contribuye a la formación del pensamiento autónomo y crítico. Milongas tamaño alpiste. Buenos Aires. Los morochitos. 1999. Elsa. Alfaguara. cartón. Coplas de la humedad. con la conquista de la libertad interior. 1998. Ediciones Beascoa-Sudamericana. Eileen. Sudamericana. Un mar muy mojado. 1994. La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos de la plástica: telas. Colección Alfaguara. 1994. Candelaria. Buenos Aires. 1998. Monito!. corre! Ed. Lola descubre la tierra. permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad. Colihue. Sudamericana. tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura. el jardín de infantes. cintas. Sudamericana. Los Pomporerá. 2001. 2000. inventar nuevas aventuras. Ratón. Browne. material de deshecho de diferente tipo. Fiona. Lib. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o niña de una sala. Margarita. permitirán poner “vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia. Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de los niños. un poema. Buenos Aires. La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el juego. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto y sus contradicciones. si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno. tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo diferente en aquello que lee. Alfaguara. Lola descubre el fuego. se integrará como producción textual de la sala. del Bolsillo. Buenos Aires. 2001. sus alegrías y tristezas. 1992. el nacimiento de su hermanita. Sudamericana. Conboy. La sorpresa de Nandi. ¡Ni pensarlo. Cada niño establece un diálogo íntimo y personal con el texto literario.La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento. 1995.Beascoa -Sudamericana.

Martín. María Elena.1983. Stiinson. 1997. Colección “Anita”. 2000. Las vacaciones de Tomasito. Col. Sudamericana. Alfaguara. Sudamericana. Pan Flauta. Warnes. Ediciones Ekaré. Canciones para mirar. Wadell.¿No duermes.Colihue.. ¿Por qué no duermes. Laura. Sudamericana. Alfaguara. Colección El barco de vapor. Graciela. De papel te espero. Colección Vaquita de San Antonio. Obras de títeres . Francia. México.1998. Alfaguara.1993. Michaela. 2001. Batata. ¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara. Devetach. Los caminadores.1997. Kathy. 2006. Alfaguara. Cristina. Col.1996. Col.1994. Jacinto. Silvia. El paseo de los viejitos. 2001. Villafañe. 1990. Zoo Loco. 1998. Graciela. Pablo. Monigote en la arena. Versos tradicionales para cebollitas.1999 Rondón. La cama de mamá. 1998. 1988. Lib. Tomasito va al jardín. Colección Cuentos de Federico. Cositos.1998.Col. Del otro lado del mundo.. J. Alfaguara. Tim. Neruda. Los morochitos. Cabal. Ediciones Ekaré. Sudamericana.!!!. Un sol para tu sombrero.1998. Tallón. El sapo distraído.1992. Comunicarte. Colihue. Javier. Ediciones Ekaré. Pedacitos de magia. Joi. Ediciones Ekaré.1998. 1993. La torre de cubos. Sudamericana . Manchita? Sudamericana. Papá ya no vive con nosotros. 2000. 2007. 2006. Alonso. Sudamericana.1990. Morgan. del Malabarista. Alfaguara. Ajj. Colección Los caminadores. Manuel. 1994. de Cult. Noche de luna llena. Soy grande.1999. Sandra. Filippi. Tomasito. Carlín.del Bolsillo. Títeres de La Andariego. 2000.1999.1999. Lib.Colihue. Osito? Kokinos. Las vacaciones de Roberta. Sudamericana.del Malabarista. Los caminadores. 2004. Walsh. Sudamericana. Alfaguara. 2000. Libros . El ratón que quería comerse la luna. Libros del Malabarista. Colección Pan Flauta.1998. Bety al rescate. ”A la orilla del viento”. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . Ramos. Alfaguara. Cosquillas en el ombligo. Alfaguara. soy pequeño. Las torres de Nûremberg. F. José Sebastián. Colihue.. Alfaguara. Las preguntas.1996. Colección Pan Flauta. Colihue.Montes..

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202 | Dirección General de Cultura y Educación .

proporcionar un enfoque multisensorial abrirá un abanico de posibilidades sensibilizadoras que permitirán un mejor abordaje de las necesidades de los diferentes niños que transitan por el Jardín de Infantes. geográfico. etc. Estas vivencias son diferentes en cada niño. el gusto y el disfrute por la música en este entorno familiar y cultural. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute. giros. lo creativo que permita conectarse con las sensaciones y las emociones. Por lo cual la función de los momentos musicales es propiciar. sus manos. a partir de las diferentes escuchas musicales. experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético. Este contexto puede ser afectivo. perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de oportunidades. en caso de que algún sentido se encuentre disminuido o ausente. se va apropiando de este entorno. aun antes de nacer. Las primeras canciones del adulto y otros cantos tradicionales y culturales que se van transmitiendo de generación en generación. explora y conoce a través de sus ojos. investigar. ya sea desde el juego con la voz. reconociéndolo. disfrutándolo como también rechazándolo. Naturalmente en mayor o menor medida los niños disfrutan de sus producciones vocales. como experimentaciones a través del canto. Cada sentido es capaz de conocer y brindar información a su cuerpo como también comunicar ideas. Será entonces el desarrollo perceptivo a través de los sentidos y en especial. Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de balanceos.MÚSICA EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL El niño. ya que desde bebés. desde un enfoque sistemático. Las voces de sus familias. Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. simbólico. Cuando el niño ingresa al Jardín llega con vivencias previas provenientes de su entorno. fuentes sonoras e instrumentos. poco a poco. pasos. sonidos y ruidos ambientales. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad musical. La riqueza de estas experiencias van a depender de la variedad. sensaciones. lo lúdico. están en contacto con ellos investigándolos como productores de sonido. Desde el despertar musical. Recorrer este camino del conocimiento poniendo en relevancia el desarrollo sensorial nos va a permitir brindar las herramientas necesarias para que. sus oídos le permiten experimentar. Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos. saltos. sonidos que rondan su casa. Es a través de todos esos estímulos que. movimientos rítmicos. necesidades y emociones a los demás. De la misma manera que descubre. y la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse incluido. en nuestro caso. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 203 . su boca. el que permita transitar un camino de experiencias sonoras y musicales. el auditivo. Sensibilidad corporal que encuentra sus comienzos en el sostén del adulto mediante los primeros juegos. histórico. su nariz. los demás puedan accionar suplantándolo. producir y reconocer los sonidos como también mover su cuerpo con las canciones y las músicas que le dan placer. se encuentra en contacto con un medio sonoro y musical proveniente de su entorno más cercano.

sus maestros. Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras. modulación y expresividad. En este eje tienen lugar la voz. CONTENIDOS Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos propuestos en la presentación del Lenguaje de las Artes: producción. producir. el canto. frotar. Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir. El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño. • Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida. expresar. • Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos. • Sonorización de cuentos y relatos. • Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza desde el vínculo. el placer y el disfrute del momento compartido. Secuencias de evocaciones del entorno social y natural. las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos. La voz • • • • • • Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras. • Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones cantadas o habladas. percutir. La voz hablada. la sensibilización sonora y musical y el contexto son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo musical en el Jardín de Infantes. • Exploración del cuerpo como productor de sonido. fuentes sonoras e instrumentos. el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. etc. de su tesitura y de otras de sus características. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . El canto • Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual. apreciación y contextualización. • Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir. • Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y expresivos para favorecer el desarrollo integral del niño. el canto. • Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al Nivel. los objetos. Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín. el afecto y la mirada constante de cada niño. entrechocar. apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia. Articulación. PROPÓSITOS • Acompañar y crear las condiciones necesarias para que el niño transite por experiencias que apunten a un crecimiento y desarrollo del sentido estético. Fuentes sonoras e instrumentos • • • • • Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno. Discriminación de voces de diferentes registros: infantil. El cuidado de la voz. musical y creativo. Reconocimiento de otras voces: sus compañeros. adulta. Reconocimiento de la voz propia. raspar. Relación entre la superficie.Nuestra voz. formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación. soplar.

A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal. Esta riqueza va a servir para que el niño. rimas para la improvisación de sonidos vocales. necesarias para comunicarse y cantar. El docente con su voz pone en juego frases-palabras hacia el bebé y el niño. SAICF. dramatizaciones. melodías. • Creación de movimientos. duración. • Creación de pequeños motivos rítmicos para acompañar las canciones y musicas grabadas. Experiencias de improvisación y creación • Exploración de fuentes sonoras. quedando así un registro en su memoria perceptiva y en su capacidad expresiva. la importancia de la palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera cómo suena lo que se está diciendo. que ahora sí tienen significado. el contacto a través de la caricia. movimientos. • Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento. • Trabajo de acción e inhibición del sonido. Cuando el niño es pequeño. de a poco. • Ejecucion instrumental sobre banda grabada y con música en vivo. En este juego se pueden observar diálogos vocales. cambios anímicos. • Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples. año 1999. • Creación de movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. intensidades. con una gran riqueza sonora y emotiva.• Producción de pequeños arreglos vocales e instrumentales seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades como desde algunos elementos rítmicos. Las primeras canciones que aparecen en la vida del niño: • Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el contacto en la relajación. enriqueciendo desde el aporte mutuo. no hay tiempo establecido y se van retroalimentando. dramatización. imagen. cantos. textos. imágenes. Buenos Aires. la mirada. es importante seguir teniendo muy presente la necesidad de acompañar las palabras. • Cantos que incorporan algún sonido. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 205 . el sostén. la única regla es el placer y el disfrute. • Utilización de los silencios de canciones. variando.12 Estos momentos de juego surgen en forma espontánea. suspenso). • Canciones que incorporen movimientos corporales que permiten que el bebé vaya anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén. • Utilización de las grafías analógicas como registro de lo creado a modo de partitura. • Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo. músicas. sonidos para personajes. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé. juegos de manos. 12 Daniel Stern “Diario de un bebe” Editorial Paidós. el acunamiento. crear en forma grupal climas sonoros. sonidos y juegos corporales para acompañar canciones. cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo. cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas. instrumentales y movimientos. etc. busque imitar y disfrute de la exploración de su propia voz. • Producción de organizaciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra. Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser social. paisajes del entorno. El niño de esta manera sigue avanzando en el desarrollo de sus capacidades expresivas vocales.

enérgicas. la riqueza se logra en la expresividad. tirándolo. pelotas. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . hacia un participante activo venciendo el desafío de aprender las letras. desde la rítmica. modos de acción que se irán logrando paulatinamente. el sueño. No hay canciones ni mejores ni peores. la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación. Desde lo específicamente musical: • Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el discurso melódico y expresivo. etc. por ejemplo.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos: sacudiéndolo. ¿como un bebé?. el niño disfruta mucho del cantar y va evolucionando desde un lugar de oyente. cambiándoles la melodías mediante un juego espontáneo. junto a sus compañeros. un triangulo. golpeándolo. esto dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. enojados. en cada reiteración. en el medio. frotándolo. cajas. llaves. recreándolas. • Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión vocal a modo de juegos de focalización. etc. caños. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa búsqueda. el baño. Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a seguir. La interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase. procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño. tristes. Hay muchas canciones que. ¿con qué? (qué mediador va a utilizar el niño para tocar) y ¿cómo? (qué modos de acción utilizarán para la producción)”. tapas. para que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través del canto. Ediciones Novedades Educativas. entrechocándolo.El niño va creciendo y la realidad nos muestra que por más que pasen los años esas primeras canciones han dejado huellas en cada uno. • Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la afinación. • Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. Selección del cancionero Es importante tener en cuenta: • Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa. • Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria. no llega a reproducir las palabras. “Trampolines musicales”. un tambor. con la nariz tapada. lo que importa es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un contexto determinado. El material y forma determinada de cada objeto o instrumento va a tener una resultante sonora dependiendo de sus cualidades acústicas. cuchara. En esta exploración el niño va a poner en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de producción (mano. el juego. un vaso de plástico. palo. • Canciones de diferente carácter: alegres. cacerolas. En el Jardín de Infantes. 2000. lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. raspándolo. con hipo. poder secuenciar elementos nuevos que vayan propiciando un avance. una calabaza. Entonces es importante considerar para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o fuente sonora). melancólicas. Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la reiteración y. cucharas. lo que va a permitir desde lo visual. botellas. No importa la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia. etc. el placer. soplándolo. • Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia. el texto acumula muchas palabras juntas. papeles.13 13 Carmelo Saitta. tubos. por la velocidad. de suspenso. cuando es pequeño. vasos. etc. el tacto y lo auditivo reconocer. ¿La cantamos como un abuelo?. Buenos Aires.

La investigación del sonido y del gesto (juego sensorio-motor). En cuanto a las organizaciones sonoras. La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del niño y en el proceso que permite desarrollar su sentido creativo. van avanzando y resolviendo complejas estructuras rítmicas desde el habla que no podrían resolver de la misma manera en la ejecución de un instrumento. 1995. F. desde este lugar. creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas. el afianzamiento motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando. Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los intereses. a partir de su juego. necesidades y posibilidades de los niños. gestos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 207 . Ricordi Americana SAEC. Buenos Aires. Poder abordar la enseñanza de ejecuciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra ayuda a que el niño pueda fácilmente. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica. aproximadamente). oraciones. En cada palabra que pronunciamos hay un ritmo interno que las sostiene. a las fuentes sonoras e instrumentos. transferir ese ritmo a su cuerpo. estético y expresivo. frases. son muy ricas las posibilidades que nos brindan las palabras. pueden evocar a animales. la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización (juego de regla). un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo. y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida. El desarrollo del sentido rítmico dentro de un contexto métrico en los niños es muy importante. estados afectivos o dar nacimiento a una imagen. tal como las define Piaget. Es en este periodo en donde la imaginación y la fantasía permiten momentos de gran creatividad musical. La música es un juego de niños. Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido critico. Entender el despertar musical en los más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite. sonidos del entorno.14 En todo el periodo que comprende el Jardín Maternal y de Infantes (0 a 5). Los niños desde que comienzan a disfrutar del lenguaje oral. organizar las producciones. canciones. al igual que un contenido melódico. 14 Francois Delalande. los niños transitan por dos de las tres formas de actividad lúdica (según Piaget): sensorio-motor (hasta los 2 años aproximadamente) y el juego simbólico (hasta los 6 ó 7 años. conociendo. El docente mediante algún recurso simbólico (historia. La sensibilidad musical y creativa en los niños de estas edades estarán centradas en la exploración e investigación de variadas fuentes sonoras e instrumentos. disfrutando. algún sonido que aparece solo y juega contando algo en un contexto sin métrica.El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto. y el sentido que adquieren estos dentro de un contexto simbólico. una vez que su percepción auditiva ponga en relevancia el reconocimiento de la estructura que sostiene lo verbal. Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío constante esta en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sientan las bases en que lo que están haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y que surgió con el aporte y las decisiones de todos. imagen. que permitan el conocimiento de los sonidos. la información que nos brinda la exploración e investigación. da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña obra. organizando. movimientos) puede proponer una serie de sonidos que se suceden.

-Clasificación y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo con la duración. los pájaros. los caballos. el avance en el reconocimiento y la discriminación de sus elementos constitutivos. el campo. etc. jitanjáforas. juegos de manos. -Utilización de grafías analógicas. • Intensidad -Identificación auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte. trabalenguas. -Identificación de diferentes músicas por su ritmo. sus rasgos distintivos.Desde este lugar. etc. la cocina. -Reconocimiento y clasificación de secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (desde el grave al agudo. − Identificación auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes: sonidos del entorno natural (el mar. folclóricos. • Timbre − Identificación y reconocimiento de sonidos de animales. -Discriminación y ordenamiento en forma sucesiva y simultánea de sonidos en ritmo libre. las construcciones. niño. -Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo-diminuendo). atrás-adelante. del agudo al grave).). − Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares. -Utilización de grafías analógicas como registro de partituras. -Identificación auditiva en contexto métrico atendiendo a la acción-inhibición del sonido (presencia o ausencia de sonido). • Textura del sonido -Identificación y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos. mujer. después suena la campana. − Identificación auditiva de la ubicación espacial (cerca-lejos. Rasgos distintivos del sonido • Altura -Discriminación de sonidos de registro grave y agudo. -Registro de grafías analógicas. Elementos del discurso musical • Ritmo -Identificación del tempo de una canción u obra en contexto métrico. • Duración -Reconocimineto de sonidos largos y cortos. adivinanzas. continuas y graduales. de la música popular. -Utilización del cuerpo como medio para representar diferentes alturas.) y social (bocinas. sonidos del hogar. 208 | Dirección General de Cultura y Educación . rimas de sorteo y elminatorias son recursos que ayudarán a transitar a los niños por el desarrollo de la ejecución rítmica en contexto métrico. y por último los pasos de la gente). -Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes. arriba-abajo). etc. su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales. luego el tren. − Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta. Rimas.suave). la calle. autos. Desde el discurso musical. rugosos) -Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura. Desde el sonido. el análisis de la elección del recurso a trabajar es de suma importancia. la lluvia. − Discriminación de las voces humanas: hombre. -Identificación temporal de organizaciones sonoras (primero se escucha el silbato. El eje de apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. -Utilización de gráficos analógicos como formas de partituras que representen las diferentes alturas.

que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha. su cuerpo. • Textura musical − Reconocimiento de planos sonoros. − Identificación de pequeñas agrupaciones. el espacio. dramático. mediante la fantasía y la imaginación. tango. • Carácter − Reconocimiento de una obra teniendo en cuenta el carácter: alegre. el mar. tormenta. los músicos que la interpretan.-Utilización del cuerpo como medio para la interiorización rítmica de las diferentes obras musicales. que algunos aparecen juntos. Música folclórica. que uno aparece primero y que luego le sigue otro. cambios y retornos. • Estilo − Identificación auditiva de diferentes músicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene. iguales y diferentes. -Identificación de canciones y obras instrumentales. -Identificación de melodías completas o fragmentadas. − Utilización del cuerpo como medio para el reconocimiento de las diferentes partes que componen la obra. académica. suspenso. popular. Y también que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio. jazz. • Forma − Identificación auditiva de diferentes elementos de la estructura formal de una obra: introducción y final. Argentinas y de otros países. • Velocidad − Identificación auditiva de una obra atendiendo a su velocidad: rápido-lento. − Utilización del cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carácter de diferentes obras musicales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 209 . las ranas y sapos se escuchan en primer plano). rock. las estrellas. va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen. que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. Entonces poco a poco va desarrollando su sensibilidad perceptiva. dúo. − Representación corporal para vivenciar las diferentes velocidades de una obra. la cocina y sonidos que se pueden evocar aunque no se conozcan. tranquilo. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro va sumamente ligado a la producción. etc. etc. la luna. orquesta. Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y natural (ya sea de la zona en la que vive o no). enérgico. los autos. animales. − Discriminación de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. los materiales que lo rodean. etcétera. la lluvia. la característica sonora de los instrumentos. relaciones y jerarquías en pequeñas obras (la lluvia de fondo. triste. • Género − Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. Reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha experimentado. En la medida que el niño explora e investiga su voz. que se escucha lejos pero que se acerca. el campo. que otro se escucha lejos. • Melodía -Reconocimiento de movimientos melódicos ascendentes y descendentes. la calle. progresiones de velocidad (acelerando-retardando). partes iguales.

por un lado. música de diferentes tipos para abordar estilo. movimientos melódicos bien marcados para trabajar melodía.15 Este desarrollo llevado a cabo en los niños permite.). la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad y por el otro. año 12. Al niño pequeño. el docente irá transitando un camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a través de la vivencia corporal. coros. solistas. instrumentales. Buenos Aires. llevado al contexto de la sala y para ser vivenciado entre todos. instrumentos típicos. Por ejemplo. etc. músicas vocales. fiestas y tradiciones. para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música sino también conocer el entorno cultural de donde proviene. 210 | Dirección General de Cultura y Educación . cultos y ofrendas. Buenos Aires. vestimentas. clásico. etc. desde la resultante tímbrica. el tamaño de los objetos me brinda información sobre las alturas. q’om. Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los elementos constitutivos del discurso. Los pueblos originarios. La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos (barroco. que. bailes. desde la música folclórica argentina cada zona tiene su música que la caracteriza. la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno. que. una marcha si el propósito consiste en trabajar desde el ritmo. Daniel. cálido en madera. desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el docente. músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el carácter. número 109. conjuntos de cámara. al igual que un sonido liso. Toda esta información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que cuando el niño se mantenga en su propio sostén busque naturalmente movimientos de balanceo. Pensar en los diferentes estilos nos da la posibilidad de situarnos en el contexto histórico y geográfico. orquestas sin15 16 Regla. por ejemplo.Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica teniendo la mirada en lo multisensorial. sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar. entonces el niño puede relacionar. Calmels. por ejemplo. una música con dos parte bien diferentes si se pretende que reconozcan la forma. Para el trabajo con los más pequeños poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atencional. Inés. como mapuches. romántico. leyendas. por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en donde se aborde. y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos brindan nuestros sentidos. el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda conocimiento del entorno. Desde este sostén el niño siente en su cuerpo los diferentes elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas. un sonido rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista. etc. giros y desplazamientos al sentir el estímulo musical.16 En los momentos musicales. tehuelches. 2004. “MIEC (modelo de interacción con estímulos concordantes)” en Revista Novedades Educativas. emergentes genuinos. Así. etc. Juegos de crianza. tener un mayor sentido perceptivo auditivo. canciones. el material al tacto se percibe frío en metales. Es importante que el docente tenga en cuenta para la elección del repertorio. la elección del recurso musical es la que va a permitir que el niño vivencie aquello que se pretende incorporar. desde lo visual. Biblos. sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y visual en un tobogán. con gran sensibilidad hacia el sonido y la música. A percibir se aprende. que el niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos de música.

ballet. 17 Benítez. la cabeza. psíquica y social. la aplicación de los contenidos y fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad. la Escuela de Capacitacion CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto: • Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes lugares y culturas.fónicas. aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto. el cuidado de la salud auditiva. oberturas. operas. la expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical. valses. Es proteger la conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima sensitividad”. Este contar es el que nos va a permitir seguir desarrollando el lenguaje expresivo y estético. cuando no todo el cuerpo. • Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante para que en el entorno y en el ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca. Es muy interesante el trabajo de musicalización que se obtiene en los niños si logramos que lo que sienten y perciben lo trasladen al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que está sucediendo en la música. La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa del niño. • Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones aisladas. si el recinto no bloquea y/o arremete por sub -o sobre. Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de cada edad. Cada canción. un pie. con el movimiento en el mismo momento que transcurre la música. La música despierta sensaciones y emociones que se trasladan al plano corporal. por redundar o extinguir tonos. artículo escrito para el trabajo con docentes en las capacitaciones de Jardines Maternales.17 Intervención del docente Es importante que el docente al abordar los momentos de música se sienta parte de la formación integral del niño. Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales nos permitirá elegir con mejor criterio los recursos. El vínculo y la mirada constante nos van a brindar la información necesaria para saber lo que el niño necesita. Estar sentados. desde este contexto simbólico. la caricia y el placer. ya que están presentes en gran cantidad de dibujos animados. ya sea encontrándola en el texto o en la imaginación y fantasía de los niños. “(…) La ‘paleta’ auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad. y si observamos con mayor detalle siempre hay un dedo. que se está moviendo siguiendo la música. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 211 . deben ser tratados los diferentes tipos de música. “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en salas de niños pequeños”. resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. proporcionando gran variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. Dependerá de la propuesta del docente. música tiene una historia que contar. con el gesto. De la misma manera que los ejemplos mencionados. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. rima. Aníbal. En especial. • Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones y emociones. quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos musicales en cada uno de ellos. como condición fundamental. teniendo en cuenta las características del grupo. El recurso a utilizar. podemos darle vida mediante la dramatización. juego. La mayoría de los niños están en contacto o conocen la música académica. vocal. la mejor manera de apropiación de este lenguaje. Contar con palabras. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos su imaginación se está conectando con lo que percibe.estimular.

Se tendrá en cuenta la continuidad y la secuencia a lo largo de varias clases para que desde la reiteración con variaciones y la complejización el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento. Desde este lugar se pueden elegir canciones pero no para ser cantadas sino como recurso para abordar otros contenidos: evocaciones sonoras del texto. una música que anticipe la llegada de ese momento. Momentos de la clase. Es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz. Cada docente puede elegir con que va a identificar en los niños el inicio de ese momento musical.Para lograr el desarrollo creativo y expresivo es necesario que el docente propicie momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. Poder armar este primer momento permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos pueda transitar el camino de apropiación del repertorio y cuando las hayan aprendido pueda soltarse en busca de la interpretación expresiva. etc. canciones y rimas para la merienda. sensaciones y las emociones de cada uno. en el Jardín como fuera de él. Pero. que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes propuestas sensibilizadoras y musicales que lograrán que desde el afecto y el vínculo queden grabadas en los recuerdos. lograr el desarrollo estético-expresivo y musical. para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlos a las fuentes sonoras. la palabra y los instrumentos para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. a través de ellas. Conectarnos con nuestras sensaciones y emociones y. tomar decisiones en función de obtener una mayor riqueza en la producción musical. El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. es que el docente mantenga coherencia en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. Lo importante. Si bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes. Que sea un activo buscador de materiales. que se anime a la confección casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños. puede marcarlo alguna canción o saludo que ayude a reunirlos. adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y luego en instrumentos. música que se escucha mientras hacemos una actividad plástica. movimientos corporales para reconocer las diferentes partes formales. 212 | Dirección General de Cultura y Educación . con el grupo reunido. Actividades que permitan la intervención y participación de los niños en la construcción de las mismas. Desde ese lugar de convocatoria. al Jardín. Es importante crear espacios para aportar. Para poder lograrlo. en este segundo momento. poder compartir un primer momento de disfrute mediante el canto cuyo repertorio se irá cumpliendo a lo largo del año. para que el niño pueda apropiarse de los diferentes elementos es necesario poner en relevancia aquel contenido que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad. rondas. el cuerpo. desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes momentos. etc. El segundo momento es el que va a dar lugar al desarrollo planificado de alguno de los demás contenidos mediante la elección del recurso. Partiendo de un cuento. La importancia del clima creado La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos. Canciones para saludar a la bandera. rimas. por sobre todo. el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. el clima inicial es de suma importancia. opinar. trabalenguas. explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización.

− Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar. centros de interés. Para armar un proyecto de actividad hay que tomar en cuenta la apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical. Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede marcar el cierre de ese momento musical. suaves. − Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales. El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas. − Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad. − Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño. • Cantidad y variedad de materiales en cuanto al tamaño y el material. Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar: • Los objetos que serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos. esto permite una retroalimentación en las posibilidades de ejecución desde el juego. proceso mediante la secuencia y un punto de llegada que da la información de los logros al docente.El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 213 . dependerá de la puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen: • Desde el punto de vista del niño: − Necesidades del grupo. a distenderse y que reconocen como un momento diferente del dormir. El niño comenzará a accionar a través de sus gestos sobre el objeto. Permite poner en relevancia aquello que se desea desarrollar. EL niño juega y es el docente quien a través de ese juego va incorporando los elementos musicales. la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se transformen en cajas de resonancias: • Primero presentar las latas de diferentes tamaños siempre contemplando la riqueza y variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. − Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto. Si. − Presencia de los otros sentidos. posibilidades motrices. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere un espacio de escucha musical. que invitan a relajarse. − Desarrollo de la actividad. − Juego como base para el desarrollo musical. no solo en el producto final. por ejemplo. − Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje. como apoyo para enriquecer el desarrollo estético-artístico. Ejemplos de propuestas Como mencionamos. necesario para que el niño anticipe el cierre. − Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de variación hacia una complejización en la secuencia. además del auditivo. − Exteriorización de sensaciones y saberes para ayudar al afianzamiento de la confianza. antes de la presentación de la propuesta (y en los distintos momentos de la clase) es fundamental reconocer que cada propuesta tiene sus momentos: presentación. El conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje. • Desde lo específico musical: − Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. la intervención docente está en la participación junto a los niños de esta exploración. el desarrollo evolutivo. • La forma como serán agrupados dependiendo del recurso. • El momento en que se van a proponer diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos sonidos.

por ejemplo de caballos. La elección del repertorio de canciones Se puede realizar una división para la selección de las canciones: • Canciones para disfrutar cantando. • Canciones que incorporen movimientos.La utilización de objetos cotidianos permite por un lado el fácil acceso para conseguir en cantidad y por el otro la preocupación no está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales. La riqueza de estas experiencias radica en que dan la posibilidad al niño que encuentre. • Por último esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores: palos de diferente material. Desde el trabajo multisensorial además poder animarse a experimentar sensaciones corporales a través de estímulos auditivos externos mediante la inhibición de algún sentido. palos. • Canciones para sonorizar. • Canciones que incorporen sonidos vocales. Por ejemplo. Si se pretende la evocación. Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan transitar por las diferentes formas de desplazarse. etc. cascabeles. llaves. Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones. dispondremos desde la elección del recurso (canciones. • Canciones para dramatizar. por ejemplo. bolitas. onomatopéyicos. “este caballo” (Obertura Guillermo Tell). tapitas. Toda esta variedad sonora la podemos encontrar en el entorno que nos rodea y desde este lugar es que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala: Por ejemplo. escobillas hechas con tanza. Los sonidos vibran y esa vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las vibraciones. con los ojos tapados y a oscuras. el elemento caballo) que ayude a experimentar mediante los sonidos vocales. la mayor cantidad de sonidos en cada objeto investigado. • Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron ayuda a comenzar el camino de la exteriorización ante el grupo. corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de organización. historia. rimas. etc. Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. sin que se puedan anticipar visualemente (por ejemplo. • Canciones para trabajar forma. fideos. gestos sin desplazamiento. mediante diferentes modos de acción. cucharas. mediante los cuentos para sonorizar se puede pensar en un contexto natural para el armado de un clima sonoro o historia que marque la aparición de los sonidos. porotos. trabajar la oscuridad como elemento favorable para lograr diferentes climas). interesa el trabajo de percepción de diferentes sonidos muy contrastantes entre sí. • Canciones juegos con desplazamiento. • Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior. Lo importante es poder recrear la situación con el propósito de que los niños puedan enriquecer la propuesta desde sus conocimientos y deseos. 214 | Dirección General de Cultura y Educación . Desde la producción desarrolla su percepción. Como se expresó anteriormente “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible. También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo poder llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos.

Ricordi. etc. de objetos de acuerdo con el modo de acción. Graetzer. calabazas cortadas. telgopor. Silvia Malbrán. • Canciones de medios de transportes. • Canciones para el momento de la relajación. 3. • Canciones para trabajar estilo. G. También es posible proponer una lista. Esther Schneider. Si trabajamos con botellas rellenas que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas. güiros. papel celofán. Judith Akoschky en su libro Cotidiáfonos acerca propuestas para que el docente acceda con facilidad. V. • Frotar: lija. Graetzer. como también agregando a un objeto algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo. Descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo. más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar: • Sacudir: envases rellenos. tapitas dentro de una botella). de Gainza. cajas de cartón. maracas. Ricordi. • Percutir: envases de plásticos. “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). Gainza. cacerolas.• Canciones para instrumentar. Actilibro. tambores. panderos. hablamos o cantamos a través de un tubo. ya sea buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé por resultante diferentes combinaciones sonoras. reco reco (raspador). de Gainza. 1. manojos de cascabeles. que sean los más resistentes para que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. palos a modo de claves. Ricordi. resortes. latas. “Canten señores cantores de América”. “Las canciones de Silvia”. Para la construcción de instrumentos caseros con material de uso cotidiano. llaves dentro de una lata. Ricordi. Guadalupe. tarros de pintura. etc. Es interesante poder armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que nos permite encontrar el recurso necesario en forma eficaz. 2. etc. etc. H. de Gainza. bombos. cartón corrugado. bolitas que caen en un envase. “Juegos de manos”. V. Cancioneros sugeridos • • • • • • • • • “Para divertirnos cantando”. Es importante que el material sea de una calidad óptima para que no se desvirtue el trabajo de exploración. Los instrumentos • Instrumentos no tradicionales Los niños pueden ser partícipes de sus propias construcciones de fuentes sonoras. 4). cajas de madera. También el niño a medida que crece desde su motricidad puede convertirse en un pequeño luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora. • Canciones de animales. Por ejemplo. Esther Schneider. V. • Raspar: botellas acanaladas. palos de lluvia. Se puede además enriquecer con la recolección de objetos naturales típicos de la zona en la que viven. H. “El cantar tiene sentido” (vol. “Desde chiquititos”. sonajas de fideos mostacholes. a modo de ejemplo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 215 . caños corrugados de electricidad. G. campanas. de pezuñas. Silvia Malbrán. H. Violeta de Gainza. si juntamos vasos de plásticos. “Canciones para Renata”. Guadalupe. “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. • Canciones para saludarnos. sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. punteamos un elástico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja de resonancia). vainas de semillas. triángulos. radiografías.

cascabeles. por supuesto. guitarra. • Instrumentos tradicionales • Metales: triangulos. • Música académica Bach. mangueras acanaladas de electricidad. Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las instituciones de abordar las compras de instrumentos musicales. etc. El uso de telas. ritmos y sonidos para los personajes. etc. flauta de afilador. flautas de afilador. platillos de dedo.: obertura de la ópera “Carmen” Beethoven. “Música para los reales fuegos de artificio” Mozart. textos. platillos. Para una construcción más elaborada de instrumentos. También se obtienen grandes despliegues creativos. Carmelo Saitta en sus libros El luthier en el aula (materiales y tecnologías. panderetas. “Conciertos Brandeburgueses” Bizet. L. “Danzas húngaras” Delibes. etc. Pequeña Serenata Nocturna K 525 Rameau. claves. que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras. muñecos. fragmentos de la Sinfonía Nº 6 Op. de caños metálicos (llamadores de Ángeles). 68 (Pastoral) “Danza Vienesa” “Marcha turca sobre Las ruinas de Atenas” Brahms. bombo. F. quienes seleccionarán de acuerdo con los requerimientos de su planificación y. obertura de «El Barbero de Sevilla» 216 | Dirección General de Cultura y Educación . Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanará el camino hacia la consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí. “Menuet en Rondeau” Rossini. etc. armónica. L. A.• Entrechocar: tapas de ollas. placas de metal. tambores de diferentes tamaños. • Aerófonos: flautas de émbolo. sonajas de llaves. con los gustos de cada uno. G. cítara. • Cordófonos: arpas monocordes. llegando a inventar rimas. W. peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño exprese sus sensaciones a través de estos recursos (ver capítulo de títeres) dejando exteriorizar desde sus movimientos una gran sensibilidad musical. campanas. J. platillos de dedos (crotalos). xilofon. G. “Pizzicati” del ballet “Sylvia” Handel. P. • Parches: panderos. etc. tules. se puede lograr una organización temporal de acuerdo con la aparición de los mismos. pelotas. platillos. • Recursos expresivos no sonoros Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. • Maderas: cajas de madera. • Soplar: silbatos. G. cajas de dos alturas. silbatos que imitan pájaros. etc. J. Esta decisión queda en manos de los docentes. reco-reco (raspador). • Discografía sugerida Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la sala. celestin. chifles. S.

El luthier en el aula (materiales y tecnologías. Midón. “Chumban los parches”. Cielo Arriba. − “música para jugar”. Ricordi. − “Cantemos con el Pro Música del Rosario”. Chile. Saitta. Ritmos y sonidos típicos de Ecuador.H. del grupo Cara cachumbas. Judith Akoschky − “Se me lengua la traba”.4). Buenos Aires. guía de fabricación 1y2). Trampolines musicales. C. Malbrán. Antonio: «Las cuatro estaciones» Concerti Grossi. Buenos Aires. − “Bocas sucias”. Buenos Aires. − “La tempestad”. Nº 1. 3 y 4 • Música de América latina -Recopilación de Leda Valladares: «Cantores de patio y de los valles». cuecas. entre otros. Grupo Pro Música del Rosario. Silvia Malbrán. Op. − “Locos Recuerdos”. “Me rió de la plata”. Música de las comunidades andinas. “Un viaje a la tierra de los sonidos”. Instrumentos como sikus. vidalas.Strauss. interpretados por músicos no profesionales. carnavalitos. Mariana Bajío. moxeños. Saitta. − “Canciones para no dormir la siesta”. − ¡Hola!… ¿Que tal? Silvia Furnó. • Material discográfico − Ruidos y ruiditos (1. Novedades Educativas. 2. − “A pura fiesta”.: «Marcha Radetzky» Tchaikovsky: fragmentos del ballet «Cascanueces» fragmentos del ballet «El lago de los cisnes» Vivaldi. “Virulin clin clun”. Gianni. El aprendizaje musical de los niños. − “La Orquesta Acuática”. Ricordi. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 217 . Bolivia y Argentina. chacareras. -Ajayu: «Recopiladores de alquimias». Indio Universo.3. -Leon Gieco: «De Ushuaia a La Quiaca». Gianni-H. − “Vivitos y Coleando”. erkes. Midón. Perú. “canciones colgantes”.2.. …y toda la variedad de repertorio que el docente pueda aportar desde el conocimiento y gusto personal. ”El vampiro negro” Luis Maria Pescetti. − “Cari caracua”. 1995. − “Pachamama de fiesta”. erkenchos. Carmelo. “Cuadros Sonoros”. Francois. 1997. − “Barcos y mariposas” (1 y 2). “El Pro Música le canta a los niños del mundo”. Carlos Gianni. La música es un juego de niños. Buenos Aires.”con todos los ritmos”. “Faltaba más”. Carlos Gianni-Hugo Midón. Silvia. grupo Sonsonando. “Con arte y con parte”. − “Derechos Torcidos”. 8. sikuras. “Música para niños”. − “Gira que gira”. GIPEM. Trabajo recopilado en la década del 60: huaynos. 1990. Actilibro. Los Musiqueros. BIBLIOGRAFÍA Delalande. Eduardo Segal.C. J. Cuatro Vientos. 1993. C.

Juegos de crianza. Artículo de Novedades Educativas. Taller de animación y juegos musicales. La música y el niño pequeño. “Aprender a cantar y a escuchar” (0 a 5). Hemsy de Gainza. Violeta. F. Akoschky. Morata. 1961 “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC). Iones Regla. Diario de un bebé. Novedades Educativas. Judith. Pescetti. Frances. Buenos Aires. Daniel. Ricordi. Ricordi. Daniel. La iniciación musical del niño.1983. Buenos Aires. Paidós. Ricordi. Ricordi Americana. Calmels. Daniel. Cotidiáfonos. 1988. Buenos Aires. número 109. 2001. 1999. 1974. Biblos. Buenos Aires. 1964. Buenos Aires. Stern..Aronoff. año 12. Buenos Aires. Buenos Aires. 218 | Dirección General de Cultura y Educación . Editorial Guadalupe. La primera relación madre e hijo. WOLF. 2004. 1992 “¡Viva la música!”. Stern. Luis María.

el quitar y el agregar material. tirar. cuadros. abollar. reconocer. mediante la incorporación de nuevos movimientos y gestos gráficos. esta marca personal y única. frotar. el papel y el agua. Es en el Jardín de Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas. al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora. trazos o dibujos. el pensamiento. apretar. Sus movimientos dejan marcas. de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva enriqueciéndola. diversos modos del hacer. sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de decir. sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños. Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje. la tierra o la arena. Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán luego el uso de las manos o los dedos). la imaginación y la comunicación con otros. hacer. o lo que no ha sido aún inventado. las líneas y las formas. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras manifestaciones gráficas. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes artísticos. les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas. Comienzan así a apropiarse. observar. Grafismo:(proveniente del griego “grafo”. reconocerse. Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen. como 18 Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a la materia blanda. huellas. desde sus formas únicas y particulares de ver el mundo. a conocer al mundo desde la observación y la experimentación. Estas primitivas manifestaciones. raspar y manipular el barro. Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego. pues permite comenzar a trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta.PLÁSTICA EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos: tocar. la sensibilidad. extensible a signos escritos en las paredes. Picasso llamaba al modelado “la escultura fácil”. teniendo otro recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 219 . estos modos de graficar y de modelar18 son los que les ayudarán a dar sus primeros pasos. apretar. así como de imaginar e inventar lo que en el mundo no existe. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar. tocar. para hallar y desarrollar otros modos de hacer. que los niños logran dejar esta huella. de poder mezclar. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre los objetos y sus acciones. permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos. La utilización de material blando es provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños. como así también sus primeros modelados. de dejar huella. superponer los colores. Dibujar. mover. yo escribo) modos de escribir. como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de estos materiales y herramientas les brinde. combinar. que al ir repitiendo e investigando.

la construcción. la pintura. o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones. los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre “largo”. • Favorecer la formación de espacios que permitan explorar. lo cual incluye confrontar ideas. progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan un medio para la resolución de problemas de la producción plástica. y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y extranjeros otorgándoles sentido. como por ejemplo. • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias. apreciar y disfrutar de las distintas manifestaciones del arte plástico. es necesario ofrecer oportunidades para la exploración. construir. el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores. para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios modos de representación visual. el collage. generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier proceso creador plantea. En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración. desde la construcción de una mirada crítica. promoviendo el disfrute por la investigación en el dibujar. base de una percepción visual trabajada. que limiten la visión. creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones. de producción. para estimular el desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión.también poder desarrollar la percepción profundizando la observación. • Ofrecer oportunidades para tomar contacto. y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos visuales. 220 | Dirección General de Cultura y Educación . de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y posibilidades de comunicación y expresión. de reflexión. • Propiciar actividades para enriquecer la imaginación. que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes. brindarles la posibilidad de conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas. para que conozcan los diversos contenidos del lenguaje plástico. Esta mirada permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo. la expresión y la comunicación de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura. el modelado y la escultura. la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza. PROPÓSITOS • Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio de procedimientos. la producción y la apreciación. Permitiendo así construir. poder poner en palabras lo realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. desde la más temprana edad. analizar. estaremos dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la afirmación de sus capacidades y posibilidades. que ayude a desnaturalizar lo que aparece como “obvio”. investigar. el grabado. el pintar. una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de expresarse de cada niño y de sus pares. Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización. Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la mirada crítica. De este modo. Y así como también. modelar. • Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el dibujo.

-Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). Por superposición. mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario. líneas cortadas. diagonales y horizontales. colores primarios. un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada herramienta. líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales. grabado. sus códigos. -La textura texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando). mezclas de un color primario con negro. -Organización del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano). sus herramientas. Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución. -La transparencia Por mezcla. La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van produciendo huellas. -El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o reflectores). cada procedimiento. cada técnica. cada oportunidad. -Técnicas: dibujo. una emoción. combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco. los grises. La exploración La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 . mezclas de blanco y negro…. escultura. Para la apropiación del lenguaje. modelado. texturas visuales. -Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por sí sola. líneas finas y gruesas. -La línea: modos lineales: líneas cerradas. los niños deberán explorar e investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas. características. y qué particulares características poseen. y reconocer las posibilidades que brindan cada material. combinación de diversas texturas visuales para enriquecer la composición. colage. líneas según su trazo: líneas moduladas. pintura.. mientras se plasma una idea. explorarla mientras se produce una huella.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los elementos constitutivos del lenguaje plástico: • Signos del lenguaje plástico -El color: uso del color. líneas abiertas. diferentes procedimientos. reconocimiento de diversas texturas visuales en la producción de diversos pintores.secundarios y terciarios. ancho y profundidad. -Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de. imágenes. Manipular la materia. líneas curvas. Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar. mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario. formas. construcción. El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto. líneas onduladas.

para definirlo de otro modo. Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada. la intención de describirlos por separado radica en fines netamente didácticos. es importante hacer hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia.La exploración. son aspectos esenciales del trabajo en el lenguaje. fibras. sus herramientas. La apreciación Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es tarea fundamental. al uso y exploración de la paleta de colores. de los acuerdos y desacuerdos. sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda imagen. la explicitación y verbalización de las dificultades. la construcción son procedimientos esenciales en el trabajo plástico. a la utilización y combinación del color. ligadas entre sí. Apreciación que se amplía también a la apreciación del mundo. Bloques. del universo cultural. es necesario que pensemos la exploración con identidad propia. La apreciación. Pasteles. introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina: Una exploración sin un propósito claro. un uso sostenido a través de distintas propuestas de actividades conexas. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . La producción El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una estructura propia y singular. La reflexión sobre el propio proceso de producción. papeles. Llamamos “enseñar a mirar” al proceso de mirar con intención. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales. para desarrollar esta capacidad desde la infancia. profundicen. del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que componen a este Lenguaje). es necesario generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra. lápices. pinceles. témperas. de las ideas. Para que los niños conozcan. volver a mirar la propia obra. crayones. la composición de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). la textura y la línea con diferentes materiales y herramientas. sus materiales. a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color según los diversos materiales. el análisis de las dificultades y los logros. que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes. es parte del proceso de producción. las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materialización de las imágenes plásticas. los procedimientos. sus procedimientos. sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia la autonomía en la producción. etc. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer en la bidimensión y en la tridimensión. Si bien los niños producen y exploran simultáneamente. Al tratarse de niños pequeños. desarrollen y recreen las habilidades y códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades. a la exploración y construcción de formas en el espacio. no nos referimos únicamente a la apreciación de las obras de arte. cajas. Para “enseñar a mirar”. tintas. como revisar la propia escritura. etc. de la naturaleza y de las imágenes que nos rodean. a la exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales. la observación. que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el conocimiento del lenguaje. tanto así como el desarrollo del propio proceso de construcción del lenguaje. Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los niños. arcillas. anilinas. se vacía de sentido. Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la tridimensión.

. que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado” en su obra. P. una estatua de una plaza. nos identifican”. de imágenes en video. de láminas de artistas.. paisajes imaginados. prueba. de escul-tores. nos comunican. Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación de la imagen. dibujos o esculturas de artistas con los más pequeños. En este marco de respeto. para fomentar el “diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra. las fotos familiares. apreciar y expresar.. de sus pares. arma. 19 Berdichevsky. Por un lado es intentar acercar. “Paisajes percibidos. es una actividad en sí. nos acompañan. llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones artísticas de la humanidad. Novedades Educativas. en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. es necesario crear las condiciones. desarma y da forma a una producción. Caminos para crear. Buenos Aires. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. ni es imprescindible. ya sea para analizar una paleta de colores. y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo.. Colección 0 a 5. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades: la observación de los propios trabajos.Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren. Pero como situación básica. por supuesto. 2003. en Artes Plásticas. una puesta de sol. combina. la copia de la imagen producida por el adulto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 . una composición propia.. así como también cuando se trata de la observación directa de la naturaleza. nos informan. decoran. hacia la producción que se presenta. repite mecánicamente. el estampado de una tela o de un papel de envolver variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención.19 Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una producción dada. Si el niño copia. No necesita. etcétera. que tienden a abrir puntos de vista. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. o diversas formas utilizar la línea. de recibir la visita de un artista plástico en la escuela. no realiza ni uno solo de esos pasos. la observación de murales y las estatuas en los espacios públicos Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una participación activa en la situación. No es recomendable realizar copias de pinturas. y además a profundizar en la observación. única e irrepetible. México. de las producciones de los compañeros. o de la obra del adulto. Y esa construcción de significado surge de la interacción. de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor. las ilustraciones de un libro o una revista. ya sea de la propia producción del niño. de modo esteriotipado la composición del adulto. Hay intervenciones pertinentes en este proceso. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado.de conocer a un pintor. a un escultor. y además se contradice con el hecho artístico que es la creación en sí (de esta modo se habilita a un niño que busca. explora. esto es “reconstrucción” de la obra. un tipo de pincelada. una obra de arte. Por el contrario. La educación en los primeros años. no es este el sentido que se le intenta dar a la observación.”. que culmine en una actividad de producción de la obra del niño (lo que no significa que pueda estar ligada de forma indirecta a su producción. entretienen. de visitas a museos. y hay que tener particular cuidado al “leer” y analizar la obra de cualquier artista plástico. de pintores. La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto. ensaya. Es importante considerar que la observación de la imagen. o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra “ajena”).

sus imágenes. El ejercicio de una mirada crítica. engloba dos aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es sólo aprender a verbalizar la idea. para desarrollar el goce estético enriqueciendo a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje. y al desarrollo de la comunicación. El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares. de escucha. para dejar que aflore la palabra del niño. sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente. 224 | Dirección General de Cultura y Educación . El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre. sino que aquello observado. de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. el segundo probablemente construiremos conocimiento. con las emociones que se generan. en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura. que la carga de un nuevo sentido. La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que se siente. que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa. retomando sus ideas. una pregunta clara pero abierta. relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones. como enuncia Sara Pain: una cosa es “preguntar a” y otra es “preguntarse con”. donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos. Para ampliar el campo de referencia. sin preguntas que condiciones la observación. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador. de observación. Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a tener en cuenta. Sostener una actitud de escucha. sino también aprender tomarse un tiempo de espera. de un mirar crítico. Una conversación guiada por el docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo observado. ampliar y desarrollar la capacidad de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible. En el primer caso recopilaremos información. su voz. Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las apreciaciones surgidas de dicha observación. respetando la opinión y el gusto de cada niño. sino a una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas. una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “abrir un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”. ni las respuestas. Con una pregunta amplia. curiosa y critica analítica del mundo que los rodea. de los espacios de expresión que podamos generar. su expresión. Que puedan los niños reconocer las propias emociones. de concentración no es una actitud “pasiva”. en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua. comunicación que enriquecerá el camino de la producción estética. Es importante entender que dicho rol es activo. Esta actitud receptiva. Y en este terreno también es posible brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los alumnos. de atención.La construcción del rol de observador. selectiva. de escucha conciente.feo. Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos. Este trabajo de desarrollo de una percepción. una pregunta que no suponga una respuesta correcta. depende de las preguntas que sepamos generar. Superar las respuestas lindo . atenta a los matices y al lenguaje que se trate es también objeto de enseñanza. es un camino ligado al conocimiento personal. sentimientos y sensaciones que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo.

Contextualización La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. permite enseñar que las obras son hechos socio culturales. a caminar. Aunque el tiempo posibilita la continuidad. datos de su autor. como una mera colección de eventos independientes en los que van a trabajar los niños. según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y “en el Jardín”. las habilidades adquiridas en actividades previas. “La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso. Aprender a escribir. la investigación. infinitas posibilidades. Principios organizativos de continuidad y secuencia Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de los ejes organizativos de continuidad y secuencia. según su historia. hay infinitas maneras de resolución. ni verdaderas. la apreciación. desarrollar las habilidades. investigar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225 . así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. conocer los usos correctos. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina. La exploración abre y permite esa búsqueda. Cada uno responderá según su estilo. y sus condiciones de producción. es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia”. ni correctas. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños avanzan. En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron.Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse. refinarse e interiorizarse las habilidades. a construir. a pintar. requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades. y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. según su entorno cultural. La continuidad se refiere a las oportunidades de explorar. En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida. a conducir. El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración. no hay respuestas únicas. Es preciso también que los intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas. que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los pares. En el Nivel Inicial el desarrollo de este aspecto. La intervención docente Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la exploración y sensibilización. y las cualidades y calidades propias de los materiales. a dibujar. Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de actividades inconexas.

] Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal. repasando y analizando cuales les resultaron combinables. actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas. mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en parejas. y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una evaluación grupal. como marco del desarrollo del trabajo. queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material. cuales les costo mas manipular. donde pintan con dos o tres colores. los niños realicen un trabajo de síntesis. El trabajo grupal. Al trabajar en un marco grupal. Cuales materiales y herramientas desearían continuar utilizando con mayor asiduidad. en el caso de la producción individual.. la explicitación de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos. cuales le resultaron mas simples de utilizar. tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos. color. O niños trabajando en pequeños grupos. plantea la necesidad de realizar intercambio. soporte. etc. las herramientas y los materiales. a modo de pregunta y respuesta. otros construyendo. también son oportunidades de aprender[. Otros momentos donde unos estén dibujando. El hacer con otro. o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel). también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la comunidad. y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños realizar sus propias elecciones. como un taller de arte. Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás. en el que pueden verse diversas actividades simultáneas. Encuadre de trabajo • Sobre la actividad grupal en general: La escuela potencia la interacción entre pares. elegir dentro de los materiales y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la construcción de su obra. intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los problemas de la creación. donde se conocieron y exploraron materiales.Es primordial su actuación como enlace. Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades planificadas.. los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples intercambios con sus pares. Son también ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño real. como mediador entre la idea previa de los niños. La intervención del docente en las actividades grupales (en tamaño mural) acompañará la tarea de los niños de tal manera que puedan apreciar su participación en un proyecto colectivo. material.. utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la figura. el aprendizaje con otros. otros modelando. 226 | Dirección General de Cultura y Educación . se utilizaron determinadas herramientas. compartir una hoja. respetar su tiempo y su forma. Pensando en una situación ideal a la que arribar. le imprime una riqueza peculiar. En el caso de las producciones grupales favorecer el diálogo. o respondiendo a un estímulo musical. o continuando el trazo marcado por el compañero. y enriquecerse a través del intercambio. donde simplemente pintan. lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva. sería adecuado (siempre que el trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias en el aula como un espacio de taller. etc. algunos niños pintando. Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo. buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro. “Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual. sus posibilidades expresivas. Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas.

o de forma escalonada. etcétera. ni otros se autodesignen como los lideres de la tarea. y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias. El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural. Demás esta decir. podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán. no existiendo en este caso por lo tanto el trabajo mural. la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales. si todos pintan. modos de trabajo. si algún subgrupo particular. y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación. si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes). tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía para promoverla. de manera que nadie quede relegado. en algunos Jardines la Producción plástica se limita a trabajos pequeños. toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo propiamente dicho. platos o bandejas. Su intervención será mas fluida. con el intento de lograr un clima grupal que favorezca. por más que Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 227 . por sectores determinados del trabajo. o el material que hayan seleccionado. si se dividirán por zonas o sectores de la composición. a la construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. formación de subgrupos con tareas especificas delimitadas. e intentar limitar su intervención. y una participación activa y repartida (si bien la tareas subgrupales consensuadas puedan ser distintas). organización del espacio. Cabe aquí la aclaración. que quizás por desconocimiento o temor. en este tipo de grupos centrados en la tarea grupal. si lo harán el total de participantes. hisopos. y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada). que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda. realizados individualmente o de a dos o tres niños. acuerdo en las temáticas. En el segundo momento. Una tarea grupal planificada. ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal. si comienzan por una otra zona. si lo harán de una u otra forma. es importante plantear estrategias de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los integrantes del grupo.Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de materiales. ligadas a la participación democrática. la tarea docente intentará estar ligada a mediar. La preocupación de los docentes. hay (al igual que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea. Con relación al primer momento de planificación. o que dificulten la integración de todos los niños. y por el otro. si alguien o varios lavarán los pinceles. alentado a los que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura. a que el grupo total resuelva esta cuestiones. si dibujarán directamente con el pincel. en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo. que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran escala. si se hará simultáneamente. se encargará de los detalles o no. si se pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo. de gran formato. el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí. concerniente a la realización de la actividad misma la intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo. se muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar. que se plasmará en la obra grupal. etcétera). si dibujaran solo con lápiz. si uno o varios grupos lo harán. no es fácil. o cruzándose. Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos. Aquí en esta instancia. o para “archivar” en la carpeta. rodillos utilizados y las paletas . que demande otro tiempo de planificación y de resolución. y en un segundo momento. y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea. que tienda a lograr la concreción de la tarea propuesta y poder arribar así a un resultado concreto. etcétera. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos. o las construcciones monumentales.

Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase y la organización y selección de herramientas. evitando escribir sobre la producción del niño. Hablamos de un espacio físico concreto. o de diferente momento del proceso de los niños. es el ámbito para que aprendan. 228 | Dirección General de Cultura y Educación . u otra clase de representaciones estereotipadas. Por un lado sabemos que ante una pregunta. intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del docente. ya sea colgando sus trabajos en una cartelera. Diferencia que debe ser reconocida y habilitada desde el adulto. o en una soga o alambre sobre la pared. los contenidos y temáticas desarrolladas y los comentarios. Seria interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego documentar el trabajo. boceten. y a la diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica.parezca obvia de que son los niños y sólo ellos los que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa de la mano del adulto en dicha tarea. niños. maestros. pero sobre todo el respeto y la valoración de las producciones de los niños. por la diversidad. sensaciones. Un espacio en la sala y en otros lugares de la institución como pasillos. También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades. exploren. casi idénticos y estereotipados. experimenten. en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos. directivos. construyan. entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual. Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia. para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional. parecidos. El espacio de trabajo La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones. sobre el espacio de “su” hoja. debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la obra del artista. por la multiplicidad de respuestas. El respeto por la producción El respeto por la obra del niño. La documentación se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños. ante una consigna existen múltiples respuestas posibles. como condición básica para rescatar y valorar el proceso individual. fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectónicas. reflexionen. Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución gráfica. a las diferentes formas de expresión. que se podrán valorar las producciones de los niños y los procesos de aprendizaje dentro de la institución. Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y estaremos trabajando con ellos la apreciación. materiales y soportes a ser utilizados. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos fomentará su autoestima. aprecien. Este registro será de suma utilidad para dar cuenta del proceso grupal. carteleras fuera de las aulas que serán vistas por ellos y por los otros. intercambien. el respeto por ellos. sobre la pared. comunidad. La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. a fin de que tengan noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo. ensayen. evitando la serie de trabajos similares. la multiculturalidad. la lectura de imágenes. Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales. al mismo tiempo. láminas con fotografías de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los niños. Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. como formas de expresión personal. de los niños en dicho proceso. Es necesario estar atentos también.

carbón. anilinas. arcilla. como la imposibilidad de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente. y a veces puede obturar el aprendizaje. lápices de colores. Poder dibujar y pintar por ejemplo en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y también en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. y todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado). De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodón y relleno). Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas. fibrones. como así también. piedras. barro. papeles. las que se puedan conseguir. hay herramientas que a su vez funcionan como material. pasteles. es importante aclarar que la selección de materiales y herramientas no es arbitraria. crayones. etcétera. No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita la posibilidad de determinados logros. la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina. La variación del tamaño y de la forma. casi ilimitados.Las actividades planificadas en el espacio bidimensional. diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la construcción tridimensional. como es el caso de los fibrones. parados o sentados. etcétera. facilitará procesos de exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse. masas de aserrín. cartones. pinceles. Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase. cajas. sino que responde en la mayoría de los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas en pintura. ramas. y/o las que se puedan construir. mediano y gran formato y en espacios abiertos. También proponer trabajar individualmente en el piso. fibras. Sin embargo la posibilidad de tenerlos no determina que estos logros se desarrollen. El uso del espacio en todas sus variantes y posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada. se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas. La palabra material proviene de materia. proponer a los niños trabajar en pequeño. en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más jóvenes. lápices. en el plano vertical. Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. elementos de la naturaleza. adoptando diversas formas de resolución desde lo corporal. Las que se tengan. Se puede trabajar también con arcilla o con barro. crayones. como así una amplia variedad de papel de revistas. Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado. con la comunidad. Materiales y herramientas Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material y que facilite su uso. Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños. para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus cualidades. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 229 . por ejemplo deberán organizarse en función del espacio. En algunos textos de plástica se utilizan a ambos conceptos como sinónimos. Podremos utilizar: témperas. carbonilla. Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y rendidores. como por ejemplo el collage o el grabado. con los niños. etc. sin la mediación del adulto. sobre las mesas. las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro niños. y la apropiación del espacio público desde su hacer. semillas. es necesario que los niños usen un mismo material reiteradas veces.

las formas construidas. que materiales se utilizarán para ello. donde se notara el avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera concreta y clara. Ante un mismo disparador para todo el grupo. Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de análisis. o la necesidad de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. La consigna puede plantear un material para explorar. para poder comparar los diversos y variados modos de resolver un mismo disparador. es importante colgar sus creaciones. Por esto. oficios) nos referimos concretamente a dibujo. según el diccionario. donde se aborda el eje de la apreciación. Es importante colgar las producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó. • Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. etcétera). Técnicas o disciplinas Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización. 230 | Dirección General de Cultura y Educación . se pueden seleccionar los trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color. Es habitual que en algunos Jardines al terminar la actividad se retiren inmediatamente los trabajos realizados por los niños. Cuando hablamos de “técnicas”. que herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de resolución. En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo realizado. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje. como una desvalorización de la obra realizada. al conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o arte. recordando cada una de las actividades planificadas. Es importante colgar los trabajos de todos los niños.Debemos ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros niños. Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios. la pincelada. Los momentos de la clase • Momento de apertura Presentación de la actividad: la docente explicitará el modo de trabajo. pintura. puede plantear un problema a resolver. guía. Muchas veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada. (del griego “tejne”. se los apila o se los lleva a secar y se da por terminada la tarea. Las consignas deben ser claras. artes. • Momento de desarrollo o de la actividad propiamente dicha: acompañamiento. es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y un momento de observación y de análisis. o una consigna similar. Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a cada uno de los niños representaciones originales y únicas. grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional). sin que tener o no determinados materiales lo impidan. también. la diversidad va a manifestarse en los modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los modos de componer la imagen.

se refiere a la organización de la forma tridimensional a partir de estructuras. o pistas de carreras para correr con los autos de juguete. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una contextualización histórica y social de dichas imágenes. Lectura de imágenes La formación estética. en el caso de la primera. se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias. También es importante que dibujen en formatos pequeños. 20 21 Construcción: terminología proveniente de la arquitectura. problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para mantenerse en pie por si mismo. y los niños no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura21 y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. cartón. que deberían ser resueltas grupalmente y que sólo la construcción o el modelado permitirían plantear. el marfil o el mármol. Algunos especialistas dan como sinónimo. el desarrollo de la sensibilidad. Vidrio. los niños deberían utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales. la exploración y la apreciación se cultivan. Es común que los niños dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas. poliéster. el placer por la producción. metales. módulos o formas superpuestas. a los signos o elementos que la integran y a la relaciones entre sus partes. tallar. imposibles de dibujar en una hoja pequeña. que esta ligado también a sus materiales y modos de producción (construir. fusionar ensamblar. y de su uso cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto. Escultura: (del latín sculpere. la construcción de la escultura. inclusive a veces siquiera de ser planteadas en la bidimensión. ligar. pero es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen. cincelar. • En relación con el espacio tridimensional: La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños resolver situaciones. la madera. se enseñan. Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje. pegar. esculpir. Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la obra o imagen observada. que serian imposibles de ser resueltas.Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales. sustraer y adicionar. unir. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 231 . Usos del espacio • En relación con el espacio bidimensional: El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja. a su composición. La necesidad de construir estructuras20 que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es común a todas las culturas. La escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la piedra. en el caso de la segunda. los niños adaptan el grafismo a la forma y tamaño del soporte. que les permitirá a los niños “aprender a mirar con intención”. tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza materiales reales y preferentemente “duros” para sus propuestas (en la escultura clásica). muchas veces en los Jardines se varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la percepción visual. en su mayoría no recomendables para utilizar con los pequeños.

artista y bohemio”. Eisner. y resoluciones posibles. Paidós. Elliot: El arte y la creación de la mente. Gunilla. Barcelona. Grao. En cada producción.A.El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. 2005. Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. Buenos Aires. en la lectura de esa obra La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos desarrollados. 1995. Dahlberg. Tiempos Editoriales. Cabanellas. Una visión desde la plástico. también. 1995. Amorrortu. ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. 2006. 2004. 1999. Educación artística – plástica. Hoyuelos. Isabel: Mensajes entre líneas. Gardner. Octaedro. AZ Editora. Buenos Aires. Brandt. Alfredo. Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”. contexto sociocultural y punto de vista personal del que observa. Ema y otra. mirada que va a estar ligada. Más allá de la calidad en educación infantil. N° 4. 2002. Paidós. pinturas. algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del observador. Buenos Aires. 2006. si la imagen es figurativa o no figurativa. Centauro Editores. Eisner. también proporcionará herramientas para las futuras producciones. Buenos Aires. Paidós. Ema. y cuanto más se haya desarrollado la observación visual. 2003. Barcelona Paidós. Hoyuelos. Paidós. Barcelona. Eisner. González. Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires. El ojo ilustrado.. Akoschky. 1998.S. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Paidós. H: Educación artística y desarrollo humano. Ed. Barcelona. Malajovich Ana y otros. imágenes plasmadas y sensaciones. Gallimard y Ediciones B. 1994. Ema y otras. 232 | Dirección General de Cultura y Educación . Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Brandt. Gardner Howard. Diálogo entre la forma y la materia. Paulle. Barcelona Octaedro – Rosa Sensat. “ Picasso.1993. Esto permite un nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables. BIBLIOGRAFÍA Bouchet. Hoyuelos. 1998. J. Elliot. biblioteca de bolsillo “ claves”. Elliot: La escuela que necesitamos. con las experiencias. en Suplemento digital Revista La Educación en Nuestras Manos. 2004. España. como por ejemplo que colores utilizó el autor. Barcelona. Brandt. en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada. más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones”. 2005. Barcelona. Pamplona. Arte mente y cerebro. en cada imagen. etc. Elliot. modelados. y otros. Hay. “Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas. Barcelona.1990. Año 1. Eisner. Artes y Escuela. Educar la visión artística.

Mallaguzzi. Secretaría de Educación Pública. Buenos Aires. Gallimard y Ediciones B. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes.A.S. Hacia la construcción del debate en Miradas al arte desde la educación. 2001. Nazhira. Gonzalo. Biblioteca de bolsillo “claves”. el pintor de las estrellas. México. 1993. Akal. Jimenez López: Cultura. 2003. 2007. Fabricio: Arte desde la cuna. La imaginación y el arte en la infancia. Educación inicial para niños desde recién nacidos hasta los tres años. L. Origlio. Punyet Miró. Arte y Escuela. 1984. Bahía Blanca Editorial Ediba. España. Origlio.. 2005. Joan Miró. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 233 . Fabricio y otros: Arte desde la cuna. 2005. Vigottsky. Loris: La educación infantil en Regio Emilia. Buenos Aires. Octaedro – Rosa Sensat. Nazhira. Educación inicial para niños desde los cuatro hasta los seis años. Manigot.

234 | Dirección General de Cultura y Educación .

la expresión y sus múltiples caminos hacia la creación. Aún no editado. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 235 . son instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más temprana edad. el juego teatral toma nueva forma. Teatro es lenguaje. Alfabetizar en este sentido más amplio. es parte constitutiva del ser humano. es una bella síntesis entre comunicación y arte. descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la arena tibia los acuna. verse en otros y volver sobre sí mismo. lugar para transitar como actor y como espectador. 2007. el juego dramático.22 El desafío comienza cuando los niños escuchan el pandero. protagonista. la palabra enunciada y aun la que ha de venir. cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y el espacio es un vacío por inventarse. hay pautas y normas que organizan y dinamizan la tarea. se esconden de los temibles cazadores.TEATRO EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El teatro. los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico y a su vez todas las teorías. Desde esta perspectiva. El niño como centro. contenidos por desarrollar. roles para respetar. El mundo simbólico es siempre el significante. porque los chicos se adueñaron del poder de soñar. se sumergen en selvas invisibles. y la usa como recurso habilitante para la incorporación de un código distinto. Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima. del deseo y también de la frustración. transformarlos y mutarlos en otros nuevos. Ciudad de Buenos Aires. Cuando todo eso ocurre. arman fogones para asar papas y darse calor. Legitima el derecho a jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado. El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración. Y en este dialéctico ejercicio. La experimentación y el juego. Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial. en este jugar. se presenta en el Nivel Inicial con la intención de construir espacios de juego desde el lenguaje teatral. constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional. En este ser con otros. de lo que se quiere y lo que no se puede. su cuerpo y su hacer. exploren el espacio. posibilitando una genuina y continua apropiación de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas y del ser cultural. implica facilitar elementos para que el niño no sólo pueda jugar con ellos. a partir del juego teatral. espacios para explorar y reinventar. productor. Imitar. se preparan para andar. al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la mirada y toda su percepción en el ser espectador. sino apropiarse. donde los niños sean protagonistas. transitará sin duda. es una actividad grupal. trepan mesas explorando inmensas montañas. Consignas de trabajo. 22 Álvarez. extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y mata mosquitos hasta leche y tortas fritas. el arte y el teatro en particular. incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego simbólico y el juego teatral. un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. Haydée.

con sonidos. expresar emociones. ogros. un pañuelo en capa. También implica un proceso de búsqueda. dentro de una escena. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar. magos. sentimientos y actuarlos. compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la situación problemática. con gestos.La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida cuando es propiciada y alentada desde temprana edad. La escuela puede potenciar esos talentos o acallarlos. la dramatización. ensayar. el hacer teatro • • • • • Imaginar situaciones y llevarlas a la acción. actúa como obstáculo y problema por resolver. animales. superhéroes. darles vida y representarlos. Cambiar la voz. adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. transformarlo en bosque. Jugar a ser duendes. A la institución escolar le compete el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas. resolver y elaborar situaciones cotidianas. marineros. puede alentar a los niños a que disfruten del juego solos y con los demás. inherente a la vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. El conflicto. aves. un palo en jinete. lobos. serlos. jugando y comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama importante de recursos expresivos. comprender y producir arte a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos. improvisando. hacer mímica. presidentes. de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad. A partir de una idea que organiza las acciones. a que sean autónomos. jugar con diferentes personajes. princesas. improvisar. la capacidad intelectual y las habilidades. para hacer más real un personaje • Explorar el espacio. una sábana en viento. Recrear vivencias. sean espontáneos. Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente. La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos. cueva. El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto. enmascararla. Sentido del juego dramático. El Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia. la percepción. Con relación al eje de producción Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como este mismo. • Transformar objetos. transformarlos (un palo en espada o en caballo. jugar en el espacio. PROPÓSITOS • Diseñar espacios. ayudarlos a crecer en expresión. Jugar corporalmente como si fuéramos gatos. por superar. recrearlos. cuentos. magos. árboles. Con relación al eje de apreciación El Jardín de Infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen contacto con diversas manifestaciones de la cultura. jugar con objetos. expresar ideas. relatos. precipicio. vestido de reina). escenificar hechos de la propia historia. explorar. imitar sonidos de animales. • Hablar con otros lenguajes. actividades y climas en los que los niños puedan explorar situaciones y objetos. apropiarse de él. pieza clave en el juego dramático. disfrazarse. padres y madres. agua. túnica. crear. repetir. imaginar otras realida236 | Dirección General de Cultura y Educación . el proceso de producción requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. Crear personajes. paisaje lunar. revisar.

argumentar. comentar. Dirección de Currícula. probar. barrio. hipotetizar. .. La intervención del educador para ofrecer objetos.Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción. en algunos casos y cuando sea pertinente. invención de situaciones e historias. revisar. en un clima de genuina creación expresiva. decidir.B.des.Sostenimiento del personaje. incentivando el gusto y el placer por la producción individual y grupal. Niños de 4 y 5 años. en una construcción cognitiva sensible e imaginativa. aceptar y hacer críticas. necesita de un espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad. Niños de 2 y 3 años. coordinar pequeñas escenas. . reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes. Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta accionando. cooperar. 2000. . • Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador • Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de espacios.Principio. A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los niños puedan explorar. • Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar. Se propone una valoración consciente de la diversidad en las expresiones. poco a poco. Niños de 45 días a 2 años.C. mímica. desarrollo. Dirección General de Planeamiento. castillo. Marco General. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática: . Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral. . cueva. Ya sea de manera individual o grupal. disfrutar del trabajo con otros.A. construcción de personajes.El conflicto como problema por resolver. • A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque. fin. casa. y sobre todo disfrutar de este espacio creativo. seleccionar. Expresarse con gestos. Diseño curricular para el Nivel Inicial. improvisar. Dicha actitud propiciará. con palabras y con el cuerpo todo. Secretaría de Educación. acompañarlos en los desenlaces que ellos elijan para resolver obstáculos. Posibles secuencias de actividades Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples. que se involucre en el juego dramático como un personaje más. la tarea también implica confrontar. determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar este proceso.23 Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a los niños. organizar la puesta en marcha es fundamental. el desarrollo de determinadas escenas donde podrá introducir conflictos. La intervención docente No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 237 . posibilidad de dejarse transformar y ser transformado.El encadenamiento de las acciones. deshacer y rehacer. etcé23 G. nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente.

Vega. 1988. Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará motivos e ideas para nuevas dramatizaciones. pelota…. Buenos Aires.. Elliot. desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad. 1997. Secretaría de Educación.C. Juego. A partir de un personaje histórico: por ejemplo. El teatro en la educación. creación imaginativa puesta en acción. sombrero. los niños puedan expresar sus emociones y sentimientos de lo vivido. G. Dirección de Currícula. Amorrortu. A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto. La escuela que necesitamos. el docente propondrá dramatizaciones. Libros del Quirquincho. A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación que a los niños les resulten interesantes. por ejemplo una tapa de pava. Subsecretaría de Cultura. 2002 Finchelman. El juego teatral.). que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo.. etc. González. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. o preguntas acerca de posibles problemas que se presentan. Marco General. ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen las escenas. 1981. intercambiando opiniones y afianzándose cada vez más en sus experiencias creativas. Buenos Aires. 238 | Dirección General de Cultura y Educación . Plus Ultra. Plus Ultra. Eisner. 2000. brujas. se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente. jabón. María Rosa.A. Es importante que. introducir un conflicto si este no aparece. Niños de 45 días a 2 años. al terminar el juego dramático. Dirección de enseñanza artística. aprendizaje y creación. Expresión teatral infantil. ficción de la realidad. teléfono celular. Niños de 4 y 5 años. Por ejemplo: “Un grupo (de cazadores. Buenos Aires. Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena. conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él. volver sobre la situación significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los personajes?” Si no surgen respuestas. podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos.• • • • tera.B. Dirección General de Planeamiento. las mulas. Roberto. BIBLIOGRAFÍA G. Diseño curricular para el Nivel Inicial. Los soldados. los demás deberán adivinar el objeto por el uso que le da el niño que representa la acción.B. pedir que las representen. Dramatización con niños. se debe seguir profundizando el conflicto hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible.A. Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel Lavardén. San Martín cruzando la cordillera. animales. Niños de 2 y 3 años. y las acciones que realizan. Buenos Aires. 1981. Héctor. ir coordinando y mirando al grupo para introducir otros personajes.C. introduciendo obstáculos que deban resolver.

Puede tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero. literarios. tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros. tal vez. emociones y sentimientos. lo que le sucede al personaje. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 239 . puede permitir a los niños: • ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la comunicación. construyen escenarios y desarrollan historias.. con la peculiaridad de que ese personaje es un “objeto”. “¿es parte del cuerpo del actor?”. permite al títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje. así porque sí…”. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez. hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete25 puede convertirse en un títere. Multiplicar las oportunidades para que se familiaricen con ellos dentro de la sala. pero es definitorio el drama. dramatizar. Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo. “¿es un actor?”. fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo que nos rodea. o introduciéndolos a través de un relato. para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes. con todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se ponen en juego en la construcción de historias. C. el conflicto es el motor de las escenas. por ello. en Punto de partida. el espectador no puede verlo. año 1. y dramáticos. en este género se integran elementos plásticos. inventar personajes. Javier Villafañe. Allí podrán comenzar a ensayar diálogos.TITERES LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL “Los títeres tienen sus propias voces. Revista de Educación Inicial.24 pasando por cualquier objeto cotidiano. coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones. “Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como todo objeto movido en función dramática. en los contextos de interacción con pares. 26 Loyola. Y. confeccionándolos. expresar sus emociones e ideas. n° 2. “¿es un objeto que cobra movimiento?”. recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de expresar emociones y vivencias. Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos. sus personalidades bien diferenciadas. Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno. colocando algunos de confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca.” En general. Abril de 2004. 24 Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. “Títeres y titiriteros”. Esta manifestación artística. No aceptan órdenes del que los maneja. tan rápidamente pueden entrar en código cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. a la vez. y ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas.26 El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre. impostar la voz. es un modo de incentivar y complejizar las posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario. 25 El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres. surge entonces la pregunta “¿qué es un títere?”.

corporal entre los niños y con los adultos. también se puede construir todo un camino invitando a transitar una variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos. se guarda como broche final la instancia de interpretación a la que. • Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos. en Teatro. la acción. el conocimiento y la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres. el silencio. tendientes al desarrollo de personajes y escenas. el comentario posterior por parte de los espectadores. la media de toalla. propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas. Sin embargo. pero de un modo mediado. luego seremos observados y escuchados. Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones.• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto distinto de sí misma. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de papel. En la relación del títere con los niños. Este es un itinerario posible. los títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos. He aquí una de las peculiaridades de este instrumento expresivo. gestual. posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo. despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares. PROPÓSITOS • Ofrecer situaciones que promuevan la exploración. • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática. A su vez la rotación de los roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar. El titiritero a la vez que interpreta. • Expresarse a través de los títeres. • Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación oral. La espera. Otra forma en la cual el compartir. son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. a través de objetos. y a una ampliación del mundo imaginario. así se ejercita y se promueve la autorregulación propia del compartir con otros. la escucha. se encuentra compenetrada en la animación. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Algunos contenidos también se encontrarán. 240 | Dirección General de Cultura y Educación . en ocasiones. Hay un sujeto que media en la relación del objeto con los receptores. se producen identificaciones y proyecciones que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el “manipulado” y su títere. se dedica poco tiempo en todo el proceso. previas a la conclusión de un objeto en términos plásticos. la imaginación. Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al trabajar con escenas con títeres en la sala. • Inventar secuencias y representarlas. es la diferenciación entre los roles de actor y espectador. el trabajo en grupo y el construir juntos. la adecuación de la voz. y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas. la exposición por parte de los titiriteros. ya que son parte del lenguaje dramático. ve el objeto. o son homologables a los desarrollados. la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía. la no interrupción.

• Centrar la atención en una parte del cuerpo. de modo que el títere no ande volando o desapareciendo de la escena por defectos de la “manipulación”. El objeto pierde su funcionalidad habitual para adquirir matices impensados en su cualidad de personaje. La adopción de la mano como interlocutor privilegiado. Estos breves formatos colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le asigna. Por otra parte. es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra cosa. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos predefinidos. armar dúos y crear diálogos. el uso del retablo o de un espacio escénico definido en parejas o tríos. ¿para qué lo podemos usar?. y ya no el niño mismo. sino sonidos. pone a rodar el supuesto de cierta autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con “su dueño”. puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que marca secuencias de acciones. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja. Trabajar con imágenes: las manos como “un bichito escondido en el bolsillo” que al asomarse nos muestra cómo es. ¿se encuentra con otro?. El armado de títeres con esta mirada. como cuchara. con una música de fondo. O entra un títere. Es común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su voz y su palabra. “La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito de cartón”. cucharón. trabajando en dúos. Ellos tienen todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus objetos en ese lugar creado entre todos. Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de “manipulación”. • Dar vida a objetos de uso cotidiano. En un principio. tercetos o individualmente. ¿qué pueden hacer?. Se puede partir del saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de saludar con palabras. ¿cómo lo saludaría? Luego. el saludo y la despedida. proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo y luego incorporar el personaje a ese espacio. los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital lingüístico de los niños. el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. ¿y si tuviera vida?. ¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras. • Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de sentidos múltiples. investigando sus posibilidades. por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren. una caja. ¿a qué lugar puede ir a jugar?. promover un primer momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?. ¿rueda o no?. c) el mantenimiento de cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 241 .¿Cómo convertirse en titiriteros? • Realizar juegos con las manos. Luego. maestro titiritero. ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro. se presenta. trabajando la entrada del títere. la entrada. será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto “cómo están hoy”. estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. que pueden luego maquillarse en parte o totalmente. Los encuentros pueden ser en principio disparatados pero allí está lo interesante. un pañuelo. b) mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo. Esta actividad es realizable con niños luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio. Otras consignas pueden apuntar al reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el lugar. ¿cómo respiraría?. entra otro y se presenta. con o sin retablo. ¿suave o áspero?. Ariel Bufano. ¿cómo se desplazaría?. se saludan y se van. que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete. comunicándose. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala. etc. jugando con ella. encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo.

que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. para que perdure la pintura sobre alguna superficie. 1973. Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario y cinta. 1995. la posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva. Eudeba. Guillermo y Roció Mijares. Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de “manipulación” que pueden ser creados. 242 | Dirección General de Cultura y Educación . Árbol Editorial. escuchar y respetar al otro y que nos respeten. que no necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados. o se puede seleccionar la técnica de “manipulación” que se construirá y los mismos niños participan de la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto. 1993. Murray. El teatro de sombras. La confección también puede presentarse como un camino diversificado. explorar sus movimientos y representar para que la apropiación se consolide. Curci.de uno. o el grupo total puede definir un títere grande. Vilamala. ser solidarios. con varillas. De los objetos y otras manipulaciones titiriteras. Una vez concluidos. Aique. la pertinencia de los materiales para asegurar uniones firmes y seguras. El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes. hablar a través de ellos. Se puede diversificar por grupos. Títeres y marionetas. Tridente libros. Henri. 1968. De este modo. Buenos Aires. México. 2002. Rafael. tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje que se construye. BIBLIOGRAFÍA Bernardo. Rosita. “lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. es que los niños puedan manipularlos. Escalada Salvo. Buenos Aires. ya que posibilita cierta duración de las producciones y permite un uso recurrente. o incluso cada chico puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy poderoso”. lo fundamental. La práctica expresiva constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la posibilidad de compartir. Delpeux. d) la contundencia de movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo “meneo” de los muñecos en las escenas. Barcelona. implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que presenta este arte. o la recomendación de tal pegamento en vez de otro. Taller de títeres. Buenos Aires. hilos o mecanismos para dotar de movimientos. Mané. Títeres y niños. Aquí todo el conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo.

la música. La oscuridad (se apagan todas las luces).Abordaje desde juegos dramáticos. No obstante. veladores. Se sugiere repensar el espacio de la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica. En este sentido. ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO La situación de la sala cinematográfica . el lugar de la pantalla. la proyección de una imagen chica y su transformación en la pantalla. muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas concretas que puedan incentivar una mirada propia. etc. la relación entre los distintos roles. etcétera. la luz del proyector. el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará mucho de lo que fue el cine en sus inicios.Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. • Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual contemporáneo que rodea a los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 243 . A través de la participación directa se intenta generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual. . Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de conocimiento. cómo se imaginan la situación. La oscuridad y la proyección . cómo se disponen en ella. desde cómo se puede articular y contar una historia con imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala cinematográfica. la lectura. Esta propuesta tiende a: • Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de reflexión a partir del mundo de las imágenes. posible de ser articulada con otras.CINE PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a instituciones del Nivel Inicial.Juegos con luces y sombras. como la plástica. que los ayuden a la hora de desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen. ¿cómo desarrollar prácticas que propicien la creatividad y la imaginación? Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine. • Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su abordaje. filtros de colores. Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje. jugar como ellos para experimentar su organización. . un juego capaz de convertir un trozo de tela en un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo.Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores. por ejemplo. el que proyecta y otros roles. Surgen algunas preguntas: ¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?. Linternas. la función del acomodador.

. para luego ponerlas en movimiento.Teatro de sombras. se ven las dos imágenes generando un movimiento.Las imágenes fijas como punto de partida.Utilización de diapositivas. con siluetas recortadas.Realización de un taumatropo (A). . . (A) (B) . el encuadre y el montaje. . con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos en las esquinas de cada hoja.Acercamiento desde diferentes puntos de vista. Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo en él para que se visualice el efecto de movimiento. Proyección de la propia sombra en la pantalla. etcétera. Se propone investigar en la narración a través de las imágenes y con la composición audiovisual. Encuadre . EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA Haciendo uso de los elementos que componen el lenguaje. tomando fotografías de los mismos y luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se cuenta con una cámara de fotografías digital). .Trabajo inicial sobre la idea de movimiento.Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo por una varilla que atraviese la hoja.Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares. como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros de papel celofán de distintos colores). Realización de un “cine de dedo”. . Se pueden acercar distintos tipos de imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños a que elijan la combinación de pares para “animar”. El movimiento . Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla. retroproyección o dispositivos similares. y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños. . desde el juego corporal. Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan para recortar una misma imagen. 244 | Dirección General de Cultura y Educación . con objetos.Animación de dibujos u objetos más específicamente. con las manos.Principios de animación.

. Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin. Narración con imágenes . Chomet. libros con preponderancia de lo visual. Incorporación con el trabajo sobre lo sonoro. Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra. MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR Linterna mágica y la música.Trabajar los planos cinematográficos. etcétera.Sonorizar con diferentes objetos y con la propia voz.Narración a partir de los propios dibujos. Realización colectiva. Argentina.El sonido como elemento narrativo. Pueden utilizar material que hayan producido ellos.Secuenciar fotografías.. . Baster Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el diálogo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 245 . Montaje . sobre las posibles onomatopeyas sonoras. Lo sonoro en el audiovisual . 2006. Las trillizas de Belleville. u otros.Armado de historias a partir de imágenes dadas. ya sea como juego dramático o con material de archivo.Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego observar las imágenes con la canción.A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan. a partir de una marco (de un cuadro. dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes. por ejemplo. o del patio. a partir de algunos elementos: cómo se llama el personaje. . 2003. . Sylvain. sobre la base de figuras separadas en tres grandes grupos. . Por ejemplo. qué hace con el objeto.Armar una fotonovela.Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes. cada una ubicada en un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio. objetos y personajes. . . por ejemplo) ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve.Trabajar el dibujo de la sala. por qué está en ese lugar. o de algún lugar del jardín. o bien armar un archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas. paisajes. sobre los ruidos presentes en la escena. cada niño debe sacar una imagen de cada uno e ir articulando una historia. de diferentes maneras un mismo fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes).

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NATURALEZA Y SOCIEDADES .

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NATURALEZA

Y SOCIEDADES EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados, para lo cual se tendrán en cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales. Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo, concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas realidades para que puedan ser transformadas. La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de las que proponen las ciencias. El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas, mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son los que propone la ciencia. Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad cotidiana.

Sociedades y culturas vistos desde el Jardín
¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en Educación Inicial el abordaje de contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas; pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias, confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver. Desde el Jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto desde distintos puntos de vista. Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, tendremos en cuenta que las propuestas que se hagan en el Jardín constituyen las primeras experiencias y las primeras entradas
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sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable. El trabajo en el área les permitirá ampliar progresivamente su mirada del entorno y conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras realidades alejadas o desconocidas para ellos. Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar, saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados? ¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos; por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o los avances de las computadoras y la era digital, etc. Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino entendiendo también que, de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a la idea de que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…”. Es interesante que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos. Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como modelo de búsqueda de esa información. En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad propia de las Ciencias Sociales, que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos, contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura, estimulará a los niños en su proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradicto250 | Dirección General de Cultura y Educación

rias y otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento es inacabado y producido socialmente. En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro de la cual hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar, contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al recorte que habían convenido abordar. En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo; frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.” 1 Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y comparar con algunas modalidades locales de festejo? Desarrollar el conocimiento de realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al trabajar en el área. Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado, es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad, de modo de comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades. Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse, transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta de que no todo es igual ni todo es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes momentos o épocas históricas.
1

UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
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Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños pequeños a espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado, donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos. Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones de espacio y tiempo. El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema que están trabajando o bien, a veces, durante el juego se podrán abrir o plantear nuevos interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda, el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar de espera? ¿Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? Si el tren se demora hay algún lugar de consulta?, etc. Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia? ¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para caracterizarnos?

Los fenómenos naturales en la infancia temprana
Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo largo de la escolaridad, que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los niveles educativos, está comenzando en el patio del Jardín, quizás intentando atrapar burbujas. Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes acabados y definitivos. En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que, más adelante, se encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad. Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta.
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El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos y diferentes epistemologías.2 Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc. Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños qué se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primera actividad de registro, se los ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol. Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en cuenta en la próxima observación.

La complejidad del mundo social
La idea es aproximar a los niños a la complejidad del mundo social ya que siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución, provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas. Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones de distintas personas: un obrero que cuenta cómo es su día de trabajo y cómo lo necesita; un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona; algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona, que no quiere que la fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad significativa en este recorrido es la realización de una encuesta a diferentes vecinos o familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.

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Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
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Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las entrevistas, encuestas e historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes, el docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de cuáles serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo. Una práctica muy habitual en el Jardín suele ser solicitar información a las familias. Cuando se lleva a cabo este tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los niños las puedan compartir con el resto del grupo. Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información acotada del lugar;, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación, es preciso tener en cuenta que no todos lo niños observarán lo mismo: pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido, las propuestas promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento que se da a partir del intercambio con otros. En algunas ocasiones, las actividades de observación apuntan a que los niños realicen descripciones de lo que ven, en otras, se los guiará para que puedan a partir de lo observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc., pero probablemente el docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños puedan realizar algunas inferencias. La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no solo de su complejidad, sino también de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.

PROPÓSITOS
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales. • Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas. • Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto. • Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales. • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel de decisión, una operación necesaria
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Los contenidos están organizados en ejes que. • Sociedades y culturas en el pasado y el presente: abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes creencias. Por ejemplo. En cualquier caso. • Objetos y materiales: propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales. mientras que “Objetos y materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales. cuál es su sigDiseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 255 . pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. • Diferentes formas de vivir y trabajar: ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas actividades económico-productivas en la vida actual. El docente establecerá aquellos contenidos que considera pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. sino énfasis particulares sobre los cuales se espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes. “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales. Así como tenemos cosas en común también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos. Ellos son: • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo: propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias. personal) y que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro pueblo. quiénes la usan. en cada institución. culturas y también en diferentes épocas. si tiene un nombre. de manera de poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual. ingreso y trayecto de escolaridad en el Nivel y el contexto donde esta inserto el Jardín. para qué. saberes. se presentan de modo diferenciado para 3 años por un lado. formas culturales y costumbres. Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad. para enriquecer la mirada sobre un presente que es tan diverso como el pasado. En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos naturales y sociales y en otras ocasiones no. asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales. no conviene buscar en ellos categorías mutuamente excluyentes. el criterio rector de toda adaptación es enseñar más y mejor. si el recorte a indagar es la plaza cercana al Jardín. planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial. Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas aproximaciones. incluso en contextos cercanos. los docentes realizarán adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas. “Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo”. estableciendo prioridades. La selección que presentamos en este diseño tiene un carácter tentativo y. inventos y máquinas son producciones humanas a partir del trabajo de las personas. • Las personas y sociedades crean tecnologías: promueve en los niños la conciencia de que los objetos. que cambian a lo largo del tiempo aunque también conservan algunas características. a su vez. de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. • Los seres vivos: plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en que estos aparecen en plantas y animales. edad. ampliar el horizonte cultural de cada niño. En cualquier caso. Esto implicará seleccionar algunos contenidos y dejar otros fuera. Promueve también preguntas por la relación entre la función del objeto (invento/máquina) y las necesidades de las personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos para resolver necesidades similares. “Sociedades y culturas en el pasado y el presente”. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza. que permita focalizar en algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o conjunto de interrogantes. podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales. y para 4 y 5 años por el otro.para que se puedan encarar las propuestas pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. Estos ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas prioridades formativas.

es más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas. Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo • Sala de 3 años − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. En la mayoría de los casos. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de fenómenos. etc. etc. otras fiestas populares importantes para la comunidad. tradiciones. si el recorte aborda las diferencias entre objetos que flotan o no. Los paleontólogos: ¿quiénes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones? ¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de películas de fantasía que han observado. vincula a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo social y natural. los énfasis y las metodologías de indagación. convendrá planificar esa propuesta desde el enfoque de las ciencias naturales. 256 | Dirección General de Cultura y Educación . sí se pueden discernir los enfoques. Un recorte es mejor que otro cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos. Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna. En algunos casos. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas que caracterizan esa plaza. Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. Estas diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al planificar las actividades de enseñanza. Desde el área natural. los pone en contacto con información antes desconocida. Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. realizar registros. con los niños de esta edad podríamos analizar: la diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar. el mundo social es inseparable del mundo natural.nificado. conviene elegir recortes suficientemente complejos para que impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. Sin embargo. En cualquier caso. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que los hombres convivieron con los dinosaurios. en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno. Por ejemplo. ¿qué usos se le da? ¿Hay un uso turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quiénes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas temáticas con los niños. su historia para dicha localidad. Desde el área social podemos ver. que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los contenidos y de las estrategias de enseñanza. Desde el punto de vista social es posible indagar cómo obtenemos información de esa época tan lejana. Desde el punto de vista natural podrán realizarse comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo). establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían. comparar las distintas partes. como parte de la historia y la cultura. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos. de modo que será una ardua tarea no confundir la fantasía con la realidad. ya que los fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos en el Jardín. algunos requerimientos comunes a las plantas. costumbres. genera nuevos intereses e inquietudes. arroyo o río cercano a la localidad. etc. si lo que se pretende abordar es el festejo del carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales. El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la información científica de la ficción. En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar las consideraciones que se realizan.

es posible elegir con los niños alguna problemática de la comunidad. De este modo. banderillero. los niños pondrán en juego lo aprendido. etc. para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de las diferentes áreas. las comunidades y localidades y por lo tanto son parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. realizar una visita a la antigua estación. el jefe de la estación. con sus visiones y realidades diferentes que contrastan en el ámbito de la ciudad. Por ejemplo para abordar el período colonial. etc. personas y grupos. con sus respectivos puntos de vista. a través de los cuales los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores sociales. los niños pueden formar parte de las mismas a través de las experiencias que el Jardín les ofrezca para tomar contacto con algunas costumbres. narración de diferentes historias de vida para ver cómo cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren. En la sala de 3 años. tradiciones. un período más reciente en que los adultos eran pequeños. fiestas populares y carnavales son momentos significativos que forman parte de la vida de las personas. observación y comparación de fotografías del pueblo en diferentes momentos. a través de diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. en su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo. recrearán escenas en función de la información recibida. el período de la gran oleada inmigratoria de principios de siglo. Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los chicos conozcan cómo vivían las personas. − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. etc. A partir de aquí. identificación de huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo. Se puede trabajar con la época en que los abuelos eran niños. Es decir. − Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida cotidiana en diferentes épocas − Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado. Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. lectura de una noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras. la época en que ingresó la televisiónen nuestro país (1950). Por ejemplo. para trabajar los contenidos de este eje. es posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida cotidiana. Esto es característico de toda sociedad en cualquier tiempo y lugar. otras fiestas populares significativas para la comunidad. costumbres. localidad y transformarla en un conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con diferentes consignas y propuestas. sino ir aproximándolos a la idea que en distintos momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes pasados. Orientaciones didácticas Las fechas patrias.• Sala de 4 y 5 años − Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado. Es interesante que pueda incluirse algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. los roces entre aguateros y lavanderas y las quejas de Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 257 . el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir una variedad de propuestas como: entrevistas a uno o varios informantes clave (al boletero. ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han desaparecido?. como parte de la historia y la cultura. los años 60. Por ejemplo: el pueblo cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los recortes trabajados cronológicamente.). es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos. el período de la colonia. intereses y los conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. tradiciones. dando cuenta de la presencia de diferentes actores sociales. o a otro lugar significativo de ese período). En las salas de 4 y 5 años.

los conocimientos en relación a la recolección de frutos . Se trata de un pueblo que vive. ananá. Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que encuentren información para comprender las creencias de este pueblo. Por ejemplo: choclo. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires. papa. la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la naturaleza. descubrir. se centre en mostrar la riqueza de lo diverso. que entiende y explica el mundo desde otros lugares. Es posible averiguar con los niños. se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo. yacaré. hasta dónde llegaba. al seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural. Estas son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural. Otra posibilidad es proponerles a los niños la indagación del origen de algunas palabras. interactúa con el ambiente. a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los diferentes grupos sociales. las actividades comerciales necesarias. es posible comenzar a pensar con los niños sobre las diferentes posiciones. Ejemplos de fiestas po258 | Dirección General de Cultura y Educación . vincha. lo que utilizaban y ver su actualidad. puma. Dar ingreso a otras construcciones culturales que posibilitarán conocer. etc. el cuidado de los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos.los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río). Es importante darle un lugar a las fiestas populares en el Nivel Inicial. en relación con el cuidado del ambiente a partir de las estrategias que desarrollaron y mantienen hasta la actualidad (con las diferencias o similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) para seleccionar su alimentación. También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una observación y análisis de las mismas. aprender. Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman “yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado entre distintos grupos. permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes. de modo de observar que muchas de las palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. tradiciones e historias. mujeres y hombres que construyen esa parte de la historia que intenta ser silenciada. fueron desarrollando.deberá considerar la necesidad de ser complementada por otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que. en este caso los Wichi. etc. Es importante que la intencionalidad pedagógica. se posiciona frente a las dificultades en relación con los problemas que los atraviesan. chacra. Por ejemplo. los diferentes grupos sociales. chaucha. cuales eran sus reglas. preguntar posibilitará desfolclorizar la visión. Analizar la forma en que la comunidad wichí observa. grabados y litografías para ver imágenes del río en esa época. lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. rica en migraciones de diversos lugares del mundo. su desigualdad. los diferentes personajes míticos que aparecen y sus significados. Otro ejemplo: las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al cabildo. Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad. que en el fondo y desde la mejor intención oculta la presencia de niños. la necesidad del uso del río en aquella época. Esta parcialidad de la información -intencionalmente seleccionada. etc. etc. qué hacía? Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas características de la sociedad colonial. comprende y se relaciona con el mundo. que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde el trabajo conjunto de diferentes áreas. la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de las personas. por ejemplo. También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de pinturas. cancha. A partir de aquí. cómo lo jugaban. las posibilidades de cada grupo. Después del relato o del planteo de la situación.

bufones. a los cuatro años (hasta ese entonces los llaman wawa. etcétera. El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los pueblos andinos). las formas de crianza de los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. − Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la actualidad o del pasado. trovadores. • Sala de 4 y 5 años − Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de otros pueblos y el propio. el Carnaval artesanal de Lincoln. una comunidad aborigen de la selva Amazónica. La fiesta de Nacional del Ternero y la Yerra (Ayacucho). quienes trabajan. uniformes. escuderos. sus tareas. sus rituales y danzas en función de sus tradiciones. Otro ejemplo: los kayapó. sus características. etc. En las Salas de 4 y 5 años. elementos. caballeros. en su forma de organización familiar poseen “casas de los hombres”. Orientaciones didácticas Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad . “casas de las mujeres”. en el pueblo aymara. los mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos. para qué.localidad será necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele organizarse en instituciones. En la Sala de 3 años. Bahía Blanca). alquimistas. juglares. Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar mate “en nuestro país. horarios. La fiesta del maíz (Chacabuco). una propuesta podría intentar acercarse a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo.pulares: La fiesta Nacional de la guitarra (Dolores). horarios. Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar. Wiñoy Xipahtü (Los Toldos. Por ejemplo. Conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización existentes. momentos. se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”. Es posible conocer dónde y cuándo se incorporan los niños. es posible ofrecerles a los niños ejemplos de sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado resuelven de manera diferente situaciones semejantes. Algunos pueblos originarios de América. en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan a hablar. Observar que tenemos elementos comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características (reyes. La fiesta de la corvina rubia (Mar de Ajó). feria o taller artesanal que permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen. Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco).). etc. herramientas. etc. Diferentes formas de vivir y trabajar • Sala de 3 años Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 259 . etc. La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). sirvientes. − Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado. Sociedades y culturas en el pasado y el presente • Sala de 3 años − Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad.

etc. maestras y maestros. Orientaciones didácticas Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución. quesos) y que diferencien la fabricación artesanal de la fabricación industrial. O nos visita la familiar de una niña que es taxista. El Jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de preguntarse. es decir se tratará de evitar traer ejemplos de posibles estereotipos sociales. etc. Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro lugar de la misma ciudad. la pesca. Esto no sólo les permitirá hacer propio el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente. herramientas. ingenieros e ingenieras. es posible visitar el taller de una artesana. Las fábricas. Establecimiento de relaciones entre las características de las localidades y la forma en que viven las personas en ellas (diferente uso de transportes. Por ejemplo. En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social.− Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que realizan las personas en ellas. Se propiciarán actividades que apunten a distinguir la necesidad de diferentes 260 | Dirección General de Cultura y Educación . los puertos etc. acceso a servicios. − Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo.). − Aproximación a la comparación entre localidades urbanas. el acceso a maquinarias o a tecnologías diferentes. la ganadería. los cultivos de cereales. un papá que es cocinero. la producción de frutos y verduras. la propuesta es aproximarse a analizar cómo. los trabajadores sus características y sus modos de organizarse. pueblo o en contextos más amplios. • Sala de 4 y 5 años − Identificación de diferentes actividades económicas para la elaboración de los productos. Hoy hay cocineros y cocineras. etc. Por ejemplo. el Jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para que el Jardín funcione. obreras y obreros. sus horarios. entretenimientos. a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los lugares. la producción de leche y sus derivados. cercanas al mar. Ya en la Sala de 3 años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué? ¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre fue así? Por ejemplo. cambian también las necesidades de los trabajadores y las características de los trabajos. En las Salas de 4 y 5 años. en función de las características propias de cada actividad. galletitas. También se espera que los niños puedan indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer algunas comparaciones. isleñas. Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas en la fabricación de algún producto (ej. rurales. pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos oficios o profesiones. serranas. Es posible con los niños realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. el Jardín propondrá abrir la mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. ¿quiénes trabajan en la cocina para que tomemos nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de nuestros familiares? Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del Jardín para entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas. es importante que las docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los más pequeños. jugos de fruta. doctoras y doctores. etc.

los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para la siembra. herramientas. inundaciones y sequías son condicionantes de los trabajadores del campo. en función de lo que cree que es necesario para su grupo. pueden indagar las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares. ¿cómo obtiene el material? ¿Cómo lo trabaja? ¿Cómo lo comercializa? ¿Qué problemas debe resolver? Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro espacio social. ¿Qué se hace con los granos de trigo? ¿Cómo llega la harina a la ciudad? ¿Dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca. en una zona turística. proponiendo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 261 . las inclemencias del clima. si en el Jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo se fabrica en otros lugares. Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de los cereales. en forma industrial. en una gran ciudad. se intentará potenciar esas exploraciones. • Sala de 4 y 5 años − Establecimiento de relaciones entre los objetos. Por ejemplo. traslados. máquinas. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿de dónde se obtiene la harina? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la búsqueda de nueva información. desde formas organizativas como las cooperativas. inventos. Por ejemplo. instrumentos. herramientas y actividades. Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por los adultos. al entretenimiento y las diversiones. en una localidad rural. sus características y transformaciones a lo largo del tiempo − Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar. los trabajadores. a los transportes. etc. Luego. etc. lluvias. El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se proponga trabajar.trabajadores. al abastecimiento y las compras. en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo. fábricas recuperadas por los trabajadores. escuela. sus horarios. de acuerdo a la localidad en la que se encuentra.)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad? Las personas y sociedades crean tecnologías • Sala de 3 años − Aproximación al conocimiento de objetos. sus características hoy. el Jardín les puede ofrecer algunas herramientas para acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la vida en un pueblo. Es decir. inventos y máquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. en la zona del delta. en una ciudad pequeña. Por ejemplo. la cosecha. maquinarias y tecnologías utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. Orientaciones didácticas Los niños interactúan constantemente con los objetos. la docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el Jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido. En la Sala de 3 años. vestimentas y su función. etc. ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores del delta (compras. un artesano de la madera o un platero. exploran y van obteniendo información diversa de los mismos. Rastrear las huellas que dan cuenta de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la experiencia cotidiana de vivir en ellos.. a las comunicaciones.

hospitales. algunas herramientas manuales y eléctricas. 262 | Dirección General de Cultura y Educación . Es posible aproximarse a identificar los materiales con que están hechos. también en la actualidad coexisten para usos. etc. Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad (el chasqui. en algunos lugares se reemplazan y en otros se siguen utilizando. se mejoran. el teléfono. el fax. la textura y la flexibilidad. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la década de 1960 y en el presente. la radio como instrumento de comunicación hoy y en otros momentos del pasado. los útiles escolares. se modifican con el tiempo. Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad. En algunos casos se tratará de conocer el uso social de algunos objetos. las propagandas cantadas. escuelas rurales. etc. inventos y máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para resolver sus necesidades. Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y recorridos: ¿todos los Jardines/escuelas son iguales? ¿Qué tipo de escuelas conocen? ¿Qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas (escuelas urbanas. También podrán observar cambios y permanencias en los objetos y entre diferentes épocas. Las sociedades crean espacios sociales (plazas. mercados. el correo electrónico. ¿Qué lugar ocupó la radio en otra época (cuando la televisión no existía)? Las novelas radiales. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres de la vida cotidiana del período colonial. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto como parte de esa sociedad y su cultura. es posible pensar con los niños que los objetos. la docente puede tomar “los abanicos utilizados en el Río de la Plata en el siglo XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando? ¿En dónde? ¿Quiénes lo usan? El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con otras actividades. etc. cambian los materiales. ¿La radio se usa igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad. algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. Objetos y materiales • Sala de 3 años − Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en relación con: la forma. sus propiedades y formas de funcionar. Por ejemplo. etc. Por ejemplo. Se propone aquí identificar y comparar el uso que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las características de cada lugar. los juguetes. las cartas.) e instituciones (jardines. salas de primeros auxilios.). En las Salas de 4 y 5 años. escuelas. la época de los papás o de los abuelos. observar que a pesar de los cambios tecnológicos. También que en cada momento son utilizados en función de las características de la época. bibliotecas) para dar respuesta a las necesidades de las personas. Nuestro Jardín o la escuela hoy y en otro momento. cantidad de población. etc. Por ejemplo: las cartas y el correo electrónico. asimismo la institución escuela adopta diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar. etc. la computadora. ferias etc. el telégrafo. los modos de uso en distintos tiempos. etcétera)? También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una misma institución o espacio social.situaciones en donde comenzar a identificar algunas características de los objetos. las planchas. la máquina de escribir. Por ejemplo. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad. el mensaje de texto. al mismo tiempo. Esto permitirá abordar cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos y. momentos o lugares diferentes. escuelas del delta.

Cabe destacar que el criterio de selección propuesto está en función de categorías biológicas. la transparencia. cuando se separan con distintos métodos de separación. pelos. etc. si se quieren comparar diferentes plantas. plantas de la huerta). − Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida (por ej. Por ejemplo. el magnetismo. el peso. − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. arbustos y hierbas. cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla. como animales domésticos y salvajes. cuando se separan con distintos métodos de separación. la textura. − Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de los objetos. etc. se elegirán los que tengan distintas coberturas: plumas. la transmisión del sonido. cuando se cocinan. Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. cuando se queman. − Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros sencillos de la información (por ej. − Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura. se plantea en relación con dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las plantas. • Niños de 3 años − Aproximación a algunas características de las plantas y los animales: introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas plantas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 263 . Del mismo modo. etc. tablas. goteros y tamices. la flotabilidad. miembros. luz. etc. evitando las clasificaciones de orden social. − Inicio de la participación en algunas entrevistas a expertos. − Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. cuadros. − Inicio en el uso de instrumentos. − Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con la absorción.).. • Niños de 4 y 5 años − Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación con la forma. hojas. − Realización de entrevistas a expertos. Los seres vivos El abordaje de los seres vivos con niños y niñas en edades tempranas. − Inicio en el uso de instrumentos (por ejemplo. si se observarán animales en una granja. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista.. Entonces. coladores). por ej. será necesario incluir árboles. por ejemplo: están formadas por partes: flores. dibujos. el movimiento. etc. bocas. lo incluye dentro de la categoría de los animales. cuando pasan del estado sólido al líquido y del líquido al sólido. lupas. − Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. listas. cuando se queman. Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre. etc. etc. cuando se cocinan. desde el punto de vista de los fenómenos naturales. − Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas. para que los niños y niñas puedan aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos comunes. tamices. − Exploración activa y sistemática. tienen necesidades para vivir (por ejemplo. la flexibilidad. etc. por ejemplo.− Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. fotográfico). necesitan agua. − Uso de instrumentos.

el tamaño de las manos. de piel). el ciclo de vida de una de las plantas de la huerta).. partes duras y blandas. − Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas (por ejemplo. − Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos alimentos que consumen. − Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. tienen necesidades para vivir: por ej.). el color de ojos. de ojos. − Comparación entre diferentes plantas: árboles. etc. cobertura. etc. cambios en los árboles) y a lo largo de la vida (por ej. distintos colores de cabello. etc. etc. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. dibujos. distintas alturas.). − Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas (por ejemplo. están formadas por partes: flores. − Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo. los huesos y el sostén. − Respeto y cuidado por los seres vivos. − Comparación de las mismas partes en distintas plantas (por ej. diversidad de raíces. diversidad de bocas. − Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las plantas y de los animales. − Observación sistemática.. − Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las distintas formas de desplazamiento. − Uso de instrumentos (por ej. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales.− Respeto y cuidado por los seres vivos. − Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su función (por ejemplo. − Reconocimiento de características comunes a distintas plantas (por ejemplo. Orientaciones didácticas Las actividades que plantean situaciones problemáticas son las que les permitirán a los niños y niñas construir aprendizajes significativos en la medida en que se sientan involucrados en ellas y puedan otorgarles sentido.). Necesitan agua). lupas). de tallos. miembros. hojas. los pulmones y la respiración. etc. − Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio. Para ello. mueren. • Niños de 4 y 5 años − Indagación de características comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a sí mismo.). interrogantes o problemas y generará la necesidad de 264 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. raíces. crecen y se desarrollan.. frutos y semillas. comunes a todas las personas y algunas de sus características.. − Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos. − Reconocimiento de partes externas del cuerpo. arbustos y hierbas. tallos. cuadros. − Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida. − Comparación de las mismas partes en distintos animales (por ej. − Realización de entrevistas a expertos. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. la altura.. el docente planteará preguntas. tablas. listas. por ej. diversidad de miembros.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 265 . consultas en libros. no basta que los niños y las niñas se aproximen. El Jardín tomará como base este modo de conocer de los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y materiales de su alrededor. a la vez. para los contenidos del eje Objetos y materiales abundarán actividades de exploración o diseño experimental sencillo. mientras que las entrevistas y consulta a libros. Por lo tanto. toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una exploración. El docente coordinará el intercambio facilitando que se expliciten los diferentes saberes que tienen.)” podría plantear a los niños y niñas el armado de un cantero en el Jardín. Porto Alegre. 3 Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”. diseño experimental sencillo. identificará aquellas cuestiones para las que no se tiene respuesta.realizar diferentes actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos. multimedia.3 Coll (1991) define la exploración como el conjunto de comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales. Número 1. luz. etc. • Exploración Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el mundo que los rodea. Julio-diciembre de 1999. Estas actividades se desencadenan por estímulos externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables organizadas en función de un fin preciso. los objetos y sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto. Revista de Educaco. y se establecerá la necesidad de acudir a varias fuentes de información para buscar posibles soluciones. Para esto el docente generará actividades que permitan acceder a variadas fuentes de información: exploración. La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el mismo. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la manipulación. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la exploración de objetos y materiales. revistas. Brasil. Se puede reconocer una hipótesis. etc. problematizando a partir de preguntas tales como: “¿qué cuidados les parece que habrá que necesitarán estas plantas? ¿Qué creen que necesitarán estas plantas para vivir? ¿De qué manera creen que podríamos averiguarlo?”. El tipo de fuente que se incluya en las actividades estará en parte determinado por el contenido a enseñar. Si el docente decide enseñar el “reconocimiento de características comunes a distintas plantas: Tienen necesidades para vivir (agua. Será necesaria una intervención precisa por parte del maestro para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de las situaciones problemáticas planteadas. • Actividades con diferentes fuentes de información Las preguntas y los problemas formulados motorizarán la búsqueda de respuestas posibles. y que. observación sistemática. enciclopedias. aparecerán por igual en la enseñanza de ambos bloques. Año 1. etc. sean lo suficientemente próximos a sus posibilidades cognitivas para que puedan construir las respuestas. audiovisuales. Las preguntas y problemas serán planteados de manera que resulten un desafío difícil de resolver con los conocimientos que los niños y niñas ya tienen. entrevistas a expertos. Por ejemplo. audiovisuales. una problemática que lleva a realizar esa secuencia de actividades. para los contenidos del eje “seres vivos” las actividades de observación serán privilegiadas. Prometo editora. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto.

en función de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. o menos experto. la educación inicial proporcionará actividades en las que se invite a los niños a explorar. plastificado y diario. y comprobar qué ocurre si se les echa agua. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x 20 cm. La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más grandes del Nivel tiene un carácter introductorio. Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del Jardín. y junto al docente. para que el resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego. cuya complejidad no debe ser perdida de vista al incluirla en las secuencias. plantear la puesta a prueba de alguna hipótesis. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto.) para que lo que ocurra se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a comprobación). • Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden aplastar y otros no. • Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no. Aquellas actividades en las que el modo predominante de obtener nuevas informaciones es la observación se encuadran en este tipo de fuente. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . por ej.Teniendo en cuenta esta distinción. socializar con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro niño. Por ejemplo: • El docente propiciará la observación directa de animales en el zoológico como una de las actividades para enseñar la comparación de animales en relación con la cobertura y la cantidad de miembros (niños y niñas de 4 y 5 años). • Se explorarán distintos tipos de materiales. Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas atribuir el resultado. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. • Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar y otros no. para averiguar si todos se adhieren a los imanes. En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. que en su calidad de “explorador experto”4 deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta diversidad. • Se planteará la observación indirecta de imágenes de plantas para enseñar acerca de las comparaciones entre raíces (niños y niñas de 4 y 5 años). hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen con la misma forma del burbujero. por ejemplo: • Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que salgan.. Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. • Diseño experimental sencillo En los diseños experimentales5 es fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar. 4 5 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Woods. por ej. celofán. se pueden poner distintos papeles: higiénico. Por lo tanto. y otro novato. Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas modificaciones. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. donde se realizan junto a otros (alumnos y alumnas) que cuentan con diferentes experiencias de exploración. Las variables en juego en este caso son el material. el tamaño de la hoja y la cantidad de agua. o más experimentado en un dominio.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa. para averiguar que no todos los materiales absorben agua. Por ejemplo. el docente tendrá en claro que se trata de esa fuente de información y estará muy atento para guiar el control de variables durante la experiencia. La complejidad de esta fuente de información implicará que sólo sea utilizada con los niños mayores del Jardín (5 años).

. compactos. entre otras. delineará con precisión las consignas y preguntas con las que guiará la actividad. comentando algunos datos paratextuales (por ej. será necesario que el docente seleccione cuidadosamente los videos. se pondrá al alcance material bibliográfico elaborado con el fin de facilitar el acceso de los niños. constituyen fuentes de información convenientes para aprender sobre realidades distantes en el tiempo o el espacio (por ejemplo. será ese problema o pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas. Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta). previamente al uso con el grupo.• Se realizarán observaciones periódicas de semillas sembradas en tierra como una de las actividades diseñadas para enseñar que de las semillas nacen plantas (niños y niñas de 3 años. para obtener aquellas informaciones puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo. asegurándose. el Jardín propiciará la realización de entrevistas a expertos. cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de Jardín). El docente seleccionará la persona a entrevistar. se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de lo que observen. audiovisuales. será importante realizar una selección de aquel fragmento (por ej. que es necesario guiar para focalizar la mirada. enciclopedias. los comportamientos de las hormigas dentro del hormiguero). etc. en las Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 267 . etc. revistas. que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones que otros. en otras. El docente deberá anticipar aquello que espera que se observe. Por ejemplo: • Se podrá entrevistar a un veterinario sobre algunos aspectos del comportamiento de los animales. Algunas veces. • Se le realizarán las preguntas previstas en la sala al guía en una visita en un museo. de un documental) que responde al interrogante que guía la búsqueda. no son fáciles de contemplar (por ejemplo. para observar comportamientos de los seres vivos que. de que se trata de información realista. multimedia. será esencial que el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará responder recurriendo a los libros. condición necesaria para poder obtener información de lo que se observa.). • Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los fenómenos naturales requerirá muchas veces de consultar a otras personas que tienen más saberes sobre el tema. Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas. que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido sobre lo que se ha visto. De este modo.. etc. revistas. ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más autónoma. información sobre dinosaurios). si se trata de una enciclopedia o de un libro sobre animales. Cuando se planteen actividades con audiovisuales. En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas describan lo que ven. buscará las informaciones que deberá aportar para facilitar la observación o para completarla.. En estas ocasiones. etc. éstas deberán ser fotografías o dibujos realistas.) y ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos. En estas actividades será necesario que el docente tenga en cuenta que no todas las personas observan lo mismo. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y aquellas informaciones necesarias para realizarlas. • Se entrevistará a un miembro de la comunidad que tiene saberes sobre los pájaros. niños y niñas de 4 y 5). Otras veces será necesario que el docente muestre el material. propiciará situaciones previas a las entrevistas. Los libros. Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos naturales. correcta y sin ficciones narrativas. aun cuando estén presentes en el contexto del Jardín.

y las conclusiones parciales a las que se arriba. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido. • Actividades de sistematización Es fundamental incluir en la secuencia instancias de sistematización. de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue realizando para aprender esas ideas por el otro. En algunas ocasiones la sistematización estará incluida en actividades en las que se trabaja con diferentes fuentes de información. mientras realizan una exploración. una filmación. a diferenciar las que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren responder de las que no. En otros casos se trata de una actividad especialmente diseñada para reflexionar sobre los interrogantes planteados.) para poder trabajar luego en la sala. se podrá proponer una actividad en la que puedan ordenar los registros en un gran cuadro pegado en el pizarrón. guiando la reflexión con interrogantes tales como ¿Los árboles permanecieron igual o cambiaron? ¿Todos los árboles experimentaron los mismos cambios? y con la coordinación del intercambio de los niños y niñas por parte del docente. Por ejemplo. un grabador. es una instancia que favorece la sistematización (niños de 4 y 5 años). Esta fuente de información será necesaria y conveniente para algunos casos. El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de las ideas aprendidas. etc. a otra sala. En una secuencia en la que se enseña el contenido “Indagación de algunas características comunes de distintos animales: coberturas”. etc. Por lo tanto será necesario que el docente realice una cuidadosa selección de los momentos en los que es pertinente consultar a las familias. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte. les enseñará a formular las preguntas. en la que se hayan realizado observaciones sistemáticas y registros de dos árboles cercanos al Jardín. las informaciones obtenidas. puntualizando sobre las diferencias en dichos cambios (niños de 4 y 5 años). • Actividades diseñadas para la enseñanza de actitudes y procedimientos La enseñanza de los procedimientos deberá plantearse a partir de una multiplicidad de actividades propuestas en un orden lógico que propicie aproximaciones sucesivas. En estos casos será fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede efectivamente brindar. como la reflexión sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. en una secuencia diseñada para enseñar el “Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”.que comparta con los niños y niñas el objetivo de la entrevista. 268 | Dirección General de Cultura y Educación . Una actividad de este tipo que suele realizarse en el Jardín es el pedido de información a las familias. permitiéndoles aprender más acerca de este procedimiento. la invitación por parte del docente a confeccionar un cuadro ya previsto por él donde registren los materiales que se pegaron a los imanes y los que no. etc. podría proponerse el armado de una cartelera con lo que aprendieron para mostrar a las familias. realizando una observación directa de algunos animales y registrando con fotografías. Así. Con estas intervenciones. en el marco de una secuencia de actividades que se propone enseñar la “Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con el magnetismo”. no sólo utilizará la entrevista como medio para responder alguna pregunta sino que estará propiciando la enseñanza de la realización de entrevistas como procedimiento. Los niños y las niñas tienen modos singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación escolar. utilizando una enciclopedia de animales. (niños de 3 años). Será muy interesante que los niños participen en la elaboración de las notas de pedido de dicha información.

podrá incluir actividades de discusión sobre la preparación para la observación y el registro. El tipo de registro difiere según la información: podrán tomarse notas o grabar cuando se realice una entrevista. Es fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará. guiando para ajustar los dibujos. Las situaciones de registro propuestas para los niños y niñas de 3 años podrán ser fotografías. si es la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo. Por ejemplo. dibujar o fotografiar cuando se observe algún ser vivo. las listas y los cuadros serán registros que podrán tomarse como objetos de enseñanza con los niños y niñas de 4 y 5 años. en una secuencia diseñada para enseñar el “reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. etc. grabaciones. las listas. para permitir el intercambio sobre los distintos puntos de vista. La enseñanza del registro para los niños y niñas de 3 años se caracterizará por ser de carácter introductorio. También sería necesario que el docente considere para esta graduación que no todos los registros son igualmente complejos (por ej. el dibujo. Considerando la etapa de construcción de representación gráfica por la que transitan en estas edades podrán plantearse situaciones didácticas con grabaciones. comparar diferentes registros de los mismos niños o grupos para reflexionar sobre el aprendizaje que se fue realizando en relación con este procedimiento. propondrá volver a observar registros anteriores. actividades para intercambiar en pequeños grupos sobre lo observado y registrado. etc. las tablas y los cuadros. una tabla simple les resultará más sencilla que un cuadro de doble entrada). etc. cuando haya que completar un cuadro podría plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que vaya armando. apuntes tomados por los adultos en las salidas. etcétera. Es fundamental que considere la importancia del valor descriptivo y comunicacional del dibujo en Ciencias Naturales. etc. En una próxima actividad o secuencia. actividades para observar y registrar en pequeños grupos. el maestro podrá proponer actividades para acordar el modo en el que registrarán (“lo más parecido a lo que se ve”). problematizando sobre lo que ven. persiguiendo el objetivo de aproximarlos a la función del mismo y a la utilización de aquellos registros que les permitan conservar la información para trabajar con ella más adelante. que se complejizará en las secciones de 4 y 5 años. actividades para observar y registrar individualmente. En otras actividades planteará el registro en pequeños grupos. fotografías. con una intervención muy dirigida del docente. El registro como objeto de enseñanza de los niños y niñas de 4 y 5 años podrá agregar. a los sugeridos para los primeros años del Nivel. confeccionar una tabla o cuadro para plasmar los resultados de una exploración.. para enseñar los procedimientos de la observación y el registro. Los dibujos. • Registro de la información El registro es necesario para organizar y favorecer la interpretación de la información obtenida en alguna fuente. escrituras o dibujos realizados por los adultos. reparar sobre algún aspecto que algunos niños incluyeron y otros no. probablemente será adecuado que completen un cuadro en grupo total. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 269 . ya que se registra para poder trabajar con la información y para que otros puedan enterarse. realizará intervenciones durante el momento de registrar. la “observación sistemática” y el “uso de distintas formas de registro y organización de la información”. A partir de ello. La enseñanza del registro en tablas y cuadros propiciará una progresión en las actividades que facilite la aproximación a este contenido. En las actividades diseñadas para que los niños y niñas aprendan a realizar dibujos realistas será necesario que el docente tenga en cuenta la etapa de construcción de la representación por la que atraviesan sus alumnos y las experiencias con las que cuentan. las tablas.Por ejemplo. El docente deberá intervenir para iniciar una aproximación a la construcción de la necesidad de registrar en determinados momentos. el docente. la forma concreta que presentará y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido este procedimiento.

270 | Dirección General de Cultura y Educación . Las intervenciones del docente en estas actividades serán determinantes en gran medida del desarrollo de una actitud de respeto por los distintos puntos de vista. Es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos parezcan una actividad muy desordenada y caótica. El cambio hacia una mayor concentración es una señal de progreso en el desarrollo de la observación. En consecuencia. • Uso de instrumentos Es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales el uso de instrumentos ya que favorece una complejización de algunos procedimientos (por ejemplo. volver a observar luego de haber obtenido más informaciones a partir de otras fuentes. compartir con otros lo observado. etc. En el itinerario didáctico se plantearán actividades en las que se puede proponer observar. aportará las informaciones necesarias. la argumentación y la discusión con otros son procedimientos fundamentales como instrumentos de trabajo en el campo de las ciencias naturales. realice el docente. el reconocimiento de la existencia de distintos puntos de vista. La discusión no apunta a obtener una conclusión definitiva. etc.• Observación sistemática Al comienzo del desarrollo de la observación el papel del docente consiste en proporcionar oportunidades para que los niños hagan observaciones amplias en función de una o varias preguntas. anticipando posibles resultados. guiará el intercambio sobre diferentes puntos de vista. el uso de pinzas o lupas propicia una observación más minuciosa de los invertebrados) y son necesarios para el desarrollo de otros (por ejemplo. El trabajo en pequeños grupos es una dinámica de trabajo propicia para enseñar estos procedimientos. el uso de coladores y tamices es necesario para realizar separaciones de materiales). confrontando puntos de vista. tiempo suficiente para observarlos. En este caso es fundamental que el docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo poco adecuado. El maestro tendrá en cuenta que no todos observan lo mismo (las observaciones de los niños pueden ser distintas entre sí. observar el mismo objeto de conocimiento desde diferentes lugares. mientras que los niños y niñas de 4 y 5 años podrán agregar el uso de goteros. invitaciones para observar (algunos necesitan pocas invitaciones y otros más). discutiendo interpretaciones. suelen ser diferentes de las que realizan los adultos) al momento de realizar intervenciones para complejizar este procedimiento. Será importante que propicie materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observación (ej lupas). y que. ni se espera que sea aceptada por todos en el mismo momento. lupas. • Discusión y respeto por los distintos puntos de vista La clarificación de aquello que se sabe. planteará preguntas que guíen la observación. secuenciadamente. La posibilidad de utilizarlos con precisión y de conocer su utilidad estará sujeta a las múltiples propuestas que. es muy importante ofrecer múltiples oportunidades para que los niños y niñas comiencen a realizar aproximaciones sucesivas. comentarios sobre los que se ha observado: el diálogo ayuda al niño a encontrar algún sentido a lo que ha visto. será probable que el uso de coladores y tamices sea un procedimiento que pueda incluirse como contenido desde la sección de 3 años. etc. a su vez. En función del momento de desarrollo de las coordinaciones psicomotrices finas de los alumnos.

Por ejemplo. seleccionando y anticipando situaciones que les planteen verdaderos desafíos.Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. disponiendo de los materiales según sus criterios. podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y otros novedosos. la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con mezclas. podrían agregarse posibles mezclas entre materiales líquidos para que su indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés. en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con tres secuencias de actividades. todos formados por diferentes propuestas y elementos de las ciencias naturales. armar distintos rincones. o menos experto. 6 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación. indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había convencido. tomando decisiones en relación a sus actividades. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 271 . si se hubiera trabajado con mezclas de materiales sólidos con sólidos y líquidos con sólidos. con una cuidadosa selección. pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente. de diferentes edades. o más experimentado en un dominio. que habita las salas del nivel como parte de su tradición. los sujetos construyen un conjunto de actitudes. en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que no se den espontáneamente. etcétera. Esto podrá llevarse a cabo a partir de variadas intervenciones del docente: potenciando la curiosidad que los niños y niñas manifiestan. Cuando este espacio tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación. los mismos cuadros utilizados para registrar durante la secuencia para completar. etc. los procedimientos y actitudes son objeto de enseñanza. los coladores y tamices utilizados y otros nuevos. donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. y otro novato. hojas y lápices para que pudieran realizar otros cuadros. También es posible pensar en otras propuestas más abiertas. Se promoverá la puesta en juego de la curiosidad y el interés de los niños y niñas en las diversas actividades para indagar acerca de los fenómenos naturales. Además. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El rincón de ciencias Un ejemplo privilegiado es el “rincón de ciencias”. podría propiciar también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas. socializando con el resto del grupo el interés puntual planteado por alguno de los niños o niñas. la expresión. paulatinamente. compartiendo con ellos una auténtica actitud de curiosidad propia. las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las secuencias de actividades. Woods. Este tipo de actividades. es decir. con las familias. Por ejemplo. sino con una intervención docente que funcione como “andamiaje”6 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que. están centradas en un recorrido planteado por el docente. • Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. permite que un grupo reducido de niños y niñas pueda realizar distintas actividades. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Otras consideraciones En general. que habilita la opinión.

la selección de materiales y el acompañamiento que hará mientras permanece en los diferentes sectores. En otra. Por ejemplo. sino que podrá escuchar a los niños y niñas para entender qué indagación están realizando.). Cuando se acerque a algún sector. imágenes de animales utilizadas y otras nuevas. El espacio de la huerta brinda maravillosas oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos. • otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes. el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones parciales propuestas en los contenidos. permitiría que los niños y niñas puedan observar todo el ciclo de vida. pero respetando sus decisiones. cuadros para registrar. El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta. papeles y lápices para registrar. imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia. si la propuesta está centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no. será necesario que se cuente con una cantidad suficiente (ni pocos ni demasiados) de materiales para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una adecuada selección 272 | Dirección General de Cultura y Educación . La intervención del docente está presente en la diagramación del espacio. • otro rincón con los elementos con los que jugaron a la veterinaria. imanes con los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia. La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas. una de las actividades fue la exploración de la interacción entre diferentes objetos y materiales e imanes. realizar algunas preguntas. el otro. Cabe destacar que la enumeración de estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en una sala en un mismo año. También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de algún contenido aún no trabajado en el grupo total. Es un lugar privilegiado para realizar observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida. libros. etc. Sobre esta base podrían organizarse: • un rincón que cuente con algunas plantas. y por. realizar alguna sugerencia. Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas de la huerta. se incluyó una actividad de visita a una veterinaria y luego se recreó ese espacio en la sala. etc. La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta relacionados con las ciencias naturales. diferentes tallos. Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre” por parte de los alumnos y alumnas. es una posibilidad de ampliar las generalizaciones). luego.En una de ellas se incluyeron actividades de registro sistemático de diferentes plantas. Y en la otra. No cosechar la totalidad de las plantas. no se propone que sea un observador no participante. sino que se brinda una variedad de posibilidades para que pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno. y para comenzar a indagar sobre esos pequeños animales (bichos) que encuentran los niños y niñas allí cuando trabajan con la tierra. • Selección de materiales La selección de materiales es una cuestión nodal a considerar previamente a la propuesta de indagación de alguna fuente de información.

cuando un museo está emplazado sobre una barranca. Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre. De lo contrario no podría obtenerse esta información de la exploración. con información en textos. diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o criollos. se da lugar a conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la maestra o maestro. como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes propuestas de enseñanza. en pequeños grupos o individual. con condiciones de iluminación. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades. • Organización del grupo Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la organización del grupo más conveniente. en grupo total. una gesta patriótica. porque no se puede prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. para ver casas o construcciones públicas de décadas atrás. y con el docente varían según la organización.para hacer avistaje de pájaros en sus árboles. distribución de los ambientes. o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje. además de ser visitados por el patrimonio que contienen. restos fósiles y materiales diversos que la sociedad valora y atesora. otro espacio para aprender En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y privados. cuando se trabaja con el grupo total. la biografía de un poeta o el pasado agrario de una zona urbanizada. Por eso mismo. Los museos. los museos pueden ser aprovechados para ser visitados por su edificio. es la docente quien plantea una actividad más dirigida. obras. una Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 273 . Estos museos pueden visitarse. o radios. Por ejemplo. provinciales o municipales. Así. temperatura. teniendo en cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí. Por eso. mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza en grupo total. de distintas dependencias: nacionales. cerca de la ribera. una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o pequeños grupos. juntar ramas y plumas. Algunos siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares del mundo. o llevar larga vistas para ver el río. También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto de un coleccionista.de mezclas: algunas que se puedan separar y otras que no. como los jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos.y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización. según las posibilidades particulares de cada contexto. tamaño de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín. Muchos están organizados en ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las puertas y ventanas. En los museos se organizan exposiciones. Permiten establecer vínculo directo con objetos. Este eje no incluye contenidos específicos ni establece diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años. o fotografías. También pueden ser aprovechados por sus parques. en parejas. o en estaciones de tren en desuso. cuando se trata de un grupo pequeño. Estos museos ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado. Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos. las historias de migrantes. es decir exhibición de objetos. por su patrimonio arquitectónico. que a lo largo de su vida reúnen sulkis. las visitas deben promoverse desde las primeras Salas. Sin embargo. su presencia en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos.

ya que no es esa la especialidad de los docentes. sus experiencias. fotografías. que tiene buenas imágenes de su patrimonio. es decir que son formas de exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente.se debe ser culto en ese texto u objeto. agrado. seleccionando algunas vitrinas. temperatura. Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas más cosas que mirar. instrumentos. dada la dificultad que produce ese obstáculo. es decir que algo de esa imagen. y también los Parques Nacionales y reservas de flora y fauna autóctonas. No es sólo un grupo. muebles. Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo. o la imagen del protagonista si fuera biográfico • Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la exposición. artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo. textiles. el desconocimiento del espacio expositivo. máquinas. Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean Hebrard.como emocionales -euforia. caricaturas o dibujos hechos para los niños del Nivel Inicial. sino más selectiva y fragmentada. Es decir. puede ocurrir que se encuentren con otros grupos que estén realizando actividades similares. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de enseñanza. admirar y descifrar el patrimonio exhibido –nos referimos a las vicisitudes del viaje. no es un material estandarizado. utensilios. para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto. La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el museo. de qué material está hecho. • Puede incluir el logo del museo. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para público escolar. o recortar los folletos del museo. Los impactos que se producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los objetos en particular) pueden ser tanto informativospara qué sirve. • Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de la puerta del museo o de la sala. es esperable que la atención y concentración de los alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula. • No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico. sino que cuando sea posible. un utensilio de cocina. litografías. la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que se repita en muchas salas o vitrinas. Si se trata de un arma. algunos objetos. estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad. cuadros. un objeto de niños. abren sus puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios. sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y posibilidades de su grupo escolar. con circulación reducida de personas. las condiciones del lugar (humedad. que no le resulte del todo desconocido. sino que 274 | Dirección General de Cultura y Educación . utilizar reproducciones de cuadros o fotografías. minerales o accidentes de la costa. asco. por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación del patrimonio. y silencio. de observación y búsqueda acotadas. o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto que queremos que observen. Los objetos causan asombro y curiosidad. • No utilizar imágenes que recreen ese objeto. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra. entre otras cosas–. De lo contrario es posible que se abandone su lectura.). ropa del pasado. Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo. Con estos materiales es posible: • Establecer consignas lúdicas. cuánto hace que se hizo o se usó. con nomencladoras al pie de las especies de árboles. conocer algo de su marco de referencia. realizando un recorte de salas. estrechez o amplitud de sus pasillos). etc.organización temática (por especies o lugar de procedencia o alimentación carnívora o herbívora. diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros.y esto parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al museo. mucho bullicio y movimiento o con salas vacías. el modo en que son recibidos en el lugar. siempre y cuando haya algo de ese objeto en el que el visitante pueda anclarse. que incluyen senderos de interpretación.

Nº 8 (AbrilMayo-Junio). Gabriela. Es decir. No encuentran en ellos huellas de su pasado personal. W. 1999. Coll.” Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da exclusivamente a través del museo. lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos culturales. la visita a un museo de ciencias naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen. Por lo que antes de la visita. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Mercè. César. Por otra parte. para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar. Buenos Aires. BIBLIOGRAFÍA Augustowsky. Paidós. algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el museo. 1996. como le ocurre a muchos adultos. Amorrortu. Madrid. Madrid. por lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una exposición y las expectativas de los adultos. Ricardo. es posible realizar algunas narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello que los chicos van ver en las salas del museo. que debemos tener en cuenta como parte de la experiencia de visita. Didáctica de las ciencias experimentales. Harlen. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 275 . La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas premisas: dado el recorte seleccionado. Baquero.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela o un anónimo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación Formal. los objetos del pasado no les provocan a los alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia. Argumentos a su favor” en Weissmann. embalsamados. que al igual que cuando se recorren otros museos. en el Jardín. Buenos Aires. 1996. Aportes y Reflexiones. si existen los mismos en la actualidad. Jean “La lectura en la escuela. En los museos vinculados con la historia y el arte. Buenos Aires. ciudadanos activos. Buenos Aires. como La Mona Lisa de Da Vinci. Muchos de estos museos cuentan con página web. Aique. Para los chicos del Nivel Inicial. familiar o de la escolaridad. ya que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial. Izquierdo. ni de prestigio o de valor monetario. por citar sólo algunos ejemplos. Laura. hay escasa diferenciación entre los objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. o calendarios aztecas. como los que se encuentran en los museos. pero sin diferenciar si son réplicas u originales.son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el docente a cargo. Graó. Muchas familias adquieren también réplicas de obras de pintores reconocidos. en las que se puede hacer una visita virtual. Fumagalli. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE. 2000. Las paredes del aula.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Morata. 1991. 2005. Hay una diversidad de objetos que forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las acciones de patrimonialización de una comunidad. Paidós. 1993. Hilda (comp. Lectores autónomos. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Hebrard. No descubren la importancia de que un fósil tenga 100 o 10. es recomendable tomar previamente decisiones sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las vitrinas: si son verdaderos. en particular los museos de colectividades.

Silvia. “La enseñanza y el aprendizaje escolar.) Creación y posibilidad. DEI. Subsecretaría de Educación. DEI. 2006. 2005. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Conocerlos. Paidós. Madrid. R. “Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen que quieren enseñar” en Weissmann. 1ª parte. Nº 23. Buenos Aires. M. Buenos Aires.) Didáctica de las Ciencias Naturales. diciembre de 2006. Buenos Aires. Aplicaciones del arte en la integración social. Hilda. 1986. Documentos de la Revista de Educación. Hilda (comp. “La enseñanza de las ciencias por investigación” en Weissmann. Delia. Serafini. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Brisa y Ferro. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina. Serie Desarrollo Curricular/1. Sevilla. Daniela y Tabakman. El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes. DGCyE. Fundamentos.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Documentos de la Revista de Educación. “Los museos en el contexto de la actualización docente” en López Fernández Cao. 1996. Diada-Universidad de Sevilla. Adriana. José Antonio y otros. Lila. Nueva York. DGCyE. exponerlos” en Revista 12ntes Nº 10. “Los juguetes en la escuela. el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” en Revista Investigación en la escuela. Buenos Aires. Pellegrinelli.Kaufman. 1993. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Aportes y Reflexiones. Paidós. (comp. 2006. 3ª parte. La Plata. Aportes y Reflexiones. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. María José. Serie Desarrollo Curricular/6. 1993. Hola chicos. Tabakman. Lerner. Colihue. Subsecretaría de Educación. Publicación de las Naciones Unidas. Varela. Verónica. “El hombre de la calle. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Claudia y Serulnicoff. Paidós. Buenos Aires. Rodrigo. La Plata. Porlán. Buenos Aires. 12ntes. Weissmann. Hilda (comp. 276 | Dirección General de Cultura y Educación . analizarlos. 2003. UNESCO: Hacia un mundo mejor. Silvia.

EDUCACIÓN FÍSICA

LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Física contribuye a la formación integral del niño, propiciando de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la construcción de la identidad. Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer: • la construcción de su corporeidad • el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices • el desempeño con seguridad y autonomía en la interacción con los otros • la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y significativas que les permitan a los niños avanzar progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren: • enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices • relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos • ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión • avanzar en la construcción de la propia identidad • actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es decir, desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que promueva la interacción flexible y abierta con y entre los niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa. El desafío es, entonces, incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención pedagógica.1

Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
Los niños en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad, oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad. Desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación vincular se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes modalidades de hacer.2 Los niños ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen en las diferentes situaciones
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Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky. Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños se relacionen con los aprendizajes. Santin, S, Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Educacao Física, outros caminos. Ed. EST / ESEF.

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que se le presentan, modificando y siendo modificados por el contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad3 es entendida como una construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y estar-en-el-mundo. Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que guió la intervención pedagógica durante décadas en la Educación Física. La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse colectivamente en una cultura donde el cuerpo y el movimiento adquieren una gran carga simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico al que pertenece.4 Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones trascendentales a considerar en la educación de los niños que asisten a los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la Educación Física debe superar la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad que considere: • Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí orientar la enseñanza. • Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas. -Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos. • Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.5 -Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño y grupo de niños -Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de juegos y de jugar. -La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes corporales y de complejizar los aprendidos.

La disponibilidad corporal
Abordar la Educación Física en el Nivel Inicial consiste en enriquecer la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva, paulatina y significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como soporte para que se instale el: “Yo me animo a hacer”, “Yo puedo hacer”, avanzando hacia el “Yo sé hacer”. Desde este abordaje, los niños van conquistando la propia disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo. En síntesis, un niño capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades. La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el “afuera” con el propósito de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable.6 La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica con el entorno físico y social.
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Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como corporeidad y motricidad. Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño y el joven”, Stadium (2000) Liotini, J.C., “El derecho a la niñez”, Documento presentado en Ginebra. DGCyE, Subsecretaría de Educación. Versión electrónica disponible en el portal ABC www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/

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De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva. Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.

PROPÓSITOS
• Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades • Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de la actividad motriz. • Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos • Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros. • Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos. • Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas. • Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la educación de los niños. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar el diseño de la propuesta didáctica del docente. Resulta pertinente que en una misma propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes corporeidad y motricidad; corporeidad y sociomotricidad y corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente.

Eje corporeidad y motricidad
En torno a este eje se agrupan contenidos a través de los cuales los niños avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad. La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños a enriquecer su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo. Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando, investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis, la enseñanza de los contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la construcción de la propia corporeidad y motricidad. Los núcleos de contenidos son los siguientes: • Constitución corporal. • Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo. • Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros. • Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos. • Acciones motrices en la resolución de situaciones.
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Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su atención, cuidado y valoración. Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices. De este modo, en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el conocimiento y representación de si mismo. Se destaca la carga emocional vinculada con las manifestaciones corporales en diferentes situaciones (ser o no ser mirado, situaciones de juego, de oposición, de compartir un material; al manifestar emociones y sensaciones, etc.) en las que el maestro debe fomentar el registro y reconocimiento de si mismo y de los otros. Esto conlleva a progresar en la capacidad de distinguir la experiencia de lo agradable y lo desagradable, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros. Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos. Conforman herramientas que permiten a los niños el descubrimiento, exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades. Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen. Las capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no locomotivas y manipulativas como: el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos, los giros, los balanceos, entre otras) En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal, la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros. En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños van construyendo progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto.7 Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños irán progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado, etc.) En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etcétera.
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Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el tiempo y los objetos, es decir, propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo, pintando en el suelo juegos o marcas para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones, eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.

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con otra disposición del espacio. Es decir. ejercitada y experimentada la acción. instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del encuentro. El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa que éstos sean verbalizados. con otros ritmos. -Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico) en los estados de tensión y distensión. -Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de los lados del cuerpo. en los juegos. Sus características. situaciones posibles a resolver. los objetos y el propio cuerpo. con otros compañeros. pone énfasis en la enseñanza de saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los niños. A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal. a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso de la pelota en sí mismo. -Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño. que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños pongan palabras. Por ejemplo. percepción e imagen del propio cuerpo -Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y acciones. que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de la acción. orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones. Entre otros intereses los niños elijen actividades que les sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. con otras partes del cuerpo. relaten. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 283 . transportar una colchoneta entre varios.En síntesis el presente núcleo de contenidos. estirar los brazos para alcanzar una soga. -Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada. deviene la reflexión. Por ejemplo: pasar por dentro de un túnel. Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los niños y niñas van logrando. peso. -Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que puedan realizar solos y en las que requieran ayuda Orientaciones didácticas La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos. -Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes. etcétera. -Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales. en su relación con el medio ambiente. Contenidos • Constitución corporal -Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. sino por ejemplo. es el maestro quien significa los logros adquiridos. etcétera. -Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio. expresando qué sucedió con la experiencia realizada. para desperezarse. grafiquen. no les convoca identificar las partes del cuerpo. altura. sensación. -Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los otros. etcétera. • Registro. y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver. con otros elementos. narren. construir y derribar una torre con cubos. • Atención y cuidado del propio cuerpo -Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización de actividades y juegos. Una vez desarrollada. en el uso de aparatos y elementos. con otras posturas. durante y después de la actividad motriz.

etc. inventar en forma individual. El soporte material para desarrollarlos pueden ser telas de diferentes tamaños. dinámica general y segmentaria en la resolución de situaciones motrices de diversas complejidades. gritar-susurrar. -exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver motrizmente. • Acciones motrices en la relación con el espacio. rápido. -asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de acción. proponiendo asociar gráficos o fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los niños las reproduzcan. Elección de objetos. Inventar juegos a partir de la misma propuesta. plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas en el cuerpo sin que se caigan. lento. Proponer la producción y reproducción de rondas. colores y texturas. Compartirlo con los otros. la sed. el tiempo respecto a la relación con los objetos y con los otros organizando sus acciones. bancos. bolsitas. pelotas. bolsitas. percibir la transpiración. -exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones motrices individuales y grupales. formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo (varían las partes del cuerpo que lo contactan). cerca-lejos. -exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales en la Educación Física (aros. sillas. canciones y danzas que favorezcan la percepción de diversos contrastes (lento-rápido.).). marcas. paredes. Reglas y acuerdos básicos. velocidad y resistencia en los juegos motores y actividades. después. -invención de sectores de juego. Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y de los otros. los niños podrán progresi- 284 | Dirección General de Cultura y Educación . tales como escuchar los latidos del corazón. • Acciones motrices en la resolución de situaciones problema -desarrollo de la coordinación manual. Objetos de uso personal y grupal. Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del compañero. A partir del desarrollo evolutivo. y luego comparar los gráficos y verbalizar las similitudes y diferencias. flexibilidad. etc. -observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba-abajo. etc. el tiempo y los objetos -creación. en la realización de actividades. -percepción del uso de la fuerza. junto a las experiencias enriquecedoras. tomando como punto de referencia al propio cuerpo. Construcción de espacios de juego. usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la propia constitución corporal. etcétera. etc.) Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas. en parejas o pequeños grupos. pompones. -exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio físico (líneas.Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios corporales sucedidos. Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños avanzan en la comprensión del espacio. identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades individuales y con los otros. • Sugerencias para el tratamiento de los contenidos Proponer juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. la agitación. pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo. coordinación. suave-fuerte. antes. Por ejemplo. sus lados y partes. aros. pañuelos. adentro-afuera.) y no convencionales.

Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños deban embocar. correr. esquivar a un oponente. en fin. ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia. pañuelos. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del maestro. Es decir que el niño va construyendo estos aprendizajes en forma global. conjunta y en la permanente interacción con el entorno. desplazarse libremente y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea u otra referencia (variar los desplazamientos. evitando apurar respuestas respetando los tiempos individuales y grupales. la adquisición de estos saberes respecto del espacio. suave. en un lanzamiento el fin es embocar y no cómo lanzar. en parejas. Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total. hojas de diario. papeles. bancos. También propiciar en los niños una actitud de búsqueda. reptar. de la música. de a pares o en pequeños grupos: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 285 . cuadrupedias. pelotitas). variando las intensidades (rápido. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas. saltar. mesas. cajones) y elementos no convencionales (retazos de telas. En tanto y en cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos. fuerte. lento. mantenerse en equilibrio. salticar. etc. celebrándolos. Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones. llegar antes de.) de contrastes rítmicos-temporales. cajas de zapatos. con la panza. Identificar las líneas. estos resultarán saltos cualitativos para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal.vamente organizar las acciones motrices desde referentes externos al propio cuerpo. o crear las propias. En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos hacen respecto de los logros adquiridos por los niños. cubos. bastones. nombrándolos. botellitas plásticas). • Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos: Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales. reptar. etc. variación y enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos: El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy amplio. caminar. Por ejemplo. estimulando y alentando la invención en las formas de correr. la cola. La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y no en las acciones en si mismas. pompones. grandes elementos (sillas. alentándolos. etcétera. pelotas. referencias para el contacto. significándolos. tapas de cajón de salto) materiales tradicionales de la práctica de la Educación Física (aros. sogas. del sonido de un instrumento. Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos de exploración resulten significativos. los dibujos o las marcas en el piso. Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos. con las manos. La propuesta en éste sentido se orienta a considerar el fin de la acción y no la acción en si misma. patinar y desplazamientos en general. etc. saltar un obstáculo. socializándolos. Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido a enseñar. y partes del cuerpo que tocan). el tiempo y los objetos tampoco. saltar. tríos o pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar. juegos y actividades. (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial).) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal (quedarse en un pie.) con elementos del espacio físico. broches. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma individual.

ubicarse alrededor. -inventar formas de pasar por debajo. en “V”. pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas. disienten. Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro.Pasajes (olas): Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. sugerencias. a la señal del maestro. Aquí es recomendable sostener una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del elemento para explorar y jugar (sogas. afuera. etcétera). alentar. pelotas. oblicua. dar indicaciones. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos. alejarse. muestran. es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del enriquecimiento de sus posibilidades. en forma mas personalizada. Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices diversas. Los grupos se ubican en una de las zonas y esperan la señal del maestro. Los niños al interactuar entre sí. teniendo en cuenta las combinaciones posibles. • En parejas o pequeños grupos: Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea: -inventar formas de saltar a la soga. donde los propios alumnos/as organizan el espacio eligiendo sus estaciones. bastones. Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta. acercarse. Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de una riqueza inmanente. imitan. aros. otorgar respuestas. -pasar la soga junto con un compañero. sobre la soga. por debajo. etcétera). Se disponen a lo ancho del espacio 1. La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades motrices de los niños. • Circuitos y recorridos La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse en forma progresiva y paulatina. Actividad que puede concretarse en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos. Es importante que progresivamente los niños vayan adquiriendo experiencia en el armado del circuito. pasar por arriba. Por ejemplo: 286 | Dirección General de Cultura y Educación . crear interrogantes. 2 o 3 sogas en diferentes alturas y. -crear juegos con el compañero utilizando la soga. afianzar. ensayan. acopiando los materiales necesarios. Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular. acuerdan. pompones. hacer un círculo e ir adentro.

resulta relevante indagar la historia lúdica inmanente del grupo social. Pasar por adentro de un túnel de tela. como un rollito.Pisar neumáticos haciendo equilibrio. Pasar los aros (saltar en diferentes formas. las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el descubrimiento de juegos de otras culturas. poniendo sobre el terreno de las experiencias. También propiciar la enseñanza de nuevos juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen.. caminar sobre banco sueco. Aquí se propicia que los niños conozcan y aprendan diversos formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas modalidades de juego y de jugar. En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos. objetos. Corporeidad y sociomotricidad Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de juegos. rolar sobre colchoneta. reptar hasta un banco. saltar aros dispuestos en diferentes formas. Desde aquí se fortalece una mirada intercultural. etc. boca arriba. fortaleciendo el proceso de socialización. etc. con la intencionalidad de poder transponer y reproducir los saberes lúdicos en el contexto escolar.Circuito o recorrido. etc. gestos y actitudes Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios. En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo múltiples significados culturales. a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de acciones corporales/motrices de connotación expresiva. dos pies. enriqueciendo la construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica polivalente. abajo. y saltar en profundidad (con giros. • Otras posibilidades de circuitos: . tiempos. correr esquivando obstáculos. Hacer un rolido (adelante. 2. subir y caminar sobre el banco y saltar en profundidad. le asignen un nombre. roles). reptando. sepan organizarlo. 1. La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los sujetos que le dan Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 287 . esquivarlos.) 4. con un pie. etc.) 3. lo modifiquen. Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en: • La construcción de los juegos • La acción de jugar • Las acciones motrices expresivas. reglas. Ascender la rampa (caminando. por el borde. .Saltar cuatro sogas elásticas.

-Aceptación de los resultados favorables y desfavorables. -Creación de sectores de juego. gustos y preferencias. rondas. evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de diferentes roles y su dinamización. Contenidos • La construcción de los juegos -Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición. -Invención de rondas circulares.sentido y dirección. -Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno. mímicas. propiciando un saber hacer junto a otros. gestos y actitudes -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos. 8 Ver el capítulo sobre Juego en este Diseño Curricular 288 | Dirección General de Cultura y Educación . el adulto y otros niños constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular. representaciones. señas. se propician saberes hacia la participación comprometida de los niños en las manifestaciones de sus intereses. actitudes. exploraciones de elementos. en tanto pares (de igual y diferente género. -Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para que los niños enriquezcan los modos de comunicación entre sí. deseos. con jóvenes). Orientaciones didácticas En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer junto a otros. -Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. gestando verdaderas acciones sociomotrices de cooperación y/u oposición. y con los adultos. Roles y refugios. representaciones. -Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. con niños de otras edades. resulta indispensable en la socialización de los niños. condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos. -Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. -Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos. En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el niño.8 En la experiencia lúdica los niños interactúan acentuando la connotación expresiva y comunicativa de las acciones motrices. Elección de objetos. Modificación de sus partes y ritmos. Las manifestaciones corporales tendidas en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos. -Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices en ámbitos externos al Jardín. • Las acciones motrices expresivas. señas y mímicas entre otras. • La acción de jugar -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales -Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos. Respecto de la acción de jugar.

Sin embargo. atrapados. perseguidos. todos contra uno. cazadores. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos. en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades resolutivas. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños que deseen actuar dicho rol. corridas. Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los perseguidores como lobos. Otra inscripción de los juegos y el jugar en la Educación Física es en tanto puerta de entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad. donde no pueden ser tocados. osos. La casa (el refugio) en el juego oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia. perseguido. También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados o asumidos en el juego. tiburones. lo juega.). uno contra todos. etc. se distingue en la práctica la presentación de una serie de actividades lúdico corporales. Y respecto de lo singular potencia el desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias en el desarrollo del juego. Se destaca por ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de perseguidores. entre otros. Se distinguen. En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y gratificante. equilibrios. traducidas en la modalidad de juegos motores. Es fundamental la presencia de los refugios. donde aprende a respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas. amagues. En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen los siguientes elementos: -El o los perseguidores -El o los refugios -El o los perseguidos -El o los salvadores Es importante que el maestro se detenga a reflexionar a partir de una mirada intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura. Todos ellos refuerzan un marco de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a evitar o ser cazados. Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación. Allí el maestro interviene respecto de lo grupal. lo enriquece. es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un modo de jugar. estos son los que “salvan” a los que han sido atrapados en los juegos de persecución y Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 289 . todos contra todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con mayor presencia en la actividad lúdica infantil. entre otras cosas. dándole sentido a la presencia del juego con el que se identifica el grupo. pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples refugios. frenadas). En los juegos de oposición (uno contra uno. la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en situaciones lúdicas (esquives. reacciones. etc. estos refugios pueden ir aumentando en cantidad. Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de resolución motriz. lo repite. El escenario que ofrece el niño cuando juega permite al maestro. etc. atrapados. En este sentido. En tales casos se inscriben los aprendizajes que promueven respetar los roles del juego (perseguidor.Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial excede las posibilidades de extensión de esta área del currículum.

La corporeidad en la relación con el ambiente Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños con el ambiente Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la preservación. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos. Luego cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como el/los de refugio/s del juego.: “El pulpo o patrón de la vereda” “Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento que oficiarán de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo. tablas. • Juegos de persecución 1. 2. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto. Juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie. 4. Ejemplo de juego todos contra uno -Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria. ¡Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza! ¡Y ahora a Vanesa! ¿A ver si agarramos a una seño? -Ej. Juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos. neumáticos. • Juegos de cooperación A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las siguientes acciones cooperativas: 1. Implica participación individual y cooperativa En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros. grandes. -Ej. Juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos. convencionales. Por ejemplo. etc. Transportar entre varios elementos de un lugar a otro.) entre todos los niños o en pequeños grupos elaboran caminos a modo de puente los cuales deben atravesar intentando no tomar contacto con el suelo. -Ej. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . A la orden del maestro el grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro) 3.atrape. ¡Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!. y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente. “El cazador y los conejos” Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador) los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el cazador… -Ej. “Pisarle la cola al Zorro” 2. bancos suecos.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar. livianos. que rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa: -Ej. Uno contra todos -Ej. etc. ahora volvemos pero sin hacer ruido etc. habilitándolos a continuar participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas. no convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. 3. pesados. Todos contra Todos -Ej.

amasado de pan. donde los niños van tomando mayor conciencia.Reconocimiento y puesta en práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el ambiente. .). semillas. • Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: . Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas. sugerencias e intercambios con los alumnos en los diversos momentos del encuentro con el grupo. utilizando diversos recursos. pasillos.) Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza. búsqueda de elementos de la naturaleza (hojas.Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural. paseos. • Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los diferentes espacios. Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural. plastilina. orienta. Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades más tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada. y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta una pernoctada.En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras. motrices y expresivas en diversos ámbitos de la comunidad. grandes juegos. Contenidos • Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales. En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena. búsqueda de elementos naturales (leña. acompaña y enseña en los diálogos. Estos son trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto que guía. etc. hojas. Allí los niños participan de actividades. entre otras cosas. de los cuidados que deben tener en dichos escenarios. En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo contenidos junto a otras áreas curriculares tales como Naturaleza y Sociedades. señalamientos. etc. etc. Orientaciones didácticas Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños a tener un mejor registro de los cuidados. Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan. y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno físico (escaleras. ascender y descender lomadas. explorar las posibilidades de un bosque. recorridos.). como por ejemplo: armar una carpa o refugio.). • Prácticas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en la interacción con el ambiente. juegos estructurales. arcilla. etc. reconociendo las posibilidades de juego y el despliegue de la motricidad inmanente en dichos escenarios. ambientes pequeños. etc. reproducción de elementos del medio natural en dibujos.. piedras. reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser vividas en los ámbitos externos al Jardín. tareas comunitarias. bordes. etc. aire libre. Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades del ámbito social en el que viven. en función de sus posibilidades. elaboración de fogones. elaboración Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 291 . medanos.

realizando un recorte del eje a trabajar. etcétera). escuchando lo que el grupo trae. el desarrollo (desplegando variados ofrecimientos de situaciones y posibilidades.de construcciones rústicas. y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos. Estos elementos entre otros. jugando junto al grupo). podrán realizarse salidas educativas. Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va a enseñar. Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de experiencias corporales de juego. etc. En tanto experiencia de aprendizaje. sino que también se construyen en las variadas modalidades de actividades. acordando pautas y normas de convivencia. cocinar en grupos. elaborando sectores de juego. ya que en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van construyendo sus aprendizajes. colaborando con el compañero. Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño y el grupo que conforman. expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad externos al Jardín. es importante que en la intervención pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales. quienes aprenden a partir del principio de práctica variada. resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en forma de juego/s en particular. Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debe enriquecer sus posibilidades motrices y la relación con el propio cuerpo.). percibiendo la disposición anímica. visitas o recorridos. Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el niño. rondas y canciones inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza. es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este espacio es en términos de aprender. El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas. y otras. invención y reproducción de danzas. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Un espacio para aprender Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo. excursiones o actividades con la naturaleza. superando las concepciones que le asignan un lugar de experiencia para la descarga de energía o mera recreación. elaborando construcciones en conjunto. como así también los niveles de complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño y el grupo (ver: La corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial). el juego y la motricidad se involucran íntimamente. En este sentido. en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa. participando. ayudando en el armado y guardado de los materiales. eligiendo objetos y elementos para jugar. La variabilidad de las propuestas didácticas La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le ofrece a los niños. sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo. realización de sketchs y representaciones con las vivencias de la experiencia. Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general. creando. 292 | Dirección General de Cultura y Educación .

un problema a resolver. Buenos Aires. Las instituciones educativas. 1996. Diseño Curricular. gustos. entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver. Frigerio. a modo de ejercicio permanente de la propia intervención. Alicia. Novedades Educativas. Cuerpo y Saber. Bernard. situándolos en acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad corporal. y las respuestas que efectivamente realizan. La Plata. tomo 1. En este sentido. mostrando. En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños. La Plata.brindan informaciones necesarias al docente para elaborar una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños un desafío. acompañando.. acompañando y por momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los desafíos que suponen las acciones motrices. Consejo General de Cultura y Educación. Es el adulto alentando. etc. 1995. Troquel. 1994. Buenos Aires. los maestros.. EDB. Cara y ceca. BIBLIOGRAFÍA Apel. Daniel. Buenos Aires. la enseñanza demanda una actitud para la disponibilidad corporal que identifica a esta práctica educativa. Valter. dificultades. Es decir. La inteligencia atrapada. 1996. haciendo y sosteniendo del encuentro con el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos) de su corporeidad de un modo diferente. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias. 2003. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. preferencias. Calmels. Aquí el maestro ejerce su mediación. De la cabeza a los pies. La Plata. en síntesis enseñando. Educación Física y aprendizaje social. Por lo tanto se destaca que: No todos los grupos tienen los mismos. resulta necesario destacar el valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y aprender de los niños. Paidós. Furlan. Del sostén a la transgresión: el cuerpo en la crianza. Buenos Aires. Buenos Aires. donde poner en juego lo que saben. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. orientando. El cuerpo. hablando. y aprender cosas nuevas. orientando. Bracht. necesidades. M. Aportes para la construcción curricular del área de Educación Física. no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el aprendizaje de todos los contenidos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 293 . Daniel. La propia disponibilidad corporal En la tarea de enseñar en Educación Física en particular. en tanto adulto confiable. Allí se ofrece. Fernández. haciendo. Velez Sarsfield. Graciela y otros. Aique. Buenos Aires. 1997. 1998. reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza. 2001. Tuli. 2001. Calmels. 1999. Alfredo. Nueva Visión. “¿Un cuerpo políglota?”.

Buenos Aires. Vázquez. Paidotribo.educared. 2000. Le Breton. Dirección de Currícula. David. Buenos Aires. Del acto al pensamiento. Nueva Visión. Gómez... Matrices de aprendizaje. Buenos Aires. “Entrevista a Ricardo Rodulfo”. Benilde. Buenos Aires. en Revista Epicuro: El cuerpo que se juega en la cultura. Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires. Secretaría de Educación Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2001) Rodulfo. Raúl H. Cinco. Sarlé. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias”. “Educación Física en el Nivel Inicial”. 2001. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial. La educación física en la educación básica. Stadium. Ana. La enseñanza de la Educación Física. Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Gruppe. Novedades Educativas “Educación Física” Revista “Epicuro: el cuerpo que se juega en la cultura” Año 2000 Nº 5 y Nº 9 Sitios en Internet: www.Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 1987.ar/infanciaenred/elgloborojo www. Dirección General de Planeamiento. Stadium. Juan C. Paidós. Ruiz Pérez. Gómez. David. 2002.com. Buenos Aires. Desarrollo motor y actividades físicas. Buenos Aires. 1996 Le Boulch.org. Sobre el juego y el jugar: elementos para la comprensión del sentido lúdico. Buenos Aires. Gómez. La Plata. 1989. Wallon.efydep. 2002. Stadium. Revistas: Revista Iberoamericana Año 2005 Nro 39 “La Educación del cuerpo” Revista Novedades educativas Año 17 Nro 175 Dossier “El lugar del cuerpo en la escuela” Revista: “La educación en los primeros años” Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. INEF. Madrid. Nº 6. Liotini. Pavía. 1995. Le Boulch. Sociología del cuerpo. Víctor. Documento Número 4. Buenos Aires. Secretaría de Educación. Patricia. Ommo. El movimiento en el desarrollo de la persona. Jean.ar 294 | Dirección General de Cultura y Educación . 1976. La educación por el movimiento en la edad escolar. Henri. Ed. 1997. Juego y aprendizaje escolar. 2002. Gymnos. Novedades Educativas. Ricardo. 1995. Quiroga. Buenos Aires.efdeportes. Buenos Aires. Raúl H. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Estudios sobre una teoría pedagógica de la Educación Física. Le Breton. Renzi. 1999. Gymnos 1987. Jorge. 2004. Gladis. Cuerpo y aprendizaje. La Educación Física en el patio. Psique. 2000. 2001.. El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el niño y el joven. Miguel.com www. Jean.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL .

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para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad inclusive. intelectuales y sociales que deben ser considerados en su enseñanza. por lo que su lectura debe ser considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la Provincia. a. constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos adquieren mayor relevancia. y Jardines de Infantes. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales”. organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños. Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este currículo. inc. El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a fin de cumplimentar los postulados de la universalización. • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio.2 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la primera infancia que habita territorio bonaerense. S. Año 1. Art. Por ello. Nª 1. la Ley afirma “la universalización del Nivel. Este Diseño intenta continuar el itinerario iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos Aires y los especialistas. el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo argentino. reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de recibir educación desde el nacimiento. El presente apartado está formulado con la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires del año 2002. sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”. los enunciados en el presente Diseño Curricular. emocionales. FUNDAMENTACIÓN “El aprendizaje comienza con el nacimiento. es formulada como condición para solventar el derecho a la educación. Art. porque lo que marca es que lo que acepta no es alimento. el desarrollo del niño comprende aspectos biológicos. Tailandia.3 En este sentido. Relaciones íntersubjetivas. Hoy…la infancia hoy. Declaración Mundial sobre la Educación. • Expresión verbal. siendo los dos últimos años obligatorios”. esta presentación invita a la reflexión desde tres ejes: • Construcción de Identidad en interacción con otros. 5 al 9 de marzo de 1990. Se trata de brindar la oportunidad de acompañar el análisis del documento del año 2002. en “En cursiva”. plantea la de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de esta currícula que resulten pertinentes. inc.1 Asimismo. a. 5 Jomtien.UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS El Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por Jardines Maternales. garantizando. El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si el cambian la tetina. Así mismo. 26. 24. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 297 . Bleichmar. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia”. Ley de Educación Provincial. sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea en los mismos. para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive. Art. y.4 se constituye en el motor de una 1 2 3 4 Ley de Educación Provincial.. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles.

Hay relación entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida. los contextos de los que provienen y el contexto en el que se encuentra la institución. Lucia. de los objetos y de nuevas capacidades propias”.tarea responsable. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional).8 o bien de la heteronomía a la autonomía relativa. Al mismo tiempo que se socializa. Buenos Aires. se constituye como sujeto social. 7 Moreau de Linares. va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia. 1993. se amplían y multiplican las interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la institución como con otros niños. Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo. introducen a maestros y familias en una realidad educativa particular. en el sentido estricto del término. 8 Ver Formación Personal y Social. se individualiza. Las secciones del Jardín Maternal. El Jardín Maternal o la Escuela Infantil5 “constituyen.. singular. en estos primeros años. único en relación con otros. Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y vulnerabilidad. El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. El proceso de construcción de identidades múltiples. relacionales y dinámicas en los sujetos. en este caso a un grupo de pertenencia. comunicativo. en su condición de ser humano. proceso que continúa el resto de la vida. transitando de esta manera un proceso de socialización simultánea.W. Paidós. DGCyE. es decir. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía. que cuide y ampare. En el Jardín Maternal será el equipo docente junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala. se hace necesaria la presencia de un “otro”. aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos. por lo tanto en la medida en que ambos –familias y niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa. 5 En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles.6 El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la institución. DEI. diferente a la de las salas de tres. lo que muchas veces habilita experiencias grupales. teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. En este pasaje por las primeras secciones del Nivel. en su formación como individuo singular. para los niños. Este proceso de construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia. adulto. propiciará un “medio ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”. cuatro y cinco.7 que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad. El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida. D. Es decir. en interacción con un otro. De esta manera es necesario repensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín. Un adulto que filie al niño. 6 Diseño Curricular para el Primer Ciclo. proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional. 9 Winnicott. Barcelona. 298 | Dirección General de Cultura y Educación . percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y creación de los otros. quienes garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción y conocimiento. que es la institución educativa.9 • Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la singularidad de cada uno. 2002. 1975. Laia. significativo y responsable. la primera experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar. se presenta como espacio sano para el desarrollo y educación de la primera infancia. capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una institución que si bien no suplanta a las familias. en este documento.

• Generar ambientes confiables. por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada edad y suele ser motivos de conflictos. llegar a acuerdos entre ambas instituciones. Paidos. de comida. Fernando. las prácticas de crianza necesitan ser compartidas entre los grupos familiares y la escuela. En este sentido. a la vez que van dando respuestas a las necesidades corporales. El Jardín de Infantes proporcionará cuidados suficientes a los niños y a sus familias a fin de garantizar confianza y seguridad. • Favorecer entre los niños y los maestros intercambios intersubjetivos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 299 .10 En ese encuentro cotidiano entre los docentes y cada uno de los niños. que no quiere decir hacer lo mismo en ambos lugares. de ayudar a crecer. este uso como un procedimiento ajustado a las necesidades ya que de esa forma garantizan la alimentación. reconocer sus necesidades. • Ofrezca estabilidad para hacer predecible al niño el comportamiento de los adultos-docentes. de sueño. PROPÓSITOS • Favorecer en los niños interacciones estables con su maestra/o con la finalidad de generar diferenciaciones progresivas (en los momentos de cambiado. C. enseñar–cuidar-aprender se pone en movimiento. 1995. de ofrecer alimento. (comp. y el buen trato hacia el otro /otros y hacia uno mismo.• Promueva y de continuidad al medio ambiente humano y físico que ayude a la integración de la identidad de cada niño. y Violante. 10 11 Ibid Ulloa. Por ejemplo. En el Jardín Maternal. El Jardín Maternal asume prácticas sociales de crianza que sistematizan los docentes en interacción con los niños. palabra. Paidós. es satisfacer las necesidades. algunas prácticas del grupo familiar se contraponen con la cultura de la escuela.11 Recuperar el “miramiento”. • Promover diálogos continuos entre las familias y la escuela a través de diferentes canales de comunicación.12 El cuidado significa estar atento y vigilante. La crianza se concibe como un conjunto de formas de nutrir. seguros y predecibles respetando los ritmos. Buenos Aires. físicas. emocionales. cuidado. “Definimos ‘crianza’ como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad. saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”. Novela Clínica Psicoanalítica. arrullo. R. de actividades del lenguaje de las artes). Buenos Aires. En función de la construcción de identidad.). Los buenos cuidados reconocen la dependencia del niño. al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. Historial de una práctica. alimento. Para ello. • Se adapte gradualmente a las necesidades cambiantes de los niños y a su crecimiento de los mismos. al acogerlo junto a su grupo de pertenencia y al compartir costumbres y tradiciones de los diferentes grupos familiares. se las señala como conducta inadecuada y sin embargo algunos grupos familiares consideran. Los primeros cuidados son los que van construyendo el camino de la confianza y la seguridad. ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. Al recibir al niño en su diversidad. Investigaciones. es necesario recuperar la empatía que implica ponerse en el lugar del otro. de juegos. tiempos y necesidades individuales de los niños. es prestar ayuda. reflexiones y propuestas. 2005. 12 Ibid 13 Soto.13 Es deseable que las instituciones respeten la diversidad de pautas culturales de la comunidad de origen del niño. favoreciendo la independencia. es importante. generará nuevos vínculos de confianza. satisfacerlas y así garantizar el suministro adecuado de calor. capaces de respetar las identidades y culturas de originarias.

emerge el sí mismo. Los momentos que regulan esta progresiva diferenciación son aquellos donde los niños son abrazados y abrazan. Está así en camino a la constitución de su aparato psíquico. 1996. la búsqueda de la mirada. a los movimientos. enojo. perceptiva y afectiva.15 se suceden experiencias afectivas. Ed. Al mismo tiempo que experimenta sensaciones propioceptivas. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Construcción de identidad en interacción con otros Experiencias sociales de interacción – diferenciación En los primeros momentos de vida el bebé depende en forma absoluta de un adulto que lo cuida. que se producen interacciones que apuntan a la diferenciación sí mismo-otro. En todos estos momentos el sostenimiento adecuado tiene en cuenta las necesidades y los cuidados cumplen una función importante en esta diferenciación y construcción de identidad. mirar. de esta manera se puede hablar de una memoria motriz. de este modo se realiza una experiencia de 14 Stern. cuando el docente o familiar a cargo del cuidado del niño. la sonrisa como respuesta social. cuando son higienizados o son acunados. al satisfacer las demandas y dar respuestas a las necesidades del bebé.• Favorecer la interacción entre los docentes y los niños y entre pares. En esta etapa del desarrollo. es fundamental el papel de los docentes. El mundo interpersonal del Infante Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. Laia. quienes estimulan distintas capacidades. Daniel. 16 Winnicott. En los primeros seis meses de vida se producen las mayores interacciones sociales entre el niño y los adultos. son ejemplos de este proceso donde el niño fortalece este sentido de sí mismo diferente del otro. Barcelona. que genera en el niño sentimientos de diferenciación de confianza y seguridad. en esos momentos. propician sentimientos de confianza y seguridad. • Favorecer la adquisición del lenguaje.14 Progresivamente el niño pequeño va diferenciándose de los otros. 15 Las sensaciones propiceptivas son sensaciones ligadas al equilibrio. incluye la rutina de cuidados a lo largo del día y las condiciones ambientales”. Así. le está atribuyendo condiciones de humanidad. sorpresa. las vocalizaciones dirigidas a los otros. • Promover el conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio. satisfacción. malestar. responder a los sonidos. “el sostenimiento protege. cuando se produce el encuentro y sostén de las miradas. tanto en la satisfacción de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas.. a las actitudes. alegría. Este sentido del sí mismo se afianza en interacción con otros que. como estructura subjetiva que le permite una organización progresiva. Desde los primeros meses empieza a distinguir sus acciones y movimientos –producto de su propia voluntad y cohesión física– de los del adulto que lo atiende. 300 | Dirección General de Cultura y Educación . vocalizar. Durante los primeros meses en la sala.W. los juegos de “Cu-cu” (aparecer–desaparecer. sonreír. los docentes pasarán la mayor parte del tiempo organizando los momentos de sueño / vigilia. D. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional).16 En el Jardín Maternal es oportuno señalar que cuando los maestros ejercen las funciones de sostenimiento necesitan a su vez estar acompañados por otros. estimula la sonrisa o los sonidos guturales o aparece y desaparece delante del él. Es. N. Ed. de hambre-saciedad. Estos sucesos que se repiten en el tiempo van generando recuerdos. Buenos Aires. interés. Paidos. presencia-ausencia). cuando se acomodan en un cuerpo que los recibe. 1975.

entonces. Buenos Aires. tanto en el plano cognitivo. En el Jardín se sistematizan y organizan. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 301 . Esta espera se torna aprendizaje. los niños. Daniel. cerrar la boca cuando algo no le gusta o no quiere más. Daniel. Otros son los juegos de sostén donde el adulto participa de la acción al mismo tiempo que el niño. La independencia o autonomía tiene sus raíces en los cuidados ambientales y corporales. con la posibilidad de elegir. De la dependencia hacia la autonomía relativa Los niños transitan un pasaje progresivo de la dependencia hacia una independencia relativa. un lugar significativo: la mirada.trabajo en conjunto atenta a satisfacer las necesidades de los niños y la conformación de la pareja pedagógica como modo genuino de sostener la tarea. se hace experto y puede regular las interacciones sociales cara a cara. 1975. 19 Winnicott. N. Hay uno que se esconde y otro que espera la aparición del rostro. Cuidarse a sí mismo esta relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones. ejemplo de estos son. respetando los turnos y asumiendo progresivamente un mayor protagonismo. las variantes” de caballito” donde los niños están sentados en el regazo del docente y siguen el ritmo de una canción. Presencia–Ausencia). Durante la primera etapa del desarrollo los niños comparten con la educadora un permanente contacto a través de la mirada. a partir del ocultamiento accidental de parte del rostro del niño con la sábana. alrededor de los tres o cuatro meses. Así. 1999. El cuerpo ocupa. Ed. los juegos de hacer girar (“el avioncito”). se aprende a esperar. Son capaces de decir no a través de gestos o movimientos. hay uno que habla y otro que escucha. “las hormiguitas”. es decir. Paidos. Juegos de crianza. Laia. los “de mecer”. Biblos. los niños comparten estas experiencias también con su grupo familiar. el niño hace un nuevo reconocimiento y un nuevo conocimiento. de confianza y seguridad serán capaces de poder cuidarse a sí mismos y por lo tanto transitar hacia la autonomía. Desde los primeros meses. la voz que anticipa el recorrido del juego. el niño es capaz de desviar la mirada suspendiendo la interacción cara a cara. son papeles intercambiables (Aparecer–Desaparecer. se aprende a escuchar y responder a las palabras en el momento oportuno. (juego de ocultamiento) es ejemplo de esto. Estos juegos denominados por Daniel Calmels18 “juegos de crianza” son juegos corporales permiten la interacción y la diferenciación. los gestos. sentido se orientan los denominados juegos de persecución como el “te agarro”. unos pocos meses más tarde puede suspender el dialogo vocal con el adulto. es decir aventurar este juego entre la dependencia y la autonomía. D. A partir de estas miradas compartidas. Qué ve. afectivo y emocional como corporal. que surgen al mismo tiempo que los del “Cu-cu”. 17 Stern. Barcelona. Requiere de la atención del niño y del respeto de los turnos. deja caer la comida de su boca empujándola con la lengua.19 En la medida que puedan revivir la dependencia como forma de cuidados. Son juegos iniciados por los adultos.17 Juegos de interacción y diferenciación Muchas de las interacciones tienen el formato de juegos. 2004. El juego conocido como el “Cu-cu”.. Diario de un bebe. y en algunos casos incluyen rasgos del lenguaje. siente y experimenta el niño en sus primeros cuatro años. Barcelona. En el mismo. posteriormente lo continuará el niño. W. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). dan cuenta de ciertas conductas que le permiten regular los procesos de interacción social. El juego corporal en los primeros años de vida. 18 Calmels.

decidir. contando con la presencia del docente. Es en esa etapa. motrices. Es necesario llegar a acuerdos con las familias que pueden haber iniciado en el hogar. Los juegos de trasvasados con agua. Necesitan de su presencia. pero necesita que la docente “lo interprete” y encuentre la respuesta satisfactoria para él. Sin embargo. miran al adulto en búsqueda de respuesta. arena o el modelado con barro son apropiados para acompañar esta etapa. también el uso de los utensilios. Más adelante podrán decir no y sí como respuesta verbal. Es ahí donde se comienza las primeras experiencias sociales de interacción entre el niño y la docente. Al mismo tiempo. evitando usar pañales durante el día una vez iniciado el proceso de control. Progresivamente en los momentos de descanso. aprenderán a dormir solos en la colchoneta o en la cuna. incluyen aspectos que hacen a la comunicación afectiva y a la expresión verbal. este aprendizaje ayudando a las familias a respetar las posibilidades de los niños por sobre los intereses de los adultos. de decir que tiene hambre. es el llanto. Aprenderán. Exploran los movimientos y los desplazamientos que realizan en una ejercitación metódica y segura que les permite tener confianza en su propio cuerpo. o a beber en vaso. A partir de los dieciocho meses aproximadamente. Es en los primeros años donde los niños van construyendo y desarrollando en forma simultanea sus capacidades cognitivas. La maestra será la encargada de acompañar al niño en el uso de la bacinilla o el inodoro tratando de proteger este espacio de intimidad. no es posible desde la práctica desglosar construcción y diferenciación de identidad con los aspectos comunicativos afectivos y verbales. conociendo y aprendiendo las posibilidades que tienen. En este marco de dependencia – autonomía los niños tendrán la posibilidad de desarrollar sus iniciativas para pedir ayuda. ya sea por hambre o por otras molestias. elegir. irán explorando el espacio que los rodea que será lo suficientemente seguro y confiable como para arriesgarse actuar en el. cuando alcanza un mayor desarrollo neuromuscular y emocional. Es conveniente mantener una conducta pareja y continuada. se acercan a ellos cuando están sentados en el suelo y se apoyan sobre su cuerpo. movimientos o palabras la situación. los niños necesitan de los docentes para ser sostenidos y calmados en brazos. Observan su reacción. o decidirse a explorar el espacio o al caminar y separarse del docente para regresar rápidamente. 20 Las propuestas que se enuncian. sin embargo ver a otros niños en las mismas condiciones establece un modelo de funcionamiento que estimula al control por imitación. Son conductas establecidas socialmente. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Experiencias sociales de interacción y diferenciación20 La primera forma de comunicación que tiene el bebé pa