DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN INICIAL

Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Patricia Redondo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. 320 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-24-1

1. Diseño Curricular 2. Educación Inicial I. Redondo, Patricia, coord. II. Título CDD 372.21 Fecha de catalogación: 20/11/2007

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL Mg. Patricia Redondo DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Claudia A. Rodríguez DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Elisa Castro DIRECTORA DE ESPACIOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Prof. Mónica Vitta DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

Julieta Fradkin. Pablo Boido. Mónica Vitta. Liliana Dente. Virginia Piera. Perla Zelmanovich. Pablo Pineau. areales. Enrique Rutenberg. Marcela Lucas. Elisa Castro. Claudia A. Andrea Hornes. Patricia Kaczmarzyk. directores. Stella Maris Pinasco. Néstor Caraza. Adriana Castro.DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Este Diseño Curricular es una producción colectiva en la cual participaron los siguientes autores: Estanislao Antelo. . Fernanda Penas. Cristina Martínez. Silvina Berenblum. Sofía Thisted. Esta producción no hubiera sido posible sin la incondicional colaboración de equipos de inspectores regionales. Abel Rodríguez Fraga. directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires en los diferentes dispositivos de validación: Seminario de Formación para Inspectores y Directivos del Nivel Inicial y los distintos encuentros convocados para inspectores. Agradecemos sugerencias. Rodríguez. Lidia Blanco. Claudia Loyola. Mónica Lucena. Silvana Saá. Asistencia Técnica: Gabriela Alesandroni. Y en especial a todas las Direcciones de Modalidad. Silvia Tabakman. escuelas infantiles y SEIMM. lecturas críticas y aportes puntuales a: Marcela Bilinkis. Silvina Mazzoleni. Héctor González. Mirta Torres. Laura Singer. Gonzalo Manigot. Estela Garibotto. Juan Carlos Liottini. Rosario Rivarola. Mónica Fernández. distritales. Alicia Brosio. Mariano Calmels. Lucia Cañada. Silvia Mendoza. Claudia Molinari. docentes y preceptores de los jardines de infantes. Carolina Montesano. Isabelino Siede. jardines maternales.

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el Gobierno Provincial. en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación.RESOLUCIÓN HONORABLE CONSEJO: Visto el Expediente Nº 5802-2545618/07 alc.061 y en las Leyes provinciales 13. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. teniendo como objetivo fundamental asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales fomentando nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes.298 y 13. Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Inicial reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación provincial Nº 13688. Por todo lo expuesto la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos. así como la ampliación de la obligatoriedad con incidencia directa en las prácticas de enseñanza. establecidos en la Ley nacional 26. Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69o de la Ley 13688. . se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007. Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial reafirma el respeto de los derechos de todas las niñas y todos los niños en el período del Nivel. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia bonaerense considerando al Nivel Inicial como unidad pedagógica que abarca a las niñas y los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial intenta rescatar las mejores tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial bonaerense y aportar nuevas miradas sobre las infancias y sus familias. aconseja: 1º: Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único del presente Despacho. con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución Nº 1999/04. Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional Nº 26206. Que.634. 2º: Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. a través de la Dirección General de Cultura y Educación. como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense. con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial. que entre sus líneas de acción propone generar políticas que prioricen la educación pública y fortalezcan los valores de la educación inicial. su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos. definiendo la universalización del Nivel Inicial y la obligatoriedad del mismo desde los cuatro años. cabe decir: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo. 1 y 2. Al respecto. la cual implica un cambio en la concepción político-pedagógica que deja de lado la idea de Ciclos.

La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación. Cumplido. Por ello La Directora General de Cultura y Educación Resuelve: ARTÍCULO 1º. de Educación Secundaria y Educación Superior y Capacitación Educativa. de Educación Primaria. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. ARTÍCULO 3º. Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. RESOLUCIÓN Nº 3161/07 . para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. archivar. comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. a la Subsecretaría de Educación. y consta de doscientos cuarenta y seis (246) folios. Publíquese. a las Direcciones Provinciales de Educación Inicial. a la Dirección Provincial de Gestión Privada. ARTÍCULO 6º. dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la Provincia de Buenos Aires. a la Dirección Provincial de Inspección General. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único de la presente Resolución. ARTÍCULO 2º. ARTÍCULO 4º. de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. de Información y Planeamiento educativo. Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02.3º: Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. de Programas de Transformaciones Curriculares. ARTÍCULO 5º.

La importancia de su trayectoria podría condensarse en dos aspectos principales: la búsqueda de una identidad pedagógica singular a la altura de cada circunstancia histórica y la incansable disputa política por su reconocimiento. para obtener su expansión y consolidación. comenzando por los más pequeños. sistemáticas. nombrar hoy el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es denominar simultáneamente lo que tenemos y lo que vendrá. el papel del juego en esta etapa formativa) y comenzar a introducir nuevas cuestiones para la enseñanza que. comprendan la aproximación a los lenguajes audiovisuales. Hoy. en un despliegue cotidiano de la transmisión y la enseñanza. que se ha materializado en infinitas batallas libradas por diferentes actores –en particular. como primer nivel educativo del sistema educativo provincial. variación y diferencia. en el transcurso de varias décadas. las familias y todos aquellos que asumen responsabilidades públicas. refleja vicisitudes propias de su crecimiento. La nueva propuesta curricular que presentamos intenta ubicarse en un punto intermedio entre las mejores prácticas consolidadas y los cambios necesarios. Cuenta ya con un importante grado de desarrollo que alcanza a más de dos mil jardines de infantes. Cada una de estas cuestiones exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir. Un porvenir amasado día con día. El sitio y la importancia que le asignemos a la tarea de enseñar serán relevantes para la formación de niñas y niños como ciudadanos y sujetos de derecho. entre otros aspectos. es trabajar para configurar en el presente otros futuros posibles. Se dibujan nuevos horizontes a futuro. pone en movimiento con cada enseñanza un entusiasmo hecho de futuro. ya que coexisten en los jardines de infantes infinidad de rutinas cotidianas y modelos estereotipados que es necesario transformar junto con muchas otras prácticas basadas en el aprecio y el carácter profesional de la tarea. Nuestro compromiso parte de reconocer ese vínculo estrecho entre la educación de la primera infancia y el porvenir. cada vez y en cada jardín. La pregunta por el mañana nos permite abrir las puertas de nuestros jardines. particularmente de los sectores más postergados por su pobreza o lejanía de los centros urbanos. comunidades y docentes–. pertinentes. los niños. rigurosas y altamente determinantes en la educación de miles de niños bonaerenses. Tiene como uno de sus objetivos mejorar sustantivamente el Diseño Curricular que reemplaza. En consecuencia. el enfoque de género y la perspectiva de la interculturalidad. cada maestro. Siempre es oportuno recordar que. no exentos de dificultades pero con la garantía de contar con la responsabilidad del Estado a la hora de asegurar la educación del conjunto de las trayectorias escolares.PRESENTACIÓN LA EDUCACIÓN INICIAL HOY: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA La educación inicial de la provincia de Buenos Aires tiene una larga historia. cada día. no siempre conocida y valorada en su justa dimensión. sin desentenderse del presente. enfatizar aquello que se devaluó durante los años noventa (por ejemplo. entre saberes y prácticas ya acumulados de los docentes. sin que ello desmedre los desarrollos obtenidos hasta ahora por este nivel educativo. sino que amplíe su sentido y enriquezca sus propósitos. La nueva Ley Provincial abre una posibilidad de garantizar de modo gradual la universalización de esta oferta. desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos y el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro y cinco años. Pensamos que en las instituciones educativas que atienden la primera infancia tenemos un trabajo por hacer respecto de la ubicación y el valor asignado a la posición enseñante de una maestra o maestro del Nivel Inicial. escuelas infantiles y jardines maternales y quinientos servicios educativos rurales de matrícula mínima. pero aún se encuentra en deuda con la primera infancia. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 9 . aspirando a resignificar nuestras prácticas educativas e institucionales en el territorio del espacio y el lenguaje. pues esta cuestión constituye el punto nodal de nuestra tarea.

en infinidad de pequeñas localidades y pueblos. como condición para consolidar una “educación común” que reconozca lo singular sin abandonar lo universal. quedarán como indicios de prácticas veladamente autoritarias que indagarán futuros investigadores del campo educativo. Esto no es posible si. como vemos en algunas ocasiones. en varias ciudades extensas –con sus suburbios y centros–. sin lugar a dudas. Patricia Redondo Directora Provincial de Educación Inicial 10 | Dirección General de Cultura y Educación . En este sentido. En definitiva. las prácticas y la formación de cada uno de los actores que intervienen en este proyecto compartido de educar a la primera infancia. marca una dirección. Esto último no significa proponer miradas piadosas hacia el “otro” ni sostener discursos asistencialistas. están sesgadas por la desigualdad. La propuesta curricular procura recoger y nombrar aquello que. requiere garantizar la relación entre igualdad y la educación. es decir. las manitos atrás. Se trata de repensar nuestras convicciones y arribar a nuevas coherencias. Brochecitos en la boca. Desde diferentes campos del saber han avanzado sustantivamente los estudios sobre la infancia y todo indica. enseñado. En tal sentido. pues lo poco o mucho que alcancemos será producto de nuestra obstinación y entusiasmo depositados en cada acto de enseñar.Pensar colectivamente los problemas significa instituir el reconocimiento y la reciprocidad como dos comportamientos necesarios para cualquier tipo de transformación educativa. en la costa marítima. sino que las habilita. tendrá que ser repartido. dialogamos con docentes a quienes reconocemos como sujetos responsables de decidir y actuar profesionalmente sobre la realidad. Conocemos las diferencias que existen entre nuestros alumnos y los que aún no han ingresado a nuestras instituciones. que cada vez es más complejo trabajar con edades tempranas. en el trazado de futuros cursos de formación. un texto que será subrayado y enfatizado en cada contexto. Mg. en muchas ocasiones. un cambio que no clausura nuevas producciones. un campo de posibilidades que cada equipo docente sabrá adecuar a las necesidades formativas de su alumnado. Esta relación tiene diferentes traducciones en la Educación Inicial. En tanto pasaje entre el diseño anterior y los próximos desarrollos curriculares. Muchas de las prácticas que entre todos estamos intentando revisar suponen un grado de infantilización de los adultos que están a cargo de los pequeños y producen la cristalización de estereotipos que afectan las concepciones sobre aquello que es necesario saber para educar a la primera infancia. por el contrario. entre otras expresiones. Una de ellas es amplificar el prestigio y la relevancia de educar a los más pequeños. Son diferencias que. el proyecto curricular no solo implica un desafío institucional. Pero lo que habitualmente se nombra como contexto no puede opacar la expectativa de contribuir a la construcción de una experiencia escolar igualitaria. esta nueva propuesta curricular intenta dar continuidad a las mejores tradiciones del Nivel Inicial y desafía a provocar un salto cualitativo en el valor que tiene la enseñanza temprana en la provincia de Buenos Aires. pues nuestra intención fundamental es torcer rumbos a base de enseñanzas. Por eso planteamos este Diseño Curricular como una herramienta de trabajo. un norte. en los cordones del Conurbano. activamente. al mismo tiempo que ofrezca a los educadores del Nivel Inicial múltiples puntos de vista sensibilizados por la cuestión de la infancia frente a los cambios de época y su expresión en transformaciones culturales y sociales como también frente a la persistente desigualdad que afecta de modo singular las condiciones de vida de los niños. Estamos en lugares muy variados: en las Sierras de Tandil. por el contrario. En tal sentido. Este trabajo requiere una formación continua que incluya distintos campos disciplinares. sino que requiere una transformación de las mentalidades y creencias de cada uno de nosotros sobre los actuales problemas de la enseñanza y la formación concomitante. Señala un itinerario deseable que sólo es posible recorrer si el currículo no enmudece sino que. sentaditos como indios. cada una de nuestras apuestas tiene que ser de máxima. sin despreciar las situaciones. en los límites con otras provincias. quienes ejercemos el oficio de enseñar no reconocemos su valor y especificidad. en los arroyos del Delta. más allá de toda situación contingente. se deja habitar por diferentes voces e incluso interviene.

..................................................... ........................................... .......... ...........................................................................................................................................................64 La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial....................................................59 El juego como patrimonio cultural y social......... ........................................................ ...........................................................................................................................57 El juego en la Educación Inicial ...............................................................................................33 Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo......................... ........................................................62 Propósitos.....................................................................48 Modalidades de seleccionar y organizar contenidos ......... ............................................................ ............................................................................27 Igualdad y educación ....................................................................................... ................... ......................................... ..41 La construcción de equipos.... .......68 Juego centralizador semiestructurado................ ......... entre docentes y conducciones ......................................... 36 Acerca de la educación del transeúnte.................. .......................................................30 Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad....................................................24 Construyendo un nosotros: Jardines.....48 Actividades y modos de enseñar ............................................................. .......64 Orientaciones didácticas ................ ...................................... 41 Los distintos momentos del año......................................................28 Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial ..... .....................................................30 Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado ..........73 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 11 .................25 La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales........ política y pedagógica ............................65 Juegos simbólicos............................................................................63 Contenidos..........................19 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética......................................................................................51 Miradas sobre la evaluación .............................................................................63 Criterios para organizar las propuestas de juego......................................................................................... .........17 Fundamentación general....52 Las áreas del Curriculum .........................................................68 El juego en las secciones de 3 a 5 años.................................................................................................................. familias y comunidades........................................................................................................... ....................................................................................................................65 El juego en las primeras secciones.......................................31 Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad.................................................................................72 Juegos tradicionales.......................................................................................69 El juego-trabajo..........35 Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación............................................68 Juego centralizador............................................................42 El ambiente físico y el uso de los espacios............SUMARIO Marco General para la Educación Inicial ..................65 Juegos exploratorios ..................32 Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente.................................................................... .............................................................................................................54 El juego ............61 La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia .......38 Propósitos de la Educación Inicial........ ...............................................39 Instituciones en movimiento ........ ...........................................................................................................................................................................................................70 Juego-trabajo a partir de la elaboración de materiales ...46 Orientaciones para pensar la enseñanza...... ......................... ....................................................................

...............................................87 Formación personal y social en la Educación Inicial ....................104 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar.......................................................................133 Contenidos y orientaciones didácticas .....116 Contenidos y orientaciones didácticas ................................. ................................. ..............................................................................124 Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura............................. ............... ......... .....................................................................................................................................................103 La organización de los contenidos .....131 La Matemática en la Educación Inicial .......................................... ...104 Propósitos.........................................................................................................89 Un desafío político pedagógico ..85 Formación Personal y Social.................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha .....95 Hacia dónde y hasta cuándo........ ...................................................................... ...89 Las palabras compartidas .......76 Ejes para la intervención docente respecto del juego...114 Propósitos........................................ .............................. .....................................102 El multilingüismo en la Educación Inicial ............................... ..........................................................................................74 Juego fuera de la sala........112 Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad................95 Bibliografía ...................135 12 | Dirección General de Cultura y Educación .......................106 Contenidos y orientaciones didácticas ................ ......................... .............................................................................................................................................................................................................................135 Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada por números ............................................................................................135 Sistema de numeración...91 Modos y modelo sin moldes...................................................99 Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial......................................... .............................................................................127 Matemática .................................................................114 Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura ..........................................................................118 Situaciones de escritura..... ...........Juego de las escondidas ...........90 Aprender a elegir ............................................................ .................125 Bibliografía .................... ........................................................................................ ............................................................................. .................... ...........................................................96 Prácticas Sociales del Lenguaje Oral y Escrito ........................................... ... ...........................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar ..............123 Las etapas en la adquisición de la escritura .................118 Situaciones de lectura ................... ....................................................................................................................................................... ...........79 Bibliografía .................................................................................... .........................................................................................................................................................................................................121 Propósitos............. ..101 El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial .......... .............................................. ............................. .........................................................................................................................................................................................78 Consideraciones en relación con el juego libre .......................................................................................122 La lectura del nombre propio............................... ..............................92 Hábitos y ritmos cotidianos..................................................................... . ........................ ...................... .......................................................................75 La intervención docente en el juego ..............................................................................79 Registros de juego ....................................................................93 Proyectos y modalidades de la formación personal y social........................................................................................................................................................................ ................................................. ........................ ...................................................................................... ....................................................................... .....................

............................................ ....... ............................................................................................................................. “menor que” o “igual que”....... ...................................................141 Memorizar cantidades .. .. .156 Lenguajes de las Artes y los Medios ........................................................179 La literatura en la Educación Inicial ................... ..................................................................................169 Encuadre de trabajo .......141 Número................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................177 Literatura Infantil ...................................... ................................... .......................................................... ..............171 El cuerpo del docente ....................... ............................................................................................................................ ...................................................175 Anexo: Imágenes y videos.......................................................................................................................................................144 Espacio y formas geométricas........................................ .. ...................................................................................................... ....................................................................... ......................................................................................151 La intervención docente......................................149 Medida...............................156 Bibliografía ..184 El lugar de la poesía en el Jardín Maternal .........153 Encuadres para el trabajo matemático ........................................................................................................................187 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 13 ............................159 Presentación.................................................................................................................................................... ......142 Comparar cantidades ....................155 Espacio y formas geométricas ................... .................................................... .......................................................................................................................................................................155 Sistema de numeración y número.167 La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada del docente........137 Orientaciones didácticas para la lectura de números ............................... ..174 Anexo: Músicas................................................................................................................................................................................146 Formas geométricas .................. ........................ ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................167 Encuadre teórico.................................................................... .......... ............................................................................................................... ...................................................................................................... ....................................................... ............. ......................................... .........................164 Expresión Corporal ...................................... ......................... ..............................................Lectura de números.........................177 Bibliografía ........................163 Bibliografía ...............................................................................................................................................................................163 Ejes organizativos ........................139 Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas ....................................................................................................................161 Orientaciones didácticas ........140 Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas ................ ...........138 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”....................................................................................154 Lista de contenido ..184 Canciones de cuna.. ....... ..... .............................146 Espacio................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................184 Nanas ..........144 Números para calcular ....137 Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos...........................................................179 Propósitos...............................167 La expresión corporal en la Educación Inicial ..............................................................................169 Contenidos y orientaciones didácticas .........143 Memorizar posiciones .................................169 Propósitos............................................................

..............................206 Rasgos distintivos del sonido ..................................................................Rimas..... ..............................194 Actividades con la literatura .. ........ ...... .................. ............................................................................................................ ............. ......................................................................................................... ...........................................205 Orientaciones didácticas ..228 Materiales y herramientas.......................................................................................................190 Poesías para decir al bebé .......................................................................................... ...................................................................... ................208 Cancioneros sugeridos......................225 La intervención docente .............................................................................................................................................................. ..................................................................................... ................... ..........................200 Música...................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................199 Libros-álbum................................................... ..........217 Plástica....................................................................................................228 El espacio de trabajo......................................199 Bibliografía ............194 Biblioteca para la infancia ............... ..................................................................204 Contenidos........................................................ ....................................... cuatro y cinco años.....222 La apreciación ....................................225 Encuadre de trabajo ...............230 Técnicas o disciplinas .................232 14 | Dirección General de Cultura y Educación .........231 Bibliografía ................................................................................................... ............................................ ................192 Bibliotecas en las salas: lectores de tres........................... .................................................... ...............................215 Los instrumentos ........................................ ....................................................................................................................230 Usos del espacio...............................204 El canto ......215 Bibliografía ..219 El lenguaje plástico en la Educación Inicial .............................. ................................... retahílas......................................197 Cuentos folklóricos................... ..... ............................................ ...............................204 Fuentes sonoras e instrumentos............................................................226 El respeto por la producción ..............................................................222 Contextualización ............................................................... ....... ...................................................................................... juegos verbales..........................................................191 Las bibliotecas en la Educación Inicial.....................................................................................204 Experiencias de improvisación y creación.................................................................... mitos y leyendas ..............................225 Principios organizativos de continuidad y secuencia....................................................................................221 La producción...............................................192 Bibliotecas para los bebés de 45 días a dos años...................................................................... ............................... .......................................................................220 Contenidos y orientaciones didácticas ............................................................................................ ........ .................................................................. ............................................................................ ............................................................................. ...............229 Los momentos de la clase..................................................193 Bibliotecas para las familias ...............................203 Propósitos................................................................................. ......................................................................... .................... .....................................................................................................205 Selección del cancionero .................... ................................. ..................................204 La voz ..208 Elementos del discurso musical ............203 El desarrollo musical en la Educación Inicial ......................................................................................................................................... ........................................................ ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ..........231 Lectura de imágenes .219 Propósitos.......................................221 La exploración ...............................

..................... el hacer teatro ......................... ................................240 Bibliografía .......................... ....................................................................................................................................... ..................................................................................... ..........................................243 Actividades a partir de los elementos que componen el lenguaje cinematográfico ........257 Sociedades y culturas en el pasado y en el presente...252 La complejidad del mundo social ...........................................................244 El cine como herramienta narrativa ................. ..237 Bibliografía .........................................................................240 Contenidos y orientaciones didácticas ..................................................................................................................................................................................... ........... ....259 Orientaciones didácticas....... .............243 Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín .......................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................236 Sentido del juego dramático.......................................................................................... .......................................................................................261 Objetos y materiales ............................................................. ......................... ................................................................................................................................................................ ............................... ......................... ..247 Naturaleza y sociedades en la Educación Inicial ..245 Narración con imágenes ................................................................................................236 Con relación al eje de apreciación............................ ............................................................................................................................................................................235 El teatro en la Educación Inicial .......254 Contenidos y orientaciones didácticas .. ...................................... ..........................................................................................................261 Orientaciones didácticas............................................................................... ...244 Encuadre ........................................ .................................................................................244 Montaje .................................. ....................................................................................................................................... .....................................239 Los títeres en la Educación Inicial .................................................................................................................249 Los fenómenos naturales en la infancia temprana..............................................................245 Lo sonoro en el audiovisual .......259 Diferentes formas de vivir y trabajar ....... .. .............................. .................254 Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo ..... ............................... .......................................................237 La intervención docente...........243 La situación de la sala cinematográfica.................................................................................240 La intervención docente..............................................243 La oscuridad y la proyección ........................................................................................................................................237 Posibles secuencias de actividades.........................................236 Propósitos......... ......................................245 Naturaleza y Sociedades........ ...................................... la dramatización......................238 Títeres..................................259 Orientaciones didácticas.......................................................................... ..............................262 Los seres vivos....................................................256 Orientaciones didácticas....... .........245 Materiales audiovisuales para consultar o utilizar ................................................................................................... ... ...................................................Teatro ................................................................236 Contenidos y orientaciones didácticas ............................................................................................................ . ......................... ..................... ......242 Cine....................................................................................................................243 El movimiento .............................................263 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 15 .......................260 Las personas y sociedades crean tecnologías.......239 Propósitos.......................253 Propósitos....................................................................................................................235 Con relación al eje de producción ....................................................................................... ......................................................................................................................... ........................

....................................................312 Experiencias de exploración: la prensión..............................277 La educación física en la Educación Inicial .................................................... .................................................... Relaciones intersubjetivas....................................................301 De la dependencia hacia la autonomía relativa................................................... .................................................. ...............................................................................................292 Un espacio para aprender ....281 Contenidos y orientaciones didácticas.................................................................................................................295 Una mirada sobre los más pequeños ................................. ...........310 Juegos de imitación.................................................................. ........... ...302 Juegos de interacción y diferenciación...315 Orientaciones didácticas . ............................................................................... ........................................................................ ........................... ......309 La solicitud de objetos.......................................................................................................264 Bibliografía .................................297 Fundamentación ........................................................................................................ ............................................................................................................................................ ................................................................. ..........293 Bibliografía ............................ los objetos y el espacio.................................................... .... ...312 Experiencias con el cuerpo y el espacio........................................................ .......................................................................................................................................... ...................................................................................................313 Experiencias de exploración: los objetos y el espacio ...............................................................290 La intervención pedagógica en Educación Física .....279 Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial ................................................... ....................................................................................................................................................316 Bibliografía ......................................... ......306 Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones ...........................................307 El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los niños .................... . .........................304 De la dependencia a la autonomía relativa.....................Orientaciones didácticas ..300 Juegos de interacción y diferenciación.................................................................................................................................287 La corporeidad en relación con el ambiente ............................. ........................................................................................................292 La variabilidad de las propuestas didácticas .................... ....................................................................................... ......... ..............................319 16 | Dirección General de Cultura y Educación ............................................................................. ....................................... ......................................... ...............................................308 Orientaciones didácticas ............................................................... ..................................... ..........281 Corporeidad y sociomotricidad...................299 Contenidos y orientaciones didácticas ........................................................ .....303 Juegos de ocultamiento.301 Orientaciones didácticas ................ ...........................281 Corporeidad y motricidad.....300 Construcción de identidad en relación con otros.................................................... ......................280 Propósitos............................... .....................................293 Acerca de la Educación Maternal............. ....... ...................................... ........................ ...........................................................275 Educación Física .............305 Expresión verbal........................................... .............................304 Juegos de persecución..........279 La disponibilidad corporal ...................................................................................................................................................311 Conocimientos e interacción del cuerpo en el espacio......................................................................................................................297 Propósitos..................................................................................303 Juegos de sostén.......................................... ..................302 Experiencias sociales de interacción y diferenciación.........................................................................293 La propia disponibilidad corporal ................................. ..............................

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 17 .

18 | Dirección General de Cultura y Educación .

el Nivel Inicial surgía a la sombra de la necesidad de alfabetización. asistir y favorecer el desarrollo integral –físico. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre 1 Froebel crea en Alemania los kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. Informe Final..5 Se afirmaba asimismo que. Buenos Aires. cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista. Niñez. Al mismo tiempo. Ubicados en los ámbitos urbanos. se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen. Desde entonces. Juana Manso. pedagogía y política. 4 Carli. intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de credo. Simini. 5 Pineau. para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria. Buenos Aires. llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. 2005. Su “fin primordial era la promoción de proteger. R. A. la creación de jardines y cursos de formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los más pequeños y defender los espacios de su capacitación. Miño y Dávila. se estableció como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra. “Los debates de la educación inicial en la Argentina”. 2006. En 1935. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 19 . estrecha colaboradora de Sarmiento fundó. entendida como espacio educativo con identidad propia. Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Mimeo. Al mismo tiempo. el primer Jardín de Infantes argentino. 2 Ponce. las kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la educabilidad del niño.. debían concurrir al Jardín de Infantes. inspirándose en las ideas del alemán Froebel1 y propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia. raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. P. razón por la cual los fondos destinados para su creación no siempre fueron los esperados. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina. residente también en Trenque Lauquen. Por unanimidad el 30 de octubre del mismo año. 1998. En los Anales de la Educación Común –publicación creada por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires– se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década del 1870. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. En 1946. S. sólo se les garantizaba el acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos. el diputado provincial Jorge A. se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5.096.2 En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires. quien fuera luego Inspector de la Dirección del Nivel Inicial.. moral. Siglo XXI. en Malajovich. el acercamiento al arte y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar.4 considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no así del conocimiento y la razón. cuya coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein..MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL FUNDAMENTACIÓN GENERAL La trayectoria de la Educación Inicial bonaerense En 1870. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En 1885 se fundó en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense.

1. cit. 9 Pineau. Carli. “Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época.7 En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de manera absoluta la niñez al juego dejando afuera ‘la realidad futura del ser’. 10 Dirección de Educación Inicial. una libreta del niño).. pedagógica y social integral de los niños. es decir. centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica. En este sentido.080 previstos para 1949). 11 Pineau. porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes de su ingreso al espacio escolar. DGCyE. basados en la noción de ‘educación integral’ en los que se destaca la formación artística y física. las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo como recurso. convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que. P. Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones para las instituciones. estableció que quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente. con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal. Hasta 1948. op. op. “El jardín era concebido como Hogar de la Patria. P. Pedagógicas. ibid. la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas. otra en Azul y una tercera en Chivilcoy. 2007. la realización de estudios psicofísicos de los alumnos. lo que podría transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo”. sin que el niño tuviera una ajustada percepción. ibid. S. fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen. es decir.”6 En este tiempo. La idea de que los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares. 8 Carli. entre otras cuestiones. que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva sociedad. Sociales. la fundación de establecimientos.426 en 1948 y 10. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes. 1948. op. disciplina y orden. La memoria en el Nivel Inicial. cit. citado en Carli. con capacidad de educar al niño con conciencia. Más allá de la efeméride. dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación de diversos folletos sobre el tema.11 La práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada escuela. 20 | Dirección General de Cultura y Educación .9 En 1948 ya se había estructurado el nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y creado la Inspección General de Jardines de Infantes que. Pineau sostiene que el peronismo constituye un sujeto pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al Jardín. le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947.10 Para ello se crearon. expresándose la adopción. médica. una ficha de apreciación psicopedagógica. en este sentido. la or- 6 7 Dirección General de Escuelas. una propuesta de formación especializada. tanto a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. una ficha social. como señala Carli.. A su vez.trabajadora.8 Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales. y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil. una propuesta de atención psicológica. porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria. razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes.. es decir del mundo adulto. de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en Jardín. cit. La Plata. más tarde.

Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires. mucho antes. Fritzche y Duprat. La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos. sino respecto de los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo. Por ejemplo.650. La unidad entonces se planificaba teniendo en cuenta aspectos de la realidad. realice y evalúe. H. Novedades Educativas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 21 . entre otras. y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel. en la provincia de Buenos Aires. En la década de 1960. la elaborada por Cordeviola de Ortega que comienza influenciando la zona sur de la provincia y. Por un lado. en el caso de las escuelas normales. se produjo una importante producción teórica. 2001. de allí la necesidad de su agrupación real. lo plantean como actividad diaria. que definía la educación preescolar como optativa. Se hablaba de pedagogía del desarrollo. que eran preclasificados por el docente. se pusieron en práctica las ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San Martín de Duprat (maestra). Aparece la idea de “experiencia directa”. por su lado postulan un juego-trabajo para los niños de todas las salas. según el tipo de actividad: rincón de bloques. lo físico y lo afectivo social. de carpintería. P. siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-trabajo para las de cuatro y cinco.16 En la década de 1970.. para que sea el niño el que elija. siendo el “juego-trabajo” un medio básico para aprender. La planificación pasaba a ser muy importante. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional. entre otras acciones. hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. 15 Duprat. que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la educación de los más chicos. las ideas que impulsaban que el niño aprenda por medio de la experiencia. en la década del 30. por el otro. siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”. Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly. Allí se plasmaban. la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5. Buenos Aires. los contenidos de la enseñanza. El texto fue prohibido en la provincia por la última dictadura militar (1976-1983). Entonces. Aquí el juego-trabajo es una actividad de tres o cuatro días. en Educación Inicial. y la vinculación con otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social. considerando que no toda la actividad tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. Cordeviola de Ortega plantea un juego de carácter educativo. en donde Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la primera infancia. “la estación de servicio”. la realización de visitas por parte de la misma. el Nivel Inicial atravesó una fuerte etapa de experimentación.14 En esta etapa. ibid. con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. “Del centro de interés a la unidad didáctica”.15 En 1965. también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires. en la que se contemplaba lo intelectual. 1995. 12 13 Pineau. se inició la producción de circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador. 14 Dirección de Educación Inicial. que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la concepción de que el niño debe participar activamente. San Martín de. Cabe señalar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios. La Plata. DGCyE. perfilándose dos corrientes en relación con el juego. En 1965. suponiendo la libre elección de los lugares de juego. se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos los materiales estuvieran al alcance de los niños.ganización de la oficina de inspección.”12 En 1951. Este cambio en la política educativa provincial tiene múltiples causas. servía para que el niño conociera la realidad y la organizara en torno a una temática. 16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993. la que se imponía de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte.

y Srtas. La misma debía ser tratada en reuniones técnicas. fue el blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. 22 | Dirección General de Cultura y Educación . olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y psicológico. Además. Inspectora Jefe de Región. separando las zonas de lo imaginario de lo real. El juego. con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad. pero no generaba una teoría pedagógica. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación docente de la época).23 Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo. la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión al Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército. Inspectora de Área. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en las instituciones. según palabras de Duprat. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. se trasladó la teoría de Piaget a las salas.de biblioteca. en la literatura. evaluables por medio de grillas. Paidós.22 entre otras. 19 El 24 de marzo de 1976. destinado a los hijos de los empleados de la Dirección General de Cultura y Educación. la Marina y la Fuerza Aérea derrocaron el gobierno constitucional elegido por el voto de los ciudadanos e iniciaron el período dictatorial que duró hasta 1983. persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. La Plata.21 esta creación. Si bien no se hicieron nuevas propuestas didácticas. los comandantes del Ejército. A. del 29 de agosto de 1979. de dramatizaciones. con una marcada influencia conductista. Duprat. 23 Durante esos años. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones. A. En este período. dejaron su huella en varias generaciones de maestros. 20 Malajovich. 21 DEI. restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres. 2000. que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la investigación.18 La crítica al fuerte didactismo reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo provincial.20 Así se lograba –como versan los documentos de la época– controlar el exceso de imaginación. Duprat. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de conductas visibles. 2002. comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática. Fritzche y H. que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior. 22 A través de la Circular Técnica Nº 7. En 1984. En 1973. Directora de Jardín de Infantes y docentes. Buenos Aires. una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque. suscitó mayores expectativas que las que pudo concretar. ibid. entonces. 17 18 Malajovich. DGCyE.19 siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real. disciplinando las propuestas educativas. Ese período tuvo un impacto directo en el funcionamiento del sistema educativo. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos docentes que. Documento Marco Nº 1 para el Diseño Curricular del primer ciclo de la Educación Inicial.. H. El juego en el Nivel Inicial. de madurez intelectual. en las canciones. el juego-trabajo pasó a ser “un recreo adentro”. dirigida a Sras. mediante un Golpe de Estado. op. clasificaciones y correspondencias denominadas “aprestamiento”. en el juego.17 A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elabora su primer Diseño Curricular. cit. la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. alineando la imaginación con la realidad. señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años. Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro con todos los materiales. Se confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas de los Jardines de Infantes. inició una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. que prometía una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial. Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de C. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la dictadura militar. que habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños. Las circulares sobre la autoridad. San Martín de. se impusieron de modo categórico las indicaciones en relación con el control y el orden. de arte.. en el período se profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. Al mismo tiempo. quedan aún por escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones. Hay que situar estas propuestas en el clima de época. comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata.

se elaboró un nuevo Diseño Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que reinterpretaba los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11. indicios. en 1993. de traspaso de los normales y los jardines de aplicación. Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica. los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio de Educación Inicial de Matrícula Mínima (SEIMM) con una matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26. Con la sanción de la Ley Federal de Educación. se profundizaron los debates acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de Jardines Maternales oficiales. Para ello. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a los niños de todos los sectores de la provincia.En este sentido. aprobada el 27 de junio de 2007. La experiencia también contó con la figura del Director Coordinador de NEIM. siendo obligatorios los dos últimos años”. Actualmente. En 2002. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad de que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial. Simultáneamente. entre otros. que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al sector privado. en 1989 se dictó una resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de alumnos. aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en todo el territorio.612.049. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo y algunas de ellas. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel. el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13. los docentes y equipos directivos de los Jardines Maternales provinciales elaboraron junto con las organizaciones comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo. a partir de tres a cinco SEIM. a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en relación con el juego. La reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de algunos jardines de la provincia. el Nivel Inicial es considerado jurídicamente primer eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años. Esto suscitó posiciones encontradas y dicotómicas.206 establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 23 . fruto de convenios con los municipios. valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello. la cual deja de existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en 2002. Sin embargo. La formación docente dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la Ley 24. la universalidad de sus alcances y su integridad como institución. Finalizando los 80. la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en el sector privado entre 1998 y 2004. se leyó a Constante Kamii.688. en el que fueron los propios docentes los que multiplicaron la revisión de los conceptos piagetianos. ya que aún persisten huellas. en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. y en el marco del proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente. representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia.

Actualmente. integrados por salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales. Hay diferencias en la historia de cada uno. un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la 24 Cullen. los niños construyen. los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años.24 Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan. la maestra no es la segunda madre. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado. Crítica de las razones de educar. de manera implícita o explícita. En relación con la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de reforma de sus Diseños Curriculares. pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales. Por eso. Buenos Aires. en las edades. Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana. • Jardines Maternales: creados con secciones de Lactario (para niños de 45 días a un año). • su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es contribuir con la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito. cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas. donde la educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social: • su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir con la inclusión de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social. El Nivel Inicial está conformado por: • Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial. sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos. es un ámbito donde debemos construir un espacio público”. lo igual y lo diferente. entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público. rurales e islas. Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. 1997. en ámbitos urbanos. Paidós. Temas de filosofía de la educación. en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza. en un mismo edificio y con un equipo directivo. Carlos. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima. Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. política y pedagógica El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel Inicial. Al ingresar en el sistema educativo. 24 | Dirección General de Cultura y Educación . En estas condiciones. en el marco de esta experiencia sólo se han incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años. pero interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual. • Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años. lo ajeno y lo compartido. ¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte de los desafíos del futuro cercano. los niños van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto. Hasta el presente. Deambuladores (para niños de un año a dos años inclusive) y la Sala de dos (para niños de dos años). en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños. desarrollándose en el sector de gestión privada y estatal. lo propio.

que necesita ser expresado y revisado periódicamente. Padres que han sido educados en modelos familiares que quieren dejar atrás. En consecuencia. familias y comunidades En el vínculo entre los niños y el Jardín. muertes) y por adecuación a contextos cambiantes (crisis económicas. etcétera). El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos. hay otro actor que suele ser fuente de preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su vínculo con la comunidad. las mutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones. Desde el primer momento. es muy probable que. etc. respeto. que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos.). a partir de consensos y distribución de responsabilidades. no encuentran aún modalidades adecuadas en su reemplazo. compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria familiar. aunque el procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y abandono de responsabilidades básicas. “las familias no están cuando las convocamos”. “las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”. ¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de preguntas complejas. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política. para no tener que volver permanentemente sobre él. En muchos casos. las funciones y demás características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas y los cambios no parecen haber culminado. nacimientos. • la inmersión en la diversidad cultural y social. algo de ese vínculo parece haberse resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución. en el recorrido de los niños por el Jardín. sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes. es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por ciclos vitales (uniones. sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. disgusto e impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “las familias no existen”. pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida. Se trata de un “contrato” entre dos partes. es pertinente reconocer que las estructuras. que los va a incluir sin “pasarlos por encima”. Sin embargo. • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico. • la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común. Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro. pues todo contrato tiene letra escrita y gestos que condicen o no con esa letra. Aparecen allí: • las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo. Por otra parte.escuela de ellos. Construyendo un nosotros: jardines. intereses y posibilidades. actualmente. • las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 25 . Conocerlas permitirá incidir sobre ellas. en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el Jardín). que no se agotan en unas pocas reflexiones. “las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”. “las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que hicieran”. guerras. solidaridad. y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia. esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante. que veamos uniones. En primer lugar. es necesario precisar algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y escuela.

En tal sentido. es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y familias. contrastantes. violencia e injusticias de diferente índole. Esto implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional. pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. En tal sentido. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que permite la perduración de los grupos familiares. sin perder convicciones básicas. pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces “hacemos agua”. la lealtad. algunas demandas de los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar. En segundo lugar. si comparten la decisión de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana. Por el contrario. es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros ámbitos. son actores que toman parte en la construcción de valores sociales como la competencia y el éxito. A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene claro quién es su interlocutor. por la inclusión. Como contrapartida. por ejemplo. ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. al mismo tiempo que son afectadas por ellas. pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario. y encontramos adultos desconcertados en sus roles domésticos. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad. de invitación al cambio. Esto ocurre. 26 | Dirección General de Cultura y Educación . mantener una coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante. Si desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias. algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural. proclaman modelos absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran universales. a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. en la construcción de valores compartidos. No significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. En un contexto de exclusión.25 ¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales. La transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ha perdido continuidad. que afectan las preferencias y elecciones de niños y adultos que integran el Jardín. etc.desuniones y períodos de incertidumbre y transición que afectan la sensibilidad de los alumnos. la autenticidad. por ejemplo. Cuando una institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsistente. pero esas transformaciones constantes tienen costos emocionales altos. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los niños. en tiempos de crisis. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias. si la escuela aboga por la igualdad. La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos. Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias. el contraste con las familias indica un logro de la acción pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego. las familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una educación pluralista la maestra 25 Los medios de comunicación social. maltrato. no tienen hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales. Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente de nuestra provincia y del país. porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. pero esos valores también son construcciones históricas. será muy difícil trabajar con los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno. disímiles. Por ejemplo. los cambios que han sufrido valores como el honor. a veces son las familias las que denuncian modalidades arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas. por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada comunidad: en estos casos..

reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. cualquiera sea la estructura de la organización familiar. Barcelona. la exclusión. el sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo. la vida digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. un alimento para el viaje. Por eso la educación es un proyecto de transmisión inconclusa. que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar. Si la escuela enseña lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado. La responsabilidad del Jardín. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre generaciones. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos deja insatisfechos. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. una mujer. consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen. en tanto espacio público de construcción de lo público. Desde su inicio. sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad. enseñar es provocar la mente del otro y la propia. sin “fabricar” al otro como queremos que sea ni “abandonarlo” para que resuelva todo por sus propios medios. un punto de partida para la ida del otro. Con los pies sobre la tierra. sabemos que la es- 26 Meirieu. Las restricciones no se deben a la estructura de conformación. La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales Cambian los tiempos y las modalidades. aunque cada vez es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. cambiante y multifacética. Construir un nosotros significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su proyecto de vida. pero puede ser apasionante. con preguntas. que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores. para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento. está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad deposita en ella. Deberíamos tratar de que el conocimiento escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). Frankenstein educador. Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca. la violencia. de transmisión fallida. Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. Las familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes perspectivas. Por el contrario. El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones. 1998. la discriminación. Esto supone revisar qué significa enseñar en la Educación Inicial. con sensibilidad. aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. pero la escuela tiene una función específica. una familia. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia “democrática” y la relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad. El maltrato. porque lo propio de todo proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea las puertas de lo imposible. no puede imponer tal o cual creencia religiosa. El desafío es complejo. En este sentido. las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario. con avidez de pensamiento. tal o cual adscripción político-partidaria. con mayor o menor sinceridad y coherencia.26 ¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí. Philippe.no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón. Laertes. muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 27 . se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria.

la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento del otro. correspondientes a la Educación Inicial. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. donde el derecho. Sin embargo. porque una convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio. Igualdad y educación Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. la expresión oral. en que tiene algo para aportar a este mundo. desarrollar plenamente sus capacidades. Al mismo tiempo. Quien desdeña la enseñanza en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño. muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. El primer derecho de cada niño en la escuela es a recibir enseñanzas. La Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. Es necesario advertirlo y favorecerlo. Tailandia. Los proyectos de integración escolar. como criterio de homogeneización de las miradas. de dialogar y de producir. Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . vivir y trabajar con dignidad. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. La escuela no lo puede todo. reconocimiento y proyecto. El segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él. ni para bien ni para mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. la tarea de la escuela es más difícil. de pensar. Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales. en que puede. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial. 5 al 9 de marzo de 1990. los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza. pero al mismo tiempo más necesaria. la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseñanza. al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía. producto de diferentes experiencias. si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea. Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido. el cálculo. desarrollados entre los Jardines y las escuelas de Educación Especial. de las herramientas y de los contenidos. históricamente. la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo 27 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. Los primeros años de la escuela. participar plenamente en el desarrollo. Jomtien. se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen. que no desafía los intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. Ello no viene dado.cuela no lo puede todo. Cuando otras agencias socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan. que no abre las puertas del mundo a cada niño. mejorar la calidad de su vida. deben asegurar precisamente aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del mundo asignan hoy a la escolaridad temprana. por lo que es factor de exclusión aquel docente que niega conocimientos. pero harán con ello otra cosa y aportarán su impronta. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses.

En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto. Ese derecho está antes de que todo empiece. de palabra o de mirada. que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. de encuentros y desencuentros. a su vez. de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la medicina. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado. Luego ese sujeto fragmentado pasó –y de alguna manera sigue pasando– a ser sujeto-objeto de diagnóstico. sino que está en el derecho. por consecuencia. Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas con la tarea concreta. de los maestros y del propio sujeto. antes de un pronóstico. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización.presentes. ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos. esa creencia de que todos los niños son iguales. en lo que no puede. pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. entre el Jardín y la Escuela Especial. sino que se alinea con una falsa idea respecto de la igualdad: la búsqueda de la normalización es la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final. en cognitivos. Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida. antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico. definido desde esa mirada. anulándose. y estos últimos. no sin problemas ni contradicciones. afectivos y sociales. En nuestro país el sujeto-alumno de la Educación Especial y. Así. lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. el sujeto de la Educación Especial fue clasificado. el resto físico. sobre los que seguramente habrá que seguir pensando. diferentes posibilidades de aprendizaje. Este sujeto-alumno. sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva. la psicología y la sociología. vinculada con la normalización. basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible. Así. entre las instituciones educativas y la institución familia. entre las direcciones de las instituciones. En este sentido. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos. escindido en aspectos orgánicos y psíquicos. entre todos los docentes intervinientes. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender. dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. que elimina lo inesperado. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía. lo imprevisible. donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado. posibles acciones creativas del medio. pronóstico y de tratamiento. Esta mirada puesta en la deficiencia. separado de su contexto y de sus experiencias de vida. también admitimos –aunque con un mayor grado de dificultad– la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes recorridos en su aprendizaje. también. pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada. entre la maestra de sala y la maestra integradora. no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias. condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico. cuando esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. mutilado. sensoriales y físicos. Esta idea. llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de inteligencia. diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. en lo que no está. en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho. antes de un diagnóstico. estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 29 . La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo. Evidentemente. está conectado con nuestro ser sujeto-docente. en la posibilidad de ejercerlo. En esto se asienta una perspectiva técnico científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea. todavía queda un largo camino por recorrer. en el origen del sujeto. la igualdad y las diferencias. clasificación.

en Martinis. P. 30 | Dirección General de Cultura y Educación . acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente. que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. en este caso. que es importante sostener ciertas líneas de continuidad. la experiencia escolar está siempre abierta a novedades y cambios. (comps. acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad. acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad.. A veces. “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas de registro 28 Siede. es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige revisión. Escrituras entre (dos) orillas. de conocer y de pensar.). P. […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa. En definitiva. aunque también. la oposición entre cuidado y enseñanza casi no tiene lugar. Esto nos aleja de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que pueden ser educados y los que no. “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”. la primera transformación se da en nuestra cabezas”. entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que presentan cada tiempo y contexto específicos. por el contrario. Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la enseñanza y el cuidado. Como siempre y aunque no se note. 2006. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del sistema. Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial En tanto construcción histórica. Para los que trabajan en Jardín Maternal y en las primeras salas. I. Del estante.En definitiva. acerca de la vinculación con el mundo del trabajo. como contrapartida. acerca de la educación del transeúnte y acerca de las tecnologías y los medios de comunicación. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafíos de la hora en que se enuncia. interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente. mientras que el cuidado no. Lo que se alega es que enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es una tarea que precisa de profesionales. En esa perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza. las demandas sociales provienen de la comunidad cercana. Buenos Aires. Los educadores del Nivel Inicial saben. Incluirlas en este texto implica legitimarlas como preocupación común. o que el que cuida no enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. y Redondo. Se presentan a continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado. otras veces. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren mutuamente. Igualdad y educación. En ocasiones. entonces. recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos. entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos. probablemente como ningún otro educador. los desafíos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar.

su función biológica y los órganos que lo integran. enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros. vergüenza o dolor. aun la más banal o la menos oportuna. Lejos de ser efectos primordialmente naturales. nacen inmaduros. los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en comunidad. y también que puedan escuchar y conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello que está habilitado en el espacio social y público. Pero. “respetáme”. cuida. es decir. desprovistos. Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos en la medida que con su acción contribuye a incorporarlos al mundo. en el marco del vínculo con los otros. “no quiero que te acerques porque este es mi espacio”. Los que nacen. como también las formas de expresar y sentir placer. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su inclusión en la educación pública con carácter pluralista. “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”. es decir. responder. estamos transmitiendo –desde la imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad– una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. la hospitalidad y el amparo.e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio ajeno. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con unas teorías de la recepción. los números. Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una necesidad. estar en algún lugar. la intervención y la responsabilidad (justamente entendida como una forma privilegiada de cuidado). la escuela ofrece un determinado modo de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida. ¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida de un niño? Sin duda que la enseñanza. los colores. Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación puede aportar. distinción que sólo la educación puede realizar. De este modo. constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación. Sin enseñanza no hay cultura. No es aislando la enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas. Es preciso recordar que sin la intervención de un adulto enseñante. deseos y relaciones son configurados en la sociedad en la que vivimos. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. administrar y distribuir. Las palabras. está presente. enseñar. El recién llegado no puede solo. el cuidado que supone toda enseñanza. Se trata de dar lugar a la palabra y trabajar Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 31 . Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales. el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e históricas. El cuidado a través del reparto de signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo. y el que cuida. las relaciones que establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as. responsable y medianamente provisto y con acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido acumular. al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima. es decir. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te toques ahí” o “eso no se toca”. es decir. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que nuestras emociones. el reparto de conocimientos que proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. además. El que enseña. Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran su cuerpo. Tal vez el vigor de la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en la cultura el cuidado del otro por medio de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Pero mucho más cierto es que no tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos. Cuidar es no desentenderse de la situación del otro. Tanto los modos en que percibimos nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y políticas. el cuidado-asistencia. constata la subordinación y la dependencia relativa del cachorro humano.

sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad de esta aventura. sin palabras infantilizadas ni seudónimos. etc. quechua. y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la concepción. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de más. pero que. la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. entramos a un baño donde está un niño o niña. abrimos la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea. cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es el/la otro/a. Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información. La multiplicidad cultural es una característica de la población bonaerense conformada por grupos sociales que se relacionan. Plantea una relación dialógica entre concepciones. En síntesis. sin el consentimiento necesario. cuando a una familia se le pregunta si el embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio íntimo. con algunos. los niños y niñas preguntan cómo nace un bebé. me tocó el pito…. variedades de lenguas. pero científico. Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad infantil. Es necesario aquí revisar dos aspectos. sin aval previo. con sus temores o representaciones. cuando. reservado para compartir. y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades. cuando una persona se acerca demasiado a otra.en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . empleando variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní. también. sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo). sobre otros o sobre su entorno. me tocó la cola…”. respetuoso de su pregunta. aymara. Ese es propio. no se puede llevar a cabo sin su mediación. posibilidad de expresarse. en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento que los interroga singularmente. la preservación de la propia intimidad. relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el cuidado de sí. en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias adultas. tanto por falta como por exceso. mapuche. etc. entendiendo que. A modo de ejemplo. durante la infancia. sin golpear. de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios adultos. La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento (superador de las asimetrías. de las relaciones de poder). y así favorecer un saber hacer con ellos. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. lo cual siempre se produce mediante un deseo adulto que no es anónimo. Los ejes sobre los que se emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en el marco del vínculo con los otros. pero que al mismo tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos. Por un lado. vagina. es necesario ofrecer información y nombrar los órganos por su nombre: pene. el conocimiento y la información (información que esté advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la información que requieren). preservación de la intimidad. En ocasiones. la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado. lenguas. el acto sexual. qom. con diferencias económicas e históricas marcadas. El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna. para la co-construcción de conocimientos entre actores. En otras instancias plantean comentarios como “seño. En segundo lugar. de participación. A modo de ejemplo: se invade cuando. produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí mismos. ya que es necesario que el niño sepa que “nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi espacio íntimo”. formas de relacionarse. cosmovisiones. este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el sostén de un adulto. o no.) o de otros lugares del mundo. paradójicamente. habilitar la palabra y autorizarse.

Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños. desde esta perspectiva. sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y ecos funcionalistas. lingüística y cultural no constituye un problema. Con el tiempo.abc. como “todo lo demás”. Es una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas. éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico. asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”. en nuestras maneras de ver el mundo. desde los que nos posicionamos. por ello. Educación Intercultural. el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía. en Gualdieri y otros. docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado. Esta concepción. la reflexión sobre los parámetros desde los que construimos conocimientos. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente En la Educación Inicial. sin ser parte de él. Buenos Aires. “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía. con responsabilidad ético-política. es decir. puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes. Esto exige una comunicación que implica. El concepto de interculturalidad apareció asociado a las luchas y demandas de los pueblos originarios. hay que despertar el interés por lo diverso. en nuestras identidades. María J. Estos principios y el enfoque general se inscriben en el marco desarrollado por la Dirección de Dirección de Interculturalidad de la DGCyE [accesible en el portal ABC (www.gov. Sólo en este sentido. analizar las diferencias. los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores.. Esto posibilita. por lo que no es como uno esperaba.Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 33 . sino una ventaja. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. Sus pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos. donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el camino propio. acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal 29 Vázquez. y en otros niveles del sistema educativo. buscarlas y dejarlas entrar. La tarea intercultural genera lecturas alternativas. la reflexión sobre las propias representaciones. partiendo del diálogo con el otro. 2007. promoviendo una sociedad más justa. en el Nivel Inicial y los demás niveles educativos. existió una larga tradición de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. la asimetría. el análisis de los distintos procesos históricos que vivimos. toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la discriminación. para enriquecernos personal y colectivamente. los conflictos. La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad. gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medio. En este sentido. Como sostiene Vázquez. consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. La diversidad étnica. lo contenía. “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”. a las situaciones. UNLu. y por lecturas se remite las diferentes realidades que nos circundan. para los docentes del Nivel. El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades. las cuestiones de poder. Somos distintos y nos pasan cosas distintas.ar)]. Módulo 1. las desigualdades.29 La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados.

Sudamericana. El ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. “Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento. respeto. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable de la Argentina. 30 31 Frabboni. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando.en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas”. Córdoba. de la complejidad del ser y del pensamiento. de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y comprometidos con su realidad local. a partir del desarrollo de un conjunto de valores y actitudes (solidaridad. cooperatividad. El primer abecedario: el ambiente. Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso de cambio social. Barcelona. y Savorelli. la Sociedad y la Sustentabilidad”. la Cultura. también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología. las problemáticas socioambientales exigen la participación de toda la comunidad educativa. Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina. lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada. Galetti. A.. 1980. a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana. En los años 60.convierte a cada persona en agente multiplicador.. La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades educativas para construir un futuro sustentable. E.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucran. equitativo y sustentable. etc.32 Desde esta perspectiva. Aprovechar el potencial educativo del entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador. Por ello es. proyecta y construye su relación con la naturaleza. la Ciencia. 32 Leff. Brailovsky. estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres. pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a comprender. el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor didáctica”. tolerancia. Desde estos aportes. El reto es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno.D. prevenir e intervenir en los problemas inherentes a esta relación compleja. educación para la acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente. a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo. el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina. aunque con diferenciados grados de responsabilidad. A.dan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio. C. la Ética. que pueda garantizar la continuidad del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta.. partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. CTERA. En este sentido. Fontanella. ante todo. y Foguelman. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman parte de la vida cotidiana.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos.. es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento”. Siguiendo la misma línea. que buscaba recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad. sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura. la toma de conciencia y la construcción de una cultura ambiental. la educación ambiental es uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo. cultural y económico. F. pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el ambiente. 34 | Dirección General de Cultura y Educación . prevención. mayo de 2004. Es una responsabilidad que compete a todos los sectores sociales y al Estado. 1991. de lo material y lo simbólico. Buenos Aires.30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial.

la articulación. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y trabajo. El mismo debe ser recuperado como organizador de la vida social. cabe diseñar propuestas referidas tanto a los ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) –luminosidad. la contextualización. la participación y el desarrollo del pensamiento crítico. ampliando los repertorios que 33 Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www.33 La incorporación de la cuestión ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales. En este sentido. el compromiso institucional de la educación ambiental supone el desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias prácticas para una convivencia armónica con el ambiente. calidad del agua. La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del Jardín. aprovechamiento del espacio. reciclaje de los desechos escolares. la actual situación socioeconómica de la Argentina. Ellos son la interdisciplinariedad. Allí. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 35 . “trabajitos”. como ciudadanos. estas menciones al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que. Por ello. salud. es deseable prestar especial atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de trabajo familiares. nos competen en torno al mundo del trabajo. cuando hablamos de juego-trabajo.La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios vertiginosos suscitados en el mundo actual. resolución de conflictos. como constructor de sujetos sociales de la producción. mediante las distintas prácticas de enseñanza. reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda mejores condiciones a los niños cada día. el Nivel está llamado hoy a considerar las vinculaciones entre educación y trabajo. 34 Cullen. Reconocer en palabras. requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para educarnos.– que tienen impactos en el ambiente.abc. En este sentido. ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos creativos y placenteros a los de rutina y displacer. evaluación del riesgo. op. y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público”. En el Nivel Inicial. y de la provincia de Buenos Aires en particular. disminución del ruido. las tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno de los modos en los que se legitima el mundo adulto. Sin embargo. y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones. Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde con el que se le presenta en la sala. esfuerzo. Lo que resulta necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de los pequeños y sus familias.34 La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento del mundo del trabajo. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar. realidades de las que muchas veces forman parte y participan. en nombres concretos. una de las modalidades de juego se denomina “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se llama a las producciones artísticas de los niños. cit. sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar. Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños.gov. Sin embargo. en el marco de la búsqueda de equidad y justicia social. entonces la concepción de trabajo se torna empleo.ar). la prevención. entre otras– como a las situaciones sociales comunitarias referidas a la calidad de vida –alimentación. el holismo. etc. Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias de trabajo de algunas familias. Asimismo. la orientación a la acción.

mantener “en mente” las reglas y los objetivos de la producción. del hacer por hacer. página web del Ministerio de Educación. G. habilitará en los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas. el Jardín de Infantes tiene una oportunidad. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial – 3ª parte . invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo.. Ciencia y Tecnología. implica que el docente amplíe su mirada y sus representaciones en torno al mundo del trabajo. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación La técnica es considerada un proceso sociocultural que. aunque constituye una dimensión peculiar de éstas. centrarse en la tarea. Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos de trabajo estén presentes. Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición. “¿Jugamos en el jardín?”. recuperar información. Documentos de la Revista de Educación. Las historias de vida de los padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento. Los modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se apelará como trabajadores. Valino. al campo de las ciencias sociales y al de las ciencias de la cultura. ya que en ese tiempo de infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo despojado. del operario fabril.35 o bien se pueden desde las prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor ambulante o del trabajador de las islas que corta junco. El trabajo. los que deben constituirse en historias completas y no simples episodios. En el Nivel Inicial existe una oportunidad única al respecto. La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”. por ejemplo. como contenido a ser enseñado. 2003. ya sean los del artesano. la educación tecnológica pertenece. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad: desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para 35 36 Ver DGCyE. 36 | Dirección General de Cultura y Educación . intercambiar y negociar ideas en función del trabajo. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los alumnos. se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una forma análoga –aunque con características propias– a la desarrollada por otras estructuras e instituciones sociales. otras que les posibiliten organizar representaciones en las que el trabajo aparezca ya no como un privilegio sino como un derecho. pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. entre otros aspectos. Serie desarrollo curricular. Buenos Aires. perdiendo así la posibilidad de inscribir sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los recursos materiales. se puede trabajar un proyecto de ciencias que ayude a comprender el mundo de las cooperativas. además de situaciones reales y lúdicas de trabajo. establecer relaciones y combinaciones.. Es necesario que los niños identifiquen los saberes del trabajo. del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero. En este sentido. En tal sentido. en rigor. en las que haya genuina apropiación de un resultado final. hay que ponderar la labor de todos los niños por igual. que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo. Cuando hablamos de procesos cognitivos36 nos referimos a: comparar acciones. pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a visitar un supermercado antes que un almacén. Encuentro Regional de Educación Inicial.el docente nombra. Los rincones en las salas. Para ello. por medio de una diversidad de culturas y de civilizaciones. de productos. Lo que el Jardín debe garantizar a los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando ambientes en condiciones diarias de trabajo. 2006. ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos cognitivos. del trabajador del campo y del profesional.

lo que conduce en forma progresiva. modificación o “creación” de herramientas en función de objetivos. aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de dibujos. Y también. de diversos oficios o profesiones. o primero pintarlas y luego cortarlas?”. variaciones dentro de cada clase de herramientas en función de oficios y usos. etc. encontrar actividades semejantes en oficios diferentes. cortar piezas de un trozo de madera y pintarlas.41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras (puentes. etc. herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras de la acción humana. como una reflexión a partir de esas acciones. atar. mecanismos. etc. 42 También pueden proponerse a priori. se sugiere una orientación etnográfica. más simples en el segundo).). y exceden las expectativas de lo que puede abordar la Educación Inicial. clases de herramientas de acuerdo con diferentes criterios. junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia. privilegiando en los primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo.. cortar. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de análisis. eficacia y solidaridad). más allá del nivel de análisis de que se trate. atendiendo a semejanzas y diferencias. • La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad. la más micro. profesión o puesto de trabajo: aserrar. progresivamente. de su análisis. • La tercera dimensión. conformación de materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones aplicadas. caracterización morfológica y funcional de las herramientas. pintar. tijeras. actividades y procesos característicos37 que componen un oficio. Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos técnicos en tres dimensiones. 39 Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos en el primero.. etcétera.39 etc.40 experimentación con herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos). habitualmente estudiadas en Historia y Geografía. aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y dónde se aprende a realizar las actividades técnicas de trabajo. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral.). 41 Estirar. 40 Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones como fuente de datos. Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus resultados) y. Los contenidos y actividades sugeridos para este nivel son de tipo técnico experimental.atraer un objeto deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad de países). croquis y dibujos después de la experimentación. realización de esbozos. se refiere a un recorte del nivel anterior que circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada oficio). la creación de planes y estrategias. Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: el trabajo humano mediado por tecnologías. En los tres niveles deberían proponerse contenidos significativos que remitan siempre a las actividades humanas. torsionar. • Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos tres niveles es posible construir. trabajo grupal y división de tareas (interacción. circuitos hidráulicos y otros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 37 . 38 Por ejemplo.38 comparaciones entre herramientas y máquinas. discusión. junto a la intervención docente. analizar los diferentes tipos de martillos. cortar. del uso y de la “creación-construcción” de artefactos y procedimientos empleados en su realización. comprimir. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero. una comprensión más global y sistémica tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso. torres.42 37 Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de cada oficio. etc. a la construcción de conceptos. • Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y los procesos técnicos característicos del trabajo humano. posteriormente.

nomadismos involuntarios e imágenes amenazantes de los otros. En zonas rurales y suburbanas. las personas que están obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de los que viven encerrados en sus casas. porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. baldíos. La ciudad de los niños. queda claro que hay una responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y. que juegan entre inmundicias. De cualquier modo. conviene reconocer que la educación vial es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta. 38 | Dirección General de Cultura y Educación . micros. la sociedad argentina circula con más temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. Advierte Tonucci que “el ciudadano de bien se cierra en su casa. Losada. F. También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los discursos de la seguridad vial. contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo compromiso. Asimismo. otros insisten en que hay que extender las penalidades a los infractores. Lo prioritario. aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen programas de educación vial desde la Educación Inicial. particularmente en las grandes ciudades y rutas más transitadas. conviene atender a las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas mediáticas. La respuesta al problema no es sencilla y. cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales. Los alumnos de Educación Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados. en los que sus cuerpos son un bien a proteger. de sus integrantes en forma individual. En segundo lugar. es formarlos como peatones. sin necesidad de circular y conviene que así sea. toma garantías en relación con el exterior y recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y. más aún.Acerca de la educación del transeúnte La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con frecuencia numerosos accidentes. a través de los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. Mientras la circulación se complejiza. En cada caso. combis.43 En ese contexto de encierros sedentarios. etc. Si esta es la imagen que comunicamos a los chicos. se vuelven salvajes. Entre estos esfuerzos. Buenos Aires. entre otras. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa. según diversas opiniones.). etc. como usuarios de servicios públicos y como pasajeros de vehículos que otros conducen. por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas. caminos.. pero no todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita. en este caso. otros plantean que se necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas. ¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar. lanchas. pues ningún niño de Nivel Inicial es conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlos en las señales que fueron diseñadas para ello. crece la preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito. Se trata de una demanda social. 1996. es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes). los niños de la calle. agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”. Paralelamente. por otro. Por un lado. radica en ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor. de equidad y de solidaridad. también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una orientación definida. la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio público como lugar de todos. 43 Tonucci. plazas. para que lo haga con criterios de cuidado. la escuela puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos. mientras que otros niños viajan en automóviles. un modo nuevo de pensar la ciudad. los niños recluidos solos confiados a la televisión. si tiene un perro. la utiliza como lugar donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa. Crecientemente.

• “Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad concurran a jardines maternales. etc. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. • “Garantizar. como ámbito de expansión personal y social. • “Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños con discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades. • “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. sumados a los establecidos en el artículo 16º de esta Ley. los carteles indicadores. corporal y social. • “Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. afectivo. fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. • “Garantizar el acceso a todos los niños del nivel a una educación física y artística de calidad. jardines de infantes y otras actividades recreativas. valga la ambigüedad. • “Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación socioambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas. muestra. En cada lugar de visita (museo. aprobada el 27 de junio de 2007.688. este Diseño Curricular tiene en cuenta los siguientes propósitos: En relación con los alumnos • Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseo de explorar nuevos intereses. Disponer y articular. los medios para acompañar a las madres en este proceso”. fomentando nuevos aprendizajes. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos. parque.como oportunidad de circulación y encuentro. con los organismos e instituciones responsables. son: • “Afirmar la universalización del nivel. proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive. estético. En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13. asegurando su gratuidad en la gestión estatal. pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 39 . Educar al transeúnte es. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales.) será pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación. en el cual el Jardín puede dar los primeros pasos. ético. garantizando. • Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. un largo camino. • Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares. establece que “los objetivos y funciones del nivel. los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos. Para ello es conveniente que los niños salgan del Jardín con sus maestras y con otros adultos que acompañen.

• Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable. • Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña. del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas. en el juego y en la convivencia cotidiana. que aprecien la diversidad y reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes. disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes. • Promover actitudes de solidaridad. los exalumnos y otras instituciones públicas.061 y en las Leyes provinciales 13. • Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia. • Favorecer la construcción de identidades múltiples. a través de espacios reales de participación y articulación de acciones. propiciando una comunicación fluida.634. establecidos en la Ley nacional 26. 40 | Dirección General de Cultura y Educación . sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares. incluyendo a los grupos familiares. • Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones. • Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones culturales. en el marco de la normativa vigente. • Estrechar vínculos con toda la comunidad. • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de los derechos del niño. cuidado de sí mismos y de los otros. diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar. considerando la continuidad. la coherencia interna y la especificidad de cada nivel. • Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de alumnos y alumnas. sus historias personales. en función de los propósitos formativos del Nivel.634. • Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa. • Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles. En relación con la comunidad y los grupos familiares • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel. la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios. • Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario.298 y 13. • Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión. En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo • Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada año. en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades. nacional 26. enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares. comprometida y reflexiva. • Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de niños y niñas.061 y provinciales 13.• Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje. • Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa.298 y 13.

Se trata de responsabilidades arduas y delicadas. entre docentes y conducciones Es claro que las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las tareas de enseñanza. puede aprender de sus prácticas. puedan mirar otras alternativas. con registro y archivo de la producción didáctica. direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de las instituciones educativas. personal directivo. Por eso. la transmiten y comparten públicamente. pero no podría dar cuenta de los desafíos particulares que enfrenta cada institución. ya que también es un privilegio recibir y educar a la primera infancia. para que los nuevos docentes puedan inventar desde lo que está. La idea de instituciones en movimiento refleja una urgencia ética. de las lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos. los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala. al mismo tiempo.INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO Los Jardines de Infantes urbanos y rurales. porque una institución que se pone en movimiento puede aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a transformarse a sí misma. maestros. la de asumir en conjunto una posición como adultos. Esto permitirá acumular y sistematizar la producción didáctica institucional. que involucra a toda la institución. con seguimiento y orientación de los directivos. en su justo término. Directoras e inspectoras son las responsables de conducir al equipo docente hacia esos propósitos. en el “día con día” enlazado en las historias vitales de alumnos. que al mismo tiempo deberían quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones. Servicios de Matrícula Mínima (SEIMM). el Diseño Curricular establece un marco y un norte. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los docentes. en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales. cooperadores. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. requiere la deliberación activa y democrática de todos los miembros del equipo institucional. personal auxiliar. maestros e instituciones. educadores. Una propuesta de enseñanza solo cobra vida si las instituciones se apropian de ella y si. para garantizar que la experiencia formativa del Jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas. familias. es decir. que permita la construcción de la subjetividad de los niños. Poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a volver a poner en el centro la función de las escuelas. de la reflexión constante y crítica. bocetar. El trazo principal tendrá que garantizar una educación común en la que lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o. la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia afuera como hacia adentro. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 41 . representan la estructura institucional del Nivel Inicial. quebrar la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el resguardo. ocupa un lugar relevante la gestión curricular. La construcción de equipos. pero no pueden dejarlas de lado. con productos intermedios que se irán ajustando. de infraestructura y de gobierno. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños y para quienes habitan el espacio escolar. Contextualizar el currículo. Implican un trabajo complejo. pues ellas son el norte y el propósito de todas las cuestiones administrativas. el lugar donde cada día se pone en acto la enseñanza. Entre las tareas de gestión. la contextualización y la adecuación de este Diseño Curricular a las necesidades formativas de cada comunidad específica. En este Diseño Curricular. sin buscar excusas ni renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos. docentes. Mientras la escuela educa. De este modo. maternales. Proyectar. desarrollar y poner a prueba propuestas concretas de trabajo en las salas. política y pedagógica. En cualquier caso.

la relación de las familias con los docentes no es diaria. merece ser cuidado de modo especial. los niños hacen su ingreso a la vida escolar y. En este nivel. cuando realizan la inscripción de los niños. de criterios para la enseñanza. el equipo directivo y docente no perderá de vista que. Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también un diálogo sostenido con los grupos familiares y la argumentación pública de la propuesta de enseñanza. Los distintos momentos del año El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. la institución y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. En consecuencia. Sin embargo. los cierres de diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus hijos. motivando a las familias para que se expresen libremente. sino que se trata del inicio de un vínculo en el que las familias depositarán confianza y responsabilidad. Se pueden distinguir: el período de inicio. El diálogo y la experiencia transitada permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea. a través del Jardín de Infantes ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que obligatorias en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. Este momento en el que la institución se presenta. Si la escuela convoca a la participación. a su vez. Sin embargo.44 Asimismo. Los docentes tienen. tensión. ya que generalmente coincide con los últimos meses del año. la llegada de las familias al Jardín debe ser concebida como una situación que no sólo genera ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma. el de desarrollo y el de cierre del año que implica. curiosidad. ciertamente. que deben ser cuidados desde este primer momento. 42 | Dirección General de Cultura y Educación .Contextualizar el Diseño Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. como también entre el nivel de Educación Inicial y el de la Educación Primaria. por ejemplo. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como sujeto histórico. ya que ellos aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. no es para desligar en otros las decisiones. las familias hacen su presentación en el espacio escolar. cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por todas o casi todas las secciones del Jardín de Infantes. más allá de los cambios de personal que estén previstos. Es deseable que esta instancia sea revisitada. Este diálogo es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte. disposición y capacidad para tomar decisiones didácticas. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo. una tarea ineludible es la búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las docentes de una misma sección. En ambos casos nos referimos a vínculos sensibles. Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos. que en todos los casos será trabajado en 44 Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que. ni para hacer oídos sordos a las demandas. preparar el pasaje de sala o de Nivel. los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones. a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones. Previo al ingreso a la institución. el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad. de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente). En consonancia con el período lectivo para el Nivel Primario. Este tiempo es de vital importancia. este momento coincide con el ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. a la vez. Así como en la vida cotidiana. Para muchos. a preguntar por qué se desechan otras alternativas. la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela. como ocurre en la zona de islas o rurales. El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes (familias y Jardín de Infantes) mantendrán hasta el egreso de los niños. se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias.

Los distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio social. recordar que algunas continuidades atraviesan este período. sin embargo. se vinculen y disfruten. puede distender los encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan cómodas. en el que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada. Planificar actividades con juegos.47 El nivel tiene una tradición en este sentido que. Asimismo. anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. llamado en otros momentos “de adaptación”. las familias se sientan consideradas en el momento que dejan a sus hijos con el docente. Conviene considerar que. Sería deseable que. Esa conversación cobra relevancia ya que es el modo cómo el docente conoce las realidades familiares de su grupo. muchas veces. aun aquellos que no poseen documentación en el momento de la inscripción. y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un formato organizado antes de su ingreso a la institución. por ejemplo. que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”. intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas. El período de inicio. las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño.298 de promoción y protección integral de los derechos de los niños de la provincia de Buenos Aires. ni tener un solo formato. Durante el período de ingreso de los niños en la institución. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 43 . revisada. jugar a limpiar las salas y juguetes con esponjas o 45 Recordemos la vigencia de la Ley 13. como solían realizarse en otras épocas. sino de que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. entre ellas. en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. antes de que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha. estos momentos cobrarán especial relevancia. como tal. sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la sala. la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias.forma constante evaluando su pertinencia en el marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial de Educación Inicial. El momento de la inscripción es la bienvenida y. Todos los niños tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones. En este sentido. Pueden tener lugar. en virtud de cada modalidad. es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período. Por el contrario. las familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea durante el año. Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen. En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo. ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada. la edad de los niños. 47 La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado se desestimará para avanzar con otras que sean más relevantes en función del diálogo mismo. así como el intercambio con las otras instituciones del sistema educativo provincial. 46 El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño. la institución trabajará en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. su familia y la institución. en ocasión de los encuentros crcunscriptos en esta primera etapa. debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad. es conveniente que la docente y la familia mantengan un diálogo respetuoso. Es preciso. las características de las familias. por ejemplo. en ambos casos. si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al Jardín o a los que lo hacen por primera vez. de la comunidad y la modalidad que tiene la institución.46 asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones. Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias.

éstas alternarse con el abordaje de proyectos. el rol del personal auxiliar en este período debe ser considerado especialmente. Frecuentemente. Al mismo tiempo. por ejemplo. a la vez. en las otras secciones. Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar. En las primeras secciones suele iniciarse cumplido el primer mes (y algunos días más) desde el inicio de las clases. sobre todo. es necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período. desde la sección de lactario hasta la sala de cinco. considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada docente. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . Más allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores. para las familias. sobrinos. Así. a sostener. es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. si el grupo pasó a la sala de cuatro. incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado. Se trata de considerar que. se inicia en las dos o tres semanas seguidas al inicio de las clases. El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. De todos modos. en el transcurso del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y. preceptores y auxiliares. algunos niños ingresan en cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso. la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las oportunidades cercanas. cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. ante la angustia de un niño en la sala. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. evitando generalizaciones para las distintas secciones. institucional y. nietos. Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. o bien que el proyecto se proponga alternando las distintas unidades. ya que su vínculo con los niños y las familias es significativo. la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y para el docente. contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional.trapos. es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo. Cada año este período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe trabajo en equipo genuino y compromiso adulto. etc. Los equipos directivos acompañan a las familias. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año en los que se contará con la participación de las familias. Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la comunidad. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo desconoce. El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la tarea docente. La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función de la edad de los niños y el contexto que se aborde. este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos. Este período se prolonga a lo largo del año. sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio. Al mismo tiempo. realizar la decoración de la sala. así como las efemérides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. Para el éxito de este período. en ocasiones. En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. el conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de tres. Si bien desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar ajustes y tomar nuevas decisiones. está propuesta puede ser resignificada y trabajarse desde otro lugar. de los procesos de aprendizaje de los niños.

necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable. mostrando cómo los niños aprenden y el maestro enseña. cuando sea posible. la exposición de lo trabajado. Es necesario entonces que los equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este tiempo de crecimiento. el sentido que cobran los juegos de presentación. y sumando a aquellas personas cercanas a los niños. Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la escuela primaria. prepara un souvenir para agradecer la asistencia y dedica menos atención a su desarrollo. el encuentro cobra otra relevancia. cuando el docente piensa la reunión como un encuentro entre adultos. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al interior del Nivel Inicial en el pasaje del Jardín Maternal al Jardín de Infantes. despeja inseguridades y afirma la profesionalidad. En el caso de los niños más pequeños. Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un modo de asegurar la confianza en la institución. a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. etc. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles (Educación Inicial y Educación Primaria) se superará la tarea aislada de algunas instituciones tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 45 . La disposición de los espacios. En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. Cabe señalar que resulta fundamental el rol de la supervisión como articuladora entre niveles e instituciones del mismo distrito. pero aún es escasa su presencia. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente. Crear canales de comunicación con las familias. La tarea docente adquiere aquí un rol clave en la 48 Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. Así. reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de padres” como un espacio para la comunicación. las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen. En los últimos años. los docentes preverán cuando sea posible visitas a la escuela más cercana. el uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar cómo preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños grupos y luego compartirlas. sobre todo. Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las familias. en las que el docente prepara lo que debe decir. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín Infantes de dar a conocer la tarea que realiza. Hoy en general se convoca a las familias. compartiendo las propuestas que hubo. sino que entienden este espacio como un momento para que se les diga lo que se espera de ellas. el uso del delantal blanco y. las oportunidades de encuentro entre las familias que damos a lo largo del año en estas reuniones. Podemos favorecer un momento de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren habitualmente al Jardín. en las que el docente suele tener la palabra. planificado.48 las que son planificadas u organizadas anualmente. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada. los padres comenzaron a concurrir más.este momento del año implica evaluar y definir en función del año próximo. y otras que el docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar con las familias. En este sentido. es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero. ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños. A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas reuniones de padres. los materiales. con idoneidad al interior de la institución. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones. hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. Por ejemplo.

Cuando sea posible la compra de espejos irrompibles. Asimismo. Es decir. no pueden afianzar la marcha en pisos que no sean firmes. Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones. alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de equilibrio o movimientos de los niños pequeños. se plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser Jardines de Infantes. láminas. Los deambuladores. El ambiente físico y el uso de los espacios El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio y a su equipamiento. Al mismo tiempo. implica un esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar actividades. las paredes pintadas con pintura para pizarrón. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos. puede ser reemplazada para el primer caso. Entonces la distribución espacial del mobiliario será integrada como un componente más de la actividad. todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje. de modo provisorio. razón por la cual la ausencia de goma no es fácil de reemplazar. del salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores condiciones. pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística habitualmente. El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible. es aconsejable su uso. ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en cada circunstancia. Por ello. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que se deslicen los niños o los autos. El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible cuenta con tableros dibujados. como puede ser una soga o un hilo con broches. es necesario tener presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios parquizados. Sin lugar a dudas. o bien se puede convertir en largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. adecuados para las salas de lactario o deambuladores. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente. que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños. Al planificar la disposición espacial de la institución y de las salas. en otra ocasión. intentamos aquí 46 | Dirección General de Cultura y Educación . y. Del mismo modo que las docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución. el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las distintas actividades. deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos. En la provincia de Buenos Aires. Estas adquisiciones se convierten en inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los niños. estas consideraciones serán revisadas según la institución y la sala en función de las distintas propuestas de enseñanza. por colchonetas. realizar una técnica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como escenografía de un juego dramático. sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy esta realidad. cuyos mobiliarios puedan ser movidos con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar.creación de tejidos de sostén. del salón de usos múltiples. al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. La ausencia de pisos de goma. La sala puede ser el espacio para compartir la merienda. en caballetes que permitan trabajar la tridimensión en plástica. La altura en este caso estará pensada para que los niños puedan ser observadores durante los desplazamientos. en cambio.

envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto. comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas. si el espacio lo permite. son algunas de las propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan intensamente. sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil resolución por parte de la institución. del cuidado de la salud. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer “notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. No todas las familias pueden acercarse a la institución frecuentemente o a diario. son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la intensidad del sonido ambiente. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas inquietudes. ya que se trata de un canal de comunicación entre las familias y el Jardín. ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos. considerándolas como oportunidad y no como una carga. en la mayoría de los casos.proposiciones que intentan lo mejor para los niños. En este caso. muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para escribir. El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. El Jardín es un lugar de concentración de muchas personas. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de modo singular. Colgar telas. En otro sentido. que en más de una ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las familias. para lo cual todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones. cintas. propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. Un tema clave para garantizar la comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras. se propondrá que de modo permanente. se expongan los trabajos de las distintas secciones. Los niños y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia. La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso. Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los ambientes son silenciosos. podrán “ser tocadas”. es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la lectura y escritura. lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite lo ligado a la cultura escolar. amables. la prevención de accidentes o alguna situación difícil de un distrito. el espacio con alta concentración de ruido no favorece su expresión. Así. podrán abordar otros temas importantes para la comunidad. En este caso. habilitando la inteligibilidad de la palaDiseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 47 . Asimismo. la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas ambientales. Es este caso. sogas o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño encuentra en el Jardín casi con exclusividad. Volviendo a las carteleras para las familias. que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras. el docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la institución a la altura de los niños. no siempre están ocupadas por las efemérides. Es importante revalorizarlas. La distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides y la propuesta de trabajo institucional. tiras de papeles. las novedades del grupo. pedidos y sugerencias. que se haga eco de las realidades familiares. por lo tanto. la institución adopta criterios acordes con la política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la transmisión de cultura. Se trata de un cuaderno que si bien manipulan los niños. Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia. el uso de elásticos. Adecuar el sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar. Los espacios pueden albergar distintos escenarios. laborales. Al mismo tiempo. lo cual provoca un aumento del ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela. etc.

la propia realidad territorial y 48 | Dirección General de Cultura y Educación . Finalmente. y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año. donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos. incluyendo las distintas áreas. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son materiales valiosos. que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa. diversos y frecuentemente contradictorios. tarea primordial de los docentes. la institución escolar tiene la responsabilidad de crear para los niños oportunidades para aprender. Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial. que en muchos casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la institución. que afiancen su filiación con la institución escolar. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural. se propone tender líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer la labor didáctica. Asimismo. cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee. otras intencionalidades u otros intereses. para experimentar innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en cuenta. pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente reemplazar al anterior. El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo privilegiado. y al mismo tiempo. Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes. convirtiéndola en situación de enseñanza. Sin embargo. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos. las orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya instaladas en las salas del Nivel. del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Desde el Jardín Maternal. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas. reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado. En este sentido. para deliberar con colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales. si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la singularidad del Nivel Inicial. promoviendo que los niños se muevan dentro de estos ámbitos de manera segura. Una institución que promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios. no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido. niños y familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada día. por lo cual no pretende tener carácter inaugural. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza. En síntesis. En consecuencia. organizará proyectos para trabajar esta situación. Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y. Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes. ciertas tradiciones deberían ser revisadas.bra. sino que reúne sentidos múltiples. el currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos. Modalidades de seleccionar y organizar contenidos Los contenidos del Diseño Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no a la inversa). las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para tomar decisiones. pues enseñar es generar condiciones para que otro aprenda. por lo tanto. interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño. que se recomienda consultar permanentemente en relación con el enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular.

al caracterizar algunas modalidades de organización de contenidos para la enseñanza. Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas. Frecuentemente se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación. 1995. y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos que permitan a todos. Plus Ultra. tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva. entre los formatos posibles reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos.). Recorridos didácticos en el Nivel Inicial.50 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo organizador de las actividades de enseñanza. de modo igualitario. en el caso de la provincia de Buenos Aires. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos. Malajovich. El docente asume un papel clave. es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. en su interacción con la realidad. los que a su vez guiarán el itinerario trazado. Define secciones o “aspectos de la realidad. Por el contrario. sino que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas. en primera instancia. la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas. Al seleccionar contenidos. buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. puede resultar irreal y ajeno para un niño de la zona rural. una fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones)que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de diferentes contextos sociales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 49 . en este sentido. Los niños. aquello que es relevante para cada grupo. es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar. 2004. Buenos Aires. Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del Nivel Inicial de las últimas décadas. 39. Serulnicoff. A la hora de la planificación.49 es decir. Su práctica social cotidiana. interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. las informaciones que reciben. Pedagogía del Nivel Inicial. Paidós. Cabe señalar que el Jardín de Infantes tiene. Hebe y A. es decir. los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas. zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana. “Conocer el ambiente”. hace tangible las diferencias territoriales y de condiciones de vida de sus habitantes. Buenos Aires. cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. sujetos y objetos. Generalmente se define la unidad didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte significativo de la realidad. van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán. pág. En particular. pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. ya que es quien debe conocer las costumbres de la comunidad en la que está la escuela. sin rigidizar la mirada sobre los formatos. compartir las producciones culturales. Por el contrario. Malajovich (comp. a la selección de los contenidos. en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes.cultural. o para un niño del cordón sur del conurbano. pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y 49 La realidad no es algo común a todos: se trata de una construcción social que. verdaderos sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la vida”. Verónica y A. en A. A lo largo del recorrido. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio. Lo que aparece como real a un niño de las islas. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán. 51 Kaufman. enriquecerán y profundizarán en la escuela. 50 Duprat.51 Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial o temporal. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños. en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de situaciones.

mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado. al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la tarea educativa con niños pequeños. Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos. es destacable que los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos. • Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para abordar y tratar la información a obtener. • Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen. En tal sentido. que organiza y secuencia las actividades. el piso a superar. Se trata del acercamiento desde distintas perspectivas a la realidad que el niño no puede conocer como totalidad. etc. “la casa”. que será nuestro punto de partida. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes necesarios en la consecución del fin último. cada uno de los cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar. desde los contenidos objetivos hasta los recursos materiales y humanos que intervendrán en él. Por eso mismo. la producción artística. desde los distintos aspectos que la conforman. • Que. lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. los juegos o las actividades que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el recorte que aborda la misma. etcétera. se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto. como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario. Lo importante es que evalúe. sino en forma paulatina. para arribar a un producto final. los niños deben entender desde el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda. por ejemplo. es útil considerar los siguientes criterios: • Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración. y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela. “el cuerpo”. “los medios de transporte”. sino que se conjugan directamente con las intenciones de enseñanza y transmisión del docente. En función de ser partícipes activos. es conveniente tener en cuenta: • Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza. En la búsqueda de información. si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. De este modo. Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo. Para elaborar un proyecto. El mismo implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los distintos pasos a seguir. al inicio del trabajo didáctico. estudiar y apasionarse con temas que luego enseñará.52 • Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar. que se relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos. cada docente puede ampliar sus conocimientos. qué van a investigar y a qué producto se espera arribar. En la definición de una unidad didáctica. podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales adecuados. promoviendo el aprendizaje de quehaceres y procedimientos.representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico. 52 Obviamente. Esta característica. • Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien. • Que las propuestas de actividades se realizan en el tiempo de una unidad didáctica no deben responder todas a la misma. 50 | Dirección General de Cultura y Educación . Este proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. es un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales. es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos iniciales.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco significativas para el pensamiento de los niños de estas edades. • Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños. A su vez.

En cualquier caso. plástica o música. que incluya la voz de los niños y de los docentes involucrados. Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad puede ser una unidad didáctica. acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos y alumnas. Como contrapartida. etcétera. en la consideración de las particularidades individuales y grupales. de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la concreción del producto. que permiten adquirir nuevos conocimientos. Es conveniente que los niños Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 51 . Así. la asunción cooperativa de un problema por resolver. La garantía de los aprendizajes echa raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia. esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales tienen historia. también puede elaborarse como un proyecto que se extienda en el tiempo. Las secuencias deben considerar la reiteración de las propuestas. la claridad y la pertinencia de las consignas. registros de viviendas antiguas. etc. no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. La duración de cada proyecto es variable. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia de actividades. sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida de entusiasmo). cuáles son los vecinos más antiguos. No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto. se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. o puede partir primero como una unidad y posteriormente. el mejor uso de las herramientas. por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60 años en el barrio. posibilitando el descubrimiento de nuevas posibilidades que ofrecen los materiales. Es deseable que el docente planifique los días intentando revalorizar el uso del tiempo en cada propuesta. De este modo. Es importante considerar la variedad de propuestas. Por otra parte. proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos del mismo que se desconocen. fotografías. cómo era el lugar antes.En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las diferentes etapas del proyecto. con un producto final. La secuencia de actividades debe provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes. el proyecto brinda buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares. de modo presencial o a distancia. por ejemplo. como distintas propuestas de juegos. que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces. que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente. Entonces aquello que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un proyecto de más tiempo. se podrá realizar o no la actividad del final de la jornada y se respetarán los tiempos de los niños para cada ocasión. entre otros aspectos. se dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar. Actividades y modos de enseñar Para que las actividades resulten estimulantes para los niños. En ocasiones. los agregados y mostrar el proceso que el docente realiza en función de los aprendizajes del grupo. luego de la evaluación sobre lo realizado. sin perder de vista que los niños necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos. sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje. necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros. trabajar con diferentes informantes. Esta planificación debe ser flexible y habilitar los cambios. es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). cine. según sus posibilidades. al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos.

al mismo tiempo. desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno. de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y herramientas. recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso. desde su raíz etimológica. La visión homogeneizante (“todos aprenden igual. como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. Así. “puede o no puede”. Evaluar. se ponderaban los aprendizajes desde un “le gusta”. Miradas sobre la evaluación La evaluación ha atravesado diferentes instancias en la historia de la Educación Inicial. para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender. de comprender la complejidad que presenta la realidad. las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de una situación por resolver. en el ejercicio de su intervención pedagógica. en una época. se incluyó en los registros narrativos la “evaluación de saberes previos”. que no consideraba las implicancias de quien evalúa. la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los niños. sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. en definitiva. en la previsión y la planificación. sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. para preparar las invitaciones a jugar. En tiempos más recientes. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente. La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada. comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos. cómo y cuándo se enseñó. por ejemplo. tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos.cuenten con el tiempo necesario. si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de enseñanza planteados. “no le gusta”. de reconocer las individualidades. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las anteriores. Por otra parte. porque son parte del mismo dado que. implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué. Respecto del seguimiento de aprendizajes. Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que especificaban “logrado”. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron. sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente. obtener información sobre los avances de los niños y valorar los progresos que van realizando. Posteriormente. cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. Siempre se evalúa para tomar una decisión. la mayoría de los datos para realizar 52 | Dirección General de Cultura y Educación . poder ser capaz de escuchar. y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. “prefiere o no prefiere”. privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres períodos del año. se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos. “medianamente logrado” o “no logrado”) fueron. trabajar desde la plástica o visitar la biblioteca. llevando a cabo los mismos procesos cognitivos. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios y los mismos. los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido. encontrando en variadas ocasiones que los “saberes previos” a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar. más que ser un punto de llegada. con alguna variedad entre las instituciones. Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza. Estas modalidades. sin considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución educativa. En este sentido. son un nuevo punto de partida. con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo. en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados). capaces de ser observados en términos de conductas. agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. característica. en clave de formación. promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos. implica siempre una instancia de valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones.

un cartel de una parada de un colectivo. una fotografía de un teléfono. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en cuenta los puntos de partida de cada niño. los avances en sus procedimientos. la que es necesario registrar por escrito. Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año promueven las evaluaciones de proceso se valora lo trabajado. sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa.¿Escriben números? Respecto al eje espacio se podrá precisar: • Si interpretan posiciones de objetos. Se propone a continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para el docente en el Nivel Inicial. • Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un número aún no conocido. Respecto a geometría se podrá precisar: • Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras.¿Hasta qué número recitan la serie convencionalmente? . Respecto del sistema de numeración y el número: • Si se reconocen avances en el recitado de los números. si recurren al conteo para averiguar el nombre de un número. 53 Por ejemplo. • La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Respecto del sistema de numeración y número se podrá precisar: • Si se muestran carteles contextualizados.la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación directa. etc. Conocer el estado inicial de los conocimientos de los niños le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. etcétera. ¿reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en cada uno de esos contextos? . se expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la historia de cada sujeto. es decir. • La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse. sus respuestas.¿Leen o no números? . Respecto al eje medida se podrá precisar: • Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente. si han avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no. la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos. del grupo. si hubo avances respecto de los conocimientos iniciales. donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general. por ejemplo: una torta de cumpleaños con el número 4. episódica y sistemática. Así se podrá valorar: • Los conocimientos iniciales de los niños. • Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos.53 En el caso de matemática la evaluación puede ser abordada según el siguiente ejemplo: Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 53 .

• Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones. Por otro lado y complementariamente. En ese sentido. es decir pueden observar las diferencias entre ambas –cuerpos y figuras– y resolver problemas que impliquen su selección para comunicar. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su horizonte de experiencias. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas. los códigos sociales. con otros adultos significativos. una colección de objetos. etcétera. el ingreso al Jardín sesga el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al ámbito público y la multiplicación. las costumbres. • Si registran cantidades cuando un juego lo necesita. realizando marcas o números. En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más inconvenientes. la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños.• Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números. la diversificación y la complejización de las relaciones del niño con el mundo de la cultura. • Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades. • Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia. las tradiciones conservadas por diferentes pueblos. etc. para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo. Al finalizar el año se hará evaluación del aprendizaje realizado en un tiempo determinado. o construir según un modelo. los aportes que las didácticas de las áreas curriculares 54 | Dirección General de Cultura y Educación . por ejemplo la comparación de la cantidad de cifras. con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a través del arte. la ciencia. etc. no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico. por ejemplo ante el pedido de comunicar dónde está un objeto elaboran un trayecto gráfico. a través de nuevas interrelaciones con otros niños. agregando. segundo. en el marco de una situación de la vida diaria o del jardín. Respecto de la medida: • Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a diversos problemas propuesto. • Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos. Por otro lado. quitando o partiendo. Respecto del espacio y las formas geométricas: • Si interpretan y comunican la posición de un objeto. Por un lado. no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel. los objetos y sus usos. Las áreas del Curriculum De acuerdo con la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar. repartiendo. sino por aquello que las intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales. • Si escriben números en contextos significativos. para copiar. en el marco de un juego. Por todo ello. Esta información que releve el docente será considerada por otros docentes en el futuro. Esas intencionalidades están referidas a una franja etárea que está haciendo su ingreso al mundo de la cultura. • Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero.

actitudes y relaciones) se ofrecen como capítulos separados para hacer visible sus especificidades. facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan.vinculadas a los recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la necesidad de esta forma en la presentación. aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones. aún no se ha progresado lo suficiente en torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. No hay aún suficiente producción en torno a esa cuestión. unidades didácticas. habilidades. al tiempo que en cada uno de ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación. En ese marco. etc. a través de ellas. si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han mostrado su ineficacia para responder al problema. se propone que éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos. Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar. permita un trabajo de desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor solución al problema. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 55 . en este Diseño Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta cuestión. En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum. Parece que. nuevos conocimientos. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones. aunque se espere que en los Jardines la experiencia formativa se organice en torno a otros criterios.

56 | Dirección General de Cultura y Educación .

EL JUEGO .

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jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. la presencia de un docente. En este sentido. Además. en esta etapa de la vida. su conocimiento sobre el mundo. modifica la experiencia de juego. que no puede pasar inadvertido y que es un material fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos. el aprendizaje y la enseñanza. ya que. Veáse “Marco general para la Educación Inicial” en este documento. porque es precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no debemos coartar. poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con la producción del conocimiento por parte de los niños. sus preocupaciones. no implica dejar de lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad. la creatividad y el placer. dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador. En este sentido. El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus actividades cotidianas. siempre está en el marco de una intención educativa. atraviese el conjunto de las actividades2 y las áreas de enseñanza en la educación infantil. el juego trabajo y el juego en sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel. sin por esto pensar que todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego. Sin embargo. En este sentido. espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias. la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del juego.EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la experiencia cotidiana de los niños. si el maestro que juega con los niños los observa y se detiene 1 2 Organización de las Naciones Unidas. disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego. en un espacio como el Jardín. el juego es un derecho de los niños1 y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. principio 7. en el barrio o en la casa. Ya se trate de un juego simbólico. El juego. además. de un juego de construcciones o de un juego dirigido. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo social y sus derechos y deberes. Actualmente. propia de la infancia. aun en un juego espontáneo de los niños. Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento. esta experiencia permite al docente un amplio conocimiento del niño. De todos modos. la observación y el registro de los momentos de juego le permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos. Declaración de los Derechos del Niño. 1959. ocupado e interesado por la trayectoria escolar del niño. contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana escolar que demuestran que. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 59 . sus intereses. investigar. pero también es importante que la actitud lúdica. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados y que conoceremos al detalle todo lo que hacen o dicen durante el juego. esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela. a medida que aumenta la edad de los niños. Este rasgo singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento. a pesar de que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel. si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los docentes. sino que requiere. situándose en la realidad al mismo tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación. es importante considerar y planificar la organización de tiempos. elaborar estrategias ajustadas a sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta pedagógica lúdica. ya que a diferencia de lo que ocurre en la plaza.

el parque. el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de los niños. Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas. La observación. como la sociología. 2001. sino que es considerado uno de los ejes sobre los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”. contará con elementos fundamentales para ampliar. Entre ellos podemos mencionar a Piaget. o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar contenidos” de las disciplinas. creatividad. han destinado gran parte de sus investigaciones y producciones teóricas al tema del juego. “Seminario de juego”. Freud. Elkonin. Malajovich. Sarlé. Sin embargo. Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de perspectivas que se despliegan al analizar el juego en el marco de la educación sistemática de los niños. En este sentido. el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego. “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un problema menor para la educación infantil. en un tiempo más cercano. para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego. escenarios. por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas. la relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural.a reflexionar sobre sus juegos. las casas. • Fenómeno cultural y social. etc. la psicología y la antropología.4 que implica la posibilidad de ofrecer experiencias. entre los más conocidos en el Nivel. en tanto es: • Derecho de los niños. la libertad y la creatividad. 3 A su vez.3 Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego. en el Jardín y fuera de él (la plaza. libertad. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. la centralidad del juego simbólico en la educación y el desarrollo infantil. Sheines. el Jardín considera el juego de un modo singular a partir de los aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel. en tanto espacio de construcción de conocimientos. fantasía e imaginación. Patricia. la relación entre juego y lenguaje. Calmels. En este sentido. sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer. iniciativa. que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir. Lineamientos curriculares de la formación docente para la Educación Inicial. en la medida que el recorte temático lo permita. • Rasgo singular de la infancia. permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los intereses y necesidades de los niños. Klein. lenguaje y subjetividad. • Espacio de construcción de conocimiento. salidas. Huizinga. Sus ideas se enriquecieron con los aportes de Decroly y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera Peñaloza. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad principal aunque no invalida otras propuestas de enseñanza. se recibieron los aportes de Dinello. diversión. 4 Sarlé. De este modo. complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula. Secretaría de Educación. Bruner. la vereda. así como. el campo. En síntesis. ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado. Cañeque. Erikson. se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el mundo social. los arroyos. materiales y propuestas en las que se enriquece el juego de los niños.). 60 | Dirección General de Cultura y Educación . Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar. entre los más nombrados. • Espacio ligado al placer. por ejemplo la relación entre juego y pensamiento. es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por jugar“.

autos a control remoto. sugerencias y experiencias en relación con el juego. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y 5 Aisemberg.El juego como patrimonio cultural y social Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens. especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches. En este marco. Considerar el juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas.000 años. porque tiene más de 4. Las cinco piedritas o semillas equivalen a los cinco dedos de la mano. la simbolización y la creatividad? El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación y la creación lúdica. ta – te – ti. ya que se juega en casi todos los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que presenta modificaciones en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. Con la misma mano se debe recoger las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan.. muñecos. podemos a través de ellos. conocer la sociedad y la época que representan.). El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas (dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. barriletes. dado que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y expresiones más universales. las familias y los docentes aporten y enseñen los juegos que conocen. Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad. B. la visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de juegos y juguetes con la comunidad del Jardín5 favoreciendo el proceso de transmisión y la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos. aymara. trompos. podemos poner como ejemplo el juego de la rayuela. En este sentido. animales. granos de maíz. baleros. etc. autos. (La Rayuela es un juego que vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se puede elaborar la idea de muerte). En este sentido cabe preguntarse. Otro ejemplo es el juego de la payana. Es un juego que se ha popularizado y que actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen. semillas. Paidós. que es un juego quechua. Ya no hay duda de que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la escuela juega un papel fundamental en esa transmisión. recolectar. carozos. bolitas. seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales. aviones. articulando las propuestas de juego. y es universal. la consideración del juego como patrimonio cultural y social permite trabajar el tema desde el contexto socio cultural. Se juega con cinco piezas. recoger del suelo. más o menos uniformes. Didáctica de las Ciencias Sociales. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. etc. es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego. muñecas que se mueven y hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción. ya que como se trata de objetos socioculturales complejos. ¿por qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y tengan un lugar de espectador (robots. 1994 Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 61 . quom. Además. Buenos Aires. cuyo nombre proviene de la voz pállay. que pueden ser piedras. el protagonismo del niño. En este sentido es interesante promover la invención y la producción de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de máscaras. que significa recoger. La gracia consiste en que siempre alguna/s anda/n en el aire. guaraníes. La posibilidad de que los niños. y Alderoqui S.

en las de innumerables situaciones cotidianas en las que. pelotas de trapo. 6 Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela. permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres. carritos con rulemanes. en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y uso de los juguetes. se van reforzando los estereotipos de género. Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y cuestiones de género por lo que las pelotas. La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia En general. garantizando la igualdad de oportunidades educativas. Tampoco en relación con la posibilidad de ser sensibles. Aprender a ser mujer. de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos. llorar. han acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda. Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a veces hasta se los estimula a golpear. Generalmente esto es adjudicado a cierta carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género. aun sin intención. etc. a lo largo del tiempo. Las mujeres. las que se disfrazan. considerando aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el currículum oculto. corren. es necesario retomar algunas situaciones. aprender a ser varón. se arregle y tenga deseos de agradar y seducir. Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género. los tanques de guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus accesorios (por ejemplo. los autos. cuando juegan a los golpes son duramente sancionadas. Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los juguetes que se ofrecen en el Jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes. las docentes del Nivel Inicial advierten una fuerte diferenciación en los juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. se pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan. Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están. 2000 . mientras que se espera que el varón sea fuerte y rudo. el maquillaje.6 No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en relación con la posibilidad de disfrazarse. muñecas de tela. los avances realizados por estos estudios nos permiten adjudicar esta diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del varón en una determinada cultura. los soldados. pintarse o de bailar durante el juego. expresiones y experiencias que se han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín. la Barbie). fuertemente determinados por el mercado y la industria del juguete y. Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los niños y sus juegos y juguetes en función de su género. la vajilla y la ropa femenina suelen ser los objetos de uso de las niñas. En este sentido. a través de intervenciones como “No juegues como varón” o “Así no se comporta una señorita” o “Tenés que jugar con los bloques con tus compañeros” o “Las mamás limpian y los papás trabajan”. por ejemplo. Novedades Educativas. además. autitos de madera. Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación con el juego. pegan y son fuertes y valientes son los varones.). estas prácticas no deben ser reforzadas o validadas por los docentes. 62 | Dirección General de Cultura y Educación .que pueden transmitir esas técnicas a los niños (barriletes. Buenos Aires. emocionarse o conmoverse. sobre cómo se refuerzan o no en el Jardín. De este modo. y tenga deseos de dominación y poder. Hasta hace pocos años no se consideraba la contribución de la escuela en esta transmisión dado que ésta se produce por mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar. en cambio.

• Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de itinerarios y secuencias variadas. grupal. • Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad. Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación teniendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las necesidades de los niños. • Promover el uso de materiales diversos. proyectos y unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento. • Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al Jardín. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 63 . registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas cotidianas. los diferentes lenguajes artísticos y el juego. de mesa o tableros. creación e invención.. • Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades. el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer. de construcción. y el respeto a las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego. explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos. de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas. situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen. conocimiento. escenarios.PROPÓSITOS • Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento. y dando lugar a la expresión libre de los niños. y escenarios que superen los estereotipos de género. etc. favoreciendo la creatividad. la expresión y la combinación creativa de dichos materiales. de construcciones. • Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen. dramático. • Ofrecer oportunidades de juego individual. Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal. • Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales. Conocer las necesidades. teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr. • Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo. espontáneo y dirigido. Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego. profundizar y complejizar su capacidad de juego. Observar. intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas incorporar recortes temáticos. con todas las áreas del conocimiento. etc. corporales. • Propiciar la vinculación del juego simbólico. individuales y grupales. formatos. de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego. Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas. exploratorio.

nos parece importante presentar una clasificación básica que permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana del Jardín. ligado a la exploración. CONTENIDOS Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre incluidas en el marco de las secuencias de actividades. todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del currículum (naturaleza y sociedad. sogas. pero son una invitación a la recreación y la combinación de todos ellos. prácticas del lenguaje. Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio. parque. la autonomía. material de construcción. nos parece interesante que cada docente. el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos. es necesario aclarar y subrayar que cualquier intento de clasificación será siempre arbitrario. literatura. En este sentido. De todas maneras. el lenguaje de las artes y los medios. seleccione un determinado recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos de este currículum y desde allí elabore su planificación. gomas. estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas. la planificación del juego es una planificación flexible en la que el maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos. Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a día del Jardín. Como se advirtió en la fundamentación. haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de jugar y que están presentes siempre que los niños juegan. la variedad de modos de organizarlos. el juego tiene una larga tradición en el Nivel Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y según la intencionalidad didáctico . Teniendo en cuenta la complejidad del juego. y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en las distintas áreas del currículum. sobre todo si nos interesa que el docente construya propuestas de juego con libertad y que se permita creaar. muebles con materiales que los niños puedan tomar libremente). la libertad y las expresiones individuales y colectivas. unidades didácticas y/o proyectos en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en relación con las distintas áreas del currículum. matemática. recrear y combinar distintas posibilidades. presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos. colchonetas. ya que es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la propuesta del Jardín. En este sentido. en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños. en función de la propuesta de juego que realice. procurando un clima agradable. etcétera).Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella. salón de usos múltiples).pedagógica del maestro. hemos decidido no ofrecen aquí una selección preestablecida de contenidos. 64 | Dirección General de Cultura y Educación . teniendo en cuenta las edades de los niños. En todo caso. disfraces. y sus propósitos. Frente a esta necesidad de clasificar y organizar los juegos. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En este apartado. considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los propósitos de los docentes al proponerlos. experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el juego. tablas.

dando lugar a la simbolización y a la creatividad. música. disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades propias de la edad. estimular y garantizar propuestas en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse. escenarios. sino de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego. La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer como que duerme a su muñeco”. objetos. enriquecerse y complejizarse. tiempos. Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y accesorios. Para que estos juegos tengan lugar en el Jardín es necesario que ofrezcamos espacios. En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora.La experiencia y la creatividad del docente. y favorece la aparición de un sujeto activo. permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. alcanzar y tomar objetos. por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella. No se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se pueden usar porque no están. La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico o dramático (juego centralizador. coordinar para llevárselos a la boca. está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. o una combinación del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala). junto con sus posibilidades de habilitar el juego. es fundamental el momento de transición entre “el acto” y “la representación de”. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones estructuradas. nos parece importante destacar la necesidad de promover. En términos de simbolización. El juego en las primeras secciones7 Juegos exploratorios “Cesto del tesoro” El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden liberar las manos para explorar. tomar 7 Ver “Una mirada hacia los más pequeños” Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 65 . colores. para poder explorar y desplegar este juego. ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular. La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego. hace dormir a los muñecos. ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. o navega en un barco construido con cajas. con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido. dinámico y creativo. juego centralizador semiestructurado). golpearlos contra la superficie. Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente.

gusto. audición y de los movimientos corporales. goma: monederos. aros de cortinas. Su contacto será a través de la mirada. La exploración del material es a través de los sentidos del tacto. broches de ropa. tela. El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta. sonrisas. • Materiales naturales: cestos pequeños. cadenas de diferentes tamaños. calabazas secas. pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. pelotas de telas. miradas y objetos. • Objetos de cuero. manojos de cascabeles. papel manteca. vista. manojos de llaves. ruleros. caracoles de mar. moldes pequeños. otros en los espacios naturales. pelotas de tenis. aros de cortinas. O tomar un objeto para explorar con la boca. A continuación se enumeran algunos objetos posibles: • Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños. El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga posibilidad de elección y exploración. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos. muñeca de trapo. papel crepe. a través de intercambios de sonidos. etc. tazas o vasos. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales. toc-toc. El juego permite interacciones entre los niños. Pueden permanecer explorando un objeto un tiempo prolongado. o eligen un objeto y descartan otro. Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos. papel madera. cepillo de limpieza de mamaderas. frutas. desde allí podrá observar atentamente el accionar de los niños. de dientes. • Objetos de metal: cucharas de varios tamaños. huesos para perros. colador de té. cepillos de uñas. por ejemplocercando un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los materiales. etc. en oportunidades a través de los pies que se ponen en contacto con los objetos. de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan. Los materiales son variados. peine de carey. (E. etc. rollos de cartón. Cada comunidad incorporará objetos propios del lugar. esponjas. Goldschmied enumera 93 objetos). Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación. • Objetos de madera: cucharas de madera. semillas. autora de la propuesta. pelota de lana. piedras. o contar con varios cestos que tengan ele- 66 | Dirección General de Cultura y Educación . Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm de diámetro y 12 cm de alto). brocha para pintar. carreteles. etc. celofán de distintos colores. de afeitar. pueden permanecer un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora). • Los objetos se pueden ir renovando periódicamente. espátulas de goma. pueden encontrarse en los hogares. Goldschmied. el espacio debe estar acondicionado para el juego. corchos.dos objetos y golpearlos entre sí produciendo nuevos sonidos. olfato. Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. no incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín. • Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas.. bolsitas de tela con semillas. que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman. Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones: algunos observan. La intervención del docente Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para los niños.

se descartarán los que no estén en condiciones. se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas. cintas de telas diversas. alinear. • El juego puede repetirse varias veces en la semana. la docente solicitará los objetos a los niños y entre todos los irán guardando en las bolsas correspondientes. tubos de cartón. corchos. Los grupos de objetos deben estar separados por la sala. El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta edad. etc. tapar y destapar. Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos lados. • La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo. etc. pelotas de tamaño pequeño. ruleros de distintos tamaños. tiempos de atención. es importante tener en cuenta que en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas y más complejas interacciones entre los niños. apilar y voltear. Tapas de metal de los tarros. sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de esta manera valorarán y acompañarán el desarrollo de los pequeños. golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí. tapones. La intervención del docente Busca. y arma las colecciones. Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo menos dos maestros ya que la otra docente se hallará a cargo del resto del grupo que no participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta. que estará desprovista de todo estímulo. de cartón. Muchos de los objetos utilizados en el “Cesto del tesoro” pueden utilizarse también en este juego.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño. pelotas. topes de gomas para las puertas.mentos diferentes. Poner y sacar. encajar. metal. interacciones. Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan. Ubica los objetos por separado o mezclados por montones. preferencias. “Juego heurístico con objetos”8 Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los objetos. Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente. Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual. apilar. cajas de madera. Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de leche o de tomate ya usadas y protegidas). Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 67 . Estarán guardados en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50 a 60 en cada bolsa. Esta propuesta debe ser compartida con los padres. Al finalizar el juego los niños acompañarán a los docentes en el guardado de los objetos. ya que no sólo pueden colaborar con los materiales para la cesta. Los niños pueden estar presentes o no en el momento del armado del escenario de juego. Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de diferentes tamaños por niño. selecciona y distribuye los objetos. 8 El juego heurístico responde a un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas. cilindros de cartón de diferentes tipos. hacer girar objetos.

Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. Por ejemplo: jugar a viajar en barco. tubos de telgopor. reproducen escenas de su vida más inmediata. telas. La intervención del docente Estará orientada a estimular y compartir el juego simbólico. una cabalgata en caballos de palo. etc.Observa y registra la actividad con el objetivo de valorar la evolución de los niños con el material y sus interacciones. De esta manera hacen como si tomaran de una taza que está vacía. etc. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente. el paseo de los muñecos. del juego trabajo y del juego dramático en general. ir de expedición por un bosque o selva. autos. La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustaría jugar a… Una vez que el juego se inicia. y a producir escenarios con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los niños. idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de interés de los niños o que el docente quiere estimular. el escondite en una cueva o refugio. que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización (muñecos. teléfonos. visitar al médico. tubos de cartón. el baño de los muñecos. como por ejemplo: las comidas con los muñecos. Muchas de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes. vajilla. animales. Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos elementos y darán lugar a nuevos escenarios. Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir. El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres. va retomando las propuestas de los niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción). de una pregunta. utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. De este modo. Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda. mesas. etc. masas y facturas en una panadería. Tanto en la búsqueda y la selección del material como presenciando la propuesta de juego Juegos simbólicos En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente usan para simular una acción determinada. El juego en las secciones de 3 a 5 años Juego centralizador Llamamos juego centralizador al juego en el que el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico. cocinar pan. La intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia. Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la sala. bañeras. de una exclamación que forma 68 | Dirección General de Cultura y Educación . Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta. mantillas para arropar a los muñecos. el paseo en carro o en lancha. En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que se despliegan luego a través del juego centralizador. cajas de cartón. cajones de madera.). ir de paseo a otra ciudad. como si cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. realizar una fiesta de disfraces. rollos de papel corrugado.

“¡qué oscuro que está este lugar!. y simultáneamente. los exploradores. etc. plumas. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparación del espacio de juego. Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural. Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente.). rollos de papel higiénico. tal vez secundario. la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses. rollos de papel corrugado. En este momento se puede incluir una música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará. pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. los padres sin trabajo. En este ejemplo. es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. Para el docente. a partir del material ofrecido. “¿quiénes quieren unirse a nosotros…?”. una isla fantástica. Juego centralizador semiestructurado Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como pueden ser telas. otro grupo de niños va armando un espacio relacionado con la casa. elásticos. El juego puede iniciarse con una propuesta. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego. por ejemplo: la sala de salud. cintas. el viaje a la luna. Una vez desarrollado este juego. Se diferencia del juego centralizador en que. ramas de árboles. surge también otro espacio. la guerra. y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros niños. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar. papeles de diario. necesitamos algo que alumbre…”). las transformaciones de los superhéroes.parte del juego mismo (por ejemplo: “si vamos para…”. etc. ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje. otros los aportará el docente y también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). globos. en el que se juega al cine (ya que la ubicación de las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas). la sala de salud y el cine. se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardín. todos juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común. el viaje al mar. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temáticos. Además. por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala. En este sentido. Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 69 . nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para más adelante. y al rato. podemos ver que en el momento más importante del juego los niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa.

el diario.de una idea. En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos de juego. elásticos. El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo. la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente. trenes. una fábrica. y se sugiere utilizarlas todas. ya que se puede utilizar otro tipo de disparadores como cuento. el cine. guardapolvos.. o recorte temático fantástico. etc. La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se ofrecen. variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de juegos. rollos de papel higiénico. pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos. conformando subgrupos (sectores de juego o elaboración de materiales de juego). de la experiencia grupal y de los materiales y espacios que se ofrecen. por ejemplo: la verdulería. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo. olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos. tazas. Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas. el mercado. 9 Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial. etc. etc. la representación de viajes o cuentos fantásticos. etc. tubos de cartón. un viaje en lancha colectiva. etc. relatos. cartón corrugado. mamaderas. por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales lúdicos. a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños. El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. cintas. como puede ser: conocer la estación de tren. el supermercado. Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo. portafolios. los miedos. la fiesta de disfraces. 70 | Dirección General de Cultura y Educación . el puerto. etc. recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra. vaya sugiriendo y preguntando como para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos subgrupos. El juego-trabajo9 Llamamos juego-trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte temático de la realidad. por ejemplo: los monstruos. pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica. de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños. Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados por la docente. un museo. sábanas. Es común que aparezcan juegos como los sueños. el hospital etc. Junto con la selección musical. Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse. la sala de primeros auxilios. la panadería. cajas. sino que estos surjan del desarrollo del juego mismo. con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la producción y menos aún a los requerimientos de otro. la magia. teléfonos. Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes. También es muy interesante incluir el juego en medio de una unidad didáctica o proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado. video.: pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo.) permiten una mayor posibilidad en relación con la recreación de temáticas. el viaje a la luna. espontáneamente o por sugerencia de la docente. A diferencia de los materiales estructurados (muñecos.

considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones. y da lugar a la conformación de distintos subgrupos. los cartoneros. no tienen el objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños. la médica. autos. etc. Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. aviones.). las propuestas de los niños y las posibilidades de cada jardín. la orquesta o la banda de música. los superhéroes. bloques de distinto tipo (maderas. es importante respetar dicha elección. para que los chicos armen distintas construcciones. proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas. Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático. tan elegidos por todos. Respecto de este tipo de juego. no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños. el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos materiales. otros juegos no vistos comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy importante que el docente lo habilite. como pueden ser: los cocineros. elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos. Si esto ocurre. cajas o bolsas en los que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo. Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. no da lugar a otras posibilidades de juego dramático. goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales). en el que se reproduce la cotidianeidad familiar. A modo de ejemplo mencionamos algunos que se presentan en forma organizada para su comprensión.Juego en sectores Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. camiones. cintas. • Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa. sillas y una cocina. etc. puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con las maquetas.. tablas livianas. telgopor. Muchas veces este juego se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico. En este caso el docente ofrecerá otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego.Juego-trabajo. los investigadores. etc. ya que la elección de todos por un solo sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. Por ejemplo. ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera. tubos de cartón. telas. señales de tránsitos. • Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como “la casita”. variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 71 . Así como se expresó en el apartado anterior. telas y sábanas. carreteles. En este sentido. Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples. sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín. barcos. rollos de cartón corrugado. vías de ferrocarril. es necesario aclarar que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños. Es un juego que permite la libre elección por parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas.. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo.

Muchas veces. En este sentido. dentro o fuera de la sala. la pintura y el modelado. encajes. En el caso de que en el Jardín haya biblioteca. La docente escucha y orienta. piso o tablero: en este sector se ofrecen rompecabezas. juegos de ingenio. se relacionan con la imaginación.Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizarlas.. Para esto se sugiere una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince días. tiempo. sino que los niños eligen qué y cómo quieren hacer y para jugar a. También se incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático. crealina y papel mache. Cabe aclarar. Con tizas.. la creatividad y el placer. es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite. y tiene dos momentos de producción y creación grupal: la elaboración de materiales por subgrupos y el juego dramático en el grupo total. al igual que el juego. Estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho. juegos de tablero o de piso con reglas previas. Esto dependerá de la organización de cada institución ya que. el niño seguramente manifestará. dudas y nuevos conocimientos adquiridos. 10 11 Ver capítulo de Literatura de este documento. en el que produzcan distintos objetos interesantes para jugar. en los que los chicos pueden jugar solos. por parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. exploran y leen libremente. • Sector de biblioteca:10 se ofrecen libros. sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los materiales que los niños requieren. 72 | Dirección General de Cultura y Educación . revistas e imágenes que los niños eligen. La elaboración de materiales por subgrupos. número. sino que promueven otro tipo de experiencias que. Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo. y conocimiento del mundo en general. pinceles. entre otros. Ver capítulo de Plástica de este documento. sin coartar posibilidades. confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego combinan para enriquecer el juego dramático. algunos libros podrían estar en el sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. crayones. que no se trata de una actividad dirigida en la que la maestra ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos. masa. se recrea el recorte temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes. Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. Los niños preparan. entonces. 1. • Sector de juegos de mesa. [la actividad que se proponga]. loterías. los niños producirán nuevas expresiones ligadas al dibujo. • Sector de plástica:11 en este sector los niños tienen a disposición los materiales y herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Los juegos se proponen en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al espacio. en su dramatización.

con los materiales preparados por ellos]. madres. etc. a la payana y a la infinita cantidad de rondas que conocemos. En este sentido. facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños. españoles. Por ejemplo. También nos muestran distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido. cabe aclarar que no se trata de forzar una reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo. Por eso. por adultos y otros niños durante la infancia. Juegos tradicionales Estos juegos. a veces. esto depende del entusiasmo del grupo con la propuesta.el juego dramático comienza en el momento en que se elaboran los materiales (por ejemplo. pensarán cómo organizar el espacio. pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar dramáticamente un solo día. además. Como en el ejemplo del juego de la visita al museo de arte. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar. etc. elaborarán máscaras. que muchas veces están acompañados de canciones. este juego fantástico también puede enriquecerse con aportes de libros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 73 . catálogos. películas. guaraníes. cuando los niños se van probando las máscaras. sino de su recreación lúdica. organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas. pensarán cómo organizar el espacio. confeccionarán carteles con los autores de los cuadros. y que nos han sido transmitidas junto con canciones. la escondida. los chicos vuelven a pedir jugarlo. El juego. al veoveo. los que reparten catálogos. los chicos y sus familias. una visita). amigos…). a la rayuela. la variación en el modo de jugar a las bolitas. pelucas. elaborarán cuadros. aportados por la maestra. los visitantes (padres. fotos. El juego dramático en el grupo total. etc. tal vez. carruajes. el balero. se transmiten intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad. mayas. gorros. no se conocen en la región en la que está ubicado el Jardín. los chicos y sus familias. se puede enriquecer con información (mediante libros. 2. Esta actividad se puede desarrollar en uno o varios días de trabajo. hijos. el primer contacto de los niños con otras culturas. relatos) que puede aportar la maestra. polacos [que podemos conocer al compartir la experiencia con los niños o por la información que aporta el docente] son. en la que los chicos asumirán distintos roles: los que venden entradas. Estos juegos se pueden repetir varias veces [cuando les interesa un juego. los guías de la visita. por ejemplo. por lo que fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión. En este sentido. prepararán las entradas. Con todo el material preparado se juega a “la visita al museo”. Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que. Si el juego está relacionado con el museo de arte. capas. Con todo el material preparado se juega a “los personajes fantásticos” y los chicos asumirán distintos roles en función de los personajes creados. Los juegos mapuches. por ejemplo. El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático o simbólico por el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación libre del mundo social. antifaces. Si el juego está relacionado con los personajes fantásticos. distintos tipos de ropas. dando lugar a propuestas creativas y originales.. fotos. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar al museo y. muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al huevo podrido. películas. comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales). dando lugar a propuestas creativas y originales. relatos. al mantantirulirulá. varitas. los disfraces o los objetos que están elaborando..

el buscador le puede ver los pies. El buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando. de la mesa. sino también la perspectiva del buscador. no ve. El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades de los niños. Los niños evalúan las opciones que les presenta el lugar. de esta manera. El juego se complejiza de la siguiente forma: • Los niños de 1 año se esconderán y rápidamente aparecerán. por ejemplo. • Los niños de entre 1 y 2 años se esconden debajo de muebles. • Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. Lo mismo sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier lugar. A la pregunta “¿ya están escondidos?” contestan “¡ya esta!” En otras oportunidades dicen “¡Acá estoy!”. pero también pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias para compartir sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. por ejemplo) para dar tiempo a los niños a esconderse. se salvan (y.Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín y jugarse. En algunos casos consultan con la docente. Entre todos. permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas. Los que juegan asumen diferentes roles: uno es el buscador y otros se encargan de esconderse. Tener en cuenta las percepciones de los otros. es el producto de una mayor descentración y del fortalecimiento de la propia identidad. comienza la búsqueda. por otro lado. y del juego. dejando parte del cuerpo afuera. sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada. les gustar buscar al que se esconde. ya que cuando analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión. El primero que sea encontrado será quien contará en el próximo juego. por eso. la piedra. Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva del otro. y se lo llama piedra. de la cama. salva a todos los compañeros (toca la piedra y dice: “piedra libre para todos mis compañeros”) y el buscador tiene que volver a contar. en realidad. O se taparán la cara y dirán “no estoy”. Pero dan pistas que guía la búsqueda. con lo cual se pierde el objetivo del juego. se elige un lugar para contar. no tienen que contar). Además. Piensan los lugares donde se pueden esconder. no le afecta si el otro lo ve. si el último escondido no es encontrado por el buscador. En el caso de que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador. Puede elegir un espacio no previsto. El objetivo del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. frecuentemente. • Los de 2 y 3 años se esconden. aunque. ya pueden jugar. Al finalizar el conteo. el espacio que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante si el que se esconde es más pequeño (porque no ve nada y supone que el buscador tampoco ve). 74 | Dirección General de Cultura y Educación . Para el niño lo importante es esconderse. Lo importante para el niño es que su cara está tapada. los más expertos tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en cuanto al escondite que eligen. es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos. Juego de las escondidas El juego de la escondida consiste en esconderse (desaparecer momentáneamente) para aparecer al ser descubierto o salvado. espiar y cuenta (hasta 30. lo que les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del otro. Así. se pueden jugar en la sala o fuera de ella. evitando dejar el lugar.

parque. Juego fuera de la sala Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser el patio al aire libre. hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños eligen. pensar con ellos en el armado de la sala para inventar escondites en la sala. pelotas. etcétera. cintas. Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un pizarrón o se puede colocar papeles grandes para pintar con pintura. marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieran]. se lo puede dividir en dos. trepar. pero se pueden inDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 75 . No es igual el juego en piso de tierra. En relación con los juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas propuestas: rayuela dibujada en el piso. Para los juegos con arena y agua se puede organizar un arenero. correr. palas. cavar. trasvasar. sogas. ta-te-tí dibujado en el piso. diseñar. figuritas. etc. escondites. etc. rondas. broches y materiales diversos. y explorar diversas posibilidades de juego simbólico. cartas. arenero. cuevas. pero la regla es que no tienen que dar pistas. ofrecer. salón de usos múltiples. para recrear e inventar nuevos juegos. hacer roles. neumáticos. encastres. jugar en el patio. colchonetas. se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas. césped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos. En relación con los juegos dramáticos o simbólicos. Para los juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas. dominó de piso. moldes. maderas para armar ya que posiblemente en el patio los niños posean espacios más grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones. baldes. Pueden utilizar los alrededores. consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio seguro. que les permitan a los niños armar casas. Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas. Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. entonces. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente [durante este tiempo. Unos juegan y otros son espectadores. elásticos. tizas y tizas mojadas que faciliten la expresión plástica. Se sugiere. cartones corrugados. neumáticos. sogas. medios de transporte. la maestra deberá organizar el espacio con materiales que permitan generar escondites. banco. a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras. patio cubierto. bolitas.La intervención del docente Con los más chicos. etc. envases plásticos. elástico. que permitan a los niños construir. sogas. trepadora. será un observador atento que podrá sugerir. etcétera. pero sí de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar. Con los más grandes. Si bien siempre llamamos a este juego “juego libre”. etcétera. En este sentido. Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego. si quieren. Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños están en otro lugar. elásticos y otros elementos que permitan saltar. piedritas y caracoles. No se trata de una presentación rígida por espacios. tachos con agua. pensar que el juego en el patio también puede tener una organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren. Si el grupo es muy numeroso.

Es importante destacar los modos de intervención del docente en el juego. por el contrario. teniendo en cuenta el espacio. La selección de propósitos. enseñar e incluir contenidos en el juego puede interrumpir el juego. proyectos y juegos por parte del docente es una intervención fundamental. la libertad y los límites. permite que los objetos estén organizados. los materiales. Esta reflexión conceptual dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible. el diseño y la propuesta de nuevos juegos. de ella depende. Esta actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños. que sea más fácil la tarea de guardar y que los materiales no se pierdan. el conocimiento. Distribuirlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios. contenidos. El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis facilita la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego. los vínculos personales que se evidencian en el juego. el modo de jugar. el vínculo del niño con la creación. hablamos de una planificación flexible y abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños. las posibilidades de cada Jardín de Infantes y las características y necesidades de los alumnos. Por ser éste un espacio distinto del espacio de la sala. sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos juegos. sus necesidades y preocupaciones. al grupo. La planificación de unidades didácticas.cluir otros. organizada y flexible. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo. O. en este currículum se la utiliza y entiende como los modos y las estrategias del docente para promover. lo que efectivamente ocurra en la cotidianeidad de la tarea. la observación y el registro son fundamentales para el momento en que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades. flexibilizar. ya sea por medio de recortes temáticos o escenarios desconocidos o conocidos y cotidianos para los niños. consignas o disparadores. en gran parte. registra y analiza los registros y conceptualiza sobre el material que ellos aportan. En este sentido. en el exceso de intervención que con la intención de orientar. etc. es importante que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. en el que se ofrecen otras posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego. Sin embargo. La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños. sus juegos. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación. • La planificación como intervención. Uno de los problemas que puede aparecer en los Jardines de Infantes es la dificultad para sacar y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales y los guarden al finalizar la actividad. las unidades didácticas y/o proyectos. los temas que les interesan. y que dialoguen con los recortes temáticos que la docente selecciona y propone. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . • Intervenciones previas a la planificación de un juego. son intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara. materiales. para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego. complejizar y enriquecer el juego de los niños. Especialmente en relación con el juego. ya que guardarlos es parte del juego. el contexto. El docente observa. la organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover.

Proporcionar materiales. En este mismo sentido.Habilitar el juego. Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una intervención facilitadora.Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. . . puede provocar desconcierto. . Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 77 . que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico. pregunta. Retomando la propuesta de Daniel Calmels. o ”¡me da mucho miedo esta cueva!. podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego.• Intervenciones durante el desarrollo de un juego.. la combinación de materiales. con qué elementos y desde qué roles).Favorecer la resolución de conflictos. cómo se organizan. El docente juega. por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles. siempre que no se lastimen ni lastimen a otros. no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego. . en el placard hay más muñecos” o “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”). pero también saber que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación. Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro del juego. . tiempos y espacios. interferencia o ruptura del clima de juego. de apoyo y de contención. “¡Chicos!. de no cortar el clima de juego ni interrumpir la fantasía y la creatividad que se está desplegando. será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible. es necesario recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo. ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra cosa. Algunos modos de intervención son: • A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a. . . • Variando materiales de los que se dispone. con la intención de: . . ¡voy a buscar una linterna!”. ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego. disponiéndolos al alcance de los niños. propone temas contextualizados o modos de juego. jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego: “Mire señora.Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar.Dinamizar roles estereotipados. cuidando. la iniciativa y la propuesta. el desplazamiento libre por el espacio. ¡aquí tengo otro bebé!”. reglas. no jueguen si no tienen ganas y avisen si se van del juego.. pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro del juego. • Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana. límites.Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos. Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente. sugiere.Promover un clima en el que se facilita la expresión. .Organizar la actividad respetando la lógica de los niños. como en el otro caso. espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos.Marcar pautas. y que el docente tiene un papel facilitador. La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las maneras de intervenir. también puede realizarse desde fuera del juego (por ejemplo.

Podemos sí tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con: • El desarrollo de la creatividad y la imaginación. A lo largo del año. • La aceptación y construcción de normas. El tiempo: el docente interviene administrando y organizando el tiempo y. por lo que será necesario considerar los siguientes aspectos: • La organización de la sala debe facilitar la desestructuración. • La expresión de necesidades. No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar. • El interés por el conocimiento del mundo social. se irá variando. este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado. vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar.• Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos. cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños. modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar. • El juego puede realizarse en la sala. • La integración al grupo de pares. • La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. en función de esto. en tanto necesita de un tiempo de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. En este sentido. En este sentido. • La asunción de roles y variación de los mismos. • La variación en la elección de juegos. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto. • La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos. reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. considera cuándo y cuánto jugar. • La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. Los recursos: el docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. incorporando otros 78 | Dirección General de Cultura y Educación . ni que se prolongue cuando se observa que está decayendo. el pasillo. pero también la variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. Por eso. • La evaluación de la propuesta de juego como intervención. pautas y límites. Ejes para la intervención docente respecto del juego El espacio: es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción. donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. • Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno. Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen. sentimientos y emociones. teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo. los materiales estarán dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos. el patio. teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. Deberán considerarse los tiempos del grupo. es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución. retirando algunos elementos. los tiempos del juego y los tiempos institucionales.

La propuesta se desarrolla sin conflicto. abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo. el placer y la creatividad pueden ser desplegados y explorados. y el o la conductora del mismo. muchas veces ocurre lo contrario. planificar y organizar los tiempos y espacios de juego que se proponen. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer. Pero es el docente quien definitivamente debe prever. en pequeños grupos e. Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar.(por ejemplo. inmediatamente los niños plantean que “tiene que ser una nena”. en parejas. Se proponen nenes. el docente habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando. el tiempo. si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular. incluso. la puerta para que puedan subir. generando en el niño curiosidad. investigar y jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad. cada niño tomaba los objetos con los cuales viajaba. se propone el tiempo de jugar. atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. “¿Y una nena?. y la forma de jugar. organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio. La docente pregunta “¿por qué no lo puede hacer un varón?”. pregunta la maestra. Consideraciones en relación con el juego libre En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “juego libre” ya que la característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. algunos ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género. El docente planifica el juego en función de sus propósitos y los contenidos seleccionados. si no lo desea. Al organizar el juego. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el barco. todo juego siempre es libre y nadie puede ser obligado a jugar. La docente les sugiere dónde se ubica el micro. repregunta. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 79 . Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego. la organización grupal y el clima para la habilitación y el crecimiento del juego. Es decir. pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego. responden los varones. “¡No! ¡Las mujeres no manejan micros!”. Registros de juego A continuación. Las consignas: el docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador. La docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco. La organización del grupo: todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego. Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro país. los recursos. ”¿Quien conduce?”. rotar los baúles de disfraces entre salas cada cierto tiempo). Se estaban organizando con el equipaje. El clima: será necesario garantizar un clima cordial.

“¿y si probamos como ella?”. La docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena. luego los hombros. la docente sugiere buscar un lugar en la sala lejos de otro compañero. Los chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la sala. En este momento se producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan. etc. llevarlo a pasear. Luego hay. Enseguida. se van levantando todos. Cuando la docente ve que están listos. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. Un chico responde: “Las piernas”. “Van a sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les guste. propuestas de hacerse masajes en la cara (pómulos. entran por la otra puerta los nenes y la docente. al otro. La maestra da algunas consignas. rotarla). los hacen girar. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados. Les recuerda que el títere debe estar “flojito”. la maestra los ayuda por si alguno se queda solo. La maestra toma distintos movimientos que van haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos. La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro. lo cual genera expectativas sobre qué es lo que ocurrirá. les dice que vean quién va a ser el títere y quién el titiritero. la preceptora se queda en el lugar y prepara una sábana colgada de una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala. Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. y a partir de ellas. Luego de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados.Sala de 4 años. hacia atrás. Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo bruscas. es decir. levantan y bajan hombros. pero aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura. y la maestra le pide que muestre cómo las movería. que gira las caderas. y que quien sea el títere se siente en el piso. La maestra lo acepta. Los titiriteros buscan telas y pañuelos. según lo que vaya surgiendo. La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado. y comienzan a vestir a sus títeres. frente) y el cuello. Una nena comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. Las consignas que va dando son diferentes. mueven brazos hacia arriba. En ese momento.” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. dividiendo el espacio en dos y modificándolo. la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante. se ríen y piden ayuda cuando no pueden con algo. pero en general el clima que conduce a la próxima actividad resulta muy agradable. Cuando se ubican por pares. toma así acciones que surgen de los chicos. pero la maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. De a poco. para lo cual les dice que “busquen a un compañero”. “flojito”. Ante esto la mayoría se tira al piso. sin chocarse con otros. hacia delante. sólo les recuerda escuchar la música y realizar los movimientos según la música. Finalmente. Sigue diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. Los títeres y los titiriteros Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. pero la docente no las invalida. 80 | Dirección General de Cultura y Educación . para proponer al resto intentar lo mismo. Alguien dice: “Nos falta mover las manos”. y comienza a moverlas. La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. otras son sugeridas por los chicos. Luego. Prueban. por parte de la maestra. otros se muestran más inquietos. Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente. dejándose caer sobre las rodillas. Surgen diferentes movimientos que van encadenándose. La preceptora les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo. les propone mover a su títere. Se van buscando y cambiando.

“Los piratas” A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo esta historia en el grupo. otros se colocan un parche de papel en un ojo. los piratas!”. pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere. Entre todos y con cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas dispuestas en el piso a modo de mar. cada titiritero sigue con su títere descansando. movimientos e interacciones entre las parejas. El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. La maestra añade “¿todos serán piratas. la preceptora quita la sábana rápidamente y recibe a los chicos. “Te saluda”. generan otros gestos. Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas”. en el mar no había ningún animal. por lo tanto. la música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento. sugiriéndoles que dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello.Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario para todos. algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la cabeza. Luego de un rato. la maestra vuelve a dar la consigna de “acostar al títere”. El grupo dedica un tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín. la respuesta es: “en un barco”. La maestra ofrece diferentes elementos. algunos los tapan con las telas. Cuando entran. La maestra lo remarca y les propone salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. la docente propone jugar a “Los piratas”. En ocasiones se chocan. le dice un titiritero a otro títere. Una nena se acerca a la preceptora y le pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?” Sala de 4 y 5 años (integrada). el nuevo titiritero debe ir a buscar telas para vestir a su títere. Los chicos también guardan las cosas. lo haga dormir. como “pueden saludar a otro títere”. La maestra propone armar el barco en la sala. “¡Nosotros. les pregunta a dónde fueron y ellos responden: “Al teatro de títeres”. Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. Las docentes recogen las telas y las guardan. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y colocan allí bloques. Mientras. pero en ningún momento se golpean ni molestan. Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. Vuelven a empezar y se ríen. pero rápidamente se organizan. Salen por la puerta por la cual habían entrado al “teatro” y reingresan por la primera puerta. quien fue títere será el titiritero y viceversa. Todos lo hacen cuidadosamente. “¿Quiénes viajarán en el barco?”. la maestra pregunta “si no llevarían nada”. La música acompaña y algunos los hacen bailar o mover según la música. Al día siguiente. a lo que responden: “¡Sí. los tesoros!”. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde. La maestra intenta reagruparlos. Se sugiere cambiar de roles. simuDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 81 . pregunta la maestra. La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja. u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los tiburones”. Lo hacen nuevamente con cuidado. Ya ubicados los piratas en el barco. por lo tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias. Algunas consignas de la maestra. Surge el primer problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática. Se producen otra vez algunas confusiones de roles. Se percibe un clima de mucho placer. El espacio se transforma inmediatamente y pasa a ser parte el escenario de juego. no hay gritos ni aparece la palabra más de lo necesario. los niños traen mucha información desde sus casas. los acarician. En ese momento. Algunos se toman de frente y bailan con soltura. ante la sorpresa de la maestra. responden los chicos. lo que da pie al inicio del juego. Sólo les pregunta “si les gustó” y responden que “sí”.

y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”. “La peluquería” Según observaciones de la docente. ayudándose unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había vestido con telas). y les propone escuchar música y descansar. los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales dramatizaban). mirándose en el espejo. éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal tiempo. el juego continúa espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla. reconocimiento del valor de ese número (mayor que. dejando de lado lo que no querían. pero en ningún momento se dan situaciones de peligro ni hay golpes. donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho placer y entusiasmo por el juego dramático. como algunas nenas comenzaron a bailar mien82 | Dirección General de Cultura y Educación . Por otro lado. pero que éste se centraba y repetía en lo conocido. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala. Finalmente. en un espacio pequeño y poco funcional. por la necesidad de movimiento. Ofreció estos elementos a todo el grupo. menor que). juegos de “lucha” o pelea). Si bien tenían un parque apropiado. Sala de 5 años. Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma” dentro del mar. revolviendo. Les preguntó a los varones si ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían adoptado los niños. la docente comenta que “se está haciendo de noche en la isla. la maestra los invita a dejar los personajes de a poco. proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala. su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el desafío de esos aprendizajes (loterías. para defenderse de los tiburones y para esto preparan los bastones. Después de un breve tiempo. También proponen llevar arpones. en el grupo se evidenciaba. Por lo tanto. dominós. La maestra puso música. Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la ropa (por ejemplo. Esta propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro. cartas). donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el mar. reconocimiento del número como signo. dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo. Paulatinamente el grupo va guardando los materiales. Al día siguiente. desarmando la disposición habitual. Para superar esto. si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban. los chicos se fueron probando de diferentes maneras las telas y ropas. y sin estar previsto ni propuesto por la docente. por ejemplo. La maestra entra al barco y juega con ellos. intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces. Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo que tenían habitualmente). Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces. era un grupo que estaba todo el día en el jardín (jornada completa). Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si atacaran a los piratas. La sala contaba con un espejo bastante grande. en un principio como fondo.lando lingotes de oro que forman parte del tesoro. a lo cual ésta respondió que sí. Así. que ya es hora de descansar y dormir”. probándose. por un lado. volver a la sala y guardar los materiales. El Zorro) y algunos accedieron. les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo dejamos en el barco?”. Estos “se “defienden” con los bastones. se notaba cierto cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día. cuando el clima de juego va decayendo. La situación de juego apareció en el parque. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie. ya en ese lugar les dice “que están llegando a la isla”.

la docente les propuso guardar “trajes” y demás elementos. con algunos cambios. aunque no todos participaban. pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y compromiso. Cuando una nena se lo hizo saber a la maestra. notas a las familias comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las nenas) que ella misma llevaría. Les propuso entonces “jugar a la peluquería”. Prepara el espacio de la sala que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas. y luego como “clienta”. se fijaba en el cartel cuánto “el cliente” tenía que pagar y entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no vuelto. volvía a contar si tenía dudas y. ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la situación. En el momento de abonar. luego los secaban. también con cuidado. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo. al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más. entonces?”. cantidades y hasta pequeñas operaciones. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor. otro nene lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito. Algunos dijeron que les dieran más plata a esas nenas. algunos seguían con sus disfraces en otros juegos. colocando a cada uno un precio (sugerido por los niños). Así siguieron un buen rato. a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10. por un lado. las acciones a realizar. barbero/a. manicura. Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños. con guía de la maestra. La maestra se involucró jugando. llegaron a la conclusión de cambiar el costo de la “planchita”. armaron un cartel con todos los servicios que se ofrecían en la peluquería. tanto nenas como varones. la maestra les dijo que cada “cliente” tendría $10 para ir a la peluquería y gastarlos. Luego de varias sugerencias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 83 . “Los refugios” La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse”. Durante algunos días fueron organizando lo que necesitaban. y se organizó de alguna manera un baile. y también los muebles habituales (todo se coloca en un patio contiguo). Durante el juego. y designó a un nene para repartir el dinero. quien se hacía el planchado. La docente envió. los avances que se produjeron en relación con el manejo de números. subió el volumen. la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que cada uno tendría esos $10 y no más”. además. cajero/a. además. Antes de comenzar. y por el otro. Cada vez que un nene o una nena iba a abonar. pero fue interesante observar. peinarse. en algunos casos y si era necesario.tras se miraban en el espejo. maquillarse y pintarse. etc. entonces. Al ir organizando el juego. decidieron los roles a desempeñar: peluquera. los invitó a pensar “qué otras cosas podían necesitar para organizar otro juego”. Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero. y si bien los demás roles fueron cambiando según deseaban. en el cuidado hacia el otro. En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al vestirse. “¿Qué hacemos. primero a ser peluquera y haciendo ella la “planchita”. El grupo aceptó la propuesta. Ese nene era uno de los que mayor dificultad tenía en el conteo. maquilladora. Sala de 5 años (con experiencia). También prepararon “billetes”. y les prometió volver a jugar con todo eso. él nunca quiso abandonar ese lugar. el cuidado que ponían todos en el trato hacia el compañero o la compañera. para que les sobrara plata a quienes se la hacían y que pudieran elegir otro servicio más. otorgando a cada uno el valor de $1. Finalmente.

etc. “Yo soy la hija”. La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del refugio porque comenzó la lluvia. Todos hacen sonido de lluvia. En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores que nos perdimos a la orilla del río”. Dos chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego… Toman la sopa y vuelven a sus respectivos refugios y al rato salen algunos y se visitan. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se saquen las zapatillas porque es un día de frío. Espontáneamente. La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se entusiasman: cuelgan las telas. los chicos dialogan sobre los distintos roles. Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “vamos a hacernos nuestro refugio aquí…”. En otro dicen: “Dale que éramos amigos que nos fuimos de paseo”. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo. bastante excitados y comienzan a escuchar la música que preparó la maestra. conversan sobre cómo ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”. Los chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa. Algunos se van tomando de las manos como para hacer una ronda. La docente comienza a dar algunas consignas para relajarse (caminar. La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los refugios porque se viene una tormenta!”.) y algunos chicos van proponiendo otras. dice un nene. Cada grupo se va organizando. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias. la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo el sol. “vamos a armar una choza con ramas de árboles”.Los chicos regresan de educación física. La maestra les acerca bolos. vecinos!”. aflojar los hombros. un nene empieza a hacerle masajes a otro. Después de un rato. Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”. otros tratan de colgarlos. “es una manta par dormir”. Los distintos grupos prueban diversos modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una caminata. otros siguen con la tarea de armado. Todos buscan elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. La maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes (distintas formas y posturas. En un grupo dicen: “Vos sos el papá”. La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este refugio…”. les agregan broches. El grupo de pescadores dice que tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad… “Hola. Luego sugiere: “habrá que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que llegue la lancha de mañana”. Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que se nos hundió el bote…”. otros ayudan a levantar a sus compañeros. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños. ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les hacen masajes en la espalda). “Yo soy el perro”. Algunos chicos se meten debajo de las telas suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado. la maestra advierte “se está haciendo de noche y la lancha no llegó”. Los niños comienzan a ocupar el espacio a medida que dejan su delantal colgado. algunos rollos de cartón corrugado y telas. Un tiempo después. “Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”. telas. hacen techos. varillas de plástico. Algunos se caen. “vamos a pasar la noche en esta cueva”. otros hacen sonidos de animales. vecinos”. que comienza 84 | Dirección General de Cultura y Educación . La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar para armar un refugio”. la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta” y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del Delta. pañuelos y broches. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer la cortina”.

les pregunta si en otra oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. mientras ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. Barcelona. 1988. Félix y otros. Los chicos cargan las cosas y van subiendo. Aisemberg. Alianza psicológica. 2004. Alderoqui. 1988. otras de manera espontánea. “¡Vamos! Ya veo la lancha…”. 2001 (cuatro volúmenes). Juego y vida. Adriana Hidalgo. Niños de 4 y 5 años. El juego en la niñez. Buenos Aires. Miguel Ángel (comp. cuando la maestra propone volver a la sala. En el patio se generan espontáneamente otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. y hace los gestos de tocar la guitarra. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires. Finalmente.el día. Corregidor. Montevideo. a veces siguiendo las consignas. Martha. también hay dos que presentan (“Señoras y señores…”).. Colluccio. Giorgio. Biblos. Glanzer.. Buenos Aires. 1989. Cuando surgen ideas maravillosa. Bruner. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar. pensamiento y lenguaje. Paidós. 1999. Dinello. 1991. El juego corporal en los primeros años de vida. La maestra va sugiriendo distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una.). Diseño Curricular para el Nivel Inicia. es llevado por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”. --------------. la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan. Marco General. Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia. Juegos de crianza. Dirección de Currícula. Niños de 2 y 3 año. Gedisa. Serie Formación Docente. Essomba. Expresión lúdico creativa. Malajovich. Buenos Aires. Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. 2000. la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los refugios. Acción. Buenos Aires.. Eleanor. “Llevemos las mantas y agarremos al perro que no quiere subir a la lancha! “ Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego… La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Jerome. 1989. Niños de 45 días a 2 año. Cuando todos dejaron la lancha. 1994.Realidad mental y mundos posibles. Secretaría de Educación. y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas. 1990. El Ateneo. Durckwerth. Barcelona. B. Un nene dice que él toca y canta rock. Para ir cerrando. Buenos Aires. Hacia el jardín maternal. Otros chicos bailan rock y el público aplaude. Cañeque. BIBLIOGRAFÍA Agamben. Los chicos van realizando acciones. Un niño. Nordan. Barcelona. La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala). Estrín y A. Hilda. Buenos Aires. con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas. Duprat H. Pero ya es la hora de tomar la merienda. Aique. Calmels. Madrid. 1999. Graó. Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 85 . Una nena dice que es un cine. 2003. Dirección General de Planeamiento. S. Ed. Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el Jardín. y S. Didáctica de las Ciencias Sociale. La mayoría responde que sí y comienzan a dar propuestas. Gedisa. Búsqueda. Buenos Aires. Construir la escuela intercultural. Daniel.

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FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL .

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organizado. costumbres. Es importante que un niño encuentre. A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial. las necesidades particulares y los problemas comunes.1 Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial. lo bueno y lo malo. gestos y omisiones. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los Jardines ofrecen algún tipo de educación moral. lo correcto y lo incorrecto.4 1 2 3 4 Lezcano.FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL Durante el proceso de socialización. Así. en Carli. en cada contexto cultural. Alicia. cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”. ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia temprana? La respuesta emerge de concebir la Educación Inicial como un ámbito clave de ingreso al espacio social. Esta incorporación a otros espacios suele generar conmoción en el niño.). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 89 . que se han instalado como costumbre indiscutida.3 En este sentido.2 El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social. Es decir. habilitando la filiación en el mundo social. “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”. pero que en otro tiempo se consideraron normales. con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio escolar. A esto llamamos moral: al conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan. porque así “se hizo siempre”. donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos. la escuela atravesó momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban. En este sentido. La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde los derechos humanos. cuida y respeta. el Jardín de Infantes se constituye en un espacio que contiene. En la sala de Nivel Inicial. desde las primeras secciones. o simplemente. lo correcto e incorrecto. los derechos y las obligaciones. los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto. naturales y eternas. Véase el Marco General para el Nivel Inicial en este documento. todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. 1999. Esto implica revisar ciertas tradiciones instaladas. UN DESAFÍO POLÍTICO PEDAGÓGICO ¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. Santillana. al salir del mundo conocido de su hogar. como un sentido común que quizá se pretende inobjetable. reconocimiento y continuidades que puedan brindarle seguridad. Estos procesos de cambio son arduos y muchas veces se transforman en campos de disputa. La provincia de Buenos Aires apuesta hoy a la enseñanza generosa. Esto les permitirá sentirse paulatinamente más seguros y confiados. en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios. Buenos Aires. que se distancian de la obstinación por el control y la búsqueda de armonías homogenizantes. no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo porque “funciona”. Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos. diferenciado y singular que es la escuela. De la familia a la escuela. Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos. necesitamos reconocer estas prácticas de educación moral. lo valioso y lo reprochable. hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su grupo de pares. Sandra (comp.

sus fortalezas y debilidades para criar al pequeño. no encuentran a su “segunda madre”. por ejemplo. 90 | Dirección General de Cultura y Educación . Carlos. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas escuelas. En tal sentido. El Nivel Inicial tiene. un desafío político-pedagógico de envergadura. En una sociedad crecientemente compleja y plural. María Teresa.6 La sala es un espacio cualitativamente distinto del hogar. en la voz de docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social. un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es fundamental. en este documento. que es su maestra. con lenguajes. pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes. profundizar y enriquecer. Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. 8 Sirvent. Año III Nº 5. pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación nacional o internacional (como los derechos del niño). 1997.5 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial. En estos casos. Cuando un niño ingresa al Jardín. en intentos de evitar esta imposición verbal. en este sentido. Paidós. orientar sus elecciones de consumo. política y pedagógica”. pero no es conveniente “hacer como que” las discuten. el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce. a veces en tono jovial y simpático. Por el contrario. Buenos Aires. LAS PALABRAS COMPARTIDAS La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía. Son prácticas que se inician mucho antes del sufragio e incluyen a niños como sujetos de derecho. que vale la pena multiplicar. deliberar sobre algunas normas de la sala. Buenos Aires. De este modo. en el Marco General para el Nivel Inicial. cuando ya están resueltas de antemano. 7 A veces la voz docente inunda las salas del Nivel. Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. en nuestras instituciones. sino al primer agente público. con las desigualdades y diferencias propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa. Temas de filosofía de la educación. hay normas y tareas que no está en manos de los niños poder decidir. pero no menos moralista que los discursos clásicos. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación. su resolución debe tenerse en cuenta. las desigualdades estructurales de la sociedad bonaerense ingresan con los niños a los Jardines. Ellos pueden cuidar el ambiente o no. Crítica de las razones de educar. pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala.7 Como contrapartida.El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en formación. las normas se comunican y se fundamentan ante los niños. para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros. 1984. que inviten al diálogo franco y sin presiones. La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles de responsabilidad frente al grupo. la cual presenta. otros docentes abren el diálogo para que los niños intercambien sus ideas y juicios. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de coexistencia. dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar. Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas. una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:8 si se les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta. la condición de ciudadano reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no) a construir una sociedad más justa y solidaria. pero incluyen variadas formas de manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad. aporta y genera expectativas sobre sí mismo y su familia. Pueden. 5 6 Cullen. discutir las regulaciones de las organizaciones a las que se integran. En el Nivel Inicial.

la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos adecuados de resolver conflictos. tensionarlo. Por ejemplo. son algunos de los recursos que los maestros pueden considerar. necesidades o intereses particulares. confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable. Expresarnos libremente es algo que nos está dado. Resignificar este formato. sin penalizarlos. no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos tendrán oportunidad de elegir. puede advertir las tensiones vinculadas con las denominaciones. evitando que se transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido. Por ejemplo. jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos.Para ello. es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana. lo que parece generar un clima propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. pues pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas. es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje única. La palabra permitirá nombrar y ser nombrados. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. sin que ello implique abandonar los propios deseos. hay que ayudar para que comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios. sin embargo no todos desean poner a disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. 11 Del mismo modo. Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al que toca. en un trabajo paulatino con claridad de propósitos. Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la palabra”. etc. Es 9 Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel Inicial implica parecerse a un animador de fiesta.10 Aún cuando algunos niños no logren expresarse de manera verbal. es fundamental que el docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal.11 Por lo tanto. que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino. APRENDER A ELEGIR Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. Asimismo. las adjetivaciones y los tonos de comunicación. muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno o malo de un comportamiento. optar. nuestro sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente planifique.9 En el diálogo colectivo. incentivando que lo hagan. y que no pueden ser desvalorizados. Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro. le toca”. Del mismo modo. El docente. no siempre ha de estar presente la voz docente o la música. 10 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 91 . Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que cuenten. lo hacen con lenguajes gestuales y con los silencios. el docente garantizará que cada niño se apropie de la palabra. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de reconocerse. evaluar posteriormente las decisiones. porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las salas. el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué hizo” en el ámbito familiar. que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cuándo realizar. Estos recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario. En este sentido. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. hablar y ser escuchados. Sin embargo. se omiten las oportunidades de elección individual. la persona en quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala. para que hablen al garantizar a diario ese formato. Frecuentemente. que muestre maneras de evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la sala.

es fundamental la interacción con adultos significativos. con normas. Al mismo tiempo que estructuran los modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad. lo cual puede generar una situación violenta. hay niños que necesitan tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar. Desde el Nivel Inicial. Hoy la docente del Nivel juega. constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social más amplio. con una estética ligada a la juventud. Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa. y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con los amigos”. permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de conflicto y desencuentro en la sala. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de expresar el desagrado por algún juego. juguete. No obstante. que los identifique con los otros. por un sabor o por algún libro. Esto le permitirá a cada niño expresar su opinión. Los alumnos del Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico. un rol fundamental. junto con los compañeros de la sala. con voz suave y habilidades manuales. la mirada de las docentes y su comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la institución escolar. Si alguien no acepta jugar con otro auto que no sea el rojo. con quienes comparte un 92 | Dirección General de Cultura y Educación . A lo largo de la escolaridad. El docente buscará entonces algunas estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos. que se eligen de modo personal. de las relaciones entre compañeros. pues sabemos que muchos niños no muestran empatía entre sí. pero están en proceso de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance. Las intervenciones del docente podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos. En el Nivel Inicial. En ese sentido. irá eligiendo amigos que trasciendan el compañerismo. las docentes y autoridades del Jardín. Se constituyen así en un espacio diferenciado. Sin embargo. en el mundo del trabajo y en numerosas ocasiones de la vida social. pero de ninguna manera podrían compartirlo. rutinas y códigos válidos dentro de sus paredes. cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros.deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos que surjan entre los niños. convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias. pero sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación. ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar los valores de la sociedad. por la cual los alumnos transitarán varios años. se suele decir “si lo trajiste al Jardín. Sin embargo. pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución escolar. por ejemplo. convirtiéndolo en una situación de enseñanza. para los niños y los adultos allegados a ellos. en este sentido. que no hemos elegido pero con los cuales compartimos una tarea y un espacio. que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales. Al mismo tiempo. por ejemplo. a diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. esto enriquece notablemente la propuesta formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad. Se trata de modos contextuales e históricos de operar en la comunidad. reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los que resulten pertinentes. Ahora bien. no “se eligen” como amigos. con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede provocar el aprender a elegir. cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con cualquier compañero de la sala o de otras salas. sigue vigente la idea de que los educadores comunican con gestos y actitudes además de las palabras. al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección. MODOS Y MODELOS SIN MOLDES En la formación del universo simbólico de los niños. Elegir implica también rechazar. En cualquiera de estos casos. es para compartir”.

espacio con códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación. La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo, diciendo que una docente que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.

HÁBITOS

Y RITMOS COTIDIANOS

Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias. La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.12 Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción, también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y cooperativo.

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En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las necesidades y expectativas de las familias.
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Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan su importancia. Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para luego preguntarles a los niños por “sus cosas”, sin garantizar que todos hablen, ya que generalmente lo lo hacen los mismos niños. El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos. Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del orden, sin el uso de canciones o “recursos” estereotipados. A su vez, si ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de una negativa a sus pedidos, los niños podrán organizar la realidad de modo más claro. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por igual. Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía –o aceptación unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son externas a él– a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan, sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como si se tratara de una expresión fantástica, que se constituye en consignas sin fundamentación. Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera condicionada a un pedido de un adulto. Al mismo tiempo, es una formulación que, de modo
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encubierto, está revestida de discriminación y falta de respeto hacia los pueblos originarios de América. La explicitación de los motivos por los que es necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto. En una sociedad que fomenta el individualismo y el aislamiento, el Jardín tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.

PROYECTOS

Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales. Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que se comerá, etc. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del funcionamiento grupal y de la institución. Todas las áreas del currículum pueden encontrar propuestas de trabajo en este sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social. Este Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria, ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante, sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.

HACIA

DÓNDE Y HASTA CUÁNDO

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal iguales aprendizajes. Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin embargo, los niños –al
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igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una salida o un llamado de atención. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o fuera del Jardín, en un mismo período lectivo o no. ¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de los niños por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.

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PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 99 .

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De modo paradójico. en algunos casos. a ser reconocidos como miembros Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 101 . se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares. en esos años.” Emilia Ferreiro. silenciados. En este nuevo marco. Asimismo. en una restricción extrema de la inserción de los niños y jóvenes en la cultura escrita. Es un modo de existencia de la lengua. los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de aprendizaje de la escritura? ¿En qué momento debe la escuela poner en contacto a los niños con la lengua escrita? ¿De qué maneras? En tanto construcción histórica. “En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos enseñar hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. en niños acallados. y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan. las presentes consideraciones no surgen del vacío ni se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura.” Emilia Ferreiro. ambas problemáticas siguen vigentes. 1983. Sin embargo. las del segundo. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la lengua escrita. 1995. el analfabetismo. inserción que excede la posibilidad de leer y escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. sin duda. más que en la alfabetización en su tradicional sentido de acceso a la lectura y a la escritura. acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en las últimas décadas. en variedades lingüísticas censuradas. también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestro medio importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños pequeños. dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita.LAS PRÁCTICAS SOCIALES EDUCACIÓN INICIAL DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA “[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas.). Los jóvenes y adultos que debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos. es un objeto social. con planes específicos según sus necesidades. es parte de nuestro patrimonio cultural. porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países. Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones. Un problema político. La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo manifestada. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa. pero se redobla en este terreno la responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan hoy en ella. etc. que generan discriminación lingüística (por ejemplo. Han pasado veinticuatro años desde que la autora pronunciara las palabras del primer epígrafe y más de diez. ajeno al tiempo y al espacio en el que se inscriben.

revistas. debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar. por un lado. los intercambios descansan en sobreentendidos. La sala y el Jardín todo deben constituir un espacio confiable que los invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del grupo. en la enseñanza de contenidos lingüísticos. es también un problema político que 102 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y. la escritura convencional de algunas palabras. Si las condiciones son favorables. actitudes y miradas. en gestos. multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura escrita en sus innumerables manifestaciones actuales. El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. por otro lado. en especial. en su cotidiana intervención en la sala. por medio de los propósitos de la enseñanza. librerías o ferias del libro y eligen basándose en indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los ejemplares que revisan. ¿Qué prácticas de la oralidad. por ejemplo. por ejemplo. Sin embargo. lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que exploran libros en puestos de diarios. por ejemplo. Como toda práctica. situaciones. de los contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas. libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que desean que el adulto les lea o relea. respecto de la lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de escuchar leer cuentos. El Jardín. El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse concretamente en la institución escolar. es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se apropien no de diversos temas de lengua –las vocales. las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. en el Nivel Inicial. acciones o comportamientos ejercen. generalmente. Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten hacerse entender. escuchar. los hablantes? En los espacios familiares. folletos. sentimientos o costumbres. los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. en el ámbito escolar y. revistas. leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje. explorar libremente libros de cuentos. sino de las prácticas que el lenguaje supone. en alusiones o referencias. La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes. entonces. en ese sentido. exploran. ¿Qué prácticas. y progresan en ella. El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes. Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de ejercer estas prácticas. Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica.–. El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar. elegir los cuentos que desean leer o que les lean y muchas otras. acciones o comportamientos desarrollan. carteles. intercambian oralmente en la variedad lingüística que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas.de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente como activos participantes de la cultura escrita. debe constituir una herramienta para que el docente pueda.

El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia. El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños en sus comunidades.supone a los niños como sujetos de derecho.. y la convivencia con otras lenguas o variedades como un problema. con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua originaria o de otros países (migrantes recientes). La diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo argentino. incluso dentro del castellano. inapropiadas. queremos referirnos también a que. En esta convivencia.1 Ahora bien. En ese sentido. porque –como parte de sus representaciones– imagina la población estudiantil como si fuera monolingüe. Barcelona. El multilingüismo en la Educación Inicial En las aulas de la provincia de Buenos Aires. conviven diferentes variedades. con los adultos de su familia y de la comunidad. al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o variedades de ellas. En este caso. sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes. qom –conocida como lengua toba–. plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula. y otras lenguas (esloveno. quechua. el derecho a expresarse. etc. Con asiduidad. se intenta contribuir a sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea. la comunicación lingüística es central. En el sistema educativo y. lenguas originarias de América como el aymara. constituyen un lugar de decisiones. sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica. entre otras situaciones lingüísticas). explícita e implícitamente. El lenguaje en la sociedad. con continuidad en el año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial. a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita. específicamente en la Educación Inicial. atender a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje. coreano. 1996.). es decir. los contenidos deberán contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja. con sus hermanos mayores. otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante. situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por los mismos individuos. de los contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una herramienta para el trabajo docente. Sin embargo. guaraní. esto conlleva una progresión en función del avance de los niños. en las prácticas del lenguaje se debe considerar que las variedades no estándares son tan complejas. los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí. o con niños que conviven en sus casas con el castellano y otra/s lengua/s. el éxito escolar se mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares están vistas como inadecuadas. etc. portugués. Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados. Cuando hablamos de multilingüismo. es difícil considerar la vitalidad de la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan. que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto. 1 Romaine. Una introducción a la Sociolingüística. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 103 . S. La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano. quienes constituyen el lugar del contacto. inglés. Por ello. a menudo reconocemos situaciones de “contacto de lenguas”. El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza.. las prácticas del lenguaje. Cuando afirmamos esto. sin embargo. varios solo reconocen o reproducen expresiones aisladas. Ariel. mapudungum –lengua del pueblo mapuche–. tailandés.

Por ejemplo. arrastra en sus palabras las experiencias vividas. en el diseño de los contenidos. Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por ejemplo. la propia vida. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas. cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar distintos contenidos implicados en cada una de ellas. cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura). Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas. […]La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que ha ido emergiendo. Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el acento en cada uno de los casos. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas a niños de otras salas. “Que nos vuelvan las palabras”. Por ejemplo. que alimentan y reflejan relaciones de poder en la sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua). ya que muchas de las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente. • Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. que el sistema educativo no debe reproducir. ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes. que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus opiniones. Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo. Existen relaciones asimétricas. lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la palabra. y desde ese pasado ha ido emergiendo. pero es necesario aclarar que en el enfoque que proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad. a menudo el silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo. el acontecer personal. favorables para su crecimiento o decididamente empobrecedoras. que puede conllevar diferentes significados sociales. divertidas o angustiosas. en esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será necesario.” Graciela Montes. que los niños pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes: • Las prácticas vinculadas con hablar y escuchar. A su vez.Es necesario considerar. buenas o malas. inseparables de ellas. frente a lo que cabe preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente. Otras. lectura y escritura. Cuando el niño llega al Jardín. si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores. es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una misma situación didáctica. por ejemplo. Alguien 104 | Dirección General de Cultura y Educación . sin forzar artificialmente una división que en el uso no se produce. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR “Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas.

para nombrarlas. las experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares. de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen. dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles en determinada situación.I. con otros niños más grandes. hay diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad. creencias. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los hablantes. ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente. El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración importantísima. 2003. Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. “Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico. Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se expresan en lenguas que no son el castellano. psicológico.”3 En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual o disímiles edades). la oralidad es más que un medio de comunicación. alguna caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada. su primera lengua les ha permitido comunicarse con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una herramienta comunicativa.”Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación intercultural bilingüe en Argentina. creadora y cognitiva. Hay casos en los que el hablante tiene dos primeras lenguas. algún grito lo ha asustado. de lenguajes diversos. Sistematización de experiencias. la realidad. por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. le ha hablado mientras lo bañaba y acariciaba. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 105 . es también una actividad reflexiva. saludos… En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos. Quizá alguien le ha facilitado el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas. alguna discusión incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. con adultos. Hablar no es solamente comunicarse.2 Hable poco o mucho. Ministerio de Educación. M. lingüístico y político. de acuerdo con los contextos socioculturales en su concreción histórica. juegos. De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de adecuación a la situación.lo ha arrullado cuando era bebé. sino también de tradiciones. En el caso de los niños pequeños. O bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas por ellas. M:S . socio-cultural. sino de pensar. su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado. Buenos Aires. con adolescentes. es un proceso complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo. Es por tanto la lengua de las primeras relaciones familiares. Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas. Ciencia y Tecnología. El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el lenguaje y el mundo de otros.4 2 La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar. 4 Véase “Expresión corporal” en este documento. En este sentido. mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar. y Tabeada. de interpretar el mundo. alguien le ha cantado. modos de ver el mundo. Surgirá así su lengua primera. el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje. 3 Requejo. Hablan esas lenguas o han conocido sus canciones.

trabalenguas). • Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños. • Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa. • Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto. • Crear espacios para no silenciar. escuchar y ser escuchados. jóvenes y adultos) y también de los silencios. • Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento. que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño. en los que los niños se asuman como autores de la palabra. sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños. en un rol activo. el docente tiene que: • Promover la producción de discursos auto-referenciales. donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión.PROPÓSITOS En relación con las prácticas de la oralidad. propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y cómo se lo dice. • Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje. • Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad. de alguna esfera de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas). • Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto. dichos. del barrio. de confianza. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . • Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes. libertad de opinión y diálogo sostenido. relatos populares. • Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar. • Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes. • Facilitar situaciones de juego dramático. consejos. • Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas. su cultura y su dialecto de origen.

insultar). en parte. no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 107 . ¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. no estamos pensando cada una de estas acciones. Cuando hablamos. de producir efectos. ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos? Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época.5 El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento. convencer. Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?. o a sus padres). Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar. caen en desuso. como hemos dicho. Sin embargo. rechazar. de argumentar. rogar. Es este un uso social que. estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas. porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer. ¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar. Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y. pedir. Así. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales. puede adquirirse espontáneamente. entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”. de discutir. • Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación. sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a otras intenciones. el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños. interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico. a los efectos de la enseñanza. contestar. de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje? Diversas situaciones permiten desarrollar 5 Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. a lo que cada contexto considera adecuado. todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura (por ejemplo. Para eso. pero es función de la escuela enseñarlo y profundizarlo.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad. su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad. de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. sin embargo. es indispensable.

describir lo que lo rodea. Detectar cuáles son los temas que interesan. El maestro podrá intervenir en primer término desde el lugar de la escucha y la observación. • Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras áreas. los directivos…– y en un contexto en el cual. teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar participando. promover situaciones en las que sea posible que los niños se apropien de las siguientes prácticas: • Conversar con otros niños La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente favorecida en las actividades en pequeños grupos. es decir. relatar un experimento–. ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos. El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con un propósito –opinar. una salida. La valoración de la palabra de los niños. un silencio atento. • Conversar con otros niños con la mediación de la maestra Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza en pequeños grupos a los que asiste la maestra. la variación en los agrupamientos de los niños. si se trata de una 6 No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. Es tarea del docente. puede parecer que está con una actitud pasiva. Sin embargo. no son suficientes. la propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la actividad que realizan conjuntamente. agregar información. si hablan siempre los mismos y otros permanecen callados. En el caso de que se realice con el grupo total. un sentimiento. El docente deberá prever los ambientes aptos: la organización de la sala. verdadera respuesta mutua que puede ser una opinión. será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir al consultorio?”. tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o datos relativamente pertinentes para intervenir. “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos momentos. El docente podrá incorporar un comentario que reavive el intercambio o incluya a algunos de los chicos. en cambio. la intervención del maestro para poner en común las anécdotas personales de algunos. es necesario que haya: alternancia en la condición de emisor y receptor. pedir que amplíen. habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los problemas discutidos. expresar desacuerdo. si alguno impone la palabra o el grito sobre los otros. la escucha nunca lo es. ayudar a que se escuchen sin recurrir a los gritos. por lo tanto. advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos.6 si todos participan. narrar un suceso. reciprocidad. Para que lo sea. dar un ejemplo. Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación. el nacimiento de un hermanito. Si el niño escucha en silencio. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las preguntas.prácticas más espontáneas –cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo. compartir los motivos que provocaron el disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones. crean las condiciones indispensables para que los niños se expresen. teniendo presente/s al/los destinatarios –los niños de la sala. los de otra sala. retomar cuando un grupo se disperse. a lo dicho por el interlocutor. sin embargo. 108 | Dirección General de Cultura y Educación . las familias. una travesura– o generar intercambios más planificados –vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente propone para la discusión. se trata de focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el doctor para medirles la altura?”. dirigirse a distintos niños.

explicar el motivo de inasistencia al Jardín. las descripciones de producciones artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos. anécdotas. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos. • Narrar experiencias personales. los intercambios orales. Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que comiencen a describir(se). temperaturas. • Explicar Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento. las impresiones que les causó. de qué modo se Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 109 .entrevista. de no sobreponer las intervenciones. cuentos conocidos La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las situaciones más habituales en el Jardín. consistencias. • Describir personajes. sensaciones. El Nivel Inicial ofrece oportunidades. permite responder interrogantes propios o de los otros. Esta es una posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano. objetos En el Jardín la evocación de personas. características. La intervención docente considerará especialmente el tipo de texto para guiar el intercambio. a través del acto creativo. principalmente. sentimientos. el tacto les permitirá experimentar texturas. personajes y objetos brinda la posibilidad de referir cualidades. para que los niños puedan experimentar imágenes. entre las acciones de los protagonistas y los desenlaces. canalicen emociones. La presencia del maestro como interlocutor privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso. progresan en el período del Jardín en sus posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco las relaciones causales que se dan entre los sucesos. líneas. un recitado. manifiesten sus estados de ánimo. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar narraciones del maestro y de sus compañeros. la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los aprendizajes realizados. dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación intensa de intercambio oral. o la bienvenida. estados. • Compartir sentimientos o expresar emociones Los juegos. los objetos que los rodean o sus sueños. acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta. las dramatizaciones. etcétera. requieren lecturas más unívocas. para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero. su forma de vincularse con el o lo otro. de escuchar al invitado. primero. y también comunicarlas. tamaños. estabas con tu papá?” y “¿cómo era el lugar?”). entre otras situaciones. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o a la imaginación. • Intercambiar en situaciones de lectura Compartir la lectura. e imaginaciones. los aromas. los gustos. formas. el espacio en el que transcurre su vida. emociones. de no olvidar algunas posibles fórmulas de cortesía –y después de la visita– sobre la forma que adquirió el intercambio. acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores. inquietudes. Exponer frente a compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado (por ejemplo. como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información. y podrán apelar también a los sonidos. el relato de una experiencia o de una anécdota. para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los oyentes accedan al sentido. lugares. sucesos. Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos.

Nos encontramos ante un género que se distancia de los más cotidianos. las razones de una elección. puede aparecer la narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar a partir de distintas opiniones. Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos y de manera simultánea. por ejemplo). En ese caso. comienzan a identificar el propósito que guía el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor. es posible pensar una futura publicación en el diario del Jardín si existe. aprender el modo de pedir un libro en la biblioteca. recomendárselo a otros. o darla a conocer en alguna actividad abierta a la comunidad). • Entrevistar Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje. empleados. una obra de arte. proporcionando información sobre el entrevistado. películas o actividades deportivas. artesanos. Por ejemplo. A la vez. son prácticas que desafían al niño a respetar cierto ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten acciones. concretar una receta de cocina. si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos a la sala (abuelos. Algunos de los aspectos que conviene tener en cuenta: . . manifestar los motivos de un enojo. que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado. . la posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de particular importancia. comienzan a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de denominar objetos o acciones. conocer los procedimientos para realizar un juego. el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la convivencia en general. • Dar instrucciones Presentar pasos para hacer un experimento.Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista (por ejemplo. construir un títere. En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente.Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista teniendo en cuenta los objetivos.Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario escribir las preguntas o transcribir la entrevista. pero también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla oralmente a los niños de otras salas. 110 | Dirección General de Cultura y Educación . comportamientos. fortalece las prácticas de la oralidad de los niños. medir un espacio. dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa pedir información. comerciantes o médicos del lugar) en el marco del desarrollo de distintos proyectos. etc. con el propósito de informar. opinar sobre una nueva actividad realizada.Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué secuencia o proyecto se inscribe la entrevista. autores. . • Opinar Comentar lo leído.sembró en la huerta y qué plantas han crecido y cómo). posibilita que los niños aprendan a dar razones y a escuchar las de los otros.. valorando unas y otras. Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por pasos.

para reír.11 • Adivinanzas. hablar para jugar merece. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje. palabras amargas. Por ejemplo. un desarrollo específico. palabras que repiten un mismo sonido. palabras o fórmulas mágicas. (Por ejemplo. muy bajo. debido a la variedad regional que se utilice. • Jitanjáforas. Estas situaciones son también un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. cuando se trate de un juego reglado. palabras altas. El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para “jugar a hablar como”. palabras bajitas. sin duda. palabras suaves. Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo. El lenguaje es objeto del juego. o distinta pronunciación. vocabulario frecuente en algunas zonas alejadas de la provincia de Buenos Aires. tajador9/sacapuntas. • Recitados acompañados de movimientos corporales (manos. muy grave. o de tú o vos. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada. los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los propósitos del juego. • Trabalenguas. Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala son: • El juego en la invención de palabras: palabras de colores. Disfruta de los juegos de palabras. abrirá el camino para el ejercicio del espíritu crítico. promoverá diferentes miradas sobre el mundo. pies. En este apartado. muy rápido. 9 Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia. colas).• Hablar para jugar En la etapa del Jardín. el niño usa el lenguaje despojado de su función comunicativa. Por ejemplo. cuya función poética radica en sus valores fónicos. el contenido vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e intercambios claros a lo largo del juego. • Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento. de la repetición de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras. tendremos en cuenta dos situaciones: -aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad lúdica. En el primer caso. muy agudo. lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales en los modos de expresión de los personajes representados. que lo emplean familias que han migrado – caldera8/pava. muy alto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 111 . 7 8 Véase capítulo sobre “Juego” en este documento. como una posibilidad que aportará a constituir subjetividades más libres.10 etc. Las usa para jugar.7 -aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico. Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a la práctica social en situaciones comunicativas. 11 La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas. sino que es preciso entenderlo como un patrimonio que es necesario conocer y estimular.). el empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación. 10 Lluvia [yuvia]. [llubia] o [liubia]. difíciles de encasillar. la forma en que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo de pertenencia. Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay. diferentes formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural.

14 “En general. ya se ha terminado”). Y si el que escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño. Literatura para chicos y vida cotidiana. Finalmente. El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar. Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. Véase “Literatura” en este documento. la importancia del ejercicio del soliloquio en el caso de los niños pequeños. reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las rimas y cambiarlas por otras. un payaso. el final. me devolvió de esa manera una mirada. enseña las posibilidades de la libertad a través de la manipulación del lenguaje como objeto. la nena me dijo mientras se rascaba: ‘Tengo pajaritos en el cuello’ y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor. Devetach. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la Educación. por ejemplo. citado por Broncckart. • Chistes. una señora coqueta…). ¡Glup! Hice yo. Si el docente. lo que pone en primer plano el carácter dialógico14 del lenguaje. L. expresando varios estados de ánimo (tristeza. porque ‘tener pajaritos en el cuello’. escuchar y ser escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad. Hablar es comunicarse en presencia de otro. Yo la entendí. Cada uno se presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más complejos: cambiar el principio. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que implica normas de convivencia y de respeto.15 En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la escucha y reflexionar sobre su importancia. Se puede también incorporar textos más largos o más complejos. porque ningún espejo. 13 12 112 | Dirección General de Cultura y Educación . Cualquier actividad o secuencia didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como oyentes. Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento. lo vincula estrechamente con la función poética. En otro momento pueden repetirlo “a la manera de…” (un viejito.12 Dice Laura Devetach: “Cuando era chica. Sólo los poetas”. ¡vaya a saber a dónde puede llegar! Otra vez me dijo: ’Tenés caramelos en los ojos’. Irá creciendo con las posibilidades de desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores./ apenas comienzo. ya que es el producto de la interacción de los interlocutores y. tenerlo en cuenta. en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo. 1991. Es de fundamental importancia multiplicar en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de la escucha. es por lo tanto. propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado. enojo. Buenos Aires. Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del intercambio. etcétera. Colihue. alegría) acompañados de distintos gestos. el producto de toda la situación social compleja de la que ha surgido” Bajtin. Oficio de palabrera. Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente habilite el espacio para “jugar con las palabras”. podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares. la Ciencia y la Cultura 15 Esta afirmación no debe desconocer.13 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha Hablar es casi siempre hablar a otro o para otros. sin embargo. no es lo mismo que ‘me pica’. Jean Paul.• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar. en un sentido más amplio. ningún juez.

en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o prevista por el docente. para luego participar en comentarios y realizar contribuciones. es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores” para reafirmarlos o reformularlos. una pared. Previamente a estas actividades. por qué no habrá clases al día siguiente. despertado a partir de un conocimiento del que ya disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado puede responder. al menos. participar activamente a través de la escucha de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde intervenir. “los cuentos preferidos”. una prenda de vestir–. • Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos. • Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él. una receta. propone los pasos de un juego. para ponerlas en práctica. • Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de títeres. • Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea.El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una referencia del ejercicio de la escucha. se habrán desarrollado otros aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del propio interés genuino por el tema. • Escuchar las instrucciones de un juego. • Escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas. Asimismo. El momento del intercambio diario es claramente una de esas actividades. semanal: • Escuchar a los compañeros cuando se presentan. “los cuentos que les contaban sus abuelos”. previstas por el docente para tener lugar con una frecuencia. pues. entre otros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 113 . sobre todo. • Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto. explica cómo era la vida en la época de la colonia. • Vincular lo que se escucha con las propias experiencias. • Escuchar al maestro cuando lee cuentos. qué cambios se produjeron en el barrio en los últimos tiempos). cuando cuentan dónde nacieron. los siguientes contenidos: • Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir participar sólo a través de la escucha. es decir. se habrá creado expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como interesantes para los niños. “las leyendas de sus pueblos”. cuando comentan una película. Se trata. recita poemas. poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o actos). se habrá hablado de la importancia del silencio y se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero. cómo se construye algún artefacto –una silla. En las prácticas de la escucha están presentes. • Escuchar leer cuentos. de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer silencio para poder escuchar. explica por qué no vino un compañero. • Esperar el turno para hablar. La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. cuando relatan sucesos de su vida familiar. Esta participación debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales. • Escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de ellos “los cuentos que escribieron”. etc.

Con respecto a las propuestas didácticas.” Delia Lerner. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA “La transposición didáctica es inevitable. libertad de opinión y diálogo sostenido. Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento. para los demás niños. • Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en contextos formales (por ejemplo. ejercer con el propio ejemplo el valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal. Es posible invitar a hablantes adultos de la lengua en cuestión. en un rol activo. etc. las prácticas del lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín. pero debe ser rigurosamente controlada […] La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. las pautas de interacción e intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes edades. preferencias. juegos de palabras y tradiciones orales de su comunidad de origen. niños y jóvenes. en un ámbito de respeto. Es necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños. • Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo. • Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas. conocimientos. poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”. cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase abierta). Con respecto a los niños se tendrá en cuenta: • Que tomen la palabra para producir discursos autorreferenciales. será necesario que el docente evalúe: • Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad. • Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares. intervenir de modo diverso según las situaciones y los interlocutores. • Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en numerosas ocasiones a lo largo del año. ese intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se manifiestan en distintas lenguas. cuando exponen los resultados de una experiencia a niños de otra sala. compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. a participar junto con los niños de la experiencia de “escuchar canciones. historias. • Que intervengan para comunicar sus emociones. La intervención docente propiciará situaciones donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones. • Que comuniquen los relatos. 2001 114 | Dirección General de Cultura y Educación .). el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto diariamente con la que será su segunda lengua y. en los que se asuman como autores de la palabra. de acuerdo con el género. si ha tenido oportunidad de ver a cada uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y de cada niño en forma individual. • Que disfruten y participen jugando con el lenguaje.Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso del lenguaje. Para el niño hablante de esa lengua. con los adultos. • La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos. confianza. • Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 115 . Problemas de lingüística general. asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito. hablamos de lenguaje escrito. 1979. M. es decir. los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita.17 A la vez.Sin duda. sus portadores.. Razones ideológicas. leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. todo lo que sabe por haberlo leído antes. relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”. estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta: • El sistema de escritura • El lenguaje escrito • Los conocimientos del mundo En el español. se separan palabras. y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. 17 Holzwarth. ver Benveniste. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas. sus destinatarios. Siglo XXI. que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que. De modo que a su ingreso al Jardín. Subsecretaría de Educación. y Bello. seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas. Al decir de Emilia Ferreiro. los niños poseen muchos conocimientos. “los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral. constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos. ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias.. Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial. lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas. emociones. todo lo que escuchó– en síntesis. sus formatos. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe. La Plata. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”. A. también en el terreno del lenguaje escrito. sino que además. sus formas de organización y circulación.. con distintos grados de aproximación. Madrid. Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita. 2002. pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social. Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo. se organizan las ideas en párrafos. sentimientos. observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano. ¿Qué es leer? En términos amplios.. cuando leemos 16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”. pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión. B. La lectura en el nivel inicial. Por otro lado.. para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos. DGCyE. a lo que el texto dice. etc. se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.16 Cuando hablamos de conocimiento del mundo. por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones–. Construyeron. el sistema de escritura es alfabético. es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones. su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.

Escribir es una actividad mucho más compleja.ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. 116 | Dirección General de Cultura y Educación . comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad. Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales. sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. entonces. porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. de acuerdo con las cuales el docente tiene que: • Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura. PROPÓSITOS A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. 18 Lerner. como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. México. • Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes. Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida. es producir un acto enunciativo. D.. puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno. • Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito. como lo tienen fuera del ámbito escolar. 2001. ¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle. si los niños escriben una carta a niños de otra región. El texto. En síntesis. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente. porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. la envían y reciben respuesta. En el Jardín. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito. emociones y nuestra pertenencia a una cultura. es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. lo posible y lo necesario. Por otro lado. el propósito que guía la intervención docente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura. la dictan al maestro. esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones de comunicación en la práctica social. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. deberá “hablar por mí”. Si se recurre a la escritura. es porque el interlocutor no está presente. Fondo de Cultura Económica. al menos en contextos reales comunicativos. pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber. Leer y escribir en la escuela: lo real. escribir es también una comunicación “en ausencia”. Por ejemplo.

Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos. tal como circulan socialmente (diarios. la entrevista por ejemplo. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. • Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones. por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. inferencias). poner en práctica una receta. revistas. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático. Cada enunciado separado es. a partir de su lectura. práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos. son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas. etcétera.). la narración oral. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. estructura y estilo son reconocibles. • Impulsar actividades que permitan conocer. Por eso al hablar de géneros. carteles. en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. o sea por la selección de los recursos léxicos. el estilo y la composición. ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web. En el marco de tales prácticas. etc. sino ante todo por su composición o estructuración. autocorrecciones.están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante. 20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación. desde luego. el diálogo.20 Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia.. • Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro. en las que los textos aparezcan en el soporte habitual. individual. disfrutar de la forma de decir un poema. Por ejemplo. el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer. 248-293. lograr imaginar un mundo representado. Siglo XXI. etiquetas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 117 . relacionar lo leído con sus propias vivencias. en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis. leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos.• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. de estilo y de modo de organización o estructura. empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa. “El problema de los géneros discursivos”. 1997. Cuando se lee y se escribe. • Multiplicar. en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones. • Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto a elaborar y el género discursivo.. [El destacado es nuestro]. fraseológicos y gramaticales de la lengua. acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que: • Se lee y se escribe distintos géneros discursivos19 Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. por supuesto. a los que denominamos géneros discursivos”. pp. en Estética de la creación verbal.Buenos Aires. 19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. lo cual. pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados. Los tres momentos mencionados –el contenido temático. en Bajtin. no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. M. se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo. las experiencias lectoras de los niños para buscar información en un texto. en las que se muestre que el género discursivo. libros.

y Teberosky A. Emilia (comp. impondrán una particular forma de leer cada texto. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo. Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de representación del lenguaje. Por ejemplo. Siglo XXI. concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código. Incluso. utilizar otros. Madrid. Situaciones de lectura La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente: 21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura.17. Bs. Los propósitos que guían la lectura. “La escritura. implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema. o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. As. Claire. “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”. El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo. Implica entender sus propias reglas. Gedisa..El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema. y de los diferentes ciclos de la educación inicial. • Se lee y se escribe usando un sistema de escritura. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición de la lectura y la escritura: • Situaciones de lectura -Escuchar leer al docente -Leer por sí mismo • Situaciones de escritura -Escribir por sí mismo -Escribir por dictado del docente La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar. por otro lado. • Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 2002. 22 Blanche Benveniste.22 Es decir. establecer regularidades y reflexiones sobre su uso. que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar. no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente. irreductible a un “código” en Ferreiro.). (1979). p.

es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos. lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso). en Castedo M.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. distintos géneros y distintos portadores. problemáticas. realicen intercambios orales sobre las lecturas.Advertir la alternancia de voces. Siro A. portadores. Es decir. con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. . se pondrán en contacto cada vez con más obras. que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura]. • Leer de diferentes maneras enseña a leer A través de su lectura. Molinari C. Cuando se trata de enseñar a leer..”23 Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones.Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos. . • Contenidos implicados en escuchar leer al docente Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a: . De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura. formas de circulación de la información. acelera el ritmo cuando se percibe excitación. etc. de formatos.. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado.Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura. Buenos Aires.“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan. Novedades Educativas.). interpretar silencios. un poema o un texto informativo–. • Evidenciar las prácticas de un lector experto El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave. modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. 1999 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119 . compartan sus opiniones sobre lo que observan. observar imágenes. • Seleccionar y contextualizar materiales La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos. prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura. lentifica para dar suspenso. de autores. en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura]. La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas. Mirta. Enseñar y aprender a leer. seguir tramas narrativas. el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico. Al finalizar. podrán elegir de acuerdo con sus preferencias. entonaciones que comunican matices. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”. Tales demandas no cumplen necesariamente. estilos. .Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura. ámbitos. no solo lee sino que también representa lo leído.. a las situaciones que surjan. intercambien libros con otros niños. escuchen leer al docente y a otros adultos. a los materiales que traigan. 23 Castedo. tensiones o sentimiento.

calendarios (ver eje de Matemática). leer o escuchar leer. En este caso. . logrando imaginar un mundo representado. Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos.). Se detendrá para explicar lo que sea necesario. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. .Leer con distintos propósitos. con distintos formatos y soportes. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. un diario.Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito. la secretaría. una enciclopedia. un juego o un experimento. recurrirá a otros textos auxiliares. . en sus trabajos). • Multiplicar experiencias lectoras La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto. por ejemplo: . . invitaciones. . relacionando esa representación con sus propias vivencias. . . o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados. 120 | Dirección General de Cultura y Educación . . que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”. sobre la provincia de Buenos Aires). de alguna biblioteca cercana. etcétera. pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil. el docente leerá para los niños la información buscada.• Leer para buscar información También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. de útiles: témperas. estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio.Comunicar hipótesis de lectura. será apropiado hacer presente materiales de la biblioteca institucional. hará uso de los elementos del paratexto. En este caso. tijeras.Seleccionar obras que se desea explorar.Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura.distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas. es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información. • Leer materiales de circulación cotidiana El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala.Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto.instrucciones para luego concretar una receta. . poniendo en práctica una receta. mostrando la fuente (un libro de historia. De este modo. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente. las salas. en los porfolios).los nombres propios de los niños (para tomar lista. Por ejemplo. si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo. en percheros para colgar sus pertenencias. . noticias del barrio o las familias.). .carteles indicadores (del baño. es decir. etc. entonces. en algún distintivo. . disfrutando de la forma de decir un poema. etc.el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta. La intervención del docente. • Contenidos implicados en la lectura por sí mismo: . .los nombres de los maestros especiales en el horario de clase.Realizar sus propias interpretaciones.mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal. sino como “libros de estudio”. es fundamental. diarios.

revistas. interpretar por sí mismo. etc. seño!24 24 Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C. el uso de las letras. la función que cumplen las fotos en este tipo de texto. por ejemplo. puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma.Leer por sí mismo. que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida. revistas. Magda… (Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA) -Docente. etc. libros. • Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo. ¡pensé. Los niños coordinan datos cuantitavivos y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo. Fundación Bunge y Born.. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 121 . ¿Cómo hiciste para escribir “escama”? -Magda: Y. En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar. Por ejemplo. no es adivinar. recetas de medicamentos. etcétera. Situaciones de escritura -Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”? -Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”? -Magda: No sé -Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”? -Magda: Sí (la docente escribe ESTELA en el pizarrón) -Magda: ¿Dónde dice “es”? -Docente: Ah. libros. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. la distribución de la información en secciones (deportes. • Preservar los textos en su soporte habitual Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios. literarios. 2001. esa es tu tarea. • Avanzar en los conocimientos sobre la lectura Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos. folletos.). informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios. Siro A.. elementos paratextuales o del formato para anticipar el contenido. política. • Contextualizar el material Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas por el texto.). etiquetas.

para registrar observaciones (por ejemplo. registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla. • Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo . como va creciendo. máquinas de escribir. cartulinas.Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo.Identificar distintos propósitos del escrito. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales. obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarlas con las de sus otros compañeros y con la escritura convencional.La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito. . computadoras). .). por ejemplo. . PROPÓSITOS • Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.Comunicar sus hipótesis de escritura. el formato de una carta. dónde la firma.Familiarizarse con el sistema convencional de escritura. para copiar instrucciones de algún juego. Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz. etc.Identificar distintos destinatarios del escrito.La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario. en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí mismos. escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas. la organización espacial de una poesía. etcétera. cómo se la encabeza. . el titular de una noticia periodística. la revisión del escrito). Sin duda. una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar.Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles.• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito en general como: . También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan. . qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada. Cuando los niños observan el material que lee un lector experto. . . Enumeramos algunos ejemplos: 122 | Dirección General de Cultura y Educación .La estructura de los textos según el género elegido. .La distribución del escrito en el espacio de la página. se enfrentan con la escritura. En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños. Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo. con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje. cómo es la despedida. crayones. para escribir las preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado. lápices. Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha. advierten que cambia de páginas. para comentar un cuento a otra sala.

Los carteles sólo tienen escri- 25 Holzwarth. ya que “es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre. Fascículo 4. La lectura en el nivel inicial. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información fundamental sobre el sistema de escritura. Ya hace más de veinte años. Documentos de apoyo para la capacitación. México. y Bello. preguntas.. le indica que el orden de las letras no es aleatorio. El docente propone escribirle mensajes antes de que se concrete la visita al Jardín. asistirá a la sala una persona que escribe en un periódico de la zona. que no puede ser comparable con la carga emocional de otras escrituras más neutras. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario en el conocimiento. M. Luego. Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia. En la organización de grupos con distintas finalidades. Al producir sus escrituras. pues.. DGCyE. aunque sus escrituras aún sean muy distantes a la producción alfabética. por ser el tipo de letra más conocida por los niños. México. los niños recurrirán no solo al intercambio con los compañeros. La lectura del nombre propio25 Una actividad habitual en los Jardines de Infantes es el trabajo con el nombre propio. etc. dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo.27 Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. Dirección de Educación Especial. los nombres de los días de la semana o el mes del calendario. formas y colores idénticos (lo único que diferencia un cartel de otro son las escrituras). Emilia Ferreiro señalaba que la del nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional. sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de sus compañeros. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos es hacerlo en carteles. SEP.En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios.]”.. M. 1982. 27 Ferreiro. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. 2002. los niños le contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario antes de que tenga lugar la visita.. de la propia identidad. 1979. para interrogar sobre lo que los niños han escrito. 26 Ferreiro. Se escriben en letra de imprenta mayúscula. le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras.. minimizarse la importancia de esta adquisición [. No puede. de tamaños. las escrituras anteriores que hayan realizado. El docente también interviene para proporcionar información. incluir los nombres de los integrantes. le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. etcétera. El propósito de esta actividad es “hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído. para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. E. La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo sea respetuoso. los niños pueden elegir un nombre para el grupo y escribirlo como puedan.26 Señalaba en una publicación posterior la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita. SEP-OEA. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 123 . que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha resuelto la situación de escritura. E. Los carteles pueden confeccionarse en cartón. libros de la biblioteca con los que hayan trabajado. y Gómez Palacio. A. al mismo tiempo. cuántas y en qué orden pueden escribirse. Subsecretaría de Educación.

los niños identifican el contexto gráfico y no el texto. y otras. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. necesitan que el maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. es decir. opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas. mientras ponen en juego lo que saben. No requieren ni la foto. si es necesario. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación.tos los nombres. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. qué es lo que ya está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo. 2. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro. o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. ni ninguna ilustración que “ayude” a la identificación inmediata. generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. sin pronunciar exageradamente. bajo el supuesto de que los niños. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura. Sucede que con estas “ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre. las formas para diferenciar escrituras entre sí. La forma que tiene el maestro de brindar esa información es leer. sin ningún acompañamiento gráfico. primero. Las etapas en la adquisición de la escritura28 En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea. Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. Emilia Ferreiro interpreta que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas. antes de leer y escribir convencionalmente. que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. Aique. 124 | Dirección General de Cultura y Educación . Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño. En lo referente a la evolución de la escritura. donde es posible distinguir tres grandes períodos: 1. respectivamente). mostrar y. Los lee como lee habitualmente un adulto. sin silabear. crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación […]. 28 Tomado de Kaufman A. se informan. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y. pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades. 3. posteriormente. 1991. Como cualquier proceso de construcción cognitiva. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel. sin acompañar la emisión con palmoteos. Buenos Aires. Se establecieron. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. este proceso de caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones.

L. ayuda a ordenar y a recordar. Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. Aique. Lo mismo habría que preguntarse acerca del propósito de cada situación de lectura y escritura que se plantea.. ¿en qué medida se aproxima al uso social en condiciones reales? Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro situaciones enunciadas (leer por sí mismo. Molinari. en este caso. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro”. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. deberá tenerse en cuenta esta diversidad como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el grupo. C. siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intención de enseñar. Si a lo largo de la semana es posible pensar que los niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos. La escritura allí funciona como indicadora. y Teruggi. el uso de carteles para indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas cumple una función. Este se hace fundamental en situaciones en las que. escribir por sí mismo. por ejemplo: 29 Castedo. Delia Lerner La idea que sustenta estas recomendaciones concibe al maestro como modelo adulto de prácticas lingüísticas. Así. 1991. escuchar leer al docente. colocar carteles que digan “PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas (o de modo similar en los objetos que están presentes en la sala). Esta debe ser la perspectiva que guíe lo que se propone a los niños. No es posible acelerar el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente. Kaufman A. el docente debe tener siempre presente: • el carácter de objeto social y cultural de la escritura. Buenos Aires. es probable que la práctica de trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que les permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas.Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura “Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. aun en los usos de la lengua escrita que pueden parecer menos relevantes. El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como práctica social.29 Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes ambas suelen aparecer juntas en la práctica y. dictar al docente). • lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y • la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan interactuar confrontando sus hipótesis. con el propósito de crear un supuesto “ambiente alfabetizador” es despojar la escritura de su verdadera condición de objeto social. como lo tiene en la vida cotidiana. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 125 . “[…] creemos que ha existido la tentación de enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como contenidos escolares. Una vez más. como persona que lee y escribe. por ejemplo.. M. Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño favorece la planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos psicológicos son contenidos a enseñar. En cambio. En términos generales. Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones acerca del lenguaje escrito. además.. tiene un sentido.

Octubre de 2004. “La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente”. también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. mapas”. Ciencia y Tecnología. Esto significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca). algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por ejemplo. un nombre para la editorial.). etiquetas de productos. ilustraciones–. diarios. Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos específicos de las prácticas del lenguaje. si las hubiera. del paratexto. Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. Ver: Alem Beatriz. Ministerio de Educación. es necesario pensar que lo que se evalúa es la construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención docente vinculadas con el lenguaje escrito. contar con textos del docente que documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es fundamental. la consulta a libros de estudio vinculados a contenidos desarrollados en otro espacio). centradas en el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. y no solo libros tradicionalmente considerados para niños. facturas. de la ilustración. 126 | Dirección General de Cultura y Educación . memorias. lo que quiere decir “libros. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. adivinanzas. chistes y colmos. de modo de que los niños puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben. crónicas. luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis de los niños. una noticia reciente extraída de una publicación barrial. Se deberá establecer previsión de actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita a bibliotecas de la zona. otras podrán pensarse como secuencias (la lectura o producción de algún tipo de texto determinado. enciclopedias. en otras donde la oralidad está atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído. invitaciones. folletos. y explorar el texto para realizar anticipaciones. diarios del docente. No es propósito del Jardín conseguir que dominen el sistema 30 Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de las prácticas (notas de campo.• El docente presenta textos a los niños. cartas. los contextualiza oralmente y propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una carta de otra sala. etc. • En situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del docente e intercambian opiniones. Una situación de lectura con niños que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atención sobre elementos del soporte. libros de literatura [ver criterios de selección en “Literatura”]. Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”. que puede culminar con la lectura en familia). registros de clase). Incluirse en estas escrituras. revistas. por nombrar distintos géneros.30 La evaluación del lenguaje escrito en la Educación Inicial debe tratar de distanciarse de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria. que requerirá intercambios en la sala y el registro escrito del docente para poder darle formato de libro –para lo cual tendrán que elegir un título. recordar lo previsto y lo que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo los niños. Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que el lector pueda poner en juego sus estrategias. Para ello. Cuando se trata de evaluar. orientar la observación y ajustar lo planificado. de algunas letras o palabras conocidas por ellos. La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella. Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. en Programa Elegir la docencia. • Cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el comentario realizado sobre sus escritos. la recopilación de cuentos.

Oficio de palabrera. Multilingüismo y Estado Nación en México.. Claire. A. 2001. Algunos parámetros con respecto a la lectura: • si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto. etiquetas. M. DIVERSCITE LANGUES. Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura: • en qué situaciones recurre a ella. Siglo XXI. • si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias.). y Torres. • si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal. C. que intercambió sus producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro. La función alfabetizadota de la escuela hoy. Ernesto. Diversidad y continuidad: criterios organizadores de la enseñanza. • si selecciona textos para leer solo. que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo a su alrededor. Siro. Estética de la creación verbal. Buenos Aires. Colihue.). 1996-1997. Buenos Aires. [ver el vol. Díaz-Coulder. • si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las dictadas al maestro). irreductible a un “código”. A. DGCyE. 1994.. M. que hayan producido un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general. Molinari. ingresa a la escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de la cultura escrita. Lengua.ca/diverscite] DEP. Gedisa. • si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida cotidiana (carteles. 2002. C. 31 Ver Literatura en este documento Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 127 . • si tienen en cuenta al destinatario y al propósito. etc. Sí. 1 en internet en: www. publicidades. Cuadernillo de propuestas para el aula.. Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación.31 que ha escrito regularmente de la mejor forma de la que es capaz. Emilia (comp. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura.convencional de escritura. La Plata. BIBLIOGRAFÍA Bajtin Mijail. M. Buenos Aires. 1999. Castedo. Nivel Inicial. Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB.uquebec. 2002. Laura. que ha incorporado como práctica la consulta a la biblioteca. Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores. España. Enseñar y aprender a leer. Devetach. DEP. teniendo en cuenta la situación en la que cada niño ingresó. que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza. • si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas. Novedades Educativas. y Siro. 1999. Documento No 1. que dictó al maestro cuando la situación lo requirió. en Ferreiro.. “La escritura. Molinari. si considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir significado. Castedo. Blanche Benveniste..

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MATEMÁTICA Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 131 .

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se escribe. escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado. la lectura y la escritura de números–. y están en contacto con situaciones en las que se lee. comunicar la posición de un objeto en la sala para que otro lo encuentre. dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. Es decir. aunque los niños provengan del mismo lugar. son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia. Los niños. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos. decidir. como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual. construyen conocimientos relacionados con los números. a su vez. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado. seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del problema. El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la actividad fundamental de los alumnos. le provoque un nuevo desafío. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 133 . de producir. A su vez. los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución. el espacio que los rodea y las medidas. La matemática es uno de ellos. Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y. se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente. las situaciones o los problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos. extiendan. conteo de animales. entre otras. ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano. la variedad. averiguar. son patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto. corroboren. sus conocimientos son heterogéneos. copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado. decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. cuál es la meta que se les propone. es decir. el peso de los alimentos. el uso del dinero. Para que los niños acepten el desafío que se les propone. por el contrario. Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen. en ocasiones su originalidad. de hacer.LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos de conocimiento. juntar materiales para agrandar una colección de objetos. Los niños que participan junto con sus padres en diversas tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo. discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar. desde sus primeros años. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante. la fragilidad. medidas de longitudes. que se involucren con aquello que tienen que alcanzar. Un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona isleña o urbana. Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del problema. Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar el desafío propuesto. La diversidad. algunos se han interesado más que otros. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura. sentirlo suyo. buscar. se hacen cuentas. La importancia de una temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de pensar. Por ello. su resolución provoca un desafío. No todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular.

En definitiva. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos para hacerlos avanzar. por ejemplo. algunos niños recurrirán al conteo. un niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección. La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social. defender sus posiciones. 134 | Dirección General de Cultura y Educación . • Crear condiciones para el intercambio de ideas. las instancias de discusión. enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela. • Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos numéricos. medir la altura de dos niños y observar quién es más alto. • Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños se aproximen. la oportunidad de contradecir a otro compañero. en ese sentido. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. otros. el docente puede proponer la escritura de un número y comunicando cómo se lee. las relaciones alumno-alumno. para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de otros. responder a buenas preguntas. para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados. a la percepción global. Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala. otorgarle sentido. exploren e investiguen conocimientos matemáticos. Estas situaciones son problemas igual de desafiantes para el niño. la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión frente a otros compañeros. la discusión y la argumentación generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que logre ampliar su sentido. investigarlo. Así. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. Los conocimientos matemáticos no están aislados. si se cuentan sus caras. ordenar el peso de nacimiento de dos niños. cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares. están enlazados unos con otros. poner en palabras lo realizado. serán condiciones relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos.Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles y. por ejemplo. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar soluciones. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos. Los intercambios de ideas. explorarlo. sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. Así. los procedimientos que desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. etc. por el contrario. por ejemplo. espacio-geométricos y de medida. las condiciones que proponga el docente para realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de resolución utilizados. PROPÓSITOS • Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego. Por ejemplo. etc. de defensa de una posición. otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad. confrontar sus ideas. acercarse a un saber. para comparar dos cantidades. Ambas se alimentarán y enriquecerán mutuamente. La interacción grupal. comparar precios y determinar cuál es el más económico.

menor que o igual que. Se entiende por recitado una serie de palabras. etc. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los números. que los adultos utilizan. es decir. aunque se usan las palabras. dos. diecidos. para los números once. por cierto muy comunes. los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos ligados con sus funciones. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. Es decir.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número. reconocimiento y producción de escrituras numéricas. el recitado refiere solamente a las palabras que designan números. a su vez. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 135 . trece. que se explicitarán en el apartado correspondiente. también. los números once. Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones según el idioma que se trate. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar. por ello no se propone poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente. diferentes en cada cultura.número. y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y. • Lectura de números. Desde pequeños. no hay referencia a objetos.). En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–. que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos. espacio y formas geométricas y medida. quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno. En español. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos. En estos casos. • Recitado de la sucesión ordenada de números El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el terreno de lo numérico. el para qué. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. trece. doce. hay un intento de “regularizar” estas palabras-números. doce. en el conteo. catorce. están referidas a los objetos que se cuentan. en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado. Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los números ordenados y. por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno. La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica. veintidós. los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras “uno. es decir. diecitres. este contenido será uno de los primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas. Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números. es decir. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: • Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. tres…”.

treinta y nueve-cuarenta. 136 | Dirección General de Cultura y Educación . La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los números. continuar el recitado en un juego de postas. 2003). . R. 2001. Gabinete Pedagógico Curricular. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. ciento uno. C. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial.Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. Buenos Aires. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda. • Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado. los niños darán continuidad al recitado con esta “pista” otorgada por el docente. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función. H. Itzcovich.. adivinar qué número se omite en un recitado. Según el intervalo del que se trate. continuar un recitado. Serie desarrollo curricular/5.B.1 • Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho: pin uno. Matemática. con la idea de anterior y posterior. Segunda parte. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fácilmente. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados. mil dos […]”. ya que la posta se detiene en el último número mayor que anuncie (Quaranta.” • Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: . numerarse cuando están en una ronda.]. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual. As. es decir. • Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas.Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los demás se escondan. en Gobierno de la Provincia de Bs. y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese verso. El juego de la escondida. mil. Documento No 5. pin dos. 1 Brissiaud. iniciándose un proceso de representación de cantidades (Brissiaud.G. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires.. E. Dirección General de Cultura y Educación. DGCyE. ciento dos [. ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un número. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte. Cien. el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes. el docente ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar. 3 Broitman. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el número acordado. Así. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos. 1989).2 .. “La serie numérica oral”. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número. etc. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesión oral ya conocida.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración. la investigación y la búsqueda de regularidades del sistema. coronita es”. recitar desde un número diferente a uno. 2 Sobre la base de M.Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos. ustedes intenten continuar. veintinueve-treinta. Aprendizaje Visor. Quaranta. 1989..la palabra está controlada por el gesto.]. El aprendizaje del cálculo. pin cuatro [. pin tres. mil uno.. tres. 2003.

quince–. catorce. de Ciencias Naturales. no necesariamente se apoyan en la cardinalidad. paquetes de golosinas. se puede usar el centímetro para determinar la distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota. centímetros. Para averiguar cómo se leen. a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. • En el marco de un juego para embocar. intentan reconocer cómo se llaman. si este –el 30– se llama treinta este se dice “treinta y siete”. 4 Broitman. etcétera. una tira de números para esperar turnos que se usan en los comercios. aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. precios. relojes. trece. etc. El docente propondrá actividades que permita a los niños. de teléfonos. Kuperman y Ponce. el calendario para escribir una fecha de cumpleaños. Por ejemplo: • La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina. implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares. extender. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras. En cuanto a los recursos didácticos. Hola chicos. reconocerlos. Por ejemplo. Posteriormente. números para que los atiendan en un negocio. Aprender a leer números. Para favorecer la interpretación de números escritos. en principio. el cuadro numérico para anotar los números que van saliendo en “La lotería” o para marcar qué figuritas salieron. investigar qué indican. centímetros. controles remotos. bandas numéricas. para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve. calendarios. Por ejemplo. cómo se escriben. los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la serie. poner a prueba.Lectura de números Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños intentan interpretar esas marcas. Orientaciones didácticas para la lectura de números Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de uso social –teléfonos.– y recursos didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el cuadro numérico. etcétera. Si se trabaja con los diez primeros números. saber cómo se llaman. páginas de libros o revistas. 2003. el espacio puede tener un teléfono. Por el contrario.. compararlos. ascensores. aprender más sistemáticamente. para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once. la banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar cómo se escribe un número o cuál es el siguiente. la comparación y el orden de los números. estos recursos deberán estar al alcance de los niños. que utilizará cotidianamente con diversas finalidades. calculadoras. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales. etc. Para que este trabajo pueda desarrollarse. no se realiza con la presentación de pocos números. doce. una calculadora. calculadoras. Buenos Aires. carteles de colectivos. el docente puede proponer investigar hasta qué número tienen. necesita de la existencia de otros. porteros eléctricos. qué datos de esa escritura sirven para nombrar un número desconocido. los niños pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso la lectura de los números. tienen que ampliar. • En dramatizaciones. observar la organización de la información. el docente colocará en la sala calendarios. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137 . será importante que los presente como herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. en la cantidad que representa cada símbolo. Estos elementos servirán de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la escritura. es decir. C. frente al desafío de leer un número. Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números. etc. cuadro numérico. Números en el Nivel inicial. Números en las casas. Propuestas de trabajo. cómo se nombran convencionalmente. frente al 37.

30 y 31 días. • La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). Se puede indagar las diferencias entre ellos. Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7. Es importante trabajar cómo se usa este instrumento. El docente entrega los almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización. cómo se usan. Es interesante que los niños se midan en diferentes momentos del año. etcétera. de este modo pueden observar su crecimiento. para continuar. llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10. La potencialidad de este recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de nuestro sistema. según el docente decida. Pertenecen a la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos. de agendas. 11. que hay 12 meses. es el más alto cuando lo miden sentado. de pared. observar que todos tienen el año. para qué se usan. de bolsillo. se empieza por el 1. despertadores. • Almanaques.Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos Los portadores sociales. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el mismo. 12. etc. 138 | Dirección General de Cultura y Educación . si el niño que midieron de pie y era el más alto. por ejemplo. observar qué números tienen. del 1 al 100. Aquí el cero juega un rol importante. ya que cuando se inicia el recitado. • El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números. que puede variar del 1 al 50. Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. para conocer el posterior de un número. y ver. cuando los niños llegan al final de la primera fila. de pared. Por ejemplo. esta correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. cómo están dispuestos en cada uno. puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–. porque este no es el recurso apropiado para ello. que los meses tienen 28. son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. para saber cómo se escribe un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el 6. En sus intentos por usar este portador. 17. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a partir del conteo desde el primer número. 18. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número. es el número desde donde hay que empezar a medir. En ocasiones. de taco. para marcar una cantidad de objetos que se ha contado. Si empezaran desde el “cero”. También pueden medirse sentados. hacen corresponder su “dedo” con el recitado para averiguarlo. aunque su dedo señale el 19. digitales. reloj pulsera. Pueden formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando. Es importante que la banda comience en el número 1 y no en el 0. suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha. Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes.4 • Relojes. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada número. • Centímetros de pared y centímetros de costura. Es usual encontrar en la salas centímetros con cuales los niños miden sus alturas. si se repiten estos números en todos. Recursos didácticos son aquellos que el docente diseña especialmente.

• Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido. C.yE. Análisis y propuestas.7 que los niños elaboran criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–. ¿cuáles son?”. Parra e I. Buenos Aires. D. en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte.). “está en la fila de los 50 y termina en 3. al comparar un número de una cifra con otro de dos cifras.B. 1994.G. Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 139 . Facultad de Filosofía y Letras. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. Universidad de Buenos Aires. 2005. Paidós. 2003. Moreno. Sadovsky. Buenos Aires. 6 Quaranta. Saiz (comps. Aportes y Reflexiones. “El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial”. para resolver nuevos problemas que se les presenten. y C. 7 Lerner. los números también se ofrecen para ser comparados. a modo de diccionario. Wolman. D y P. Quaranta. “menor que” o “igual que” Relacionados con la oralidad y la lectura. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E. 2005. y B. en C. M. Kuperman. Es a partir de las reflexiones que se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información. “está entre el 20 y el 30. Paidós.. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. expresan que “es más grande porque tiene dos números”.6 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”. “El sistema de numeración: un problema didáctico”.C. P.. Tarasow y S. Didáctica de matemáticas.G. El docente otorga pistas para localizar un número o varios seleccionados: “Son todos los que empiezan con 3. Subsecretaría de Educación. el cuadro de números podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido. 5 Broitman. Por ejemplo: • Localizar números en el cuadro. Serie desarrollo curricular. Así.E. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones. en Panizza (comp. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario. M.). Termina en 8. • En el marco del juego de “La lotería”. Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica.5 donde el problema matemático planteado es la lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón.1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 Se pueden promover actividades variadas. El docente tapa varios números y los niños deberán averiguar cuál es el “número escondido”. ¿qué número pensé?” • Juegos de adivinación con el cuadro numérico. ¿Qué número es?”.

se solicitará armar la serie del 1 al 12. homologan la numeración hablada a la escrita. comparar. para 25 escriben 35. como bolos. Conocen algunos números antes que otros. Manejan la escritura de los números redondos: unidades. Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números. el desafío será ordenarlos de menor a mayor. de electrodomésticos. Lerner. en las páginas de periódicos y libros. Ferreiro. si es mayor. para justificar comparaciones. en las casas.Referido a la serie escrita. por ejemplo. en los billetes. Wolman. en los precios en los negocios. en los calendarios. Así. para 18 escriben 108. el trabajo que se propone está centrado en la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52 porque tiene tres números”. embocar o juegos de puntería. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan. ordenar números tenga sentido. para 32 escriben 302. Se trata exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis elaboradas por los niños. 2003] plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema. escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. Es tarea del docente promover la reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde escribir. Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números escritos. se buscará la argumentación por parte de los niños de estas comparaciones. cienes y miles) antes que las escrituras de los números que 140 | Dirección General de Cultura y Educación . 1994. en los controles remotos. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos. Los niños en sus intentos por escribir números. Sadovsky y Wolman. que requieren el registro de puntajes de los jugadores. por ejemplo. 32. Tarasow. en los colectivos. Si bien los niños inician el registro de cantidades a través de marcas. También invierten números. dado un mazo de cartas. Brizuela. ¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños? Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática [Alvarado. “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”. aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. es decir. el conteo sobre una banda numérica. para 24 escriben 42. Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que “gana el número más grande”. otros escriben uno de los números mencionados. el docente utilizará los portadores mencionados para que los niños establezcan comparaciones numéricas. Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío mayor. Esto no inhibe que ellos. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá comparar su número con el del compañero. utilicen el recitado de la serie. 12. posteriormente comienzan a utilizar números. cuánto más grande es un número de otro. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos. Quaranta. decenas y centenas (en términos de dieces. en folletos de venta. no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. etc. 1997 y 2004. en los envases. En todos los casos. etcétera. 2. en los teléfonos. es decir. por ejemplo: dados tres números escritos. ordenar precios de alimentos. 2000. es decir. “el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”. se lleva una ficha o la carta del compañero. para resolver las comparaciones propuestas. Así podrán argumentar: “el 8 es más grande que el 2 porque está después en la banda”. en la calculadora. “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2”.

Cuando las cantidades son muchas. • Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se podrán confeccionar billetes. a la cantidad. • Escribir los números que faltan: en una banda numérica. • Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para un juego–. algunos números son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los primeros usos. es interesante observar que los números no se repitan. que no estén escritos al revés. Luego.se encuentran en los intervalos de la serie. Esta función remite al aspecto cardinal del número. Los niños pueden. se recurre a la escritura de las mismas para recordar. por ejemplo los puntajes de tres jugadores. 2000. primero. sin necesidad de llevarlas. comunicar a otro cuántas hay. 100. después de contar una pequeña colección de fichas. Los números veinte. Considerar para qué sirven los números. Para ello. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 141 . es posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o menor que”. jugar a comprar y vender. veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que comienzan con ochenta. Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin tener necesidad de recordar las demás. es decir. entre otras posibles: • Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que los días avanzan. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. • En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda. en un reloj. 3000. serán las que propician el tratamiento de este aspecto –ordinal– del número. se pondrán los precios a los productos. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra” observando ambas cajas. Así. para qué han servido a la humanidad. Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad. saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. Como se expresó en el apartado sobre recitado de números. se podrá expresar “quiero el libro que está en el segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. Estas situaciones serán acompañadas con el portador al que aluden para que los niños los consulten. veintiuno. o decir “Juan tiene 8. etcétera. posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10. tercero. Es decir. qué problemas han permitido y permiten resolver. en una regla. • Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado. tan solo recordando el número final y enunciándolo. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20. De este modo. en un centímetro. Número La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. este trabajo podrá desarrollarse con una banda numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta. etcétera. Juan tiene más figuritas que Ana”. Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas Se puede promover la escritura de números por medio de las siguientes propuestas. las palabras-número. segundo. es decir. Ana tiene 5. se podrán escribir números de teléfonos. En este caso en particular. 1000.

Por ejemplo. Moreno. 2003. se quitan. − Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye las otras. dos.yE. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del número siguiente. Orientaciones didácticas para el nivel inicial.. pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto. Pero ante la pregunta “cuántos hay”. tres y uno más. los números de teléfonos. 8 9 Bartolomé.9 Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas. − hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la colección. de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de objetos. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan. se parte en partes iguales. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta “¿cuántos hay?”. Tercera parte. Fregona. − Recitan la serie numérica y van tocando los objetos. contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número continúa luego de “tres”. los números también se usan como identificación.G. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y. como es el caso de los números de líneas colectivos. − anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección. Paidós. Se hace mención a la anticipación ya que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos. La Plata. los niños pueden ofrecer diferentes respuestas: − Muchos enuncian una palabra-número. hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. se reparte una colección de objetos. Por ultimo. los códigos de barras en los objetos. Buenos Aires. . etc. aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados. 2003. a la posibilidad de evaluar una cantidad. Subsecretaría de Educación.C. − Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional. un niño que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales. − Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los objetos. “El conteo permite poner en juego la serie oral –recitado– de los números y hacerla progresar. a su vez. .8 es decir. el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. En este caso.Docente: ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente”. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrá que afrontar. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos: − activar en la memoria la serie ordenada de números. vuelven a contar otra vez. es decir. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal). Quaranta. O. Memorizar cantidades • Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta “¿cuántos hay?”. Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. 142 | Dirección General de Cultura y Educación . − diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado. D.Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los números de anticipar. y D.Niño: Uno. La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances.

Por ejemplo.10 − Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar. La Plata. 2003. Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. citando a Hughes y Sinclair. se tapan las caras 4. donde las piezas son comunes a los jugadores y se deberá guardar registro de cada tiro. Así. Tercera parte. marcadores. Inicialmente los niños no usan números para representar cantidades sino que emplean dibujos.. 2003.C. El conteo de objetos. E. Se juega durante tres vueltas. Hola Chicos. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente. marcas. 2005. La tarea que se propone es hacer avanzar 9 Quaranta. Así. Deberá anotar la cantidad que sacó. “menos que”. Propuesta III. Moreno. 11 El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. Comparar cantidades • Relaciones de igualdad (“tantos como”) y de desigualdad (“más que”. la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo coleccionado por un grupo y otro. las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas. − Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo.. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. “hay pocos”.• Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo. • Orientaciones didácticas para el registro de cantidades. D. − ”Tiro y anoto”: por turnos cada jugador tira un dado. etc. Propuestas de trabajo. Registrar hace referencia a representar cantidades. contar para saber si están todos los pinceles. • Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. la lectura de las cantidades registradas. − ”Proyectos donde se coleccionen objetos”:12 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemáticos. de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad. “mayor que”. Números en el Nivel Inicial. Provincia de Buenos Aires. referidos a pequeñas cantidades. El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial. Otras situaciones permiten organizar la sala. embocar”. etcétera. contar diversos materiales comunes como ser lápices. Quaranta y B. el registro de cantidades. señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten cuántos objetos hay. cuando la colección se agranda. tiro al centro. tijeras en la mesa. − Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeño de niños tome la merienda. − Secuencia didáctica “Dados de colores”: es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 143 . Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga sentido.11 − ”Juegos de bolos. pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con la cantidad de marcas. Moreno. es decir. 12 Broitman. Subsecretaría de Educación. 4° parte. Quaranta y Moreno (2005). Gana el que obtuvo mayor puntaje. Buenos Aires. frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar “hay muchos”. “menor que”) Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo. − Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos.G. Subsecretaría de Educación. confeccionado especialmente hasta tres puntos. − Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado. etcétera. 2 y 3. Posteriormente utilizan los números para anotar cantidades.yE. tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuántos hay. Otras serán proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo. 5 y 6 del dado y se replican la cara 1. C y otros. DGCyE. por ejemplo. existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas.

que en este caso designarán posiciones. 2007. y luego se trabajarán juegos de desplazamiento en pistas –recorridos–. partir. etcétera. Consejo Federal de Educación. “avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar la carta igual a la que sacó”. el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador. − Juego de la guerra. trabajan esta función del número. Así. − Listado de ingredientes en una receta. − Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado.13 • Orientaciones didácticas para trabajar la comparación de cantidades. determinar el primer ganador. que tienen mayor complejidad. Números en juego. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad. cuarto. − Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala. con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata. quinto. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . tercero. explorarán situa- 13 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. repartir. Se intentará. Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la otorgada. − El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida. Ministerio de Educación. Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo por medio de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de objetos. se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. el segundo. el tercero. segundo.estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. − Al inicio de juegos reglados. quitar. • Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones. Así las propuestas del tipo “busco tantas fichas como indica el dado”. otros observarán globalmente la constelación del dado y luego contarán las fichas. Números para calcular • Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar. Así. Serie Cuadernos en el aula. algunos realizarán una correspondencia término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los conocimientos de inicio que posean los niños. − Juegos para embocar donde. El propósito es familiarizar a los niños con estas palabras-número. el docente priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. En un inicio. que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. una vez finalizado. Nivel Inicial. etc. El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones de uso en contextos donde así se requiera. Volumen 2. porque guía cuándo hay que colocar cada ingrediente. Esto derivará en que el conocimiento matemático cobre relevancia. El orden aquí cobra relevancia. leída en la cara de un dado. otros contarán los puntos del dado y luego las fichas. − Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. Memorizar posiciones • Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. Los primeros juegos serán de completamiento de tableros. luego. en una carta. − En diversos juegos. o bandas. reunir.

La sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. . Buenos Aires. un mazo de cartas españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el número 5).Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce.Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –cantidad mínima es dos y la máxima es siete. Estos procedimientos dependerán de las cantidades puestas en juego. Por turnos. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. ver si sobran y cuántos. los de desplazamientos en pistas –recorridos– o los de completar tableros. Por ejemplo: se están juntando materiales diversos para armar una maqueta. repartir. Se necesitan 4 jugadores. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad que se tiene ahora. proponer juntar 7. Por ejemplo. en el segundo. Cada jugador. Aquí será variable didáctica del campo numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar. Gana el que más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. Repartir 10 caramelos entre 8 niños. Se juega durante tres vueltas. retira cuatro cartas. otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?” Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporándose. 5 6 y 7. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 145 . Una variable didáctica de esta función serán las cantidades elegidas para su trabajo. 10. sobre conteo y cálculo. Hola chicos. gana el primero que llega a la meta y. . algunos niños contarán desde uno. Por ejemplo: . partir una colección. caras 4 y 3. Propuestas de trabajo. “¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?” − Juegos en los que se usen dos dados. otros dirán directamente 7. las baja y las coloca en una pila. El docente tratará de extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente anticipada.14 14 Broitman. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán las restantes.Un dado común y el otro con caras uno. En el primer caso. C. Gana el que tiene más. se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. Números en el Nivel Inicial.En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más puntos o elementos. y otros. dos y tres –cantidad mínima dos y máxima nueve. cuando llega su turno. . En general se iniciará la tarea con la transformación de pequeñas cantidades. − Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–. 8. situación que permitirá entrar en este problema matemático. La propuesta también puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad. Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo. frente a dos dados. quitar. duplicar. 2003. Muchos niños pueden decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos. El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números.Dos dados con caras uno. Se coloca el mazo en el medio. 4. Algunas variables didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas. Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de niños son: conteo. Si puede formar 6 con dos cartas. dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la máxima es seis.ciones referidas a unir dos colecciones. − Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevará a cabo. agregar. − Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. • Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección. el primero que completa su tablero. − Juegos con cartas del tipo “Junto 6”. teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más.

las relaciones posibles entre los objetos. • Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas − Interpretar mensajes que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del Jardín y sus objetos. no todo está al alcance de la observación. Estas actividades espontáneas constituyen fuentes de conocimientos. “llamá a tu hermano que está enfrente”. imitar movimientos. Por ejemplo. serán ellos los que expresen lugares y posiciones. etc. Ubicarse en estos espacios requiere de una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias. La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. debajo de. “¿dónde pusiste tu abrigo?”. la escuela. desplazar objetos. Por estar relacionadas a experiencias personales. los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. personas. En un espacio de mayor magnitud. trayectos.– para llegar al jardín. otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos. Construyen así un conjunto de referencias espaciales. Los niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar de escenas cotidianas. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. describir. un adulto le pide a su hijo “guardá el autito que está debajo de la mesa”. son algunas de las posibles a trabajar. Así también frente a preguntas como “¿dónde está la pelota?”. mostrando así que no les resulta demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. etc. relacionadas con manipular objetos desplazarse. fuera de.Espacio y formas geométricas Espacio Desde que los niños nacen. por ejemplo. comunicar. “¿sabés dónde está tu hermano?”. representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos. conocen el espacio que habitan por las acciones que realizan. en consecuencia. cuando retiran una tela que cubre un juguete. La enseñanza del espacio en el Jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos construidos en el entorno. no son homogeneizables. Es decir. Los niños cumplen con lo esperado. el barrio o una pequeña ciudad. en colectivos. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. El docente trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos. al lado de. con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicación. Algunas propuestas pueden ser: 146 | Dirección General de Cultura y Educación . Las relaciones del tipo arriba de. lejos de. un barrio. con propuestas que les permitan interpretar. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada. una ciudad. Algunos niños tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta. cuando se ponen de pie por primera vez ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. la disposición de juguetes pequeños en una mesa. a caballo. cerca de. dentro de. recorridos. descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto. como una plaza. El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. reproducir. se logran observar todos los objetos existentes y. “poné los platos sobre la mesa”. Progresivamente. Por ejemplo.

aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes por parte de los niños. “¿vas a poner los platos sobre la mesa?”. Dos juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–.” -”¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?” -”Busquen la pelota que quedó debajo del mueble. dentro de la cuna. es decir. “¿dónde pusiste el bebé?”. ponemos todas las fichitas dentro de la caja. − Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas acerca de la ubicación del mismo. Un tabique divisor. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevará tiempo. los niños pueden señalar la o comunicar el lugar de los objetos. En una situación de dramatización. Se utilizan las mismas reglas del juego “Veo-veo”. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior.En situaciones que organizan la tarea del Jardín el docente comunicará posiciones y ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. debajo de la ventana.” -”¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?” Un niño va a buscarlos y luego contará dónde estaban. − Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales Para promover el juego con objetos tridimensionales se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas o precisas. sin preguntar acerca de su posición. que consiste en que el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños lo vean para que luego adivinen cuál es el objeto seleccionado. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es. el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos. -“¿Está cerca de la ventana?” -“¿Está sobre tu mesa?” -“¿Está arriba del pizarrón?” Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con las de uso del vocabulario. Una propuesta puede ser jugar al “Veo-veo espacial”. Ganan ambos Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 147 . Las preguntas se responden por sí o por no. el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños. “¿dónde está la manta para tapar al bebé?” En estas ocasiones. Por ejemplo: -”Vamos a guardar los juegos. -Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Por ejemplo.” -”Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo. Para esto. veo… -Niños: ¿Qué ves? -Docente: Una cosa. Por ejemplo: -Docente: Veo. uno o dos niños esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo ubiquen. pero utilizando referencias espaciales. -Niños: ¿Donde está? -Docente: Está en el rincón de la casita.

La frecuencia con la que se juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso. por el contrario. los mensajes son incompletos. pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto. mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas. pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela. árbol o está dibujada una laguna. pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros. . en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista. arenero. atrás. pues existe una escalera. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos (tobogán. De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños estén involucrados a partir de ser interpretados. • Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos. El Jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles serán otros. comparten la misma posición respecto a los elementos que están delante. − Interpretar mensajes que informen desplazamientos El Jardín es un espacio nuevo para los niños. sin usar el tabique divisor. 15 La secuencia didáctica “La granja” se encuentra desarrollada en Saiz. etc. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala. • Situaciones de comunicación en el plano bidimensional. Buenos Aires. pedir que lleven libros a la biblioteca. ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E.G. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio.. Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Las actividades desarrolladas en relación con este aspecto son similares a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales.. quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa. al otro lado de ellos.15 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades. el afuera de la sala puede remitir a un pasillo.equipos si las escenas quedan iguales. Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos. se inicien en la búsqueda de puntos de referencias. un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los objetos.La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta. etcétera. I. la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas. o la calle. El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la ubicación de los objetos está igual.”. a un lado. etc. • Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea . hamacas. No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien.).B. si están enfrentados.La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. De este modo. Cuando los niños están uno al lado del otro. La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos. . las mismas tendrán que ampliarse. “La bufanda quedó sobre la silla”. 2003. etc. logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor. Paidós.. Se invierten los roles. con escasos puntos de referencia.). − Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. Si bien ellos se han desplazado desde pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: “Andá a buscar la campera que está sobre la cama”. Puede ser que en el Jardín haya un arriba. “La derecha.El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo. 148 | Dirección General de Cultura y Educación . por ejemplo. si existe un cerco favorecerá que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de. no comparten estas referencias. en Panizza (comp. etc.. trepadoras. y esto es nuevo para algunos niños. también se puede secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado.

Si efectivamente cumple el recorrido. si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio. Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. lugares. un espacio de la sala como el rincón de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los niños tienen sobre los mismos. Ahora bien. para que los niños puedan ubicarse en él. la medida de terrenos o las distancias interestelares. La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en situaciones que así lo requieren. si hay o no objetos en ese desplazamiento. Una vez familiarizados con la información que suministra “el plano”. Algunos espacios del jardín. etcétera. desplazarse con autonomía en el patio. Los problemas matemáticos referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. la sala. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo: − Juegos en los que se indica la ubicación de un tesoro. le dice a un niño el lugar del mismo. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didácticas o proyectos más generales.El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado. El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en sus producciones de los mismos. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que dé el docente o brinden sus compañeros. es decir. quien realizó el recorrido. desplazamientos. llega a la meta y gana. ahora es el que dicta. de folletos turísticos. • Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos − Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. por qué lugares pasó. trayectos en el entorno. hay representación mental de esos espacios. El diseño de estos laberintos es importante. Es decir. Formas geométricas Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto oral como gráfica– de las posiciones de los objetos. Ir solo a otra sala. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de problemas de orden práctico. su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmática. Por ejemplo. al mundo sensible. El niño que guía observa el recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y se lo comunica a su compañero. no necesariamente implican una representación del espacio. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un lado o al otro–. El docente esconde un tesoro. de recorridos realizados en espacios grandes. un niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta. por ejemplo. − Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. Del mismo modo. El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de un tipo de trabajo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 149 . están ligados al entorno real. la lectura de planos de espacios como la sala. Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no. − Laberintos dibujados Se entrega una hoja con un plano que replica los trazos dibujados en el piso a modo de laberinto.

• Orientaciones didácticas para trabajar formas geométricas − Exploración de las características de las figuras: formas. El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de comunicación. reflexión y anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos. 150 | Dirección General de Cultura y Educación . curvos En general. Como se ha expresado en párrafos anteriores. En efecto. de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación. lados rectos. Se trata. a la inversa o bien. círculo. de reproducción o copia de modelos dados. cuadrado. en este caso. también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas. Pero. El grupo emisor deberá colocar seis de las siete figuras en el tablero. al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado–. quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. Si bien se trabajarán esas figuras. carecen de conceptos ligados a las características de cuerpos y figuras. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones. poniendo en relación ambas formas. observación. Luego se intercambian roles. ¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo. y es necesario describirlas para poder identificarlas.matemático que remitirá a la exploración. las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares conocidos –triángulo. se requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus propiedades. puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. • Situaciones de comunicación de figuras geométricas Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. etcétera. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. La fuente principal de conocimientos geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los niños realicen para resolverlos. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. rectángulo–. a nombrarlas y a reconocerlas. los materiales no ponen en evidencia las características geométricas de las formas. estos juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. de identificación de formas –cuerpos y figuras– a partir de datos.

volver a jugar para jugar mejor. etc. Por ejemplo. Otra intervención posible es que el docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños adivinen a cuál se refiere. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada.”. Medida Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida. • La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma. se sugieren polígonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas. observar la sombra de un objeto alejándolo y acercándolo. etcétera. el que es como un sombrero redondo. ¿son todos iguales?”. que uno al lado del otro. el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja.Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea: • El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por sus características –lados curvos. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la composición de dos figuras para formar la del modelo. no es lo mismo que los grupos estén enfrentados. etc. entonces. nombran las figuras remitiéndose a objetos parecidos de la realidad. El debate posterior estará centrado en la búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas. y reproducir el modelo dado. todos los días 16 A. la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando. Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de sombras. lo mismo sucede con su ubicación espacial. El docente realiza una composición con varias figuras y los niños la copian. de este modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la descripción de las figuras. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. En el ejemplo. no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad para esa posición. El círculo pequeño puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro. Por ejemplo. Malajovich (comp. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico en la comunicación para ser comprendido. Por ejemplo. curvas Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la exploración. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 151 . caras planas. • El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros. Los niños tenían que buscar los cuerpos. Se hace necesario. ¿qué pueden decir acerca de sus lados?. ¿de qué otro modo la puedo nombrar?. en la ubicación de las mismas. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. la estrella con más puntas. Copiado de una configuración dada. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. Por ejemplo. En general. • La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de objetos tridimensionales. 2000. Castro. en A. llovió 100 milímetros. en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: “en lugar de: ‘se parece a una porción de torta’. Esta secuencia de trabajo16 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploración. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas.). aumentó la bolsa de 10 kilos de harina. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta. Lo mismo sucede con la ubicación espacial: “ponela arriba”. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego. previamente mojarlos en témpera. compré 1 kilo de pan. construidos en interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. rectos–. si es una taza. La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar. Buenos Aires. Paidós. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con más de un cuerpo.

− Inicio en la medición social del tiempo. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales. estimaciones a través de pasos o brazos. son problemas de medidas. • Orientaciones didácticas para trabajar medida − Comparación de longitudes. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que permita dicha cuantificación. de los productos del campo para su venta. pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar. en un entorno rural el peso de los animales. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir. Los niños también participan de escenas en las que observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de costura o de carpintero. − Exploración de instrumentos de medición convencional y no convencional. litros. un piolín o soga. Es decir. Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. una taza. Otro proyecto puede consistir en la resolución de problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. una regla. el tiempo utilizado. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa. falta media hora y nos vamos. usarán un termómetro. el agua. en un ambiente urbano. no es necesario apelar a un instrumento. o bien el cuentakilómetros del auto. un vaso. no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada niño sean homogéneos. balanzas. la arena. calendarios. la cantidad de milímetros de agua caídos en una tormenta. Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. 152 | Dirección General de Cultura y Educación .. los niños se ubican cerca. En el marco de una dramatización. Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas magnitudes. etc. El abordaje de este eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares. Por ejemplo. Ofrece un centímetro de costura. la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?. medir implica cuantificar aquello que “no se puede contar”. El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar. etc. ¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. no sería necesaria la búsqueda de una unidad de medida. para saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. un metro de carpintero. el tiempo de cocción. por ejemplo. kilos. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos. para comparar la altura de dos niños. Por ejemplo. lo pesarán. los niños tienen otro tipo de experiencias. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala. etcétera. los niños pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco. etcétera. etcétera. se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada. etcétera.caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8. la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida de ese objeto es el doble. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una receta de cocina. Por estar relacionadas a experiencias personales. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea pertinente. capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. y la observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo.

Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido. Así. . proveerá a los alumnos de diversos instrumentos convencionales –centímetros de costura. elabora las consignas. Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego. Para ello. si el juego posee muchas reglas. El docente puede proponer una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma. En ocasiones. cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta.En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco.Juego de desplazamiento en pistas: “Pasé por una mesa y los chicos contaban el casillero donde Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 153 .Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–.Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final. • Presentación de la propuesta. comunicará las reglas del mismo sin ambigüedades.¿Quién va ganando en este momento? . ¿te sirve? . recuerda las reglas del juego. el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que reproduzcan la misma en otros sectores. en grupos de 4 niños. Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego. por ejemplo. Evocar sin el material. Si se trata de un juego reglado. un proyecto–. metros de carpintería. una propuesta. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de situaciones didácticas. una unidad didáctica. es más costoso para los niños. Observa a fin de relevar información para la puesta en común. si se trata de un juego. Se especifican algunas de sus funciones: • Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autónoma. prevé procedimientos de resolución por parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar. LA INTERVENCIÓN DOCENTE El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos.Juego “A llenar el tablero”: “Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). ¿Qué cara del dado necesita para ganar la partida?” . Proporciona información relevante que los niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. por ejemplo.¿Qué dado te tiene que salir para ganar? . Anticipa el contenido. Por ejemplo: .Tienen que pasar el cubilete al compañero. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego. . da a conocer el modo de organización grupal. Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. cintas métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál usarían para resolver la situación planteada.Decidan quién empieza primero. lo iniciará con un grupo pequeño. • Durante la propuesta. Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: . elige los materiales.¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más casilleros? • Reflexión sobre lo realizado. .Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas. Por ejemplo: Posibles intervenciones para recordar cómo se juega: . diseña el modo de organización grupal y del espacio de la sala. es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo.

En sus primeras aproximaciones los niños no son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. etcétera. se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. Para los niños es jugar a diferentes juegos. no todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente. son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar. posibilita su familiarización y comprensión. • En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático. si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún negocio. prevalecen las respuestas de algunos niños. Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento de la puesta en común. la información numérica del envase de un producto en particular. también como proyectos más generales. la presentación de los siguientes números será una variable didáctica. • En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del área. En las actividades a grupo total. La complejidad estará dada por el uso de variables didácticas de la situación. el uso del dinero. Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. hasta 6–. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos.” El docente trabajará con secuencias de actividades. serán propuestas en grado de complejidad creciente. si hay o no números para esperar ser atendidos. etc. Para ello. agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio. el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un juego–. Por ello. es decir. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados. lápices– para iniciar un trabajo. el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos. Si se trabaja con el cuadro numérico hasta el 50. Para asegurar el trabajo con el contenido será necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá rotando. como 154 | Dirección General de Cultura y Educación . Observar los precios de los productos. La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo. Encuadres para el trabajo matemático El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su trabajo. hojas. ¿Para qué ponía sus dedos allí?” . . Algunas propuestas que organizan la tarea son: .estaba la ficha. Por ejemplo. para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. etcétera. ¿Se cuenta ese casillero?” . frecuentar el mismo juego. Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación planteada y qué estrategias emplearon.Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita. Por último.Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles. .Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de otro. . Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: “Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 ‘le ganan’ a las cartas 4 y 4 de su compañero.Conocer cuántos niños asistieron hoy al Jardín. jugar varias veces.Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún elemento. juegos donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo. otros ejes requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento. la lectura de una factura o ticket que se entrega.–. carrera de animales.Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: “Un nene para saber cuánto tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. en cada niño. los cumpleaños de los niños.

etcétera. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. etcétera. presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar. • Comparar cantidades. cuarto. indagar la realidad observando cómo se pesan los alimentos. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica. y de desigualdad: más que. op. para trabajar una magnitud peso. Relaciones de igualdad: tantos como... tercero. 17 Secuencia didáctica “La granja” y “Dados de colores” de Irma Saiz. • Memorizar posiciones. Es decir. Por ejemplo. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. • Calcular. “La derecha. etc. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. casita robada. repartir. mayor que. qué tipo de balanza se usa en una verdulería. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. Las secuencias pueden ser lúdicas o no. la guerra simple. quitar. menor que o igual que. segundo. anticipar qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los niños. Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones.un museo. Número en función de: • Memorizar cantidades. y Dados de colores. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números.cit. menor que. quinto. Una vez en el lugar. propuesta que apunta al registro de cantidades. LISTA DE CONTENIDOS Sistema de numeración y número Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números • Lectura de números. juegos con cartas como chancho va. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 155 . • En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. menos que. tienen autoría. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja17 destinada al trabajo con contenidos espaciales. observar cómo está representado el espacio tridimensional en el plano. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. un parque. reunir. se pueden ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido se realizará. Por ejemplo. partir. en una farmacia.

Gabinete Pedagógico Curricular. los maestros y los números. • Inicio en la medición social del tiempo. Números en juego.Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Comunicar desplazamientos • Interpretar mensajes que informen desplazamientos. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la EGB. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Dirección de Educación General Básica. 2006. Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. 2001. BIBLIOGRAFÍA Diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular Dirección General de Cultura y Educación. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas.B. 2000. 1992. capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas.Espacio y formas geométricas Espacio Comunicar posiciones de objetos • Interpretar mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. ------. Marco General y Niños de 4 y 5 años. Desarrollo Curricular. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1° ciclo E. 2004.G. Medida • Comparación de longitudes. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. • Exploración de las características de los cuerpos: formas./Nivel Primario. Dirección General de Planeamiento. Matemática. Gabinete Pedagógico Curricular. 2007. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Documento Nº 5. curvas. Matemática 1° y 2° grado. 2001. ------. • Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. Marco General. curvos. Formas geométricas • Exploración de las características de las figuras: formas. 1999. • Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. Presidencia de la Nación. Primer ciclo. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB.Pre Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Representar posiciones y trayectos • Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. lados rectos. Dirección de Currícula. Secretaría de Educación. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Matemática. Serie cuadernos para el aula. Dirección de Currículum. Dirección de Educación Primaria. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Serie cuadernos para el aula. Los niños. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Matemática. caras planas. 156 | Dirección General de Cultura y Educación . • Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas. Nivel Inicial.

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LENGUAJES

DE LAS

ARTES

Y LOS

MEDIOS

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160 | Dirección General de Cultura y Educación

PRESENTACIÓN
La Educación Inicial inaugura la inscripción de los niños en un nuevo y significativo espacio público; asimismo, es el inicio en el camino de la alfabetización, una demanda y una responsabilidad social. Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencia. Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos, ser “lectores sensibles e inteligentes” ante las múltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente acorde con la intencionalidad de cada uno de los niños y en función de la construcción de un espacio de todos y para todos. La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos. “En una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos.”1 La educación artística en los diversos lenguajes (Expresión Corporal, Música, Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres) posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos, independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición. Es claro que no es la intención del Nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. De este modo, propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la ideología que se pone en juego en el propio desempeño. “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H., 1994). Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artístico, en los distintos lenguajes.
1

Terigi, Flavia. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar”, en Artes y escuelas. Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 26. Sarlé, Patricia. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, pág. 72.
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El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentros con el arte. Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos, son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo. Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir con otros. El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,2 la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas “ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Ahora bien, para que ese “otro lugar” y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo. La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro, como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro3 nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”. Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas. Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más tienen que ver con su de2 3

Montes, Graciela, “Juegos para la lectura”, en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura económica,1999. Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil. Barcelona, Ediciones Graó, 2005.

162 | Dirección General de Cultura y Educación

sarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad”.4

ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS

Será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser organizados según los criterios de continuidad y secuencia. La categoría de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas. Eisner advierte que “es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza” (Eisner, 1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales, consideramos que el concepto es útil para otros campos. La noción de secuencia refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad creciente. Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.

EJES

ORGANIZATIVOS

Este Diseño recupera tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción, la apreciación y la contextualización. Aunque dicha selección no implica que los tres tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente, se ofrecen los ejes como aspectos clave generales para considerar los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica. El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora. La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia4

En el capítulo 6 de su libro Educar la visión artística, Elliot Eisner plantea los criterios de continuidad y secuencia para el desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas. Sin embargo, éstos resultan también pertinentes para la organización de las propuestas de enseñanza en distintos campos de conocimiento.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 163

esto es “reconstrucción” de las obras. Barcelona. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. será aquello a promover. Hans-Gerge. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. 1995. La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. 1995. J. que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista. Gardner. Eisner.ción de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego. Arte mente y cerebro. J. datos de su autor. Howard. es la polisemia. por supuesto. Akoschky. Paidós. La actualidad de lo bello. símbolo y fiesta. 1990. 1998. El arte como juego. Paidós. como lo que está bien y lo otro se deshecha. Buenos Aires. las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. 2003. Paidós. es necesario crear las condiciones. Elliot. Educación artística y desarrollo humano. El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . Si bien en el Nivel Inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto. Barcelona. Pasar del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado. y otros. Elliot. Buenos Aires. BIBLIOGRAFÍA Acha. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes. Eisner. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. Educar la visión artística. Artes y Escuela. La escuela que necesitamos. 2002. No estamos buscando “el” mensaje de la obra. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. 1994. para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. Fondo de Cultura Económica. Arte y sociedad Latinoamericana. Gardner... México. Paidós. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Gunilla. El ojo ilustrado. Gadamer. Paidós. 1981. La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños. Barcelona. Amorrortu. y sus condiciones de producción. Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso. El producto artístico y su estructura. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. Buenos Aires. 2005. Barcelona. hacia la producción que se presenta. Elliot. Eisner. Más allá de la calidad en educación infantil. Como situación básica. aquella piedra fundamental instalada por el autor. Graó. es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a enseñar que las obras son hechos socioculturales. Dahlberg. H.

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junto con la producción y la apreciación de mensajes. 2000). Porstein. el volumen del cuerpo. gestos. “La expresión corporal. imágenes. su imagen ósea. de los otros y del mundo. logrando un desarrollo de la percepción de sí mismos. a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo. Este lenguaje se construye. convoca a todos. Pensar en los niños como sujetos potentes. 2005). es necesaria la existencia de un ambiente rico en impulsos y estímulos. tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación. el descubrimiento de partes duras y blandas. a diferencia de otros tipos de danzas. respetando la identidad de cada uno. en diálogo. reducir.EXPRESIÓN CORPORAL LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal. junto con la producción y la apreciación de mensajes (A. adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales. del compromiso. recomponer. qué puede comunicar y transmitir a través del movimiento. Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen. y desarrollar experiencias que les permitan crecer en autonomía. a disponer. emociones relacionadas con su tono muscular. co-autores de los resultados de cada clase. más abiertos a las diversas formas de expresión. desarrollando sus capacidades creativas. más dispuestos. Encuadre teórico La expresión corporal comprende: A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el tiempo. multiplicar. Para nutrir la imaginación de los chicos. posibilitará que cada miembro del grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano. respetando la diversidad y la heterogeneidad de respuestas. expresarse y comunicar sus sentimientos. M. el peso. movimientos. de todas las formas posibles. lo afectivo y lo intelectual. Exploraciones que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que le brindan los diversos sentidos. qué siente. extender. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo. la ubicación en el espacio y los posibles desplazamientos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 167 . lo cual permite favorecer la formación de sujetos más sensibles. a disfrutar del placer del hacer corporal. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial. a la exploración que habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos. enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica” (Jaritonsky. cómo siente. La exploración sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento. a indagar y desarrollar otros canales de comunicación. estar con los niños y junto a ellos. cómo se comunica. apoyos y movimientos de su cuerpo. Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo. entrar en juego. Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de experimentar el lenguaje del movimiento. ordenar. Es tarea educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de la creación. de la imaginación. cómo se mueve.

proceso y producto coexisten. En este momento vuelve la mirada sobre lo individual.” “Desde la posibilidad de explorar. un dibujo. En este marco de respeto. lo vivenciado. a la autoevaluación. que acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad. un color. Tomando las ideas de continuidad y secuencia. Esta forma de bailar. “Improvisar es aprender a bailar la propia idea. con lo cual las interacciones entre los niños. 2006). es cada vez una nueva adquisición. la forma. algo único y original. se recrean y se desarrollan. Son procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica. o lo que sucede durante. resolver con el movimiento mientras se suceden las ideas. y esto sólo puede suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y. el tipo de interacciones que surgen. el tema. el clima grupal. En expresión corporal. la exploración o la improvisación en sí misma. nos conocemos con el otro y a través del encuentro con el otro. Cuando aparecen respuestas idénticas (cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda). al autoconocimiento y. del “porque sí”. hacia la producción que se presenta. La producción. C) El proceso de verbalización. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades (Loyola. un silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal. El proceso de evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión corporal. única. se manifiestan conjuntamente. Es trabajar con la intencionalidad de construir procesos que tiendan a la reflexión personal.B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. irrepetible. No se trata sólo de la vivencia. Es en el espacio del grupo donde se desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. una imagen. Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso. escuchar las voces de los otros. qué se modificó. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado. es decir. habilitando a los niños a encontrar placer en la producción. cobran un cuerpo especial. por supuesto. Es el recurso básico de la comunicación y la creación. qué me aportó. casi sin preparación o reflexión previa. donde las respuestas nunca serán idénticas. que tiendan a abrir puntos de vista. ejercitando la libertad de descubrir. 168 | Dirección General de Cultura y Educación . algo que lo represente. Para dar cuenta de lo sucedido. es tan válido un comentario y análisis sobre el trabajo como una sola palabra. una expresión gestual. se retroalimentan. La improvisación refiere al aspecto de la producción. la vivencia individual. lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia. también se trata de lo que sucede después. hay un camino por recorrer. en imágenes o a través de algún modo de representación.” En expresión corporal. las posibilidades de los otros. apreciación y evaluación.. a la posibilidad de identificar cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones. resulta oportuno crear las condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose gradualmente. de pronto. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. creativa. se combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el cuerpo. que resuelve. por lo tanto. qué sentí. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el proceso de apreciación. Poner en palabras. También el proceso de autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la experiencia. la experiencia con el otro y con el grupo. Del “me gustó” o “no me gustó”. donde se expresa la voz de cada niño. hacer bailando. Explorando junto a los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca de nosotros como sujetos en interacción. el ritmo. Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal. podremos realizar preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo. el niño repentiza la respuesta. etc. ya que la característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de ejecución. es necesario crear las condiciones. completa y complementa el proceso de aprendizaje. a la capacidad de hacer “de repente”. Como situación básica.

La expresión corporal. “Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma. la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular. y en especial en educación física. detrás. explorarlo. que se puede desarrollar en un espacio determinado. es decir. • Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada docente La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios. cómo se vincula con el espacio. PROPÓSITOS • Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego. 2000). • Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro. tiempo y energía. la sensibilidad. • Promover diversas situaciones para que los niños vivencien. explorando las posibilidades de movimiento y de apoyo. su postura. Se trata. el espacio físico. qué despliega con el movimiento. lo que se baila.el producto. adentro. la diferencia radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. dado que el cuerpo está presente en todas las áreas. • Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el movimiento permitan vivenciar. respetar el espacio de los otros. explorar. • Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación del trabajo de sus compañeros. reconociendo las distintas partes. etcétera). que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. Aquí la finalidad no radica en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad. por un texto. de un canal de expresión a través del movimiento. como lenguaje. la creatividad y la comunicación. posibilita un proceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño. La lectura sobre el cuerpo del niño. etcétera. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo del Nivel. al iniciarse en la danza del modo más natural posible. seguramente amplía la mirada sobre cada niño. el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo y el de los otros. descubrir el cuerpo en forma global y en forma segmentada. esperar en silencio y luego emitir opinión. con respecto de sí mismos y de los objetos. incorporando las nociones espaciales: arriba. en la sala. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía. en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su cuerpo (vivenciarlo. experimenten y exploren el espacio total. descubrirlo moverse. como lenguaje artístico. un cuadro. Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total. abajo. una producción artística. su lenguaje en movimiento. para desarrollar el enriquecimiento de las posibilidades expresivas del movimiento. Al mismo tiempo y de forma simultánea. Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos. cómo se vincula con su cuerpo y con el cuerpo del otro. se convierten en los recursos priorizados para “hablar” y “contar” sensaciones y emociones. en el patio. afuera. sino como el abanico de posibles desarrollos dentro de la disciplina. delante. experimenten y desarrollen con su cuerpo las variables de espacio. cobra existencia durante su ejecución. que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos” (Jaritonsky. La canDiseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 169 .

rápidos. con imágenes. el olfato. • Improvisación sobre objetos. cortos. lentos. etc. • Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento • Exploración de movimientos en grupos. figuras. • Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos: largos. en una clase de expresión corporal se abordan junto con otros. • Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular. rítmicos. músicas. Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica grupal mediante ejercicios de comunicación. Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al espacio. durante y después de diversas situaciones de movimientos. se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de esta selección. el reconocimiento y la exploración del mismo. la audición. posturas. próximo. brazos. mediante diseños de trayectorias. 2. para trabajar la integración grupal. 1. para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. etc. pies. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para seleccionar los contenidos a trabajar. el volumen. direcciones. los proyectos. relatos. movimientos opuestos. situaciones. después las posibilidades de movimiento. • Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiración antes. cambios de grupo. la tridimensión. De tal manera. Siempre. hombros. etc. • Conocimiento. En el período de inicio. pueden facilitar la apropiación de los niños del nuevo espacio institucional. social y natural. cambios de parejas. estructuración del esquema corporal y ajuste postural • Descubrimiento. las posibilidades de 170 | Dirección General de Cultura y Educación . • Exploración de las sensaciones que producen el tacto. Por ejemplo: si se trabaja la exploración de las manos. exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones. • Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal. sucesivos. El trabajo con el espacio. en parejas. de los objetos. el gusto. • Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos. tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica. luego investigamos las partes duras y blandas. 3. acciones cotidianas. los recorridos. Registro de movimientos. los niveles. espalda. resulta útil incorporar juegos en grupos. piernas y partes que los componen). Sensibilización. simultáneos. tronco. simetrías. observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos. a la posibilidad de desarrollar la figuración. la visión. desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza. ¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué elegimos ciertos contenidos? La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del grupo. los contenidos no se pueden abordar de a uno. de los otros. la edad. Procesos de comunicación. • Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar. formas. las propuestas y las actividades desarrolladas.tidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina específica. las trayectorias. El trabajo de exploración con el espacio. abordajes combinados en movimientos de locomoción. el contacto y las diversas formas de comunicación.

si no será mejor trabajar con medias y/o zapatillas. Resulta interesante que los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. la concentración se verá altamente afectada por el movimiento externo. de acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 171 . permitirán el desarrollo de algunas propuestas más lúdicas. algún pasillo. la comunicación (sus diferentes niveles). Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de adaptarla. Igualmente puede resultar una alternativa posible. para luego ir incorporando nuevas propuestas. Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal. • Las consignas y la intervención docente Se pueden utilizar distintos tipos de consignas. El espacio del patio. desde el espacio. las comunicación con otras manos. los ruidos. A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento. investigando las distintas articulaciones. Repetir lo conocido resulta un facilitador. Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los niños más grandes. un gesto. se trata de armar una progresión. menos introspectivas. la distancia. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo. yo lo construyo. alguna posición y congelarla. Cierre. desde el silencio. será mejor trabajar descalzos. que proponerles a los niños que “busquen un final”. el viento. Encuadre de trabajo • El espacio El lugar posible es el que cada institución pueda armar. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo: representar alguna imagen. como acompañamiento. A veces surge la necesidad imperiosa de comenzar la actividad. luego en parejas o pequeño grupo. Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten. la energía. a veces es posible comenzar a explorar en ronda. donde se recuerde lo sucedido en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. propio. y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la expresión. salón de usos múltiples. las distintas partes del cuerpo. No es lo mismo trabajar la concientización de los apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas. El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo). teniendo en cuenta las limitaciones así como las posibilidades. construir y/o gestionar en la propia institución. También motivar. la presencia de otros. las inflexiones. y un momento de interacción y producción grupal. podemos participar desde la acción misma. jugar con el tono de voz. ya sea en algún espacio alternativo. los juegos. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota. o en la propia sala. • Los momentos de la clase Apertura. acompañar. el ruido. “el caldeamiento” del cuerpo. como sostén. Es interesante comenzar la clase con una ronda. la participación. a la vez de ir encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente. Luego podrán verbalizar sobre lo observado. están siempre presentes en la clase de expresión corporal. de la exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina. facilitan la incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento. adaptar. Desarrollo. con los sonidos. yo busco un final. desde su abordaje en el espacio. el aire. una secuencia. un progreso.exploración en el espacio. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual. observar. de pie. elegir alguna palabra. Si bien todas las modalidades pueden ser válidas. la creatividad (las imágenes presentes). Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes. sala de música.

cintas. Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo el tipo de consignas a utilizar y cómo secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. la exploración del propio objeto (telas. establece un primer contacto. de armar algo que no está explicitado. no dar todo resuelto. correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. La copia y la imitación son un elemento natural de la comunicación. compartir el proceso de exploración y. se comuniquen. curvos. etc. tocar. ofreciendo modelos de contacto y comunicación con el otro. Es decir. masajear. Aprender a imitar implica necesariamente aprender a observar. aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico de trabajo. lentos. La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de integrar algún niño a la propuesta. bloques. más genuina y personal. Son. tener a los niños como referentes. pelotas. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de respuestas. mostrarse. El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado. El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden explorar libremente con consignas más abiertas. Es importante hacer con. etcétera). se puede trabajar a partir de una sola consigna o se puede necesitar más guía en el proceso. Las consignas deben ser simples y claras. ni se transforme en un modelo único a seguir. variado. telas. “vamos a buscar partes duras y partes blandas”. También son opciones válidas trabajar con un niño como pareja.). un mayor número de consignas. Pero son sólo una herramienta para empezar. una selección de sonidos. inevitablemente subjetivo. Están los que pueden trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”. La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal. 172 | Dirección General de Cultura y Educación . No se trata de copiar modelos prefijados. Ponen al otro en la necesidad de construir. Las consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. • Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del movimiento corporal. La consigna también puede ser la lectura de un texto. Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto. es decir. La copia también ofrece un primer nivel en la comunicación. sus posibilidades. ni admitir que exista un único modelo posible. copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro. moverse. para que se copien. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos descubriendo las distintas posibilidades de movimiento. personal y único. Distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos: • Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su percepción. ir guiando. Se trata de encontrar y respetar el propio estilo. • Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. investigado (una ambientación. sin duda. que explorar las posibilidades que descubre la maestra ni las que copian de ella. papeles. el desarrollo de cada clase. Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los niños. Hay consignas que se muestran. la imagen de un cuadro o una música. una construcción. ampliando y enriqueciendo las distintas experiencias. Consignas que solo muestran un objeto. se observen. a partir de la copia el niño se comunica con el otro. sogas. qué tipo de consigna dar para habilitar el desarrollo de la creatividad. a la vez. que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y comunicación. rápidos.quehacer grupal y la resonancia que esto provoca en el grupo y en el cuerpo del docente. las que propician el máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la creatividad. indicar qué tipo de movimiento realizar. luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta. otros necesitarán consignas más cerradas como “vamos a tocarnos las manos”.

desde sus posibilidades y desde sus valores culturales. la facilitan. • La música La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la hora de plantear la propuesta de trabajo. el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de la creatividad. linternas. apoyando y favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo. pañuelos. Se puede explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras. resistencia al contacto corporal. 2000). Se puede apagar. pelotas. ropas. también. cómo acercarnos a cada niño. Los elementos median la comunicación entre pares. capas. que permite la exploración. en la capacidad de generar. movimientos rápidos o movimientos lentos. los exploran y establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. Momentos para explorar movimientos con energía suave o con energía fuerte. Brinda momentos para relajarnos. Es interesante ofrecer un espacio de silencio. Puede ser un recurso y un dispositivo. incorporando el silencio a la clase. despierta interés e invita a jugar con él. atractivo. La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad. los objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las personas. La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. potenciar. luces. desde el respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. El material que la música ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo. cintas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 173 . etc. y con objetos que funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación. palanganas. músicas rápidas facilitarán la exploración de movimientos con las piernas. Se puede trabajar con las luces y las sombras. el tiempo y las velocidades. Algunos alumnos muestran una gran inhibición. el trabajo a partir de la producción de sonidos corporales y la emisión de la voz. Se podrán utilizar objetos cotidianos. El estímulo sonoro naturalmente promueve el movimiento. Una posibilidad para entrar en contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas. Las acciones propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro. papeles con diferentes formas. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza. muñecos. Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización y la improvisación. texturas. cajas. y a la vez un estímulo que invita a la acción. • Los objetos “Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización. Cuanto más simple sea. prueba su resistencia. su utilización será más creativa. no dependen de éste. desde muy temprana edad. baldes. La música propone climas. estimular el desarrollo del movimiento. Es un estímulo importante.La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos. A veces una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa. promueve la imaginación. dinámicas y calidades de movimiento. Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos. La música solo acompaña. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos: los toca. • La luz La luz es otro elemento a tener en cuenta. usar luces de colores. distintos estímulos producen diversos movimientos. Para el niño. y la construcción del espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción. más potente será su proyección. la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor” (Jaritonsky. para jugar con el ritmo. proyector de diapositivas. sogas. telas. dependerá más de la iniciativa del niño y de su potencial creativo. etcétera. a la vez que los transforma y los incluye permanentemente en sus juegos cotidianos. Desde el entendimiento de su significado. espejo. los huele. son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio.

historias. a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. se comunica. llevarlo al espacio. buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry. Un docente implicado. huellas. es pensar la formación como “un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. moviliza. es verdadero. Se trata de escuchar el pensamiento a través del movimiento. y este conocer implica estar atravesado por la experiencia. El cuerpo del docente La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo. de la imaginación. es necesario conocer. siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede convertirlas en propuestas al grupo. se mueve. amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se. etcétera. El cuerpo en movimiento. Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios. lo que el cuerpo dice. Para poder hacer. Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. es real. sino también para acompañar. Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux. Los objetos. estar alerta al propio cuerpo. el encuentro con uno mismo y con los otros. Implicado desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás. Es importante saber que esto puede suceder y ejercer una cierta vigilancia. Tan real que lo que pasa por el cuerpo deja marcas. lo que está detrás o dentro del movimiento del cuerpo. para luego hacerlo en movimiento. que se comparte un espacio.Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos. Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición. La observación alerta. 1996). integraciones que implican una ubicación en el tiempo y en el espacio. las gozó. o con el sostén de diferentes partes del cuerpo. con todo lo que esto implica. en tanto mediadores. tanto para enriquecer la tarea como para diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo. otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes. reedita imágenes pasadas. representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto. de la comunicación. se emocionó. donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más allá. Sólo quien atravesó ciertas experiencias. para sostener la propuesta. El trabajo corporal es de por sí movilizante. de lo que se vive. conoce la marca que deja este tipo de experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. Sólo aquel que experimentó puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido de la expresión corporal. es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros. no sólo para ofrecer un modelo de acción. que pone el cuerpo en movimiento. 1990). facilitan el desarrollo de la exploración. Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”. sogas) en función de la comunicación. Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad necesaria). se toca. sábanas. cómo desde la experiencia de desarrollo 174 | Dirección General de Cultura y Educación . de la “experiencia”. No es posible jugar este juego desde afuera. Poner el cuerpo en juego. lo que responde a necesidades del adulto o lo que responde a necesidades del grupo. no se olvida. se entra en contacto con otros. saber lo que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede movilizar el cuerpo del docente. Nos remite a los orígenes. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo. para jugar con. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial.

• Pearl of Africa Reborn. no se puede estudiar expresión corporal sólo desde los libros. Esto les permitirá no sólo entender mejor. de tal o cual conflicto. para que oficien de estímulo y acompañamiento. También se plantea como necesario superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños. Omar Giammarco. La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la experiencia de los niños y niñas: • Talking Timbuktu. para que él pueda indagar en el lenguaje del movimiento. Ahora bien. • La variedad. es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 175 . • Alma de Saxofón. • La velocidad. y propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación. ¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del conocimiento. • Sanos y Salvos. Siendo ésta una selección arbitraria.del lenguaje corporal puede fortalecer tal o cual contenido. sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra. • La energía. con una actitud sensible y creativa. • La universalidad. enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias significativamente enriquecedoras para los otros. Samite of Uganda. • Fulanos. músicas del mundo. Cuatro Vientos. Se trata de mostrar una amplia gama de posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural. • Gala. Gritos of best Africa e Beyond. para brindar a los niños diferentes producciones culturales. desde su propio hacer. Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son: • Los contenidos a desarrollar. Edu Zvetelman. La formación entre pares puede resultar una opción a la hora de enriquecer los diversos lenguajes. músicas infantiles y músicas en general. Roy Hargrove. tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo de niños. ANEXO: MÚSICAS Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas. Jorge Polanuci. • Tambores del candombe. • Goran Bregovic Underground. que no anulan ni invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región. • Jali Kunda. • Approaching Standards. • La dinámica de movimiento. • Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra. pero en este caso implica vivir la experiencia. Brindarse oportunidades para brindar oportunidades a los otros. Ali Farka Toure and Ry Cooder. diversas manifestaciones musicales que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas. contenidos de la cultura. rescatando y ampliando el universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales tengan acceso. de qué manera acercarle las experiencias. son sólo algunas posibilidades.

Swingle Singers. Walk into light. Mariana Baggio. Bach hits Bact. Mariana Baggio. Un viaje a la tierra de los sonidos. Bocasucia. Beethoven. Chariots of fire. Caracachumba. Se me lengua la traba. Philip Glass. Andreas Vollenweider. Indio Universo. Con todos los ritmos. the very best of… Inan Anderson. Papando Moscas. Luis Pescetti. Powaqqatsi. Me río de La Plata. Barcos y mariposas. Graciela Pesce. Personalidade. my love. Pat Metheny Group. Nirvana. Caverna Mágica. So much 2 say. Carl Orff. Tonolec. Carí caracuá. Rita del Prado. Carmina Burana. Claud Bolling Picnic Suite. Lorena Mackennitt. Cassette pirata. World Playground. Enya The Celts. Barcos y mariposas 2. Pachamama de fiesta. Mozart. Secreto y Malibú. Manhattan Transfer. Luis Pescetti. Dire Straits. Music. Take 6. Jethro Tull. Luis Pescetti. Los musiqueros. Reunión de magos. Marina Rosenfeld. Jean Pierre Rampal. Bach. Toy Story 2. A Capella Amadeus. Frank Sinatra. Música de mundos. Vivaldi. Jean Pierre Rampal. Axel Krygier. Música para jugar. Jean Michel Jarre. De boca en boca. Piojos y piojitos 2. Gianni y Segal. Tango para chicos. Images. Vangelis. 176 | Dirección General de Cultura y Educación . Tubular Bells. The best of… Caetano Veloso. Caracachumba. Philip Glass.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • La Voz en Argentina. We live here. Sacando canas verdes. El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo. Aguamarina. Música de la película. A musical adventure for kids. The mask and mirror. El vampiro Negro. Herbie Mann & Bill Evans Trio Tonolec. Mike Olfield. Los musiqueros. Vangelis. Indio Universo. Las cuatro estaciones. Voices. Anina Mundi. Nina Simone. Money for nothing.

Libros del Zorzal. folclórica. Buenos Aires. 1995. Científico Médica. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Jugamos a cantar. Paidós. 1998. Buenos Aires. 1989. Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores. El cuerpo enseñado.. Bejart. Es una forma más de expresar y comunicar.. Buenos Aires. sensaciones. Buenos Aires. 1995. El ojo ilustrado. y demás producciones artístico-corporales. G. Denis. Contrastes y Matices. Bernhard. Buenos Aires. espectáculos de distintos tipos de danza. BIBLIOGRAFÍA Akoschky. B. Paidós. Paidós. Caracachumba. 1994. A. 2005. de apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida. Dirección de Enseñanza Artística. de enlazar los distintos lenguajes y las formas de comunicar. circo. Barcelona. El cuerpo. Maurice. J. Laban. Ed. Diseño Curricular del Jardín de Infantes del Instituto Vocacional de Arte. Ed. pueden transformarse en consigna para explorar determinados movimientos. Michel. Paidós. moderna. 1978. Aucoutorier. a partir de la lectura de un texto. Gardner. emociones y llevar al movimiento las imágenes que despiertan. videos de manifestaciones de la danza. Faltaba más. ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas. C. Ed. espectáculos que incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento. Buenos Aires. Vivir el cuerpo.. Educación artística y desarrollo humano. Cielo Arriba. Berge. Eisner. Buenos Aires.. B. 1980. Daniel. Lapierre. una selección de sonidos. la Aurora. 1980. Ricordi. Ponerlos en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar. la imagen de un cuadro. H. y otros. Risas de la tierra. Danza educativa. El cuerpo y el inconsciente en Educación y terapia.• • • • • • Con los pájaros pintados. Subsecretaría de Cultura. 1980. Jaritonsky. El lenguaje corporal en el niño preescolar. Ed. Ivonne. Paidós. una imagen. Aucoutorier. de diferentes momentos históricos. 1977.. 1985. Barcelona. Para trabajar la apreciación y el análisis. México. Alexander. Barcelona. La eutonía. R. la observación de producciones artísticas. Ed. A. es sumamente enriquecedor incorporar en el trabajo análisis de videos. 1975. danza clásica. Un texto. Julio Brum. Paidós. etc. Gianni. Paidós.. A pura fiesta. Lapierre. imágenes audiovisuales) como consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos. Artes y escuela. E. circo. Científico Médica. P. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 177 . Magdalena Fleitas. Barcelona. Teresa Usandivaras. Saxo. píccolo y compañía. Cartas a un joven bailarín.

Penchasky. La expresión corporal y el niño. El desarrollo de la capacidad creadora. Origlio. M. número 2. Madrid. Andar. M. Recorridos didácticos en la educación inicial. Revista de Educación Inicial. Ricordi. Ed. Stokoe. noviembre 2005. Penchasky. M. Historia. “El cuerpo y la escuela. Singer. “El cuerpo en la enseñanza”. Barcelona. Revista de Educación Inicial. Científico Médica. Buenos Aires. 1998. en Punto de Partida. y otros. 1982. Singer. Movimiento. abril 2005. M. Destino. Paidós. año 2. Ricordi. Porstein. Penchasky. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Buenos Aires. “¿Y su cuerpo dónde está?”. Buenos Aires. “La evaluación en la educación artística”. desplazamiento y emoción”. número 12. Dichos y hechos en la expresión corporal”. Whitford. Porstein. Patricia. Pick y Vayer. Olivito. Aique. “La expresión corporal”. número 19. “Expresión corporal. Buenos Aires. abril 2004. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Kapeluz. en Revista 0 a 5. Laura. 1999. año 3. Revista de Educación Inicial. La educación en nuestras manos”. Ana María y otros. 1968. Experiencias y fundamentos para una didáctica de la expresión corporal. juego y comunicación. Buenos Aires. Read. R.. Ed. 2003. F. Lowenfeld. F. Stokoe. Malajovich. Novedades Educativas. junio 2004. Barcelona.. D. M. Educación por el arte. en Punto de Partida.. año 1. La Bauhaus. Paidós. mayo/junio 1994. Harf. 178 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. “La expresión corporal en el jardín de infantes.. “Gesto. Patricia. El cuerpo hablado. año 2. La evaluación educacional. 1994. número 1. Buenos Aires. Novedades Educativas. Revista de Educación Inicial. 2001.. y otros. 1972. Penchasky. en Punto de Partida. en Punto de Partida.. en Florencia Carlino. Jean. Silvina Gabrineti. M. problemas y propuestas. en Punto de Partida. marzo 2004. Paidós. M. Singer. año 1. Novedades Educativas. Zyberberg. V. Barcelona. Buenos Aires. Penchasky. 1980.. Ana y otros. número 5. Laura. Paidós. Laura. Revista de Educación Inicial. 1976. Penchasky. La expresión corporal en el jardín de infantes. El diálogo corporal. La expresión corporal y la música en el ámbito escolar. Herbert.Ledu. Por una danza para todos. en Revista 0 a 5. Buenos Aires. “Recreando con el cuerpo. número 22/23. año 3. M. Penchasky. 1974. año 1. Novedades Educativas. julio agosto 1994. Buenos Aires. La educación en nuestras manos”. El cuerpo en movimiento”. número 20/21. movimiento. 1984. La expresión corporal. M. 2005. A.

de hacer cultura. dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio”. México. La identificación con el personaje del texto literario es el punto de partida para que deseen escucharlo. Y. sus dioses. los juegos verbales. de construir imaginarios. Así nacieron los primeros cuentos populares. sin embargo. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la construcción de la subjetividad infantil. aun los muy pequeños. yo hablo aquí de ensanchar la frontera. La frontera indómita. La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este presente y en su futuro. Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos. se visten como personas. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras. Existió siempre. de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece. G. Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. poemarios. porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos sus ideas. creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego.5 Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo con pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. 1999. justamente porque está ubicada en el límite. de volver a hacer gestos. y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños. Ilusa. de fundar ciudades libres. su manera particular de componer una familia. pensar. octubre de 1995. o en un libro con imágenes. 5 Extraído de Montes. de recuperar el sentido. hablarle. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 179 . Los animales pueden hablar. que las circunstancias nos son adversas. o en un film. en la ruptura. fuente de la autonomía y del pensamiento crítico. las nanas.LITERATURA INFANTIL LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. las leyendas. de cuidar a sus niños. el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico. títeres. “Está claro que el momento no es propicio. rimas. Ciudad de La Plata. tomar decisiones.. a dejar marcas. cancioncillas. Permiten la defensa de su integridad frente a la sociedad. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud lúdica en el mundo. como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra. La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera. creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació. Fondo de Cultura Económica. La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. de no dejarse domesticar. en el juego y la transgresión. las canciones disparatadas.

también de madera y plástico. cuando los niños aparecieron claramente como personas. como disparador. “La góndola fantástica”. con su realidad cambiante”. los que quiebran el orden establecido. En una palabra: la exageración. Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia latinoamericana. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil” ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para reconocer sustantivos o adjetivos. A los niños les gustan los seres imaginarios. nuestras raíces. los que se aventuran y descubren Otros Mundos. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. “El niño. Introducción al arte de inventar historias”. lo fantástico. nuestros vínculos con otros países latinoamericanos. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto. a tales funciones. los caracoles que se sacan su casita libremente. durante su crecimiento. pedagogo y autor de cuentos para niños. los ratones que van a la luna en barrilete. pero salen airosos de esas circunstancias. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural. Es decir. Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. la ruptura definitiva de las fronteras de lo real.6 Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan. los perros voladores. A esta fase. en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos. Gianni. “La tarta volante” entre otros títulos. Autor de “Cuentos por teléfono”.Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes o de la tradición de ser usada como excusa. un instrumento de vida. como sujetos de derecho. Sustancialmente construye objetos para el juego. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes. etc. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . lo hace para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. En Italia aparece Gianni Rodari. en el ámbito escolar. a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. año I. de imágenes. su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. es decir juguetes hechos de palabras. para que sea un objeto de vida. 1987. El mundo de los juguetes no tiene límites. 6 Rodari. Creador de la “Gramática de la fantasía. pero son juguetes. es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. editado en 1973 en Italia y posteriormente traducido al español en 1976. “La imaginación en la literatura infantil”. atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología. Mientras lee o escucha un cuento o una historia. sufren vicisitudes. Literatura y juego La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. en Revista de literatura infantil Piedra Libre. Nº 2. como introducción.

la relación del hombre con lo religioso. También forman parte de los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país. • Mito Es una narración que intenta explicar el origen del universo. se incorporan estas formas narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. Lo importante en el género narrativo es la historia narrada. Cada época renueva los estilos. según cada cultura los haya construido. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 181 . una estructura. en el cielo. Dentro de esta definición. Actúan como protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra. • Leyenda La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como idea en el mito. repetición. Hay leyendas religiosas. inventa nuevas formas de nombrar y describir el hecho literario. Esopo produjo sus fábulas retomadas de la tradición oral en el siglo VI aC. en lo que se denomina desenlace. En la literatura infantil heredada de los conquistadores españoles. y su estructura presenta una situación y un desenlace. Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y el material reunido integra una obra de diez tomos: Cuentos y leyendas populares de la Argentina. Por ejemplo. Tienen fuertes marcas de la oralidad: ritmo. Tiene rasgos costumbristas. En las fábulas los animales se comportan como si fueran humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. en las aguas del mar o de los ríos. caben numerosas especies que se nombran a continuación: Especies narrativas de origen folclórico • Anécdota Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso real de cierta relevancia. Iriarte. y La Fontaine. Las investigaciones muestran su origen en la India antigua. la leyenda del Yasí Yateré en la cultura guaraní. pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a través del tiempo: los géneros literarios. históricas o sobre sucesos naturales. es decir. Estos son los géneros tradicionales: NARRATIVA POESÍA TEATRO NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO El género narrativo se caracteriza por tener un argumento. estuvieron destinadas a la educación de los niños y los jóvenes.Los géneros literarios en la literatura infantil La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en múltiples formatos discursivos. Nuevas creaciones surgieron luego en forma autoral: Samaniego. • Fábula Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral. la aparición de los seres vivos sobre la superficie de la tierra. un devenir de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del texto. en los árboles. adaptación para niños realizada por Gustavo Roldán para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana. “Los cuentos del zorro”. Todos los pueblos del mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del mal. recopilados por diferentes investigadores. • Cuento popular Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. Por ejemplo. Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones para los niños. Su obra trascendió durante siglos como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental.

Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días. nonsense. La poesía fundante del espacio poético infantil es sin duda la canción de cuna. Responden a normas de escritura y tendencias estéticas establecidas en la época de su aparición. El cuento en la Argentina tiene nombres fundacionales en el género: Horacio Quiroga. a los miedos. rondas. Por ejemplo. En nuestro país hay representantes de este género con una producción que ha trascendido nuestras fronteras. Tuvo vuelo propio y no ha perdido vigencia. • Novela La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad. Esteban Valentino. al amor y a la muerte. “Cuando la Historia duerme. habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar.” Octavio Paz Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en manuscritos antiguos. Silvia Shujer. Se habla entonces de las definiciones de cuento en la obra de Edgar Alan Poe en el siglo XIX.Especies narrativas con autoría conocida • Cuento moderno El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. y en ella se plantean diversos conflictos que buscan su resolución en el desenlace. “Mediodía futuro. surtidor de transparencias.: rimas. Un ejemplo de esta forma literaria es Dailan Kifki de María Elena Walsh. Es el género más reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso. Julio Cortázar. • Poesía o género poético La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano. Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. surgida de la ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. Estas normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. Está organizada en secciones llamadas capítulos. Nunca intenta explicar nada. “Cuando la Historia despierta. jitanjáforas. es el género más amigo de la infancia. Las nanas documentan un aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . emociones. y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach. entre otros. fórmulas rimadas para entrar en juego. árbol inmenso de follaje invisible. La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas. aparece ligada a las emociones. Ingresa al receptor a través de sensaciones. “Todo poema se cumple a expensas del poeta. Gustavo Roldán. retahílas. pero construye universos hechos de palabras. la imagen se hace acto. Jorge Luis Borges. juegos verbales. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca. Graciela Montes. acontece el poema: la poesía entra en acción. imágenes. Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil argentina. pura sonoridad y simbolismo.

Su obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina. Sin embargo. María Elena Walsh. escuchar una respuesta satisfactoria. Mané Bernardo. pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional. pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. • Teatro o género dramático La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario. no permite el acceso fácil del niño que escucha. Elsa Bornemann. desconocido tal vez. Las oraciones muy extensas. B) Características y posibilidades de los lectores No alcanza con la certeza de la buena escritura. A) El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven. nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos. María Cristina Ramos. antes de leer ese texto. Dónde poner la mirada: • En la organización sintáctica del texto narrativo. ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación. Sara Bianchi y Ariel Bufano. usaremos la palabra en su sentido más simple. • La representación del mundo: ideas. aproxima o distancia a los lectores potenciales. es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. En este caso y tratándose de libros infantiles. no restrictivo ni autoritario. • Características y posibilidades de los lectores. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”. es poco probable que se trate de literatura. a saber: • El valor estético de una obra literaria infantil. y que deja como única enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo.La poesía autoral destinada a la infancia tiene en la Argentina creadores como Sebastián Tallon. artistas ambulantes de los pueblos y las plazas públicas. • Teatro de títeres El espectáculo titiritesco. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces. Criterios a tener en cuenta en la selección de obras literarias La palabra “criterios”. con gran cantidad de información apretujada. tiene gran resonancia en al ámbito educativo. creencias. Se pueden establecer tres ítemes en la tarea de selección. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos. porque resulta necesario en nuestro caso. Los creadores imprescindibles para recuperar en el Jardín de Infantes son: Javier Villafañe. por ejemplo. que arranca sonrisas o lágrimas. con todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores. Se trata de un texto. nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra. Los textos para los primeros años. que son los que aquí nos interesan. Laura Devetach. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. El nivel de lengua utilizado por el autor. valores culturales. es una creación popular que conserva hasta nuestros días su marca de origen. interrogar sobre su significado. que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando. deben transmitir las ideas de manera coloquial. ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 183 .

La atención de los bebés nos convoca a un compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz. y estos mundos. La literatura para niños. sorprenderse y conocer. menos aún la que se dirige a la primera infancia. pág. erróneos. Ninguna escritura es inocente. no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal.• En la representación de infancia del escritor. que en verdad existen. Para que esto ocurra. como es sabido. Publicado por la Revista. C) La representación del mundo: ideas. Crítica literaria y escritura española. 7 Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón. “El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos. La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva. ni ahora. La literatura infantil puede acompañar a los niños. o una mamá que vive sola con sus hijos. y que pueden ser una constante aun en diferentes contextos culturales. “La búsqueda de una sociedad más libre. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . ayudarlos en su desarrollo. Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto. 7. noviembre 2003. sin ideologías extremistas. • Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo. muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. La Mancha. y no hay un padre. quizá en un intento de advertir y concienciar. tropiezan con representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se podía “mostrar” en la escuela. partes del relato. en el fondo. sus búsquedas. en el cual. una escala valorativa sobre la conducta humana. las polémicas suelen ser intensas ya que. creencias. se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios.7 PROPÓSITOS • Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias. En este espacio. EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL Canciones de cuna La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales es una tarea pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla de una actitud humana que prevalezca por encima de todos los conceptos académicos. También estimularlos en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece.. que ellos han establecido. y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo. como el resto de las obras de literatura. su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. • Propiciar el contacto con textos literarios de diversos géneros • Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-artista. hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra. ni en el pasado remoto. más cercana a la naturaleza. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo. ampliando las posibilidades de imaginar. A. ilustrador-ilustración. el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes. preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres”. Nº 17. valores culturales Este es el componente de la literatura infantil más complejo. personajes.

y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos.”8 Con este comienzo pleno de ternura. la mirada protectora y cálida. el gran poeta español Federico García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia cada vez que la evocamos: “He querido bajar a la ribera de los juncos. por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares. lejos del poeta que lucha con la estatua. García Lorca nos introduce en su cuidadoso trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por esta particularidad. pero altamente significativos en la constitución de su humanidad. (Procedencia: Salamanca) 8 García Lorca. A la nana. que lucha con la anatomía. nana. su absoluta dependencia de los brazos que lo acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes indescifrables tal vez. a la nanita de aquel que llevó al caballo al agua y lo dejó sin beber. es una actitud hacia el niño. una vocación comunicativa del que lo mece. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 185 . Obras completas. he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil. llévalas al agua que querrán beber. durante una visita a nuestro país. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj. (Procedencia: Granada) Las vacas de Juana no quieren comer. una intención de que se duerma. porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud adulta ante la infancia. Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar. con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. nana. el alfiler que abra el agujero para la arracada. cualquiera sea su origen o extracción sociocultural. el origen popular de la canción de cuna. testimonio hoy de intenso reclamo... Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que espera. que lucha con el sueño. En el año 1925. Por debajo de las tejas amarillas.Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una sublime actitud humana ante su fragilidad.” “Por las calles más puras del pueblo me encontraréis. 145. A la salida de las aldeas. un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres. Federico. que no necesitó academias para su constitución. Lo que tienen de común. pág. donde el tigre se come a los niños.

o un hermano o hermana mayor. (Procedencia: Murcia y Salamanca). (Procedencia: Santander. 186 | Dirección General de Cultura y Educación . niño mío. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de la crianza. o “favelas”. o tal vez una abuela. la médula del país. a la nanita y haremos en el campo una chocita y en ella nos meteremos.Por aquella calle larga hay un gavilán perdío que dicen que va a llevarse la paloma de su nío. tengo sueño. es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas. que le da al mismo tiempo. 28. Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras: “Reconstruir datos dispersos de la propia infancia.1964. otro ojo a medio abrir. amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. una “vecina cuidadora”: si existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé. Reconstruir la infancia de los niños actuales. Será a veces la madre. 2004. o “poblaciones campallas”.”9 9 Walsh. sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos. el poeta otorga jerarquía a las más pobres. existirá siempre una necesidad de cantarle. Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de Enseñanza Preescolar. sea o no su madre biológica. también encontraremos un estilo. aun antes de que las universidades del mundo se ocuparan de su existencia. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre. La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación. tengo ganas de dormir. pág.” En esta diferenciación de clases. Lugar Editorial. Un ojo tengo cerrado.) A la nana. que existieron siempre. una canción pueden ser lazos de reunión. una tradición. (Procedencia: Guadix) Tengo sueño. Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad. una manera peculiar de acunamiento. Citada en el libro Textura del disparate de Alicia Origgi. madres analfabetas. María Elena. madres del pueblo. Dice el poeta: “Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. las que habitan en las llamadas “villas miseria”. Reconstruir de alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso. en su cándida leche silvestre.

cada expresión verbal. Campanas de plata. que también se conmueve. 2 Arestín de plata cuna de marfil arrullen al niño. María Elena.Versos tradicionales para Cebollitas. que se va a dormir. no importan los saberes que ese adulto tenga. La canción de cuna inaugura un mundo. su alegría o su tristeza. Alfaguara. simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un adulto y un bebé. torres de cristal. 2004. Este niño lindo que nació de noche quieren que lo lleven a pasear en coche. le canta para que se duerma. canten a ese niño que se ha de descansar. Nanas 1 10 Campanita de oro si yo te comprara. 10 Recopilación de Walsh. canten al niño que se va a dormir.Un adulto que mece a su bebé. y entre el bebé y la poesía. inicia al bebé en el lenguaje. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 187 . se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil. 64. Buenos Aires. Y en ese acto lo define persona. pero también para transmitirle sus emociones. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos. esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido. pág. es alguien que la escucha. en el ritual.

Levantate Juana y encendé la vela. andá a ver quién anda por la cabecera. 4 Pajarito que duermes en la laguna.Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la nevería. • Son los angelitos que van a la escuela con zapatos blancos y medias de seda. A dormir va la rosa de los rosales A dormir va mi niño porque ya es tarde. 3 Señora Santa Ana ¿por qué llora el Niño? • Por una manzana que se le ha perdido. Este niño lindo que nació de día quieren que lo lleven a comer sandía. 188 | Dirección General de Cultura y Educación . no despiertes al niño que está en la cuna.

Pajarito que cantas junto a la fuente cállate que mi niño no se despierte. a la nanita de aquél que llevó el caballo al agua y lo trajo sin beber. mi niño duerme con los ojos a bertos como las liebres. De limonero verde yo le haré una. 6 Este niño lindo no quiere dormir porque no le dan la flor del jazmín. 9 A la rorro. 5 Mi niño se va a dormir con los ojitos cerrados como duermen los jilgueros arriba de los tejados. mi niño. 7 A la nanita nanita. 8 Este niño chiquito no tiene cuna. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 189 .

en el volumen 4 de Ruidos y Ruiditos. la convocatoria al juego. y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor. 2 Diana. Un ojo dice: mini. mácara títere fue. 11 Akoschky. y que tal vez parezcan sin sentido. retahílas El repertorio poético para los bebés incluye los juegos verbales. Estos textos. Cantos de Cuna y Romances. Cuéntalas bien que las once son. zumbaca. mi niño mira a su madre. y el otro: zape 10 A la nanita nana de San Clemente mi niño chiquito ya tiene un diente. 1 Tin marín. birón. Ruidos y Ruiditos 4. Judith. Ediciones Tarka. o de la cabecita del niño. Son voces que aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano.1987. las retahílas. Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. de do pingué cúcara. **** se lo puso el gachupín. juegos verbales. Diana con jarana. de tela canela. tabaca. Rimas.11 Como detalle singular del trabajo incorpora la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal.A la rorro. la mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana. constituyen sin embargo un espacio capaz de encender emociones sencillas y producir placer por escuchar y repetir. de bire. 190 | Dirección General de Cultura y Educación . al movimiento de las manos. La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de origen. las rimas sin sentido. Diana. Diana con chinchín El sombrero de Agustín De una dola.

sólo ocasionalmente. ¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 191 . cambian de forma y de color y. son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios. Las palabras. Qué linda manita que tengo yo chiquita y bonita que Dios me la dio. se vuelve inventor. Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. Se pueden encontrar señales en el rito religioso. se alejan. Hay un deseo de repetir ciertos gestos. En estos textos rimados suelen abundar los neologismos. Suele suceder. Y siempre habrá una pregunta sin responder. porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo. El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones más antiguas han expresado los deseos más nobles. la espera de un nuevo texto o la repetición del mismo. porque el permiso está dado desde antes. Poesías para decir al bebé Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el momento de brindárselas. que nos encontremos con el asombro y la satisfacción. Aserrín aserrán los maderos de San Juan piden pan y no les dan piden queso y les dan un hueso y les cortan el pescuezo. la entrega a un universo irracional y fresco. palabras inventadas. las aspiraciones más significativas del imaginario social. en el arte primitivo. Lo importante es saber que al leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace. y hasta en las ceremonias militares. una especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio. Los bebés expresan con sus juegos verbales antiquísimas fórmulas comunicativas de los pueblos primitivos. de pronto. Es en el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente. ciertas complicidades.Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación. es decir. o como sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. genio literario. Es a partir de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica. especialmente las de las primeras rimas. logran atisbos de significado permanente y convencional. hablante. poeta. si la lectura es transmitida con buenas expectativas. Por lo general suscita unos sencillos esbozos de pensamiento que. parlanchín. donde se funda el amor por el lenguaje. descubre la maravilla de la expresión oral. que ingresan sin dificultad. ciertas palabras.

sino su representación gráfica. siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. tan clara brillando en la altura. La estrella saluda a su paso. Desde el segundo semestre de vida.La Luna La luna. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . Libros de tela. que nos permiten afirmar que efectivamente se comporta como un lector. y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal.contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes las posibilidades de manipulación de niños pequeños. un conejo. Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia. por entre la oscura nocturna cortina. o tal vez una manzana. pues ella bien sabe que es éste. pero es habitual observar en el bebé actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado. de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen. ya sabe que eso no es el objeto mismo. asoma su cara. y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. son personajes de la ficción literaria. el mudo payaso del Circo Celeste. muy blanca de harina. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado. Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado. Para esta edad -tres meses a dos años. pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad. También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro. el niño puede interesarse por la lectura de imágenes. de aquello que la imagen representa. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector. LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años La biblioteca para bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura.

es probable que aparezca un personaje central: un niño. un espacio definido dentro de la sala. • La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes géneros literarios: Cuento. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un escritor. las primeras historias. y también cómo se dice. humorísticas. se vincula con la página anterior y con la siguiente. En estos primeros años de vida. un ratón. a saber: • La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. en las secciones de 3 a 5 años. Bibliotecas en las salas: lectores de tres. • Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. o emotivas y tiernas. Novela. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias. la lectura frecuente. matemática. a hojear las páginas. los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario. que debe resolver un pequeño conflicto. adquieren nuevos saberes específicos del área. Dan vida y color a los personajes. y a conocer la biografía de los escritores.Pero también está presente la literatura. Los Jardines de Infantes. las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado. y se puede guiar al niño para que observe lo que sucede en cada página. promueven la reflexión sobre temas dolorosos. como la muerte. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado. la pobreza. Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. la narración o a la exploración por parte de los niños. Los autores nos presentan un mundo imaginario. reproducciones de obras de arte. con historias movilizadoras. que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia. el disparate. Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de lectores. la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas. Son empresas que fabrican libros y los editan. En estas formas literarias muy sencillas. intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material. En un proceso que varía en cada niño. con más personajes. ciencias sociales. instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. porque el campo estético es fundamental para saber si un texto es o no literario. Obras de Teatro y Obras de Títeres y Marionetas. La biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y habrá en ese espacio de la sala. cuatro y cinco años • Libros de literatura para niños. Todos los temas son adecuados para la infancia. Predomina el humor. • Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes géneros literarios. • Los libros tienen autores. la sucesión espacio-temporal. la exclusión social. Es decir. Otras obras literarias. y el permiso para tocar los libros. un oso. que sólo tiene existencia en las páginas del libro. el juego. a no dañarlas con movimientos apresurados. en cambio. libros jóvenes. En la literatura es importante lo que se dice. • Libros informativos Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias naturales. Poesía. La biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 193 . Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura.

dirigidas a la primera infancia cuyo diseño. • Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual. ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector. la drogadicción. publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo. deportivo. construye en la primera infancia una mirada esperanzada sobre su propio futuro. • Diccionarios y Enciclopedias. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientos científicos. edificios que reflejen culturas y creencias religiosas. obtener nueva información. además de los niños. diarios. En esta sección se pueden incorporar también: • Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo: paisajes. investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. Los niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos. el alcoholismo. campañas de vacunación. Esta etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de material ya expli- 194 | Dirección General de Cultura y Educación . “Conocemos a un autor”. ilustradores. autores. ciudades. La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. En estas acciones se puede invitar autores. • Historietas. Actividades con la literatura Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente: los libros se agruparán con criterios acordados previamente: colecciones. y todas aquellas publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía. actuación de personas que se hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico. que indica si es cuento o poesía. libros con información sobre especies de animales. etc. • elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros que posean características similares. • el diseño interior. Por ejemplo. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta. pueden participar integrantes del grupo familiar. revistas educativas. • Ediciones ilustradas de la Convención sobre los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la lectura de textos literarios seleccionados por los docentes. los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por elementos comunes: • el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto: • El docente elige un escritor. o tal vez más libros de ese autor. • Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela integrantes de la familia de los niños. Bibliotecas para las familias Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos recursos: • Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a investigar. Informar y aclarar es construir ciudadanía. o científico. personajes. A partir de los tres años. narradores. Manuales de Educación Vial. favorece y estimula la curiosidad infantil. Proyectos 1.

se abrirá un espacio de debate en el grupo. La lectura de los libros escogidos es gradual. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 195 . 2. • Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula como parte del proceso de textualización de la sala. a las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento. es posible contar con la ayuda de las editoriales que lo han publicado. Al finalizar la lectura de cada obra. se sugiere trabajar en pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. Al finalizar la lectura y con ayuda del docente. en la caja se agregará el dibujo de su famoso sapo. una pulga. 3. relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan ser de interés para los niños. Orientar con preguntas la observación de los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso. Una vez establecida la comunicación se puede diseñar la entrevista. Por ejemplo. Las preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido. dado que deberá escoger. con el artista. el docente debe asesorarse adecuadamente para llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor. por ejemplo. resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias. Entrevista a un autor: el contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver aquello que se les va contando. En algunos casos puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. y acompañando la palabra con la mostración de las imágenes. El pequeño grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del docente. un mono. Junto al nombre. previo acuerdo con el autor para establecer las formas y los tiempos. Otro recurso es el correo común. más humanizado con el artista. En todos los casos. incluir algunos personajes de sus cuentos. posibilita a los niños un acercamiento más vital. Javier Villafañe. un piojo. Puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura. las experiencias de la autora María Cristina Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén. *Las preguntas se podrán realizar personalmente. El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula para favorecer la lectura por parte de los niños. Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh. si es posible garantizar que el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela. En caso de existir un Periódico Mural de la sala. entre otros. Se sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos en letra de imprenta mayúscula. Conocemos cuentos y poesías • Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros. aquellos libros que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala. más humanizado. Antes de proponerlo a los niños. de la totalidad de la obra. Cuando el grupo es muy numeroso. Y también se puede realizar a través de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la computadora.• • • • citados. La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha editado. Si el autor elegido es Gustavo Roldán. Se puede comenzar por textos narrativos y luego continuar con textos poéticos. • El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital. Elsa Bornemann y Laura Devetach. se realizará un listado de preguntas que deseen formularle. Variable 1. Diferenciar las características de los géneros literarios: esta actividad se orienta a mostrar algunas características de los géneros literarios de la literatura infantil. Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. Estos textos formarán parte del proceso de textualización de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo. • Leer las obras de cada género en forma ordenada.

Por ejemplo. es posible observar la presencia del mismo personaje en diferentes secuencias narrativas. • Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las características del género. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya funcionan como verdaderos clásicos. de Laura Devetach. Cuento Tiene principio. La recreación de Tomasito en una ilustración ampliada. Se puede poner música a una poesía. Música y poesía • Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. dentro de un tiempo que no exceda los 15´ ó 20´. • Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer una escena atractiva y convocante. A.. 4. nudo y desenlace. “Serie Lola” de Canela. • En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. ¿cómo te va?” Se puede comenzar con la presentación de la autora. Manuelita. de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán. • Se leerán poesías de diferentes autores. Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven.. Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: observar similitudes y diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan. de la edad que representa el personaje central. “Tomasito” de Graciela Cabal. Los niños diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas durante la duración del proyecto. Por ejemplo: género poético. ocupará un lugar destacado cerca de la biblioteca de la sala. 196 | Dirección General de Cultura y Educación . Variable 2. en las Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes. B. Proyecto “Tomasito. Los personajes dialogan y también cuentan la historia. Graciela Cabal y uno de sus personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito. El personaje se convierte en el centro del Proyecto Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol ”personaje” en la literatura. Un narrador nos cuenta la historia. Poesía Tiene versos y estrofas.. tales como la tía Sidonia. • En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo deben estar al servicio del clima que se busca crear. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera. Algunas palabras riman. Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas.Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura del mismo permitiendo la revisión de las características observadas. con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula. Tienen menos texto que el cuento.

Sudamericana. Alfaguara. Lola va a la plaza. Cada niño establece un diálogo íntimo y personal con el texto literario. Buenos Aires. Conboy. Mainé.La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento. Los caminadores. Devetach. Primera Sudamericana. Sudamericana. 1998. Laura. Ediciones Ekaré. con la conquista de la libertad interior. si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno. Griselda. Elsa. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto y sus contradicciones. permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad. 2000. Sudamericana. un poema.Beascoa -Sudamericana. Las observaciones de los niños. Buenos Aires. Monito!. Gálmez. Eileen. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 197 . Libros del baúl. Col. el primer cumpleaños. Alfaguara. Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que impide dos lecturas iguales. sus vacaciones. Candelaria. Imágenes. Buenos Aires. cartón. La hormiga que canta. Buenos Aires. Browne. Un cuento. Margarita. permitirán poner “vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia. La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el juego. Lola descubre la tierra. tal como ellos naturalmente las puedan producir. Lib. el nacimiento de su hermanita. Biblioteca para la infancia Canela. Los Pomporerá. 2003. ¡Ni pensarlo. 2001. Ratón. Fiona. 1999. su familia. inventar nuevas aventuras. Un mar muy mojado. Lola descubre el fuego. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la figura de Tomasito junto a la autora. Sudamericana. tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo diferente en aquello que lee. 2001. con las fantasías. el jardín de infantes. 2000. Colección Alfaguara. sus alegrías y tristezas. 1994. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o niña de una sala. Milongas tamaño alpiste. Los morochitos. De modo que este recorrido contribuye a la formación del pensamiento autónomo y crítico. 1992. se integrará como producción textual de la sala. Sudamericana. cintas. Lola descubre el agua. 1998. y el registro. La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje. 2001. La sorpresa de Nandi. Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. 2001. tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura. Colihue. Ediciones Beascoa-Sudamericana. La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos de la plástica: telas. 2004. ¡Corre. 1995. Coplas de la humedad. con el territorio onírico. del Bolsillo. Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de los niños. Bornemann. 1994. corre! Ed. mostrará una infinita gama de interpretaciones. material de deshecho de diferente tipo. Sol de noche. Sudamericana.

Colección Pan Flauta.1996.1998.Colihue. Colección El barco de vapor. México. 2006. Neruda. 2000. 2001. Colección “Anita”. ¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara. 2004. J. Cabal. Ramos. El paseo de los viejitos.¿No duermes.. Francia.1999 Rondón. Graciela. Alfaguara. Colección Cuentos de Federico. Col. Colección Vaquita de San Antonio. Jacinto. La cama de mamá. Zoo Loco. Devetach. Col. 1990. Osito? Kokinos. Alfaguara.1998. 1993.. Ediciones Ekaré. Villafañe. Libros . Manchita? Sudamericana. Silvia. Los morochitos. Las vacaciones de Roberta. Los caminadores. Graciela. Batata.1998. Cosquillas en el ombligo. Sudamericana.Montes. Colección Pan Flauta. Tomasito. Alfaguara.1992. Del otro lado del mundo. Ediciones Ekaré.1999. Sudamericana. Stiinson. Comunicarte. Monigote en la arena.1996.1999.. Las torres de Nûremberg. Morgan. Ediciones Ekaré. Pan Flauta. Alfaguara. Alfaguara. Obras de títeres . 1997. Sudamericana. Manuel. Walsh. Michaela. Sudamericana .!!!.1998. Pablo. Papá ya no vive con nosotros. Warnes. Tim.Colihue.1983. Sudamericana. Alfaguara. del Malabarista. Martín. Ajj. Tomasito va al jardín.. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . Colihue.1994. 1998. Pedacitos de magia. 1988. Versos tradicionales para cebollitas. El ratón que quería comerse la luna. Cositos. F. La torre de cubos. Las preguntas. 2000. Libros del Malabarista.1997. Un sol para tu sombrero. 2006.del Malabarista. Colihue. Alfaguara. Alfaguara.del Bolsillo. Los caminadores. Lib. Ediciones Ekaré.1993.Col. Sudamericana. Filippi. 2000. Las vacaciones de Tomasito.1998. Joi.1990. Sudamericana. Carlín. Colihue. Sudamericana. Col. Alfaguara. De papel te espero. Bety al rescate. de Cult. ”A la orilla del viento”. Javier. Cristina. 2000. Títeres de La Andariego. 1998. Kathy. 1994. Alonso. ¿Por qué no duermes. soy pequeño. El sapo distraído. Soy grande. Tallón. Canciones para mirar. 2001. 2007. Noche de luna llena. María Elena. Sandra. Colección Los caminadores. Wadell.1999. Alfaguara. Laura. Lib. José Sebastián.

”Buenas Noches”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 199 . Colección. Sudamericana. Las velas malditas. S&M. De noche en la calle. Colihue. Sudamericana. Sudamericana.1994. más grande que una ballena. Dorotea y Miguel. Colección. Valentín se parece a. Editorial Sudamericana.1994. Libros del Malabarista. Editorial Sudamericana.”A la orilla del viento”. de A. Ivonne. Kasza. Elizabeth.1995. El barco de vapor. 1993. Ediciones Ruedamares. Editorial Sudamericana. Ediciones Ekaré. Col. Más chiquito que una arveja. Ed. Alfaguara. El enmascarado no se rinde. El barco de vapor. Ediciones Ekaré. Libros-álbum Un rey de quién sabe dónde. Colección. caracoles negros. Miguel Angel Palermo). Lo que cuentan los tehuelches (adap. Una piedra extraordinaria. Lionni. Los caminadores. 2004. Keiko. 2004. 2001. Un gran resfrío. de Gustavo Roldán). Rivas. Colihue. La ovejita negra. Si tienes un papá mago. 1995. Lo que cuentan los mapuches (adap. Margarita. Mariposa del aire. Ediciones Ekaré. Miguel Angel Palermo). Alfaguara. Editorial Sudamericana. Colección. Federico. Lago.1998. El viaje más largo del mundo. Gabriela. Lo que cuentan los onas (adap. Lo que cuentan los wichís (adap. Tomie de. Lo que cuentan los guaraníes (adap. Miguel Angel Palermo). Caracoles blancos. Col.Fondo de Cultura Económica Cuentos folklóricos. Leo. 2001.1998. Shaw. El dueño de la luz. Ediciones Ekaré.1997. Roldán. El camino de la hormiga. Kurusa-Doppert. Maine. Editorial Sudamericana. Graciela.1994. Los Fileteados. Editorial Sudamericana.1997. Buenos Aires. mitos y leyendas Lo que cuentan los tobas (adap. 1987. La calle es libre. El monte era una fiesta. Cuento Warao. 1998. Ramos. 2002 Maíces de silencio. Sapo en Buenos Aires. Los caminadores.. Primera Sudamericana. Montes. Paola. El barco de vapor. Miguel Angel Palermo). Cuentos del zorro (adap. Colihue. Abadi. Cristina. 2000. Ediciones Norma. Editorial Eclipse. Un bosque en cada esquina. Sudamericana. Angela.García Lorca. Colección. Editorial Sudamericana. Un pasito y otro pasito.. Miguel Angel Palermo). Gustavo. Las largatijas no vuelan. Colihue.1999. Miguel Angel Palermo). Pan Flauta. Colección Cuentos del Eclipse.1998. Kesselman.1999. Ekaré.

Alicia. 1996. Texto presentado en la Feria Internacional del Libro. Editorial Nicanitasantiago-Colección Cuentos mágicos. Colasanti. Mujercitas. 2003. Devetach. R. Serie Temas Transversales. Colección Atlántida Mini. Buenos Aires. R. Buenos Aires.I. Con todo mi corazón. el horrible y el libro rojo de los hechizos. Piera. Ediciones Nueva Visión.El libro de los cerdos de Anthony Browne. de Jamie Lee Cyurtis y Laura Cornell.Hoy me siento tonta y otros estados de ánimo. La causa de los niños. Cultura Escrita y Educación. de María Teresa Andruetto e Istvansch. Fondo de Cultura Económica. Fefa es así. 2006. de Pablo Bernasconi. El brujo. Devetach. Marina. Península. Laura.. Ramiro. México. Blanco. Graciela. 2006. Cuando yo era pequeña. La literatura infantil. 1989. México.. 2006. Barcelona. Cosas. 1990. Cuadernos de Iberoamérica. Amelio y Ortiz. 1975. Sudamericana.Mi papá . Castillo.. López. El deseo de leer. Emilia. Cabal.E. Francois. Edicial.Willy el tímido – Mi mamá . el mago . O. Guadalajara. Dolto. y Escarpit. Buenos Aires. 1995. El Túnel . Aprender a formar niños productores de textos. 1981. Ediciones Colihue. Laura. La hormiga que canta. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. Barcelona. Castronovo. Oficio de palabrera. Paidós. Fragatas para tierras lejanas. Ferreiro. Gloria Inostroza de Celis-Jossette Jolibert. Nov. El cuento de Margarita de Osvaldo P. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. Escritos. poquito… nada.. Fondo de Cultura Económica. Editorial Sudamericana. cositas. Buenos Aires. 1994. Grupo Norma. Ediciones Harper Collins Publishers. Ferreiro. Benjamin.1998. los niños y los jóvenes. “Escuelas que hacen Escuela”.Willy. 200 | Dirección General de Cultura y Educación . Adela/Martignoni. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. Emilia. Antony Browne. de Jean Baptiste Baronian y Noris Kern Editorial Sudamericana. de Nora Hilb. Lidia. Sandra. Memorias de una niña de cuatro años . “La formación del lector”. de Beatriz Ferro y Clara Urquijo. Siglo XXI. Barkes. Walter. 1997. Estética de la creación verbal.Me quiere mucho. M. Dolmen. de Laura Devetach y Juan Lima. Caminos hacia el libro. Fondo de Cultura Económica.1998. Novedades Educativas. Un cuento de oso. Carli. ¿eran las de antes? Buenos Aires. Leer con placer en la Primera Infancia. BIBLIOGRAFÍA Bajtin. de Istvansch. Piñatas de Isol. Buenos aires.1994. La cuestión de la infancia. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. Ediciones Colihue. en La construcción del camino del lector. El ratón más famoso. Paidós. Chile. Buenos Aires.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. López Echagüe. Savater. La literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires. los niños y los libros. Buenos Aires. Held. En Ensayos de Lingüística General. 2006. La Pleyade. Pensar sin estado. Buenos Aires. 2. México. Juventud. Michèle. La aventura de oír. 1976. 2002. Gemma. Jolibert. 1981. Lluch. Patricia. 1999. Lev S. Buenos Aires. Sandroni. Fondo de Cultura Económica. Buenos aires. 2002. Genevieve. Literatura Infantil. Grupo Editorial Norma.. Pensamiento y lenguaje. La política está en otra parte. Taurus. Graciela. 1995. Kapelusz Colombiana. Grupo Norma.1999. F. 1987. Graciela. Fondo de Cultura Económica. México. Planeta Agostini. Machado. Machado. J. Los niños y la literatura fantástica. El niño y el libro. 1985. Ignacio. “Lingüística y poética”. Creación. 1968. Clásicos. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Lewkowicz. Jakobson. Barcelona. niños y jóvenes. Marc. Madrid. Redondo. Vigotsky. Guía de exploración de sus grandes temas. Buenos Aires. Petit. Escuelas y pobreza. Paidós. Ana. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 201 . 1982. ¡Déjenlos leer! México.1998. l984. GEDISA. Ana María. censura y resistencia. y otros. Montes. Soriano. Traducción de Graciela Montes. Buenos Aires. Los hombres. La infancia recuperada. Fondo de Cultura Económica. Norma. Buenos Aires. Sudamericana. Machado.Hazard. Madrid. malas palabras. Paidós. Hernán. Comp. Barcelona. 1983. Ediciones Cincel. 2004. 2004. R. J. Ana María. Buenos aires. Buenos Aires. 2006. La frontera indómita. Ana María/Montes. Buenos Aires. El poder de leer. 2002. P. Cuentos y leyendas de la tradición oral. Vol. Pelegrín. Laura. Patte. Sudamericana. Ediciones Colihue. Paidós. Buenas palabras.

202 | Dirección General de Cultura y Educación .

Por lo cual la función de los momentos musicales es propiciar. desde un enfoque sistemático. a partir de las diferentes escuchas musicales. giros. producir y reconocer los sonidos como también mover su cuerpo con las canciones y las músicas que le dan placer. en caso de que algún sentido se encuentre disminuido o ausente. disfrutándolo como también rechazándolo. Naturalmente en mayor o menor medida los niños disfrutan de sus producciones vocales. en nuestro caso. simbólico. se encuentra en contacto con un medio sonoro y musical proveniente de su entorno más cercano. aun antes de nacer. lo creativo que permita conectarse con las sensaciones y las emociones. como experimentaciones a través del canto. Cuando el niño ingresa al Jardín llega con vivencias previas provenientes de su entorno. geográfico. Este contexto puede ser afectivo. Será entonces el desarrollo perceptivo a través de los sentidos y en especial. experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético. necesidades y emociones a los demás. De la misma manera que descubre. saltos. Las primeras canciones del adulto y otros cantos tradicionales y culturales que se van transmitiendo de generación en generación. sensaciones. proporcionar un enfoque multisensorial abrirá un abanico de posibilidades sensibilizadoras que permitirán un mejor abordaje de las necesidades de los diferentes niños que transitan por el Jardín de Infantes. Desde el despertar musical. fuentes sonoras e instrumentos. investigar. poco a poco. Cada sentido es capaz de conocer y brindar información a su cuerpo como también comunicar ideas. lo lúdico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 203 . Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de balanceos. perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de oportunidades. su boca. sonidos que rondan su casa. reconociéndolo. Es a través de todos esos estímulos que. Sensibilidad corporal que encuentra sus comienzos en el sostén del adulto mediante los primeros juegos. el auditivo. explora y conoce a través de sus ojos. el que permita transitar un camino de experiencias sonoras y musicales. sonidos y ruidos ambientales. histórico. se va apropiando de este entorno. sus oídos le permiten experimentar. Estas vivencias son diferentes en cada niño. Recorrer este camino del conocimiento poniendo en relevancia el desarrollo sensorial nos va a permitir brindar las herramientas necesarias para que. el gusto y el disfrute por la música en este entorno familiar y cultural. Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos. ya que desde bebés. su nariz. los demás puedan accionar suplantándolo. sus manos. están en contacto con ellos investigándolos como productores de sonido. Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. y la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse incluido.MÚSICA EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL El niño. pasos. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute. Las voces de sus familias. etc. movimientos rítmicos. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad musical. La riqueza de estas experiencias van a depender de la variedad. ya sea desde el juego con la voz.

expresar. • Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones cantadas o habladas. apreciación y contextualización. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos. musical y creativo. el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. el afecto y la mirada constante de cada niño. Reconocimiento de otras voces: sus compañeros. modulación y expresividad. sus maestros. • Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir. etc. el placer y el disfrute del momento compartido. el canto. el canto. soplar. PROPÓSITOS • Acompañar y crear las condiciones necesarias para que el niño transite por experiencias que apunten a un crecimiento y desarrollo del sentido estético.Nuestra voz. En este eje tienen lugar la voz. La voz • • • • • • Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras. • Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al Nivel. Articulación. Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín. fuentes sonoras e instrumentos. formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación. Secuencias de evocaciones del entorno social y natural. • Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza desde el vínculo. El canto • Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual. de su tesitura y de otras de sus características. producir. percutir. CONTENIDOS Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos propuestos en la presentación del Lenguaje de las Artes: producción. El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño. Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras. apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia. la sensibilización sonora y musical y el contexto son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo musical en el Jardín de Infantes. Discriminación de voces de diferentes registros: infantil. • Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y expresivos para favorecer el desarrollo integral del niño. Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir. Reconocimiento de la voz propia. • Exploración del cuerpo como productor de sonido. raspar. • Sonorización de cuentos y relatos. los objetos. La voz hablada. • Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos. Relación entre la superficie. entrechocar. adulta. El cuidado de la voz. frotar. • Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida. Fuentes sonoras e instrumentos • • • • • Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno.

cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 205 . SAICF. Buenos Aires. Experiencias de improvisación y creación • Exploración de fuentes sonoras. sonidos y juegos corporales para acompañar canciones. 12 Daniel Stern “Diario de un bebe” Editorial Paidós. • Canciones que incorporen movimientos corporales que permiten que el bebé vaya anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén. • Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples. • Utilización de los silencios de canciones. instrumentales y movimientos. • Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento. Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser social. la importancia de la palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera cómo suena lo que se está diciendo. dramatización. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé. es importante seguir teniendo muy presente la necesidad de acompañar las palabras. • Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo. que ahora sí tienen significado.• Producción de pequeños arreglos vocales e instrumentales seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades como desde algunos elementos rítmicos. Esta riqueza va a servir para que el niño. juegos de manos. imágenes. duración. • Trabajo de acción e inhibición del sonido. paisajes del entorno. A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal. quedando así un registro en su memoria perceptiva y en su capacidad expresiva. • Ejecucion instrumental sobre banda grabada y con música en vivo. cantos. no hay tiempo establecido y se van retroalimentando. El niño de esta manera sigue avanzando en el desarrollo de sus capacidades expresivas vocales. dramatizaciones. el contacto a través de la caricia. Cuando el niño es pequeño. con una gran riqueza sonora y emotiva. variando. de a poco. Las primeras canciones que aparecen en la vida del niño: • Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el contacto en la relajación. El docente con su voz pone en juego frases-palabras hacia el bebé y el niño. año 1999. movimientos. crear en forma grupal climas sonoros. la única regla es el placer y el disfrute. • Creación de movimientos. el acunamiento. • Creación de movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. etc. • Utilización de las grafías analógicas como registro de lo creado a modo de partitura. • Cantos que incorporan algún sonido. enriqueciendo desde el aporte mutuo. melodías. músicas.12 Estos momentos de juego surgen en forma espontánea. necesarias para comunicarse y cantar. imagen. la mirada. suspenso). el sostén. cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo. • Producción de organizaciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra. En este juego se pueden observar diálogos vocales. sonidos para personajes. cambios anímicos. textos. rimas para la improvisación de sonidos vocales. intensidades. busque imitar y disfrute de la exploración de su propia voz. • Creación de pequeños motivos rítmicos para acompañar las canciones y musicas grabadas.

13 13 Carmelo Saitta. ¿La cantamos como un abuelo?. No importa la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia. papeles. procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño. 2000. Entonces es importante considerar para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o fuente sonora). pelotas. • Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión vocal a modo de juegos de focalización. poder secuenciar elementos nuevos que vayan propiciando un avance. etc. caños. ¿como un bebé?. el tacto y lo auditivo reconocer. • Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia. golpeándolo. en cada reiteración. • Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. • Canciones de diferente carácter: alegres. frotándolo. cambiándoles la melodías mediante un juego espontáneo. raspándolo. cacerolas. hacia un participante activo venciendo el desafío de aprender las letras. vasos. enérgicas. Buenos Aires. Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a seguir. por la velocidad. etc. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa búsqueda. Desde lo específicamente musical: • Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el discurso melódico y expresivo. tirándolo. no llega a reproducir las palabras. un vaso de plástico. el placer. • Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la afinación. No hay canciones ni mejores ni peores. “Trampolines musicales”. el niño disfruta mucho del cantar y va evolucionando desde un lugar de oyente. el juego. Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la reiteración y. Hay muchas canciones que. la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación. Ediciones Novedades Educativas. melancólicas. recreándolas. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . esto dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. con la nariz tapada. Selección del cancionero Es importante tener en cuenta: • Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa. junto a sus compañeros. botellas. modos de acción que se irán logrando paulatinamente. enojados. En el Jardín de Infantes. palo. cucharas. con hipo. un triangulo. cajas. el texto acumula muchas palabras juntas. la riqueza se logra en la expresividad. ¿con qué? (qué mediador va a utilizar el niño para tocar) y ¿cómo? (qué modos de acción utilizarán para la producción)”. etc. El material y forma determinada de cada objeto o instrumento va a tener una resultante sonora dependiendo de sus cualidades acústicas. el sueño.El niño va creciendo y la realidad nos muestra que por más que pasen los años esas primeras canciones han dejado huellas en cada uno. • Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria. en el medio. tapas. etc. llaves. La interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase. por ejemplo.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos: sacudiéndolo. para que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través del canto. En esta exploración el niño va a poner en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de producción (mano. desde la rítmica. tristes. cuando es pequeño. de suspenso. lo que importa es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un contexto determinado. entrechocándolo. tubos. soplándolo. lo que va a permitir desde lo visual. una calabaza. lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. el baño. cuchara. un tambor.

transferir ese ritmo a su cuerpo. En cuanto a las organizaciones sonoras. 1995. conociendo. el afianzamiento motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando. 14 Francois Delalande. los niños transitan por dos de las tres formas de actividad lúdica (según Piaget): sensorio-motor (hasta los 2 años aproximadamente) y el juego simbólico (hasta los 6 ó 7 años. En cada palabra que pronunciamos hay un ritmo interno que las sostiene. a partir de su juego. Entender el despertar musical en los más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite. pueden evocar a animales. Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los intereses. son muy ricas las posibilidades que nos brindan las palabras. Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido critico. a las fuentes sonoras e instrumentos. oraciones. da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña obra. tal como las define Piaget. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica. un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo. desde este lugar. La sensibilidad musical y creativa en los niños de estas edades estarán centradas en la exploración e investigación de variadas fuentes sonoras e instrumentos. canciones. La música es un juego de niños. disfrutando. Buenos Aires. creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas. movimientos) puede proponer una serie de sonidos que se suceden. imagen. Los niños desde que comienzan a disfrutar del lenguaje oral. al igual que un contenido melódico. El desarrollo del sentido rítmico dentro de un contexto métrico en los niños es muy importante. La investigación del sonido y del gesto (juego sensorio-motor). Es en este periodo en donde la imaginación y la fantasía permiten momentos de gran creatividad musical. la información que nos brinda la exploración e investigación. organizando. y el sentido que adquieren estos dentro de un contexto simbólico. gestos. van avanzando y resolviendo complejas estructuras rítmicas desde el habla que no podrían resolver de la misma manera en la ejecución de un instrumento. frases.14 En todo el periodo que comprende el Jardín Maternal y de Infantes (0 a 5). organizar las producciones. La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del niño y en el proceso que permite desarrollar su sentido creativo. estético y expresivo. que permitan el conocimiento de los sonidos.El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 207 . estados afectivos o dar nacimiento a una imagen. una vez que su percepción auditiva ponga en relevancia el reconocimiento de la estructura que sostiene lo verbal. Ricordi Americana SAEC. Poder abordar la enseñanza de ejecuciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra ayuda a que el niño pueda fácilmente. aproximadamente). la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización (juego de regla). Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío constante esta en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sientan las bases en que lo que están haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y que surgió con el aporte y las decisiones de todos. y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida. algún sonido que aparece solo y juega contando algo en un contexto sin métrica. F. necesidades y posibilidades de los niños. El docente mediante algún recurso simbólico (historia. sonidos del entorno.

-Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes. -Identificación auditiva en contexto métrico atendiendo a la acción-inhibición del sonido (presencia o ausencia de sonido). • Textura del sonido -Identificación y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos. de la música popular. -Discriminación y ordenamiento en forma sucesiva y simultánea de sonidos en ritmo libre. luego el tren. la cocina. − Discriminación de las voces humanas: hombre. niño. los pájaros. etc. el análisis de la elección del recurso a trabajar es de suma importancia. etc. rugosos) -Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura. − Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta. -Identificación temporal de organizaciones sonoras (primero se escucha el silbato. El eje de apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. del agudo al grave). los caballos. -Utilización de gráficos analógicos como formas de partituras que representen las diferentes alturas. la lluvia. -Utilización de grafías analógicas como registro de partituras. -Utilización del cuerpo como medio para representar diferentes alturas. juegos de manos. el avance en el reconocimiento y la discriminación de sus elementos constitutivos. − Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares.) y social (bocinas. -Identificación de diferentes músicas por su ritmo. sonidos del hogar. • Duración -Reconocimineto de sonidos largos y cortos. las construcciones. después suena la campana. la calle. su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales. folclóricos. − Identificación auditiva de la ubicación espacial (cerca-lejos. -Utilización de grafías analógicas. • Intensidad -Identificación auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte. etc. y por último los pasos de la gente). rimas de sorteo y elminatorias son recursos que ayudarán a transitar a los niños por el desarrollo de la ejecución rítmica en contexto métrico. Rimas. trabalenguas. el campo. Rasgos distintivos del sonido • Altura -Discriminación de sonidos de registro grave y agudo. sus rasgos distintivos. Desde el sonido. -Registro de grafías analógicas. Elementos del discurso musical • Ritmo -Identificación del tempo de una canción u obra en contexto métrico. 208 | Dirección General de Cultura y Educación . continuas y graduales.suave).). jitanjáforas. arriba-abajo). − Identificación auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes: sonidos del entorno natural (el mar. -Clasificación y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo con la duración. -Reconocimiento y clasificación de secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (desde el grave al agudo. autos. -Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo-diminuendo). • Timbre − Identificación y reconocimiento de sonidos de animales. mujer. atrás-adelante.Desde este lugar. adivinanzas. Desde el discurso musical.

• Forma − Identificación auditiva de diferentes elementos de la estructura formal de una obra: introducción y final. En la medida que el niño explora e investiga su voz. Argentinas y de otros países. la luna. que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. los autos. triste. que algunos aparecen juntos. − Identificación de pequeñas agrupaciones. popular. − Discriminación de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. • Estilo − Identificación auditiva de diferentes músicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene. -Identificación de melodías completas o fragmentadas. que otro se escucha lejos. -Identificación de canciones y obras instrumentales. dúo. el espacio. los materiales que lo rodean. la lluvia. cambios y retornos. la cocina y sonidos que se pueden evocar aunque no se conozcan. etc. − Representación corporal para vivenciar las diferentes velocidades de una obra. − Utilización del cuerpo como medio para el reconocimiento de las diferentes partes que componen la obra. relaciones y jerarquías en pequeñas obras (la lluvia de fondo. la calle. suspenso. tranquilo. rock. enérgico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 209 . tango. el campo. Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y natural (ya sea de la zona en la que vive o no). ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro va sumamente ligado a la producción. • Textura musical − Reconocimiento de planos sonoros. que se escucha lejos pero que se acerca. que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha. jazz. que uno aparece primero y que luego le sigue otro. etc. las estrellas. progresiones de velocidad (acelerando-retardando). • Melodía -Reconocimiento de movimientos melódicos ascendentes y descendentes. orquesta. • Velocidad − Identificación auditiva de una obra atendiendo a su velocidad: rápido-lento. el mar. va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen. Música folclórica. académica.-Utilización del cuerpo como medio para la interiorización rítmica de las diferentes obras musicales. partes iguales. animales. Entonces poco a poco va desarrollando su sensibilidad perceptiva. dramático. la característica sonora de los instrumentos. Reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha experimentado. Y también que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio. − Utilización del cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carácter de diferentes obras musicales. iguales y diferentes. los músicos que la interpretan. • Género − Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. mediante la fantasía y la imaginación. etcétera. • Carácter − Reconocimiento de una obra teniendo en cuenta el carácter: alegre. las ranas y sapos se escuchan en primer plano). su cuerpo. tormenta.

desde la resultante tímbrica. la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad y por el otro. Buenos Aires. Desde este sostén el niño siente en su cuerpo los diferentes elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. Juegos de crianza. una música con dos parte bien diferentes si se pretende que reconozcan la forma. Biblos. por ejemplo. emergentes genuinos. por ejemplo. coros. Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los elementos constitutivos del discurso. con gran sensibilidad hacia el sonido y la música. como mapuches. leyendas. etc. 2004. al igual que un sonido liso. tener un mayor sentido perceptivo auditivo. giros y desplazamientos al sentir el estímulo musical. entonces el niño puede relacionar.15 Este desarrollo llevado a cabo en los niños permite. etc. conjuntos de cámara. cultos y ofrendas. por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en donde se aborde. tehuelches. canciones.Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica teniendo la mirada en lo multisensorial. q’om. sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y visual en un tobogán. Daniel. año 12. Así. el tamaño de los objetos me brinda información sobre las alturas. Para el trabajo con los más pequeños poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atencional. Inés. desde lo visual. La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos (barroco. etc. cálido en madera. por un lado. el material al tacto se percibe frío en metales. etc. número 109. clásico. sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar.16 En los momentos musicales. el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda conocimiento del entorno. Calmels. instrumentales. fiestas y tradiciones. instrumentos típicos. una marcha si el propósito consiste en trabajar desde el ritmo. y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos brindan nuestros sentidos. música de diferentes tipos para abordar estilo. “MIEC (modelo de interacción con estímulos concordantes)” en Revista Novedades Educativas. desde la música folclórica argentina cada zona tiene su música que la caracteriza.). que. romántico. un sonido rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista. 210 | Dirección General de Cultura y Educación . Al niño pequeño. Por ejemplo. Es importante que el docente tenga en cuenta para la elección del repertorio. para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música sino también conocer el entorno cultural de donde proviene. que el niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos de música. músicas vocales. músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el carácter. Pensar en los diferentes estilos nos da la posibilidad de situarnos en el contexto histórico y geográfico. son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas. que. desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el docente. Toda esta información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que cuando el niño se mantenga en su propio sostén busque naturalmente movimientos de balanceo. solistas. el docente irá transitando un camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a través de la vivencia corporal. bailes. movimientos melódicos bien marcados para trabajar melodía. orquestas sin15 16 Regla. vestimentas. llevado al contexto de la sala y para ser vivenciado entre todos. Buenos Aires. la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno. Los pueblos originarios. A percibir se aprende. la elección del recurso musical es la que va a permitir que el niño vivencie aquello que se pretende incorporar.

artículo escrito para el trabajo con docentes en las capacitaciones de Jardines Maternales. que se está moviendo siguiendo la música. teniendo en cuenta las características del grupo. cuando no todo el cuerpo. como condición fundamental. “(…) La ‘paleta’ auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad. El recurso a utilizar. deben ser tratados los diferentes tipos de música. proporcionando gran variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. la Escuela de Capacitacion CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 211 . juego. El vínculo y la mirada constante nos van a brindar la información necesaria para saber lo que el niño necesita. la aplicación de los contenidos y fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad. • Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones y emociones.fónicas. Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de cada edad. Es muy interesante el trabajo de musicalización que se obtiene en los niños si logramos que lo que sienten y perciben lo trasladen al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que está sucediendo en la música. ballet. Dependerá de la propuesta del docente. música tiene una historia que contar.estimular. podemos darle vida mediante la dramatización. Estar sentados. La música despierta sensaciones y emociones que se trasladan al plano corporal. 17 Benítez. operas.17 Intervención del docente Es importante que el docente al abordar los momentos de música se sienta parte de la formación integral del niño. ya que están presentes en gran cantidad de dibujos animados. Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales nos permitirá elegir con mejor criterio los recursos. el cuidado de la salud auditiva. En especial. • Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante para que en el entorno y en el ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca. psíquica y social. la caricia y el placer. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. desde este contexto simbólico. De la misma manera que los ejemplos mencionados. oberturas. rima. por redundar o extinguir tonos. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos su imaginación se está conectando con lo que percibe. “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en salas de niños pequeños”. con el movimiento en el mismo momento que transcurre la música. la expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical. vocal. Es proteger la conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima sensitividad”. La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa del niño. la mejor manera de apropiación de este lenguaje. Este contar es el que nos va a permitir seguir desarrollando el lenguaje expresivo y estético. la cabeza. resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto: • Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes lugares y culturas. valses. Contar con palabras. aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto. y si observamos con mayor detalle siempre hay un dedo. • Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones aisladas. con el gesto. La mayoría de los niños están en contacto o conocen la música académica. si el recinto no bloquea y/o arremete por sub -o sobre. quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos musicales en cada uno de ellos. ya sea encontrándola en el texto o en la imaginación y fantasía de los niños. Cada canción. Aníbal. un pie.

Para lograr el desarrollo creativo y expresivo es necesario que el docente propicie momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. tomar decisiones en función de obtener una mayor riqueza en la producción musical. Desde ese lugar de convocatoria. Es importante crear espacios para aportar. puede marcarlo alguna canción o saludo que ayude a reunirlos. adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y luego en instrumentos. Se tendrá en cuenta la continuidad y la secuencia a lo largo de varias clases para que desde la reiteración con variaciones y la complejización el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento. la palabra y los instrumentos para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. Canciones para saludar a la bandera. Cada docente puede elegir con que va a identificar en los niños el inicio de ese momento musical. Es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz. Momentos de la clase. para que el niño pueda apropiarse de los diferentes elementos es necesario poner en relevancia aquel contenido que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad. movimientos corporales para reconocer las diferentes partes formales. el cuerpo. el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. es que el docente mantenga coherencia en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico. 212 | Dirección General de Cultura y Educación . una música que anticipe la llegada de ese momento. que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes propuestas sensibilizadoras y musicales que lograrán que desde el afecto y el vínculo queden grabadas en los recuerdos. que se anime a la confección casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños. música que se escucha mientras hacemos una actividad plástica. sensaciones y las emociones de cada uno. Desde este lugar se pueden elegir canciones pero no para ser cantadas sino como recurso para abordar otros contenidos: evocaciones sonoras del texto. Partiendo de un cuento. desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes momentos. La importancia del clima creado La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos. al Jardín. etc. etc. Que sea un activo buscador de materiales. Conectarnos con nuestras sensaciones y emociones y. para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlos a las fuentes sonoras. Actividades que permitan la intervención y participación de los niños en la construcción de las mismas. Poder armar este primer momento permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos pueda transitar el camino de apropiación del repertorio y cuando las hayan aprendido pueda soltarse en busca de la interpretación expresiva. el clima inicial es de suma importancia. canciones y rimas para la merienda. en este segundo momento. Pero. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. trabalenguas. en el Jardín como fuera de él. Si bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes. El segundo momento es el que va a dar lugar al desarrollo planificado de alguno de los demás contenidos mediante la elección del recurso. por sobre todo. con el grupo reunido. El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. opinar. explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización. a través de ellas. rondas. lograr el desarrollo estético-expresivo y musical. Para poder lograrlo. rimas. Lo importante. poder compartir un primer momento de disfrute mediante el canto cuyo repertorio se irá cumpliendo a lo largo del año.

necesario para que el niño anticipe el cierre. • La forma como serán agrupados dependiendo del recurso. − Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje. la intervención docente está en la participación junto a los niños de esta exploración. • Cantidad y variedad de materiales en cuanto al tamaño y el material. esto permite una retroalimentación en las posibilidades de ejecución desde el juego. − Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de variación hacia una complejización en la secuencia. El niño comenzará a accionar a través de sus gestos sobre el objeto. Si. EL niño juega y es el docente quien a través de ese juego va incorporando los elementos musicales. el desarrollo evolutivo. posibilidades motrices. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 213 . además del auditivo. Para armar un proyecto de actividad hay que tomar en cuenta la apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical. − Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales. − Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño. a distenderse y que reconocen como un momento diferente del dormir. por ejemplo. Ejemplos de propuestas Como mencionamos. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere un espacio de escucha musical. Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede marcar el cierre de ese momento musical. − Desarrollo de la actividad. Permite poner en relevancia aquello que se desea desarrollar. − Juego como base para el desarrollo musical. dependerá de la puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen: • Desde el punto de vista del niño: − Necesidades del grupo. Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar: • Los objetos que serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos.El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida. como apoyo para enriquecer el desarrollo estético-artístico. − Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad. − Presencia de los otros sentidos. no solo en el producto final. − Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar. El conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje. − Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto. proceso mediante la secuencia y un punto de llegada que da la información de los logros al docente. antes de la presentación de la propuesta (y en los distintos momentos de la clase) es fundamental reconocer que cada propuesta tiene sus momentos: presentación. • El momento en que se van a proponer diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos sonidos. suaves. El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas. centros de interés. • Desde lo específico musical: − Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se transformen en cajas de resonancias: • Primero presentar las latas de diferentes tamaños siempre contemplando la riqueza y variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. que invitan a relajarse. − Exteriorización de sensaciones y saberes para ayudar al afianzamiento de la confianza.

Los sonidos vibran y esa vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las vibraciones. Si se pretende la evocación. la mayor cantidad de sonidos en cada objeto investigado. porotos. cascabeles. Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan transitar por las diferentes formas de desplazarse. por ejemplo. “este caballo” (Obertura Guillermo Tell). mediante los cuentos para sonorizar se puede pensar en un contexto natural para el armado de un clima sonoro o historia que marque la aparición de los sonidos. • Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron ayuda a comenzar el camino de la exteriorización ante el grupo. 214 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. • Canciones para dramatizar. tapitas. • Canciones que incorporen sonidos vocales. el elemento caballo) que ayude a experimentar mediante los sonidos vocales. rimas. La riqueza de estas experiencias radica en que dan la posibilidad al niño que encuentre. cucharas. Desde el trabajo multisensorial además poder animarse a experimentar sensaciones corporales a través de estímulos auditivos externos mediante la inhibición de algún sentido. • Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior. La elección del repertorio de canciones Se puede realizar una división para la selección de las canciones: • Canciones para disfrutar cantando. mediante diferentes modos de acción. • Canciones para sonorizar. gestos sin desplazamiento. historia. fideos. interesa el trabajo de percepción de diferentes sonidos muy contrastantes entre sí. etc. sin que se puedan anticipar visualemente (por ejemplo. llaves. con los ojos tapados y a oscuras. corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de organización. Desde la producción desarrolla su percepción. • Canciones para trabajar forma. Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. • Por último esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores: palos de diferente material. Por ejemplo. onomatopéyicos. Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones. Toda esta variedad sonora la podemos encontrar en el entorno que nos rodea y desde este lugar es que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala: Por ejemplo. Como se expresó anteriormente “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible. dispondremos desde la elección del recurso (canciones. escobillas hechas con tanza. • Canciones que incorporen movimientos. Lo importante es poder recrear la situación con el propósito de que los niños puedan enriquecer la propuesta desde sus conocimientos y deseos. • Canciones juegos con desplazamiento. por ejemplo de caballos. También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo poder llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos. bolitas. trabajar la oscuridad como elemento favorable para lograr diferentes climas).La utilización de objetos cotidianos permite por un lado el fácil acceso para conseguir en cantidad y por el otro la preocupación no está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales. palos.

tarros de pintura. vainas de semillas. de Gainza. V. Se puede además enriquecer con la recolección de objetos naturales típicos de la zona en la que viven. triángulos. Actilibro. V. V. “Desde chiquititos”. Es interesante poder armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que nos permite encontrar el recurso necesario en forma eficaz. “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). 3. palos a modo de claves. resortes. Silvia Malbrán. • Canciones de animales. • Percutir: envases de plásticos. Guadalupe. H. • Canciones para saludarnos. “Las canciones de Silvia”. etc. Por ejemplo. sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. cajas de madera. Ricordi. bolitas que caen en un envase. • Raspar: botellas acanaladas. Violeta de Gainza. Esther Schneider.• Canciones para instrumentar. • Canciones para el momento de la relajación. Graetzer. panderos. de objetos de acuerdo con el modo de acción. punteamos un elástico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja de resonancia). de pezuñas. También es posible proponer una lista. telgopor. güiros. etc. sonajas de fideos mostacholes. papel celofán. etc. H. 1. Es importante que el material sea de una calidad óptima para que no se desvirtue el trabajo de exploración. Esther Schneider. • Frotar: lija. “Canciones para Renata”. radiografías. manojos de cascabeles. tapitas dentro de una botella). caños corrugados de electricidad. Silvia Malbrán. si juntamos vasos de plásticos. palos de lluvia. “Canten señores cantores de América”. a modo de ejemplo. Los instrumentos • Instrumentos no tradicionales Los niños pueden ser partícipes de sus propias construcciones de fuentes sonoras. Graetzer. de Gainza. reco reco (raspador). Ricordi. como también agregando a un objeto algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo. Para la construcción de instrumentos caseros con material de uso cotidiano. ya sea buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé por resultante diferentes combinaciones sonoras. “Juegos de manos”. Ricordi. Ricordi. etc. cajas de cartón. “El cantar tiene sentido” (vol. G. que sean los más resistentes para que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. Guadalupe. más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar: • Sacudir: envases rellenos. latas. • Canciones para trabajar estilo. 4). 2. Si trabajamos con botellas rellenas que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 215 . calabazas cortadas. cartón corrugado. de Gainza. G. Gainza. • Canciones de medios de transportes. tambores. llaves dentro de una lata. cacerolas. También el niño a medida que crece desde su motricidad puede convertirse en un pequeño luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora. “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. H. Cancioneros sugeridos • • • • • • • • • “Para divertirnos cantando”. hablamos o cantamos a través de un tubo. Descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo. Judith Akoschky en su libro Cotidiáfonos acerca propuestas para que el docente acceda con facilidad. bombos. campanas. maracas.

“Menuet en Rondeau” Rossini. • Soplar: silbatos. platillos. platillos de dedo. S. J. cítara. “Conciertos Brandeburgueses” Bizet. A. armónica. flautas de afilador. • Parches: panderos. L. F.• Entrechocar: tapas de ollas. textos. Pequeña Serenata Nocturna K 525 Rameau. etc. celestin. L. • Cordófonos: arpas monocordes. El uso de telas. • Aerófonos: flautas de émbolo. etc. W. obertura de «El Barbero de Sevilla» 216 | Dirección General de Cultura y Educación . cascabeles. platillos. bombo. etc. claves. platillos de dedos (crotalos). “Danzas húngaras” Delibes. con los gustos de cada uno. panderetas. quienes seleccionarán de acuerdo con los requerimientos de su planificación y. • Música académica Bach. fragmentos de la Sinfonía Nº 6 Op. sonajas de llaves. G. • Discografía sugerida Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la sala. También se obtienen grandes despliegues creativos. etc. flauta de afilador. etc. llegando a inventar rimas. de caños metálicos (llamadores de Ángeles). cajas de dos alturas. mangueras acanaladas de electricidad. “Música para los reales fuegos de artificio” Mozart. J. P.: obertura de la ópera “Carmen” Beethoven. silbatos que imitan pájaros. muñecos. • Recursos expresivos no sonoros Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. G. chifles. • Maderas: cajas de madera. que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras. Carmelo Saitta en sus libros El luthier en el aula (materiales y tecnologías. tules. Para una construcción más elaborada de instrumentos. reco-reco (raspador). ritmos y sonidos para los personajes. “Pizzicati” del ballet “Sylvia” Handel. 68 (Pastoral) “Danza Vienesa” “Marcha turca sobre Las ruinas de Atenas” Brahms. peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño exprese sus sensaciones a través de estos recursos (ver capítulo de títeres) dejando exteriorizar desde sus movimientos una gran sensibilidad musical. xilofon. se puede lograr una organización temporal de acuerdo con la aparición de los mismos. pelotas. tambores de diferentes tamaños. G. • Instrumentos tradicionales • Metales: triangulos. campanas. por supuesto. placas de metal. Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las instituciones de abordar las compras de instrumentos musicales. etc. guitarra. Esta decisión queda en manos de los docentes. Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanará el camino hacia la consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí.

sikuras. − “La Orquesta Acuática”. Midón. Música de las comunidades andinas. Instrumentos como sikus. guía de fabricación 1y2). Actilibro. Judith Akoschky − “Se me lengua la traba”. “Faltaba más”. − “música para jugar”. chacareras. − “A pura fiesta”. La música es un juego de niños. Gianni-H.2. moxeños. Grupo Pro Música del Rosario. − “La tempestad”. − “Locos Recuerdos”. interpretados por músicos no profesionales. − “Gira que gira”. “Virulin clin clun”. “Con arte y con parte”.Strauss. 1997. del grupo Cara cachumbas. -Leon Gieco: «De Ushuaia a La Quiaca». Carmelo. Buenos Aires. C. Saitta. 1990. Antonio: «Las cuatro estaciones» Concerti Grossi. − “Bocas sucias”. erkes. − “Pachamama de fiesta”. Mariana Bajío.4). Ritmos y sonidos típicos de Ecuador. “El Pro Música le canta a los niños del mundo”. − “Cantemos con el Pro Música del Rosario”. BIBLIOGRAFÍA Delalande. Ricordi. Chile. 1995. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 217 . “canciones colgantes”. 3 y 4 • Música de América latina -Recopilación de Leda Valladares: «Cantores de patio y de los valles». Ricordi. Silvia Malbrán. Trampolines musicales. Silvia. Malbrán. ”El vampiro negro” Luis Maria Pescetti. Buenos Aires. “Música para niños”. Cielo Arriba. Midón.”con todos los ritmos”. 1993. cuecas. C. Eduardo Segal. Buenos Aires. Los Musiqueros. GIPEM. …y toda la variedad de repertorio que el docente pueda aportar desde el conocimiento y gusto personal.C. entre otros. − “Cari caracua”.: «Marcha Radetzky» Tchaikovsky: fragmentos del ballet «Cascanueces» fragmentos del ballet «El lago de los cisnes» Vivaldi. − “Derechos Torcidos”. vidalas. Gianni. Trabajo recopilado en la década del 60: huaynos. Saitta. El aprendizaje musical de los niños. − “Canciones para no dormir la siesta”. Carlos Gianni.H. “Cuadros Sonoros”. • Material discográfico − Ruidos y ruiditos (1. 2.. − “Barcos y mariposas” (1 y 2). “Un viaje a la tierra de los sonidos”. Nº 1. grupo Sonsonando. Cuatro Vientos. Francois. -Ajayu: «Recopiladores de alquimias».3. erkenchos. “Chumban los parches”. carnavalitos. Novedades Educativas. − “Vivitos y Coleando”. 8. “Me rió de la plata”. Carlos Gianni-Hugo Midón. Bolivia y Argentina. Indio Universo. El luthier en el aula (materiales y tecnologías. J. Perú. Op. Buenos Aires. − ¡Hola!… ¿Que tal? Silvia Furnó.

2001. Paidós. Artículo de Novedades Educativas. La primera relación madre e hijo. Daniel. Buenos Aires. 1961 “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC). Ricordi Americana. Cotidiáfonos. Stern. Juegos de crianza. Editorial Guadalupe. Morata. Iones Regla. Buenos Aires. Biblos. Daniel. Buenos Aires.1983. Novedades Educativas. Judith. “Aprender a cantar y a escuchar” (0 a 5). Buenos Aires. Ricordi. Daniel. 1964. Buenos Aires. 1974. Violeta. Buenos Aires. WOLF. 1999. La música y el niño pequeño. 1992 “¡Viva la música!”. Frances. Stern. Akoschky. Taller de animación y juegos musicales. 1988. La iniciación musical del niño. Ricordi. Ricordi. Luis María. año 12. F.. 2004. número 109. Buenos Aires. Calmels. Hemsy de Gainza. Pescetti. Diario de un bebé.Aronoff. 218 | Dirección General de Cultura y Educación .

Dibujar. huellas. mover. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar. frotar. el quitar y el agregar material. pues permite comenzar a trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta. la sensibilidad.PLÁSTICA EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos: tocar. extensible a signos escritos en las paredes. Sus movimientos dejan marcas. hacer. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes artísticos. que al ir repitiendo e investigando. combinar. como 18 Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a la materia blanda. de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva enriqueciéndola. yo escribo) modos de escribir. las líneas y las formas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 219 . La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas. como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de estos materiales y herramientas les brinde. desde sus formas únicas y particulares de ver el mundo. o lo que no ha sido aún inventado. abollar. La utilización de material blando es provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños. Grafismo:(proveniente del griego “grafo”. a conocer al mundo desde la observación y la experimentación. sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de decir. Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje. el pensamiento. trazos o dibujos. Es en el Jardín de Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. diversos modos del hacer. mediante la incorporación de nuevos movimientos y gestos gráficos. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras manifestaciones gráficas. Picasso llamaba al modelado “la escultura fácil”. reconocer. superponer los colores. como así también sus primeros modelados. observar. permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre los objetos y sus acciones. tirar. estos modos de graficar y de modelar18 son los que les ayudarán a dar sus primeros pasos. raspar y manipular el barro. de dejar huella. Estas primitivas manifestaciones. el papel y el agua. la imaginación y la comunicación con otros. al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora. sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños. Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego. esta marca personal y única. Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán luego el uso de las manos o los dedos). la tierra o la arena. cuadros. apretar. de poder mezclar. Comienzan así a apropiarse. Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen. así como de imaginar e inventar lo que en el mundo no existe. para hallar y desarrollar otros modos de hacer. que los niños logran dejar esta huella. les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas. reconocerse. apretar. teniendo otro recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos. tocar.

de reflexión. • Favorecer la formación de espacios que permitan explorar.también poder desarrollar la percepción profundizando la observación. la producción y la apreciación. construir. Permitiendo así construir. brindarles la posibilidad de conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas. promoviendo el disfrute por la investigación en el dibujar. De este modo. En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración. Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la mirada crítica. poder poner en palabras lo realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes. base de una percepción visual trabajada. es necesario ofrecer oportunidades para la exploración. una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de expresarse de cada niño y de sus pares. como por ejemplo. • Ofrecer oportunidades para tomar contacto. el collage. que limiten la visión. • Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el dibujo. PROPÓSITOS • Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio de procedimientos. Y así como también. apreciar y disfrutar de las distintas manifestaciones del arte plástico. • Propiciar actividades para enriquecer la imaginación. y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos visuales. que ayude a desnaturalizar lo que aparece como “obvio”. para que conozcan los diversos contenidos del lenguaje plástico. analizar. el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores. desde la más temprana edad. para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios modos de representación visual. investigar. la pintura. la expresión y la comunicación de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura. la construcción. Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización. desde la construcción de una mirada crítica. lo cual incluye confrontar ideas. el modelado y la escultura. modelar. de producción. 220 | Dirección General de Cultura y Educación . o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones. generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier proceso creador plantea. estaremos dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la afirmación de sus capacidades y posibilidades. de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y posibilidades de comunicación y expresión. • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias. progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan un medio para la resolución de problemas de la producción plástica. el pintar. el grabado. la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza. Esta mirada permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo. los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre “largo”. para estimular el desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión. creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones. y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y extranjeros otorgándoles sentido.

construcción. mientras se plasma una idea. líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales. reconocimiento de diversas texturas visuales en la producción de diversos pintores. ancho y profundidad. cada oportunidad. los grises. diagonales y horizontales. los niños deberán explorar e investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas. -Organización del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano).. Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución. cada técnica. El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto. líneas onduladas.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los elementos constitutivos del lenguaje plástico: • Signos del lenguaje plástico -El color: uso del color. líneas abiertas. sus herramientas. líneas curvas. texturas visuales. formas. colage. La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco. -Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). -Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por sí sola. líneas finas y gruesas. -La transparencia Por mezcla. y reconocer las posibilidades que brindan cada material. -Técnicas: dibujo. Para la apropiación del lenguaje. características. -La línea: modos lineales: líneas cerradas. mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario. cada procedimiento. combinación de diversas texturas visuales para enriquecer la composición. Por superposición. mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario. -El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o reflectores). La exploración La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. Manipular la materia. escultura. líneas según su trazo: líneas moduladas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 . mezclas de blanco y negro…. un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada herramienta. y qué particulares características poseen. líneas cortadas. Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van produciendo huellas. sus códigos. imágenes. una emoción. explorarla mientras se produce una huella. grabado. -La textura texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando). mezclas de un color primario con negro. modelado.secundarios y terciarios. pintura. Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar. -Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de. colores primarios. diferentes procedimientos.

a la exploración y construcción de formas en el espacio. ligadas entre sí. como revisar la propia escritura. la observación. Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los niños. sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia la autonomía en la producción. La apreciación Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es tarea fundamental. introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina: Una exploración sin un propósito claro. al uso y exploración de la paleta de colores. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . el análisis de las dificultades y los logros. anilinas.La exploración. Para que los niños conozcan. Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada. a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color según los diversos materiales. sus procedimientos. fibras. sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra. no nos referimos únicamente a la apreciación de las obras de arte. Al tratarse de niños pequeños. es importante hacer hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia. desarrollen y recreen las habilidades y códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades. a la utilización y combinación del color. los procedimientos. etc. lápices. Bloques. son aspectos esenciales del trabajo en el lenguaje. sus materiales. para desarrollar esta capacidad desde la infancia. témperas. profundicen. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer en la bidimensión y en la tridimensión. crayones. que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes. sus herramientas. un uso sostenido a través de distintas propuestas de actividades conexas. Para “enseñar a mirar”. cajas. la composición de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). La producción El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una estructura propia y singular. la textura y la línea con diferentes materiales y herramientas. tanto así como el desarrollo del propio proceso de construcción del lenguaje. de los acuerdos y desacuerdos. sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda imagen. las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materialización de las imágenes plásticas. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales. Si bien los niños producen y exploran simultáneamente. la construcción son procedimientos esenciales en el trabajo plástico. es necesario generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. de las ideas. que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el conocimiento del lenguaje. etc. La reflexión sobre el propio proceso de producción. Pasteles. Llamamos “enseñar a mirar” al proceso de mirar con intención. volver a mirar la propia obra. la explicitación y verbalización de las dificultades. papeles. de la naturaleza y de las imágenes que nos rodean. arcillas. se vacía de sentido. del universo cultural. la intención de describirlos por separado radica en fines netamente didácticos. Apreciación que se amplía también a la apreciación del mundo. pinceles. tintas. a la exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales. para definirlo de otro modo. es parte del proceso de producción. es necesario que pensemos la exploración con identidad propia. del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que componen a este Lenguaje). La apreciación. Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la tridimensión.

esto es “reconstrucción” de la obra. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Es importante considerar que la observación de la imagen. la observación de murales y las estatuas en los espacios públicos Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una participación activa en la situación. nos acompañan. de recibir la visita de un artista plástico en la escuela. repite mecánicamente. No necesita. es una actividad en sí. Si el niño copia. de pintores. para fomentar el “diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra. arma. y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo. Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación de la imagen. de las producciones de los compañeros. 2003. Hay intervenciones pertinentes en este proceso. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 . las ilustraciones de un libro o una revista. México. P. ya sea de la propia producción del niño. y hay que tener particular cuidado al “leer” y analizar la obra de cualquier artista plástico.. La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto.19 Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una producción dada. es necesario crear las condiciones. combina. Novedades Educativas. dibujos o esculturas de artistas con los más pequeños. decoran. etcétera. un tipo de pincelada. una composición propia. llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones artísticas de la humanidad.Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren. la copia de la imagen producida por el adulto. paisajes imaginados.. de modo esteriotipado la composición del adulto. a un escultor. así como también cuando se trata de la observación directa de la naturaleza.de conocer a un pintor. una puesta de sol. no realiza ni uno solo de esos pasos. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades: la observación de los propios trabajos. Y esa construcción de significado surge de la interacción. ni es imprescindible. en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. de sus pares. nos informan. explora. y además se contradice con el hecho artístico que es la creación en sí (de esta modo se habilita a un niño que busca. no es este el sentido que se le intenta dar a la observación. Buenos Aires. ensaya. de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor. ya sea para analizar una paleta de colores. Pero como situación básica. desarma y da forma a una producción. de imágenes en video. apreciar y expresar. en Artes Plásticas. prueba. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. nos identifican”. única e irrepetible. o diversas formas utilizar la línea. Por un lado es intentar acercar. que tienden a abrir puntos de vista. una estatua de una plaza. “Paisajes percibidos. o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra “ajena”). o de la obra del adulto. La educación en los primeros años. y además a profundizar en la observación. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”.”. En este marco de respeto.. entretienen. Por el contrario. Colección 0 a 5. No es recomendable realizar copias de pinturas. 19 Berdichevsky.. que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado” en su obra. por supuesto. de escul-tores. Caminos para crear.. las fotos familiares. de láminas de artistas. el estampado de una tela o de un papel de envolver variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención. a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. hacia la producción que se presenta. de visitas a museos. una obra de arte. nos comunican. que culmine en una actividad de producción de la obra del niño (lo que no significa que pueda estar ligada de forma indirecta a su producción.

Que puedan los niños reconocer las propias emociones. respetando la opinión y el gusto de cada niño. El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares. de concentración no es una actitud “pasiva”. sino a una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. Una conversación guiada por el docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo observado. Superar las respuestas lindo .feo. La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que se siente. su voz. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre. y al desarrollo de la comunicación. una pregunta que no suponga una respuesta correcta. de los espacios de expresión que podamos generar. sino que aquello observado.La construcción del rol de observador. sino también aprender tomarse un tiempo de espera. selectiva. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador. atenta a los matices y al lenguaje que se trate es también objeto de enseñanza. donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos. comunicación que enriquecerá el camino de la producción estética. de escucha. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “abrir un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”. de un mirar crítico. Y en este terreno también es posible brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los alumnos. El ejercicio de una mirada crítica. de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente. el segundo probablemente construiremos conocimiento. con las emociones que se generan. sus imágenes. Para ampliar el campo de referencia. Este trabajo de desarrollo de una percepción. de observación. en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura. su expresión. como enuncia Sara Pain: una cosa es “preguntar a” y otra es “preguntarse con”. engloba dos aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es sólo aprender a verbalizar la idea. Con una pregunta amplia. una pregunta clara pero abierta. sentimientos y sensaciones que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo. ni las respuestas. de atención. Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a tener en cuenta. para dejar que aflore la palabra del niño. Es importante entender que dicho rol es activo. es un camino ligado al conocimiento personal. para desarrollar el goce estético enriqueciendo a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje. 224 | Dirección General de Cultura y Educación . en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua. que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones. ampliar y desarrollar la capacidad de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible. depende de las preguntas que sepamos generar. una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños. no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa. Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las apreciaciones surgidas de dicha observación. pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas. sin preguntas que condiciones la observación. de escucha conciente. Esta actitud receptiva. curiosa y critica analítica del mundo que los rodea. que la carga de un nuevo sentido. Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos. retomando sus ideas. En el primer caso recopilaremos información. Sostener una actitud de escucha.

La continuidad se refiere a las oportunidades de explorar. ni verdaderas. es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia”. permite enseñar que las obras son hechos socio culturales. a conducir. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños avanzan. En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina. como una mera colección de eventos independientes en los que van a trabajar los niños. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. La exploración abre y permite esa búsqueda. las habilidades adquiridas en actividades previas. conocer los usos correctos. Es preciso también que los intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas. El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración. En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida. no hay respuestas únicas. y las cualidades y calidades propias de los materiales. requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades. y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. ni correctas. la investigación. la apreciación. “La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225 . que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los pares. En el Nivel Inicial el desarrollo de este aspecto. y sus condiciones de producción. Aunque el tiempo posibilita la continuidad. investigar. a pintar. Aprender a escribir. Cada uno responderá según su estilo.Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. datos de su autor. según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y “en el Jardín”. desarrollar las habilidades. Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de actividades inconexas. según su entorno cultural. La intervención docente Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la exploración y sensibilización. según su historia. infinitas posibilidades. hay infinitas maneras de resolución. a dibujar. Principios organizativos de continuidad y secuencia Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de los ejes organizativos de continuidad y secuencia. a construir. Contextualización La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. a caminar. de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso. refinarse e interiorizarse las habilidades.

o respondiendo a un estímulo musical. y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños realizar sus propias elecciones. Cuales materiales y herramientas desearían continuar utilizando con mayor asiduidad. las herramientas y los materiales. Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades planificadas. tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos. etc. compartir una hoja. O niños trabajando en pequeños grupos. como un taller de arte. intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los problemas de la creación. El hacer con otro. y enriquecerse a través del intercambio. el aprendizaje con otros. mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en parejas. 226 | Dirección General de Cultura y Educación . respetar su tiempo y su forma. Pensando en una situación ideal a la que arribar.. y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una evaluación grupal. material. queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material. donde se conocieron y exploraron materiales. elegir dentro de los materiales y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la construcción de su obra. la explicitación de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos. se utilizaron determinadas herramientas. los niños realicen un trabajo de síntesis. sería adecuado (siempre que el trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias en el aula como un espacio de taller. o continuando el trazo marcado por el compañero. en el caso de la producción individual. repasando y analizando cuales les resultaron combinables. cuales les costo mas manipular. otros construyendo. como marco del desarrollo del trabajo. etc. también son oportunidades de aprender[. Otros momentos donde unos estén dibujando. “Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual. plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro. Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas. soporte. como mediador entre la idea previa de los niños. también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la comunidad. cuales le resultaron mas simples de utilizar.. plantea la necesidad de realizar intercambio. Al trabajar en un marco grupal. otros modelando. algunos niños pintando. o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel). en el que pueden verse diversas actividades simultáneas. a modo de pregunta y respuesta.] Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal. lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva. sus posibilidades expresivas. El trabajo grupal. donde simplemente pintan. Son también ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño real. Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás.. utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la figura. En el caso de las producciones grupales favorecer el diálogo. le imprime una riqueza peculiar. color.Es primordial su actuación como enlace. buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. La intervención del docente en las actividades grupales (en tamaño mural) acompañará la tarea de los niños de tal manera que puedan apreciar su participación en un proyecto colectivo. donde pintan con dos o tres colores. los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples intercambios con sus pares. Encuadre de trabajo • Sobre la actividad grupal en general: La escuela potencia la interacción entre pares. Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo. actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas.

Con relación al primer momento de planificación. o para “archivar” en la carpeta. que quizás por desconocimiento o temor. si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes). etcétera. si dibujarán directamente con el pincel. en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo. hisopos. En el segundo momento. si lo harán de una u otra forma. Cabe aquí la aclaración. Su intervención será mas fluida. La preocupación de los docentes. el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí. con el intento de lograr un clima grupal que favorezca. tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía para promoverla. no es fácil. si uno o varios grupos lo harán. Demás esta decir. alentado a los que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. realizados individualmente o de a dos o tres niños. concerniente a la realización de la actividad misma la intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo. que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran escala. podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán. o cruzándose. rodillos utilizados y las paletas . en algunos Jardines la Producción plástica se limita a trabajos pequeños. Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos. hay (al igual que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea. se muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar. y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea. la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales. o las construcciones monumentales. y una participación activa y repartida (si bien la tareas subgrupales consensuadas puedan ser distintas). por sectores determinados del trabajo. y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias. o de forma escalonada. y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada). Aquí en esta instancia. a que el grupo total resuelva esta cuestiones. si todos pintan. si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura. si alguien o varios lavarán los pinceles. platos o bandejas. toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo propiamente dicho. si algún subgrupo particular. si se dividirán por zonas o sectores de la composición. que se plasmará en la obra grupal. y por el otro.Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de materiales. si se pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo. formación de subgrupos con tareas especificas delimitadas. y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación. si dibujaran solo con lápiz. acuerdo en las temáticas. etcétera. modos de trabajo. a la construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. de gran formato. de manera que nadie quede relegado. es importante plantear estrategias de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los integrantes del grupo. e intentar limitar su intervención. si lo harán el total de participantes. no existiendo en este caso por lo tanto el trabajo mural. si comienzan por una otra zona. en este tipo de grupos centrados en la tarea grupal. etcétera). la tarea docente intentará estar ligada a mediar. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos. ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal. o el material que hayan seleccionado. por más que Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 227 . organización del espacio. El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural. si se hará simultáneamente. ligadas a la participación democrática. o que dificulten la integración de todos los niños. que tienda a lograr la concreción de la tarea propuesta y poder arribar así a un resultado concreto. que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda. ni otros se autodesignen como los lideres de la tarea. que demande otro tiempo de planificación y de resolución. Una tarea grupal planificada. y en un segundo momento. se encargará de los detalles o no.

que se podrán valorar las producciones de los niños y los procesos de aprendizaje dentro de la institución. intercambien. u otra clase de representaciones estereotipadas. sobre el espacio de “su” hoja. Un espacio en la sala y en otros lugares de la institución como pasillos. ya sea colgando sus trabajos en una cartelera. por la diversidad. a las diferentes formas de expresión. Hablamos de un espacio físico concreto. evitando la serie de trabajos similares. la lectura de imágenes. maestros. Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. casi idénticos y estereotipados. a fin de que tengan noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo.parezca obvia de que son los niños y sólo ellos los que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa de la mano del adulto en dicha tarea. es el ámbito para que aprendan. para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional. o de diferente momento del proceso de los niños. evitando escribir sobre la producción del niño. experimenten. directivos. de los niños en dicho proceso. Este registro será de suma utilidad para dar cuenta del proceso grupal. entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual. fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectónicas. al mismo tiempo. Por un lado sabemos que ante una pregunta. comunidad. Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia. carteleras fuera de las aulas que serán vistas por ellos y por los otros. También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades. Seria interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego documentar el trabajo. en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos fomentará su autoestima. y a la diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica. El respeto por la producción El respeto por la obra del niño. 228 | Dirección General de Cultura y Educación . la multiculturalidad. Es necesario estar atentos también. por la multiplicidad de respuestas. El espacio de trabajo La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones. sensaciones. ante una consigna existen múltiples respuestas posibles. Diferencia que debe ser reconocida y habilitada desde el adulto. aprecien. debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la obra del artista. La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. como formas de expresión personal. o en una soga o alambre sobre la pared. el respeto por ellos. exploren. La documentación se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños. ensayen. Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución gráfica. niños. láminas con fotografías de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los niños. construyan. intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del docente. Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y estaremos trabajando con ellos la apreciación. como condición básica para rescatar y valorar el proceso individual. pero sobre todo el respeto y la valoración de las producciones de los niños. parecidos. Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase y la organización y selección de herramientas. boceten. los contenidos y temáticas desarrolladas y los comentarios. reflexionen. sobre la pared. materiales y soportes a ser utilizados. Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales.

De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodón y relleno). cartones. adoptando diversas formas de resolución desde lo corporal. En algunos textos de plástica se utilizan a ambos conceptos como sinónimos. las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro niños. las que se puedan conseguir. Sin embargo la posibilidad de tenerlos no determina que estos logros se desarrollen. carbón. Podremos utilizar: témperas. papeles. Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas. Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase. la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina. lápices de colores. barro. masas de aserrín. hay herramientas que a su vez funcionan como material. diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la construcción tridimensional. anilinas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 229 . y a veces puede obturar el aprendizaje. como por ejemplo el collage o el grabado. en el plano vertical. es necesario que los niños usen un mismo material reiteradas veces. crayones. Poder dibujar y pintar por ejemplo en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y también en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita la posibilidad de determinados logros. para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus cualidades. como así también. Las que se tengan. sin la mediación del adulto. Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y rendidores. parados o sentados. semillas. con los niños. carbonilla. con la comunidad. se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas. También proponer trabajar individualmente en el piso. pasteles. y todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado). mediano y gran formato y en espacios abiertos. etcétera. Se puede trabajar también con arcilla o con barro. pinceles. El uso del espacio en todas sus variantes y posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada. Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. Materiales y herramientas Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material y que facilite su uso. facilitará procesos de exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse. es importante aclarar que la selección de materiales y herramientas no es arbitraria. elementos de la naturaleza. como así una amplia variedad de papel de revistas. fibras. crayones. y la apropiación del espacio público desde su hacer. arcilla. etcétera. casi ilimitados. sino que responde en la mayoría de los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas en pintura. sobre las mesas. La variación del tamaño y de la forma. lápices. como es el caso de los fibrones. fibrones. y/o las que se puedan construir. por ejemplo deberán organizarse en función del espacio. etc. Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños. en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más jóvenes. como la imposibilidad de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente. proponer a los niños trabajar en pequeño. ramas. cajas. Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado.Las actividades planificadas en el espacio bidimensional. piedras. La palabra material proviene de materia.

guía. Es importante colgar las producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó. Cuando hablamos de “técnicas”. Es habitual que en algunos Jardines al terminar la actividad se retiren inmediatamente los trabajos realizados por los niños. la pincelada. para poder comparar los diversos y variados modos de resolver un mismo disparador. Muchas veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada. sin que tener o no determinados materiales lo impidan. se pueden seleccionar los trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse. Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a cada uno de los niños representaciones originales y únicas. que herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad. (del griego “tejne”. Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y un momento de observación y de análisis. • Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios. Los momentos de la clase • Momento de apertura Presentación de la actividad: la docente explicitará el modo de trabajo. donde se notara el avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera concreta y clara. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de resolución. también. donde se aborda el eje de la apreciación. artes. es importante colgar sus creaciones.Debemos ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros niños. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización. se los apila o se los lleva a secar y se da por terminada la tarea. la diversidad va a manifestarse en los modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los modos de componer la imagen. o una consigna similar. las formas construidas. pintura. o la necesidad de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. al conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o arte. 230 | Dirección General de Cultura y Educación . según el diccionario. Ante un mismo disparador para todo el grupo. Es importante colgar los trabajos de todos los niños. como una desvalorización de la obra realizada. recordando cada una de las actividades planificadas. • Momento de desarrollo o de la actividad propiamente dicha: acompañamiento. etcétera). Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje. Por esto. que materiales se utilizarán para ello. es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. La consigna puede plantear un material para explorar. grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional). Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de análisis. Técnicas o disciplinas Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos. puede plantear un problema a resolver. En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo realizado. Las consignas deben ser claras. oficios) nos referimos concretamente a dibujo.

Algunos especialistas dan como sinónimo. imposibles de dibujar en una hoja pequeña. problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para mantenerse en pie por si mismo. ligar. en su mayoría no recomendables para utilizar con los pequeños. los niños adaptan el grafismo a la forma y tamaño del soporte. Usos del espacio • En relación con el espacio bidimensional: El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja. Escultura: (del latín sculpere. los niños deberían utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales. la construcción de la escultura. esculpir. poliéster. la exploración y la apreciación se cultivan. También es importante que dibujen en formatos pequeños. sustraer y adicionar. unir. cartón. y de su uso cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer. en el caso de la segunda. La escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la piedra. se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias. muchas veces en los Jardines se varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. que esta ligado también a sus materiales y modos de producción (construir. la madera. se enseñan. Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la obra o imagen observada. Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje. Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la percepción visual. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una contextualización histórica y social de dichas imágenes. 20 21 Construcción: terminología proveniente de la arquitectura. el marfil o el mármol. que serian imposibles de ser resueltas. • En relación con el espacio tridimensional: La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños resolver situaciones. fusionar ensamblar. Es común que los niños dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas. o pistas de carreras para correr con los autos de juguete. en el caso de la primera. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto. que deberían ser resueltas grupalmente y que sólo la construcción o el modelado permitirían plantear. el desarrollo de la sensibilidad. metales. se refiere a la organización de la forma tridimensional a partir de estructuras. el placer por la producción. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 231 . módulos o formas superpuestas. La necesidad de construir estructuras20 que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es común a todas las culturas. pero es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen. inclusive a veces siquiera de ser planteadas en la bidimensión. cincelar. y los niños no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura21 y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. a los signos o elementos que la integran y a la relaciones entre sus partes. Vidrio. tallar. tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza materiales reales y preferentemente “duros” para sus propuestas (en la escultura clásica). a su composición. pegar. Lectura de imágenes La formación estética. que les permitirá a los niños “aprender a mirar con intención”.Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales.

Barcelona. Paulle. Ema. con las experiencias. Octaedro. Akoschky. Brandt. Paidós. Brandt. Buenos Aires. artista y bohemio”. Centauro Editores. 1999. también. Educar la visión artística. 2005. Gardner. 1995. España. Barcelona. Eisner. contexto sociocultural y punto de vista personal del que observa. Gunilla. 1994..El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. modelados. Brandt. Gardner Howard. 2005. Barcelona. Paidós. Barcelona Octaedro – Rosa Sensat. Diálogo entre la forma y la materia. Eisner. Arte mente y cerebro. y otros. en cada imagen. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Amorrortu. Pamplona. más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones”. pinturas. Buenos Aires. Educación artística – plástica. Ed. Hoyuelos. Buenos Aires. Ema y otra.1990. Ema y otras. Elliot. BIBLIOGRAFÍA Bouchet. Una visión desde la plástico. etc. “ Picasso. Elliot: La escuela que necesitamos. Elliot. Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Hoyuelos. en la lectura de esa obra La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos desarrollados. Malajovich Ana y otros. y resoluciones posibles. El ojo ilustrado. Más allá de la calidad en educación infantil. 2004. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. H: Educación artística y desarrollo humano. N° 4. Año 1. 2002. Recorridos didácticos en la educación inicial. Isabel: Mensajes entre líneas. Paidós. Hoyuelos. Barcelona. 1995. mirada que va a estar ligada. Eisner.A. Barcelona Paidós. en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada. también proporcionará herramientas para las futuras producciones. 232 | Dirección General de Cultura y Educación . 1998. AZ Editora. Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”. Grao. y cuanto más se haya desarrollado la observación visual. algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del observador. Gallimard y Ediciones B. si la imagen es figurativa o no figurativa. Barcelona. en Suplemento digital Revista La Educación en Nuestras Manos. 2003. Eisner.1993. González. 2004. Artes y Escuela. En cada producción.S. ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. Dahlberg. Paidós. 2006. biblioteca de bolsillo “ claves”. como por ejemplo que colores utilizó el autor. Elliot: El arte y la creación de la mente. J. Hay. Esto permite un nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables. “Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas. Cabanellas. imágenes plasmadas y sensaciones. Buenos Aires. 2006. Alfredo. Tiempos Editoriales. 1998.

Educación inicial para niños desde recién nacidos hasta los tres años. Bahía Blanca Editorial Ediba. 2005. Punyet Miró. México. 1993. Loris: La educación infantil en Regio Emilia. Jimenez López: Cultura.. Buenos Aires. Gonzalo. Origlio. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes. 2003. Origlio. 2005. Gallimard y Ediciones B. La imaginación y el arte en la infancia. Fabricio: Arte desde la cuna. Joan Miró. Nazhira. Arte y Escuela. Secretaría de Educación Pública. 1984. Manigot. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 233 . Vigottsky.Mallaguzzi. Akal. Fabricio y otros: Arte desde la cuna.A. Octaedro – Rosa Sensat. Biblioteca de bolsillo “claves”. Buenos Aires. el pintor de las estrellas. Nazhira. Hacia la construcción del debate en Miradas al arte desde la educación. 2007.S. L. España. Educación inicial para niños desde los cuatro hasta los seis años. 2001.

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un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. hay pautas y normas que organizan y dinamizan la tarea. espacios para explorar y reinventar. En este ser con otros. posibilitando una genuina y continua apropiación de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas y del ser cultural. Alfabetizar en este sentido más amplio. 22 Álvarez. el juego dramático. El mundo simbólico es siempre el significante.TEATRO EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El teatro. es una actividad grupal. El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración. productor. es una bella síntesis entre comunicación y arte. cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y el espacio es un vacío por inventarse. 2007. contenidos por desarrollar. y la usa como recurso habilitante para la incorporación de un código distinto. Teatro es lenguaje. Desde esta perspectiva. Cuando todo eso ocurre. protagonista.22 El desafío comienza cuando los niños escuchan el pandero. Legitima el derecho a jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado. porque los chicos se adueñaron del poder de soñar. el juego teatral toma nueva forma. descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la arena tibia los acuna. transformarlos y mutarlos en otros nuevos. el arte y el teatro en particular. los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico y a su vez todas las teorías. incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego simbólico y el juego teatral. constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional. la expresión y sus múltiples caminos hacia la creación. Haydée. Imitar. Ciudad de Buenos Aires. exploren el espacio. La experimentación y el juego. se esconden de los temibles cazadores. Aún no editado. transitará sin duda. se presenta en el Nivel Inicial con la intención de construir espacios de juego desde el lenguaje teatral. El niño como centro. de lo que se quiere y lo que no se puede. Consignas de trabajo. se sumergen en selvas invisibles. Y en este dialéctico ejercicio. se preparan para andar. es parte constitutiva del ser humano. son instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más temprana edad. Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial. del deseo y también de la frustración. trepan mesas explorando inmensas montañas. la palabra enunciada y aun la que ha de venir. roles para respetar. su cuerpo y su hacer. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 235 . en este jugar. lugar para transitar como actor y como espectador. implica facilitar elementos para que el niño no sólo pueda jugar con ellos. verse en otros y volver sobre sí mismo. arman fogones para asar papas y darse calor. Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima. a partir del juego teatral. extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y mata mosquitos hasta leche y tortas fritas. al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la mirada y toda su percepción en el ser espectador. sino apropiarse. donde los niños sean protagonistas.

disfrazarse. Jugar a ser duendes. inherente a la vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. expresar emociones. Cambiar la voz. explorar. transformarlos (un palo en espada o en caballo. un palo en jinete. darles vida y representarlos. la dramatización. compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la situación problemática. el proceso de producción requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. El Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia. repetir. ogros. vestido de reina). escenificar hechos de la propia historia. El conflicto. padres y madres. puede alentar a los niños a que disfruten del juego solos y con los demás. recrearlos. presidentes. por superar. jugar en el espacio. Jugar corporalmente como si fuéramos gatos. cueva. superhéroes. serlos. También implica un proceso de búsqueda. un pañuelo en capa. La escuela puede potenciar esos talentos o acallarlos. magos. Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente. jugar con objetos. imitar sonidos de animales. • Transformar objetos.La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida cuando es propiciada y alentada desde temprana edad. resolver y elaborar situaciones cotidianas. dentro de una escena. marineros. comprender y producir arte a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos. animales. precipicio. pieza clave en el juego dramático. ayudarlos a crecer en expresión. jugar con diferentes personajes. adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. una sábana en viento. cuentos. con sonidos. actividades y climas en los que los niños puedan explorar situaciones y objetos. magos. apropiarse de él. túnica. paisaje lunar. Con relación al eje de producción Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como este mismo. con gestos. ensayar. La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos. Sentido del juego dramático. revisar. PROPÓSITOS • Diseñar espacios. Con relación al eje de apreciación El Jardín de Infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen contacto con diversas manifestaciones de la cultura. aves. árboles. • Hablar con otros lenguajes. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar. sentimientos y actuarlos. imaginar otras realida236 | Dirección General de Cultura y Educación . improvisando. Crear personajes. el hacer teatro • • • • • Imaginar situaciones y llevarlas a la acción. enmascararla. transformarlo en bosque. la capacidad intelectual y las habilidades. de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad. a que sean autónomos. agua. relatos. A partir de una idea que organiza las acciones. Recrear vivencias. crear. A la institución escolar le compete el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas. hacer mímica. para hacer más real un personaje • Explorar el espacio. El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto. sean espontáneos. improvisar. jugando y comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama importante de recursos expresivos. princesas. expresar ideas. la percepción. actúa como obstáculo y problema por resolver. lobos.

barrio. y sobre todo disfrutar de este espacio creativo. . mímica. Niños de 45 días a 2 años. Dicha actitud propiciará. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática: . Dirección General de Planeamiento. organizar la puesta en marcha es fundamental.23 Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a los niños. en un clima de genuina creación expresiva. deshacer y rehacer.C. incentivando el gusto y el placer por la producción individual y grupal. Diseño curricular para el Nivel Inicial. • A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque. con palabras y con el cuerpo todo. .Sostenimiento del personaje. la tarea también implica confrontar. Ya sea de manera individual o grupal. desarrollo. Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta accionando. invención de situaciones e historias. el desarrollo de determinadas escenas donde podrá introducir conflictos. • Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar. Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral. A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los niños puedan explorar. revisar. posibilidad de dejarse transformar y ser transformado. acompañarlos en los desenlaces que ellos elijan para resolver obstáculos.B. que se involucre en el juego dramático como un personaje más. casa. Secretaría de Educación..Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción. Marco General. cueva. • Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador • Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de espacios. etcé23 G. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 237 . Niños de 4 y 5 años. en algunos casos y cuando sea pertinente. Niños de 2 y 3 años. improvisar. hipotetizar. Expresarse con gestos. reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes. disfrutar del trabajo con otros. Dirección de Currícula. nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente. en una construcción cognitiva sensible e imaginativa.El conflicto como problema por resolver. necesita de un espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad. cooperar. construcción de personajes. probar.El encadenamiento de las acciones. fin. La intervención docente No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños.A.des. 2000. Posibles secuencias de actividades Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples. coordinar pequeñas escenas. argumentar.Principio. castillo. Se propone una valoración consciente de la diversidad en las expresiones. aceptar y hacer críticas. seleccionar. determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar este proceso. . . La intervención del educador para ofrecer objetos. poco a poco. comentar. decidir.

La escuela que necesitamos.C. las mulas. Niños de 4 y 5 años. A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación que a los niños les resulten interesantes. creación imaginativa puesta en acción. y las acciones que realizan. pelota…. Juego. se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente.A. A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto. teléfono celular. se debe seguir profundizando el conflicto hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible. Buenos Aires. Por ejemplo: “Un grupo (de cazadores. ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen las escenas. Subsecretaría de Cultura.). 1981. Dramatización con niños. Diseño curricular para el Nivel Inicial. conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él. Buenos Aires.B. El juego teatral. Niños de 2 y 3 años. El teatro en la educación. A partir de un personaje histórico: por ejemplo. introduciendo obstáculos que deban resolver. ficción de la realidad. Vega. intercambiando opiniones y afianzándose cada vez más en sus experiencias creativas. Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará motivos e ideas para nuevas dramatizaciones. BIBLIOGRAFÍA G. ir coordinando y mirando al grupo para introducir otros personajes..B. 2000. María Rosa. Secretaría de Educación. González. Plus Ultra. Expresión teatral infantil. el docente propondrá dramatizaciones. 1988. introducir un conflicto si este no aparece. Libros del Quirquincho. podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos. pedir que las representen.. Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena. etc.• • • • tera. Buenos Aires. sombrero. por ejemplo una tapa de pava. Niños de 45 días a 2 años. Dirección de enseñanza artística. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. San Martín cruzando la cordillera. Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel Lavardén. 1997. o preguntas acerca de posibles problemas que se presentan.C. Los soldados. que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo. Amorrortu. Es importante que. aprendizaje y creación. al terminar el juego dramático. Dirección General de Planeamiento. Buenos Aires. 2002 Finchelman. Héctor. Elliot. Dirección de Currícula. G. Marco General. animales. 1981.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los personajes?” Si no surgen respuestas. jabón. volver sobre la situación significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas. los demás deberán adivinar el objeto por el uso que le da el niño que representa la acción. Roberto. brujas. Plus Ultra. Eisner. 238 | Dirección General de Cultura y Educación .A. desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad. los niños puedan expresar sus emociones y sentimientos de lo vivido.

o introduciéndolos a través de un relato.24 pasando por cualquier objeto cotidiano. el espectador no puede verlo. en Punto de partida. Y.. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez.” En general. Abril de 2004. No aceptan órdenes del que los maneja. Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos. Javier Villafañe. a la vez. confeccionándolos. Puede tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero. hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete25 puede convertirse en un títere. “Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como todo objeto movido en función dramática. con la peculiaridad de que ese personaje es un “objeto”. en los contextos de interacción con pares. fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo que nos rodea. sus personalidades bien diferenciadas. 25 El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres. pero es definitorio el drama. coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones. Esta manifestación artística. para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes. recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de expresar emociones y vivencias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 239 . surge entonces la pregunta “¿qué es un títere?”. emociones y sentimientos. así porque sí…”. en este género se integran elementos plásticos.26 El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre. dramatizar. Multiplicar las oportunidades para que se familiaricen con ellos dentro de la sala. es un modo de incentivar y complejizar las posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario. puede permitir a los niños: • ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la comunicación. por ello. C. lo que le sucede al personaje. año 1. Revista de Educación Inicial. “¿es parte del cuerpo del actor?”. impostar la voz. literarios.TITERES LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL “Los títeres tienen sus propias voces. 26 Loyola. Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno. n° 2. “Títeres y titiriteros”. y dramáticos. “¿es un objeto que cobra movimiento?”. colocando algunos de confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca. inventar personajes. tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros. el conflicto es el motor de las escenas. expresar sus emociones e ideas. construyen escenarios y desarrollan historias. Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo. “¿es un actor?”. Allí podrán comenzar a ensayar diálogos. y ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas. 24 Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. tan rápidamente pueden entrar en código cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. con todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se ponen en juego en la construcción de historias. permite al títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje. tal vez.

en ocasiones. la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía. ve el objeto. es la diferenciación entre los roles de actor y espectador. En la relación del títere con los niños. la exposición por parte de los titiriteros. El titiritero a la vez que interpreta. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto distinto de sí misma. y a una ampliación del mundo imaginario. propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas. la acción. PROPÓSITOS • Ofrecer situaciones que promuevan la exploración. posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo. corporal entre los niños y con los adultos. La espera. la no interrupción. gestual. son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. el comentario posterior por parte de los espectadores. 240 | Dirección General de Cultura y Educación . Sin embargo. se encuentra compenetrada en la animación. • Expresarse a través de los títeres. en Teatro. y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas. ya que son parte del lenguaje dramático. también se puede construir todo un camino invitando a transitar una variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos. previas a la conclusión de un objeto en términos plásticos. se dedica poco tiempo en todo el proceso. se guarda como broche final la instancia de interpretación a la que. luego seremos observados y escuchados. • Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos. la imaginación. o son homologables a los desarrollados. el silencio. • Inventar secuencias y representarlas. Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al trabajar con escenas con títeres en la sala. Hay un sujeto que media en la relación del objeto con los receptores. Otra forma en la cual el compartir.• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática. los títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos. despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares. la escucha. Este es un itinerario posible. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Algunos contenidos también se encontrarán. la media de toalla. • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática. el conocimiento y la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres. Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones. • Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación oral. tendientes al desarrollo de personajes y escenas. se producen identificaciones y proyecciones que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el “manipulado” y su títere. la adecuación de la voz. así se ejercita y se promueve la autorregulación propia del compartir con otros. el trabajo en grupo y el construir juntos. pero de un modo mediado. a través de objetos. He aquí una de las peculiaridades de este instrumento expresivo. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de papel. A su vez la rotación de los roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar.

investigando sus posibilidades. c) el mantenimiento de cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 241 . el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. se saludan y se van. Se puede partir del saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de saludar con palabras. b) mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo. El armado de títeres con esta mirada. ¿cómo lo saludaría? Luego. En un principio. etc. trabajando en dúos. los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital lingüístico de los niños. que pueden luego maquillarse en parte o totalmente. Trabajar con imágenes: las manos como “un bichito escondido en el bolsillo” que al asomarse nos muestra cómo es. ¿cómo se desplazaría?. se presenta. ¿rueda o no?. Por otra parte. El objeto pierde su funcionalidad habitual para adquirir matices impensados en su cualidad de personaje. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja. trabajando la entrada del títere. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos predefinidos. Esta actividad es realizable con niños luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio. Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de “manipulación”. con o sin retablo. un pañuelo. como cuchara. • Centrar la atención en una parte del cuerpo. jugando con ella. encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo. ¿suave o áspero?. tercetos o individualmente. Otras consignas pueden apuntar al reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el lugar. y ya no el niño mismo. la entrada. ¿qué pueden hacer?. sino sonidos. La adopción de la mano como interlocutor privilegiado. ¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras. de modo que el títere no ande volando o desapareciendo de la escena por defectos de la “manipulación”. el uso del retablo o de un espacio escénico definido en parejas o tríos. O entra un títere. con una música de fondo. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala. Es común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su voz y su palabra. comunicándose. ¿a qué lugar puede ir a jugar?. será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto “cómo están hoy”. • Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de sentidos múltiples. ¿y si tuviera vida?. pone a rodar el supuesto de cierta autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con “su dueño”. • Dar vida a objetos de uso cotidiano. armar dúos y crear diálogos. es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra cosa. Ariel Bufano. promover un primer momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?. cucharón. ¿se encuentra con otro?. Los encuentros pueden ser en principio disparatados pero allí está lo interesante.¿Cómo convertirse en titiriteros? • Realizar juegos con las manos. estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo y luego incorporar el personaje a ese espacio. Estos breves formatos colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le asigna. Ellos tienen todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus objetos en ese lugar creado entre todos. maestro titiritero. “La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito de cartón”. ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro. entra otro y se presenta. ¿para qué lo podemos usar?. que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete. una caja. ¿cómo respiraría?. Luego. el saludo y la despedida. por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren. puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que marca secuencias de acciones.

El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes. Rafael. 2002. con varillas. la pertinencia de los materiales para asegurar uniones firmes y seguras. México. Aquí todo el conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo. Vilamala. 1993. Árbol Editorial. Barcelona. De los objetos y otras manipulaciones titiriteras. BIBLIOGRAFÍA Bernardo. más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados. la posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva. 1973. De este modo. Eudeba. implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que presenta este arte. 1995. Buenos Aires. “lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). Mané. es que los niños puedan manipularlos. Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de “manipulación” que pueden ser creados. Buenos Aires. Curci. hilos o mecanismos para dotar de movimientos. Henri. d) la contundencia de movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo “meneo” de los muñecos en las escenas. Rosita. 242 | Dirección General de Cultura y Educación . que no necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. explorar sus movimientos y representar para que la apropiación se consolide. Taller de títeres. Escalada Salvo. Murray. 1968. Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. escuchar y respetar al otro y que nos respeten. lo fundamental.de uno. ya que posibilita cierta duración de las producciones y permite un uso recurrente. La confección también puede presentarse como un camino diversificado. Buenos Aires. para que perdure la pintura sobre alguna superficie. Tridente libros. Títeres y niños. Una vez concluidos. ser solidarios. o se puede seleccionar la técnica de “manipulación” que se construirá y los mismos niños participan de la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto. o el grupo total puede definir un títere grande. que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje que se construye. Delpeux. Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario y cinta. hablar a través de ellos. La práctica expresiva constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la posibilidad de compartir. Títeres y marionetas. El teatro de sombras. Guillermo y Roció Mijares. o la recomendación de tal pegamento en vez de otro. Aique. o incluso cada chico puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy poderoso”. Se puede diversificar por grupos.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 243 . muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas concretas que puedan incentivar una mirada propia. un juego capaz de convertir un trozo de tela en un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo. ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO La situación de la sala cinematográfica . • Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual contemporáneo que rodea a los niños. la lectura. etc. etcétera. que los ayuden a la hora de desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen. desde cómo se puede articular y contar una historia con imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala cinematográfica. Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje. como la plástica. la luz del proyector. A través de la participación directa se intenta generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual.CINE PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a instituciones del Nivel Inicial. En este sentido.Juegos con luces y sombras. Se sugiere repensar el espacio de la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica. la función del acomodador. cómo se imaginan la situación. la música. La oscuridad y la proyección . el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará mucho de lo que fue el cine en sus inicios. posible de ser articulada con otras. la relación entre los distintos roles. filtros de colores. • Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su abordaje. No obstante. Surgen algunas preguntas: ¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?. Esta propuesta tiende a: • Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de reflexión a partir del mundo de las imágenes.Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores. . veladores. La oscuridad (se apagan todas las luces). Linternas. el que proyecta y otros roles. Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de conocimiento.Abordaje desde juegos dramáticos. el lugar de la pantalla. cómo se disponen en ella. la proyección de una imagen chica y su transformación en la pantalla. por ejemplo. ¿cómo desarrollar prácticas que propicien la creatividad y la imaginación? Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine.Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. . jugar como ellos para experimentar su organización.

como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros de papel celofán de distintos colores). el encuadre y el montaje.Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares.Teatro de sombras. con objetos.Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo por una varilla que atraviese la hoja. con siluetas recortadas. . con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos en las esquinas de cada hoja. . desde el juego corporal.Realización de un taumatropo (A). EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA Haciendo uso de los elementos que componen el lenguaje. . retroproyección o dispositivos similares. con las manos. .. para luego ponerlas en movimiento. tomando fotografías de los mismos y luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se cuenta con una cámara de fotografías digital). El movimiento .Utilización de diapositivas. .Las imágenes fijas como punto de partida. Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo en él para que se visualice el efecto de movimiento.Animación de dibujos u objetos más específicamente. Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla. Proyección de la propia sombra en la pantalla. 244 | Dirección General de Cultura y Educación . (A) (B) . Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan para recortar una misma imagen. Se pueden acercar distintos tipos de imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños a que elijan la combinación de pares para “animar”. se ven las dos imágenes generando un movimiento. etcétera. Encuadre . y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños. Realización de un “cine de dedo”.Trabajo inicial sobre la idea de movimiento. . Se propone investigar en la narración a través de las imágenes y con la composición audiovisual.Principios de animación.Acercamiento desde diferentes puntos de vista.

sobre los ruidos presentes en la escena. Realización colectiva. ya sea como juego dramático o con material de archivo.Narración a partir de los propios dibujos. Lo sonoro en el audiovisual . Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 245 . o del patio. Pueden utilizar material que hayan producido ellos. por qué está en ese lugar. de diferentes maneras un mismo fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes). Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin. Las trillizas de Belleville. a partir de una marco (de un cuadro. . etcétera. o de algún lugar del jardín. Chomet. Argentina. Por ejemplo.Trabajar los planos cinematográficos. Baster Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el diálogo. cada niño debe sacar una imagen de cada uno e ir articulando una historia. dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes.A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan. u otros. .Armar una fotonovela. . o bien armar un archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas. Narración con imágenes .Sonorizar con diferentes objetos y con la propia voz. . paisajes. por ejemplo) ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve. a partir de algunos elementos: cómo se llama el personaje. Montaje . libros con preponderancia de lo visual. MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR Linterna mágica y la música. sobre la base de figuras separadas en tres grandes grupos. qué hace con el objeto. . 2006. . objetos y personajes. Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra. 2003.Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego observar las imágenes con la canción.Trabajar el dibujo de la sala. sobre las posibles onomatopeyas sonoras. por ejemplo.Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes. cada una ubicada en un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio. Sylvain.Armado de historias a partir de imágenes dadas. Incorporación con el trabajo sobre lo sonoro.El sonido como elemento narrativo.. .Secuenciar fotografías.

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NATURALEZA Y SOCIEDADES .

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NATURALEZA

Y SOCIEDADES EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados, para lo cual se tendrán en cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales. Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo, concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas realidades para que puedan ser transformadas. La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de las que proponen las ciencias. El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas, mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son los que propone la ciencia. Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad cotidiana.

Sociedades y culturas vistos desde el Jardín
¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en Educación Inicial el abordaje de contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas; pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias, confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver. Desde el Jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto desde distintos puntos de vista. Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, tendremos en cuenta que las propuestas que se hagan en el Jardín constituyen las primeras experiencias y las primeras entradas
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sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable. El trabajo en el área les permitirá ampliar progresivamente su mirada del entorno y conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras realidades alejadas o desconocidas para ellos. Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar, saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados? ¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos; por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o los avances de las computadoras y la era digital, etc. Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino entendiendo también que, de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a la idea de que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…”. Es interesante que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos. Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como modelo de búsqueda de esa información. En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad propia de las Ciencias Sociales, que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos, contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura, estimulará a los niños en su proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradicto250 | Dirección General de Cultura y Educación

rias y otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento es inacabado y producido socialmente. En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro de la cual hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar, contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al recorte que habían convenido abordar. En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo; frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.” 1 Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y comparar con algunas modalidades locales de festejo? Desarrollar el conocimiento de realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al trabajar en el área. Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado, es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad, de modo de comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades. Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse, transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta de que no todo es igual ni todo es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes momentos o épocas históricas.
1

UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
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Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños pequeños a espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado, donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos. Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones de espacio y tiempo. El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema que están trabajando o bien, a veces, durante el juego se podrán abrir o plantear nuevos interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda, el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar de espera? ¿Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? Si el tren se demora hay algún lugar de consulta?, etc. Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia? ¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para caracterizarnos?

Los fenómenos naturales en la infancia temprana
Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo largo de la escolaridad, que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los niveles educativos, está comenzando en el patio del Jardín, quizás intentando atrapar burbujas. Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes acabados y definitivos. En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que, más adelante, se encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad. Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta.
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El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos y diferentes epistemologías.2 Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc. Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños qué se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primera actividad de registro, se los ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol. Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en cuenta en la próxima observación.

La complejidad del mundo social
La idea es aproximar a los niños a la complejidad del mundo social ya que siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución, provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas. Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones de distintas personas: un obrero que cuenta cómo es su día de trabajo y cómo lo necesita; un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona; algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona, que no quiere que la fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad significativa en este recorrido es la realización de una encuesta a diferentes vecinos o familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.

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Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
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Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las entrevistas, encuestas e historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes, el docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de cuáles serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo. Una práctica muy habitual en el Jardín suele ser solicitar información a las familias. Cuando se lleva a cabo este tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los niños las puedan compartir con el resto del grupo. Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información acotada del lugar;, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación, es preciso tener en cuenta que no todos lo niños observarán lo mismo: pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido, las propuestas promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento que se da a partir del intercambio con otros. En algunas ocasiones, las actividades de observación apuntan a que los niños realicen descripciones de lo que ven, en otras, se los guiará para que puedan a partir de lo observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc., pero probablemente el docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños puedan realizar algunas inferencias. La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no solo de su complejidad, sino también de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.

PROPÓSITOS
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales. • Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas. • Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto. • Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales. • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel de decisión, una operación necesaria
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y para 4 y 5 años por el otro. Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas aproximaciones. • Las personas y sociedades crean tecnologías: promueve en los niños la conciencia de que los objetos. se presentan de modo diferenciado para 3 años por un lado. • Sociedades y culturas en el pasado y el presente: abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes creencias. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza. • Los seres vivos: plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en que estos aparecen en plantas y animales. En cualquier caso. El docente establecerá aquellos contenidos que considera pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. para enriquecer la mirada sobre un presente que es tan diverso como el pasado. si el recorte a indagar es la plaza cercana al Jardín. que cambian a lo largo del tiempo aunque también conservan algunas características. en cada institución. no conviene buscar en ellos categorías mutuamente excluyentes. En cualquier caso. saberes. los docentes realizarán adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas. La selección que presentamos en este diseño tiene un carácter tentativo y. mientras que “Objetos y materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales. asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales. planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial. • Objetos y materiales: propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales. incluso en contextos cercanos. “Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo”. “Sociedades y culturas en el pasado y el presente”. podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales. estableciendo prioridades. En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos naturales y sociales y en otras ocasiones no. edad. ampliar el horizonte cultural de cada niño. Estos ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas prioridades formativas. sino énfasis particulares sobre los cuales se espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes. ingreso y trayecto de escolaridad en el Nivel y el contexto donde esta inserto el Jardín. Así como tenemos cosas en común también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos. “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales. culturas y también en diferentes épocas.para que se puedan encarar las propuestas pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. Por ejemplo. inventos y máquinas son producciones humanas a partir del trabajo de las personas. Los contenidos están organizados en ejes que. a su vez. quiénes la usan. Esto implicará seleccionar algunos contenidos y dejar otros fuera. pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad. el criterio rector de toda adaptación es enseñar más y mejor. si tiene un nombre. Promueve también preguntas por la relación entre la función del objeto (invento/máquina) y las necesidades de las personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos para resolver necesidades similares. personal) y que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro pueblo. • Diferentes formas de vivir y trabajar: ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas actividades económico-productivas en la vida actual. formas culturales y costumbres. cuál es su sigDiseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 255 . Ellos son: • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo: propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias. de manera de poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual. que permita focalizar en algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o conjunto de interrogantes. para qué.

de modo que será una ardua tarea no confundir la fantasía con la realidad. en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno. otras fiestas populares importantes para la comunidad. como parte de la historia y la cultura. El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la información científica de la ficción. los énfasis y las metodologías de indagación. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas que caracterizan esa plaza. ¿qué usos se le da? ¿Hay un uso turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quiénes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas temáticas con los niños. Por ejemplo. algunos requerimientos comunes a las plantas. costumbres. En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar las consideraciones que se realizan. Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna. su historia para dicha localidad. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que los hombres convivieron con los dinosaurios. el mundo social es inseparable del mundo natural.nificado. arroyo o río cercano a la localidad. ya que los fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos en el Jardín. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos. convendrá planificar esa propuesta desde el enfoque de las ciencias naturales. etc. En cualquier caso. Sin embargo. etc. 256 | Dirección General de Cultura y Educación . Desde el área natural. establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían. Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. si el recorte aborda las diferencias entre objetos que flotan o no. genera nuevos intereses e inquietudes. tradiciones. En algunos casos. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de fenómenos. los pone en contacto con información antes desconocida. conviene elegir recortes suficientemente complejos para que impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. Los paleontólogos: ¿quiénes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones? ¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de películas de fantasía que han observado. Estas diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al planificar las actividades de enseñanza. En la mayoría de los casos. Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo • Sala de 3 años − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. sí se pueden discernir los enfoques. Desde el área social podemos ver. si lo que se pretende abordar es el festejo del carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales. etc. es más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas. Desde el punto de vista natural podrán realizarse comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo). Un recorte es mejor que otro cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos. Desde el punto de vista social es posible indagar cómo obtenemos información de esa época tan lejana. Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. comparar las distintas partes. vincula a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo social y natural. realizar registros. con los niños de esta edad podríamos analizar: la diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar. que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los contenidos y de las estrategias de enseñanza.

en su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo. con sus visiones y realidades diferentes que contrastan en el ámbito de la ciudad. el período de la colonia. Esto es característico de toda sociedad en cualquier tiempo y lugar. los niños pueden formar parte de las mismas a través de las experiencias que el Jardín les ofrezca para tomar contacto con algunas costumbres. Por ejemplo: el pueblo cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad. para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de las diferentes áreas. narración de diferentes historias de vida para ver cómo cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren. observación y comparación de fotografías del pueblo en diferentes momentos. los años 60. a través de los cuales los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores sociales. A partir de aquí. los niños pondrán en juego lo aprendido. otras fiestas populares significativas para la comunidad. recrearán escenas en función de la información recibida. un período más reciente en que los adultos eran pequeños. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los recortes trabajados cronológicamente. Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los chicos conozcan cómo vivían las personas.). costumbres. o a otro lugar significativo de ese período). identificación de huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo. tradiciones. En la sala de 3 años. etc. las comunidades y localidades y por lo tanto son parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. tradiciones. Es decir. a través de diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. De este modo.• Sala de 4 y 5 años − Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado. es posible elegir con los niños alguna problemática de la comunidad. intereses y los conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. sino ir aproximándolos a la idea que en distintos momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes pasados. En las salas de 4 y 5 años. banderillero. el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir una variedad de propuestas como: entrevistas a uno o varios informantes clave (al boletero. Por ejemplo para abordar el período colonial. etc. como parte de la historia y la cultura. lectura de una noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras. localidad y transformarla en un conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos. Se puede trabajar con la época en que los abuelos eran niños. con sus respectivos puntos de vista. etc. dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con diferentes consignas y propuestas. realizar una visita a la antigua estación. es posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida cotidiana. el jefe de la estación. ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han desaparecido?. los roces entre aguateros y lavanderas y las quejas de Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 257 . Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. Orientaciones didácticas Las fechas patrias. − Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida cotidiana en diferentes épocas − Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado. fiestas populares y carnavales son momentos significativos que forman parte de la vida de las personas. Por ejemplo. para trabajar los contenidos de este eje. dando cuenta de la presencia de diferentes actores sociales. la época en que ingresó la televisiónen nuestro país (1950). el período de la gran oleada inmigratoria de principios de siglo. Es interesante que pueda incluirse algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. personas y grupos. − Conocimiento y valoración de las fechas patrias.

el cuidado de los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos. los diferentes personajes míticos que aparecen y sus significados. Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que encuentren información para comprender las creencias de este pueblo. al seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural. en este caso los Wichi. que entiende y explica el mundo desde otros lugares. vincha. chaucha. lo que utilizaban y ver su actualidad. la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de las personas. que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde el trabajo conjunto de diferentes áreas. a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los diferentes grupos sociales. mujeres y hombres que construyen esa parte de la historia que intenta ser silenciada. papa. se posiciona frente a las dificultades en relación con los problemas que los atraviesan. los diferentes grupos sociales. las posibilidades de cada grupo. la necesidad del uso del río en aquella época. en relación con el cuidado del ambiente a partir de las estrategias que desarrollaron y mantienen hasta la actualidad (con las diferencias o similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) para seleccionar su alimentación. Analizar la forma en que la comunidad wichí observa. grabados y litografías para ver imágenes del río en esa época. las actividades comerciales necesarias. puma. qué hacía? Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas características de la sociedad colonial. etc. yacaré. ananá. se centre en mostrar la riqueza de lo diverso. Después del relato o del planteo de la situación. la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la naturaleza. Por ejemplo: choclo. Estas son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural. lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. chacra. Otro ejemplo: las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al cabildo. También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una observación y análisis de las mismas. su desigualdad. etc. A partir de aquí. los conocimientos en relación a la recolección de frutos . Por ejemplo. interactúa con el ambiente. de modo de observar que muchas de las palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. etc. Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman “yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado entre distintos grupos. Se trata de un pueblo que vive.los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río). preguntar posibilitará desfolclorizar la visión. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires. También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de pinturas. permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes. fueron desarrollando. por ejemplo. Dar ingreso a otras construcciones culturales que posibilitarán conocer. cómo lo jugaban. cancha. que en el fondo y desde la mejor intención oculta la presencia de niños. comprende y se relaciona con el mundo. etc. Ejemplos de fiestas po258 | Dirección General de Cultura y Educación . Es posible averiguar con los niños. aprender.deberá considerar la necesidad de ser complementada por otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que. tradiciones e historias. Otra posibilidad es proponerles a los niños la indagación del origen de algunas palabras. hasta dónde llegaba. descubrir. cuales eran sus reglas. se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo. Esta parcialidad de la información -intencionalmente seleccionada. Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad. rica en migraciones de diversos lugares del mundo. Es importante darle un lugar a las fiestas populares en el Nivel Inicial. es posible comenzar a pensar con los niños sobre las diferentes posiciones. Es importante que la intencionalidad pedagógica.

los mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos. el Carnaval artesanal de Lincoln. etc. bufones. Por ejemplo. El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los pueblos andinos). herramientas. Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco). − Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado. uniformes. Diferentes formas de vivir y trabajar • Sala de 3 años Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 259 . sus características. se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”. Orientaciones didácticas Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad . sus rituales y danzas en función de sus tradiciones. escuderos. una comunidad aborigen de la selva Amazónica. • Sala de 4 y 5 años − Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de otros pueblos y el propio. Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características (reyes. alquimistas. trovadores. La fiesta de la corvina rubia (Mar de Ajó).localidad será necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele organizarse en instituciones. Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar. etc. Wiñoy Xipahtü (Los Toldos. etcétera. sus tareas. horarios. una propuesta podría intentar acercarse a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo. Conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización existentes. − Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la actualidad o del pasado.pulares: La fiesta Nacional de la guitarra (Dolores). Es posible conocer dónde y cuándo se incorporan los niños. Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar mate “en nuestro país. En la Sala de 3 años. En las Salas de 4 y 5 años. horarios. momentos. La fiesta de Nacional del Ternero y la Yerra (Ayacucho). Algunos pueblos originarios de América. etc. en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan a hablar. en su forma de organización familiar poseen “casas de los hombres”. “casas de las mujeres”.). Observar que tenemos elementos comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. es posible ofrecerles a los niños ejemplos de sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado resuelven de manera diferente situaciones semejantes. feria o taller artesanal que permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen. Sociedades y culturas en el pasado y el presente • Sala de 3 años − Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad. elementos. las formas de crianza de los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. La fiesta del maíz (Chacabuco). quienes trabajan. Bahía Blanca). juglares. Otro ejemplo: los kayapó. sirvientes. a los cuatro años (hasta ese entonces los llaman wawa. para qué. La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). en el pueblo aymara. etc. caballeros.

cambian también las necesidades de los trabajadores y las características de los trabajos. serranas. la pesca.). etc. Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro lugar de la misma ciudad. los puertos etc. sus horarios. la ganadería. entretenimientos. Hoy hay cocineros y cocineras. un papá que es cocinero. Esto no sólo les permitirá hacer propio el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione. quesos) y que diferencien la fabricación artesanal de la fabricación industrial. ingenieros e ingenieras. isleñas. En las Salas de 4 y 5 años. etc. jugos de fruta. el acceso a maquinarias o a tecnologías diferentes. la propuesta es aproximarse a analizar cómo. También se espera que los niños puedan indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer algunas comparaciones. los trabajadores sus características y sus modos de organizarse. galletitas. la producción de frutos y verduras. O nos visita la familiar de una niña que es taxista. pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos oficios o profesiones. es decir se tratará de evitar traer ejemplos de posibles estereotipos sociales. a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los lugares. El Jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de preguntarse. Es posible con los niños realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. Se propiciarán actividades que apunten a distinguir la necesidad de diferentes 260 | Dirección General de Cultura y Educación . cercanas al mar. pueblo o en contextos más amplios. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente. en función de las características propias de cada actividad. En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social. acceso a servicios. etc. el Jardín propondrá abrir la mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. doctoras y doctores. Orientaciones didácticas Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución. obreras y obreros. el Jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para que el Jardín funcione. Por ejemplo. es posible visitar el taller de una artesana. los cultivos de cereales. − Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo. maestras y maestros. herramientas. Establecimiento de relaciones entre las características de las localidades y la forma en que viven las personas en ellas (diferente uso de transportes. la producción de leche y sus derivados. Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas en la fabricación de algún producto (ej. es importante que las docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los más pequeños. etc. Las fábricas. Por ejemplo. rurales.− Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que realizan las personas en ellas. − Aproximación a la comparación entre localidades urbanas. • Sala de 4 y 5 años − Identificación de diferentes actividades económicas para la elaboración de los productos. Ya en la Sala de 3 años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué? ¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre fue así? Por ejemplo. ¿quiénes trabajan en la cocina para que tomemos nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de nuestros familiares? Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del Jardín para entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas.

)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad? Las personas y sociedades crean tecnologías • Sala de 3 años − Aproximación al conocimiento de objetos. inundaciones y sequías son condicionantes de los trabajadores del campo. en la zona del delta. Luego. sus características hoy. en una gran ciudad. exploran y van obteniendo información diversa de los mismos. etc. al abastecimiento y las compras. Por ejemplo. si en el Jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo se fabrica en otros lugares. en una localidad rural. se intentará potenciar esas exploraciones. • Sala de 4 y 5 años − Establecimiento de relaciones entre los objetos. los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para la siembra. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿de dónde se obtiene la harina? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la búsqueda de nueva información. ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores del delta (compras. Orientaciones didácticas Los niños interactúan constantemente con los objetos. máquinas. ¿cómo obtiene el material? ¿Cómo lo trabaja? ¿Cómo lo comercializa? ¿Qué problemas debe resolver? Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro espacio social. los trabajadores. maquinarias y tecnologías utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. en una zona turística. las inclemencias del clima. en una ciudad pequeña. la cosecha. en forma industrial. a los transportes. ¿Qué se hace con los granos de trigo? ¿Cómo llega la harina a la ciudad? ¿Dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca. escuela. Es decir. etc. inventos. fábricas recuperadas por los trabajadores. vestimentas y su función. herramientas y actividades. En la Sala de 3 años. sus horarios. instrumentos. de acuerdo a la localidad en la que se encuentra. Rastrear las huellas que dan cuenta de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo. un artesano de la madera o un platero. etc. Por ejemplo. la docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el Jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido. El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se proponga trabajar. traslados. pueden indagar las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la experiencia cotidiana de vivir en ellos. el Jardín les puede ofrecer algunas herramientas para acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la vida en un pueblo. herramientas. lluvias. proponiendo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 261 .trabajadores. desde formas organizativas como las cooperativas.. sus características y transformaciones a lo largo del tiempo − Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar. en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo. a las comunicaciones. Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de los cereales. al entretenimiento y las diversiones. Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por los adultos. Por ejemplo. inventos y máquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. en función de lo que cree que es necesario para su grupo.

También podrán observar cambios y permanencias en los objetos y entre diferentes épocas. la textura y la flexibilidad. al mismo tiempo. etc. las planchas. los útiles escolares. Nuestro Jardín o la escuela hoy y en otro momento. el fax. se mejoran. etc. etc. etc. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad. en algunos lugares se reemplazan y en otros se siguen utilizando. etc. cambian los materiales. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres de la vida cotidiana del período colonial. el telégrafo. Objetos y materiales • Sala de 3 años − Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en relación con: la forma. momentos o lugares diferentes. Por ejemplo. también en la actualidad coexisten para usos. bibliotecas) para dar respuesta a las necesidades de las personas. es posible pensar con los niños que los objetos. mercados. Es posible aproximarse a identificar los materiales con que están hechos. algunas herramientas manuales y eléctricas. Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y recorridos: ¿todos los Jardines/escuelas son iguales? ¿Qué tipo de escuelas conocen? ¿Qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas (escuelas urbanas. escuelas rurales. hospitales. Por ejemplo. inventos y máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para resolver sus necesidades. En algunos casos se tratará de conocer el uso social de algunos objetos. se modifican con el tiempo. escuelas del delta. Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad (el chasqui. etc. ¿Qué lugar ocupó la radio en otra época (cuando la televisión no existía)? Las novelas radiales. Por ejemplo: las cartas y el correo electrónico. En las Salas de 4 y 5 años. Se propone aquí identificar y comparar el uso que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las características de cada lugar. También que en cada momento son utilizados en función de las características de la época. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto como parte de esa sociedad y su cultura. ¿La radio se usa igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad. los modos de uso en distintos tiempos. 262 | Dirección General de Cultura y Educación . la computadora. la máquina de escribir. escuelas. salas de primeros auxilios. algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. Las sociedades crean espacios sociales (plazas. el correo electrónico. Esto permitirá abordar cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos y. sus propiedades y formas de funcionar.) e instituciones (jardines. el mensaje de texto. la época de los papás o de los abuelos. la docente puede tomar “los abanicos utilizados en el Río de la Plata en el siglo XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando? ¿En dónde? ¿Quiénes lo usan? El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con otras actividades. los juguetes. ferias etc. el teléfono. asimismo la institución escuela adopta diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar. Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad. las cartas. observar que a pesar de los cambios tecnológicos. cantidad de población.). la radio como instrumento de comunicación hoy y en otros momentos del pasado.situaciones en donde comenzar a identificar algunas características de los objetos. las propagandas cantadas. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la década de 1960 y en el presente. Por ejemplo. etcétera)? También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una misma institución o espacio social.

necesitan agua. desde el punto de vista de los fenómenos naturales. tamices. − Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos. se elegirán los que tengan distintas coberturas: plumas. − Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida (por ej. tablas. evitando las clasificaciones de orden social. cuadros. lo incluye dentro de la categoría de los animales. − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. hojas. para que los niños y niñas puedan aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos comunes. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. si se quieren comparar diferentes plantas. arbustos y hierbas. cuando se separan con distintos métodos de separación. Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. coladores).. Entonces. etc. dibujos. etc. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 263 . − Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros sencillos de la información (por ej. por ejemplo. − Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura. como animales domésticos y salvajes. cuando se queman. − Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de los objetos. Del mismo modo. fotográfico). listas. goteros y tamices. la flotabilidad. miembros. el peso. − Realización de entrevistas a expertos. plantas de la huerta). se plantea en relación con dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las plantas. etc. − Inicio de la participación en algunas entrevistas a expertos. − Uso de instrumentos. Por ejemplo. será necesario incluir árboles. cuando se cocinan. − Exploración activa y sistemática. cuando se queman. etc.). − Inicio en el uso de instrumentos.. cuando pasan del estado sólido al líquido y del líquido al sólido. etc. − Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con la absorción.− Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. el magnetismo. cuando se separan con distintos métodos de separación. − Inicio en el uso de instrumentos (por ejemplo. la transparencia. etc. Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre. la transmisión del sonido. • Niños de 3 años − Aproximación a algunas características de las plantas y los animales: introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas plantas. pelos. cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla. luz. por ej. Cabe destacar que el criterio de selección propuesto está en función de categorías biológicas. por ejemplo: están formadas por partes: flores. − Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas. el movimiento. la textura. etc. • Niños de 4 y 5 años − Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación con la forma. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. cuando se cocinan. bocas. tienen necesidades para vivir (por ejemplo. Los seres vivos El abordaje de los seres vivos con niños y niñas en edades tempranas. si se observarán animales en una granja. lupas. la flexibilidad. − Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. etc.

− Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos. cuadros. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. raíces. cambios en los árboles) y a lo largo de la vida (por ej. los huesos y el sostén. de ojos. − Reconocimiento de partes externas del cuerpo. − Observación sistemática. distintas alturas.. − Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo. − Respeto y cuidado por los seres vivos. Para ello. mueren.. dibujos. − Realización de entrevistas a expertos. la altura. − Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida. arbustos y hierbas. hojas. − Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio. − Comparación de las mismas partes en distintas plantas (por ej. − Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las plantas y de los animales. − Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su función (por ejemplo. cobertura. tablas. Necesitan agua).− Respeto y cuidado por los seres vivos. − Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las distintas formas de desplazamiento. distintos colores de cabello. etc.. el docente planteará preguntas. etc. partes duras y blandas. interrogantes o problemas y generará la necesidad de 264 | Dirección General de Cultura y Educación . de piel). diversidad de raíces. etc. están formadas por partes: flores.). etc. − Uso de instrumentos (por ej. − Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. tienen necesidades para vivir: por ej.). por ej. etc. de tallos. frutos y semillas. − Comparación de las mismas partes en distintos animales (por ej. − Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos alimentos que consumen. miembros.. − Reconocimiento de características comunes a distintas plantas (por ejemplo. • Niños de 4 y 5 años − Indagación de características comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a sí mismo. lupas). diversidad de bocas. diversidad de miembros.). − Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas (por ejemplo. Orientaciones didácticas Las actividades que plantean situaciones problemáticas son las que les permitirán a los niños y niñas construir aprendizajes significativos en la medida en que se sientan involucrados en ellas y puedan otorgarles sentido. el tamaño de las manos.. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. etc. tallos.). listas. crecen y se desarrollan. los pulmones y la respiración. el ciclo de vida de una de las plantas de la huerta). el color de ojos. comunes a todas las personas y algunas de sus características. − Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas (por ejemplo. − Comparación entre diferentes plantas: árboles.

Porto Alegre. audiovisuales. Estas actividades se desencadenan por estímulos externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables organizadas en función de un fin preciso. y que. problematizando a partir de preguntas tales como: “¿qué cuidados les parece que habrá que necesitarán estas plantas? ¿Qué creen que necesitarán estas plantas para vivir? ¿De qué manera creen que podríamos averiguarlo?”. Brasil. Para esto el docente generará actividades que permitan acceder a variadas fuentes de información: exploración. Prometo editora. multimedia. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto. diseño experimental sencillo. los objetos y sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto. Revista de Educaco. Será necesaria una intervención precisa por parte del maestro para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de las situaciones problemáticas planteadas. Julio-diciembre de 1999. Por lo tanto. para los contenidos del eje Objetos y materiales abundarán actividades de exploración o diseño experimental sencillo. Las preguntas y problemas serán planteados de manera que resulten un desafío difícil de resolver con los conocimientos que los niños y niñas ya tienen. Año 1. Si el docente decide enseñar el “reconocimiento de características comunes a distintas plantas: Tienen necesidades para vivir (agua. a la vez. El docente coordinará el intercambio facilitando que se expliciten los diferentes saberes que tienen. entrevistas a expertos. • Actividades con diferentes fuentes de información Las preguntas y los problemas formulados motorizarán la búsqueda de respuestas posibles. La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el mismo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 265 . y se establecerá la necesidad de acudir a varias fuentes de información para buscar posibles soluciones.realizar diferentes actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos.3 Coll (1991) define la exploración como el conjunto de comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales. audiovisuales.)” podría plantear a los niños y niñas el armado de un cantero en el Jardín. no basta que los niños y las niñas se aproximen. El tipo de fuente que se incluya en las actividades estará en parte determinado por el contenido a enseñar. una problemática que lleva a realizar esa secuencia de actividades. luz. Número 1. identificará aquellas cuestiones para las que no se tiene respuesta. aparecerán por igual en la enseñanza de ambos bloques. • Exploración Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el mundo que los rodea. para los contenidos del eje “seres vivos” las actividades de observación serán privilegiadas. revistas. enciclopedias. consultas en libros. etc. Por ejemplo. Se puede reconocer una hipótesis. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la manipulación. sean lo suficientemente próximos a sus posibilidades cognitivas para que puedan construir las respuestas. etc. etc. El Jardín tomará como base este modo de conocer de los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y materiales de su alrededor. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la exploración de objetos y materiales. toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una exploración. observación sistemática. 3 Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”. mientras que las entrevistas y consulta a libros.

Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. la educación inicial proporcionará actividades en las que se invite a los niños a explorar. o menos experto. cuya complejidad no debe ser perdida de vista al incluirla en las secuencias. se pueden poner distintos papeles: higiénico.) para que lo que ocurra se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a comprobación). y comprobar qué ocurre si se les echa agua.. Woods. donde se realizan junto a otros (alumnos y alumnas) que cuentan con diferentes experiencias de exploración. • Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar y otros no. Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del Jardín. Aquellas actividades en las que el modo predominante de obtener nuevas informaciones es la observación se encuadran en este tipo de fuente. el docente tendrá en claro que se trata de esa fuente de información y estará muy atento para guiar el control de variables durante la experiencia. celofán. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x 20 cm. para averiguar si todos se adhieren a los imanes. Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas atribuir el resultado. Por lo tanto. La complejidad de esta fuente de información implicará que sólo sea utilizada con los niños mayores del Jardín (5 años). En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. para que el resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas modificaciones. plantear la puesta a prueba de alguna hipótesis.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa. Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Por ejemplo: • El docente propiciará la observación directa de animales en el zoológico como una de las actividades para enseñar la comparación de animales en relación con la cobertura y la cantidad de miembros (niños y niñas de 4 y 5 años). por ej. hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen con la misma forma del burbujero. por ejemplo: • Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que salgan. para averiguar que no todos los materiales absorben agua. • Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no. que en su calidad de “explorador experto”4 deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta diversidad. o más experimentado en un dominio. y junto al docente. • Diseño experimental sencillo En los diseños experimentales5 es fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. plastificado y diario. • Se explorarán distintos tipos de materiales. Las variables en juego en este caso son el material. por ej. La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más grandes del Nivel tiene un carácter introductorio. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . y otro novato. • Se planteará la observación indirecta de imágenes de plantas para enseñar acerca de las comparaciones entre raíces (niños y niñas de 4 y 5 años). Por ejemplo. el tamaño de la hoja y la cantidad de agua. en función de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. • Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden aplastar y otros no. socializar con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro niño.Teniendo en cuenta esta distinción. 4 5 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky.

en las Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 267 . para observar comportamientos de los seres vivos que.). • Se entrevistará a un miembro de la comunidad que tiene saberes sobre los pájaros. compactos. El docente deberá anticipar aquello que espera que se observe. audiovisuales. Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas. Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta). será ese problema o pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas. correcta y sin ficciones narrativas. El docente seleccionará la persona a entrevistar. En estas ocasiones. En estas actividades será necesario que el docente tenga en cuenta que no todas las personas observan lo mismo. el Jardín propiciará la realización de entrevistas a expertos. Algunas veces. si se trata de una enciclopedia o de un libro sobre animales. de un documental) que responde al interrogante que guía la búsqueda. condición necesaria para poder obtener información de lo que se observa. información sobre dinosaurios). será esencial que el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará responder recurriendo a los libros. • Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los fenómenos naturales requerirá muchas veces de consultar a otras personas que tienen más saberes sobre el tema.. no son fáciles de contemplar (por ejemplo. revistas. constituyen fuentes de información convenientes para aprender sobre realidades distantes en el tiempo o el espacio (por ejemplo. que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido sobre lo que se ha visto. cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de Jardín). Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos naturales. multimedia. enciclopedias. etc. será necesario que el docente seleccione cuidadosamente los videos. éstas deberán ser fotografías o dibujos realistas. aun cuando estén presentes en el contexto del Jardín. Cuando se planteen actividades con audiovisuales. comentando algunos datos paratextuales (por ej. Otras veces será necesario que el docente muestre el material. etc. para obtener aquellas informaciones puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y aquellas informaciones necesarias para realizarlas. buscará las informaciones que deberá aportar para facilitar la observación o para completarla. se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de lo que observen. ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más autónoma. los comportamientos de las hormigas dentro del hormiguero). previamente al uso con el grupo.) y ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos. que es necesario guiar para focalizar la mirada. En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas describan lo que ven. delineará con precisión las consignas y preguntas con las que guiará la actividad.. se pondrá al alcance material bibliográfico elaborado con el fin de facilitar el acceso de los niños. en otras. que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones que otros. entre otras. Por ejemplo: • Se podrá entrevistar a un veterinario sobre algunos aspectos del comportamiento de los animales.. etc. de que se trata de información realista. Los libros. revistas. • Se le realizarán las preguntas previstas en la sala al guía en una visita en un museo. propiciará situaciones previas a las entrevistas. niños y niñas de 4 y 5). etc. asegurándose. De este modo. será importante realizar una selección de aquel fragmento (por ej.• Se realizarán observaciones periódicas de semillas sembradas en tierra como una de las actividades diseñadas para enseñar que de las semillas nacen plantas (niños y niñas de 3 años.

268 | Dirección General de Cultura y Educación . no sólo utilizará la entrevista como medio para responder alguna pregunta sino que estará propiciando la enseñanza de la realización de entrevistas como procedimiento. se podrá proponer una actividad en la que puedan ordenar los registros en un gran cuadro pegado en el pizarrón. podría proponerse el armado de una cartelera con lo que aprendieron para mostrar a las familias. guiando la reflexión con interrogantes tales como ¿Los árboles permanecieron igual o cambiaron? ¿Todos los árboles experimentaron los mismos cambios? y con la coordinación del intercambio de los niños y niñas por parte del docente. Así. etc. permitiéndoles aprender más acerca de este procedimiento. utilizando una enciclopedia de animales. es una instancia que favorece la sistematización (niños de 4 y 5 años). En una secuencia en la que se enseña el contenido “Indagación de algunas características comunes de distintos animales: coberturas”. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte. Con estas intervenciones. • Actividades de sistematización Es fundamental incluir en la secuencia instancias de sistematización.que comparta con los niños y niñas el objetivo de la entrevista. Por ejemplo. a otra sala. en la que se hayan realizado observaciones sistemáticas y registros de dos árboles cercanos al Jardín. etc. En estos casos será fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede efectivamente brindar. mientras realizan una exploración. la invitación por parte del docente a confeccionar un cuadro ya previsto por él donde registren los materiales que se pegaron a los imanes y los que no. de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue realizando para aprender esas ideas por el otro. realizando una observación directa de algunos animales y registrando con fotografías. les enseñará a formular las preguntas. Esta fuente de información será necesaria y conveniente para algunos casos. una filmación. puntualizando sobre las diferencias en dichos cambios (niños de 4 y 5 años). las informaciones obtenidas. En algunas ocasiones la sistematización estará incluida en actividades en las que se trabaja con diferentes fuentes de información. etc. (niños de 3 años). Por lo tanto será necesario que el docente realice una cuidadosa selección de los momentos en los que es pertinente consultar a las familias. a diferenciar las que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren responder de las que no. en una secuencia diseñada para enseñar el “Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. Los niños y las niñas tienen modos singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación escolar. un grabador. El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de las ideas aprendidas. • Actividades diseñadas para la enseñanza de actitudes y procedimientos La enseñanza de los procedimientos deberá plantearse a partir de una multiplicidad de actividades propuestas en un orden lógico que propicie aproximaciones sucesivas. Será muy interesante que los niños participen en la elaboración de las notas de pedido de dicha información. como la reflexión sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. en el marco de una secuencia de actividades que se propone enseñar la “Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con el magnetismo”.) para poder trabajar luego en la sala. y las conclusiones parciales a las que se arriba. Una actividad de este tipo que suele realizarse en el Jardín es el pedido de información a las familias. En otros casos se trata de una actividad especialmente diseñada para reflexionar sobre los interrogantes planteados. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido.

etc. con una intervención muy dirigida del docente. guiando para ajustar los dibujos. una tabla simple les resultará más sencilla que un cuadro de doble entrada). a los sugeridos para los primeros años del Nivel. las tablas y los cuadros.. • Registro de la información El registro es necesario para organizar y favorecer la interpretación de la información obtenida en alguna fuente. el dibujo. comparar diferentes registros de los mismos niños o grupos para reflexionar sobre el aprendizaje que se fue realizando en relación con este procedimiento. confeccionar una tabla o cuadro para plasmar los resultados de una exploración. realizará intervenciones durante el momento de registrar. Considerando la etapa de construcción de representación gráfica por la que transitan en estas edades podrán plantearse situaciones didácticas con grabaciones.Por ejemplo. las listas y los cuadros serán registros que podrán tomarse como objetos de enseñanza con los niños y niñas de 4 y 5 años. el docente. grabaciones. etc. actividades para intercambiar en pequeños grupos sobre lo observado y registrado. para enseñar los procedimientos de la observación y el registro. las listas. apuntes tomados por los adultos en las salidas. dibujar o fotografiar cuando se observe algún ser vivo. si es la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo. ya que se registra para poder trabajar con la información y para que otros puedan enterarse. fotografías. etc. reparar sobre algún aspecto que algunos niños incluyeron y otros no. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 269 . Es fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará. A partir de ello. En las actividades diseñadas para que los niños y niñas aprendan a realizar dibujos realistas será necesario que el docente tenga en cuenta la etapa de construcción de la representación por la que atraviesan sus alumnos y las experiencias con las que cuentan. etcétera. El docente deberá intervenir para iniciar una aproximación a la construcción de la necesidad de registrar en determinados momentos. actividades para observar y registrar individualmente. cuando haya que completar un cuadro podría plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que vaya armando. Por ejemplo. persiguiendo el objetivo de aproximarlos a la función del mismo y a la utilización de aquellos registros que les permitan conservar la información para trabajar con ella más adelante. Las situaciones de registro propuestas para los niños y niñas de 3 años podrán ser fotografías. las tablas. En una próxima actividad o secuencia. escrituras o dibujos realizados por los adultos. el maestro podrá proponer actividades para acordar el modo en el que registrarán (“lo más parecido a lo que se ve”). La enseñanza del registro en tablas y cuadros propiciará una progresión en las actividades que facilite la aproximación a este contenido. etc. El registro como objeto de enseñanza de los niños y niñas de 4 y 5 años podrá agregar. En otras actividades planteará el registro en pequeños grupos. propondrá volver a observar registros anteriores. Los dibujos. actividades para observar y registrar en pequeños grupos. problematizando sobre lo que ven. También sería necesario que el docente considere para esta graduación que no todos los registros son igualmente complejos (por ej. La enseñanza del registro para los niños y niñas de 3 años se caracterizará por ser de carácter introductorio. probablemente será adecuado que completen un cuadro en grupo total. para permitir el intercambio sobre los distintos puntos de vista. podrá incluir actividades de discusión sobre la preparación para la observación y el registro. la forma concreta que presentará y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido este procedimiento. que se complejizará en las secciones de 4 y 5 años. Es fundamental que considere la importancia del valor descriptivo y comunicacional del dibujo en Ciencias Naturales. la “observación sistemática” y el “uso de distintas formas de registro y organización de la información”. El tipo de registro difiere según la información: podrán tomarse notas o grabar cuando se realice una entrevista. en una secuencia diseñada para enseñar el “reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”.

y que. invitaciones para observar (algunos necesitan pocas invitaciones y otros más). volver a observar luego de haber obtenido más informaciones a partir de otras fuentes. tiempo suficiente para observarlos. • Discusión y respeto por los distintos puntos de vista La clarificación de aquello que se sabe. Será importante que propicie materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observación (ej lupas). observar el mismo objeto de conocimiento desde diferentes lugares. guiará el intercambio sobre diferentes puntos de vista. La posibilidad de utilizarlos con precisión y de conocer su utilidad estará sujeta a las múltiples propuestas que. anticipando posibles resultados. confrontando puntos de vista. 270 | Dirección General de Cultura y Educación . En consecuencia. etc. ni se espera que sea aceptada por todos en el mismo momento. planteará preguntas que guíen la observación. En el itinerario didáctico se plantearán actividades en las que se puede proponer observar. compartir con otros lo observado. Es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos parezcan una actividad muy desordenada y caótica. lupas. es muy importante ofrecer múltiples oportunidades para que los niños y niñas comiencen a realizar aproximaciones sucesivas. mientras que los niños y niñas de 4 y 5 años podrán agregar el uso de goteros. etc. a su vez. etc. el uso de pinzas o lupas propicia una observación más minuciosa de los invertebrados) y son necesarios para el desarrollo de otros (por ejemplo. secuenciadamente. suelen ser diferentes de las que realizan los adultos) al momento de realizar intervenciones para complejizar este procedimiento. El maestro tendrá en cuenta que no todos observan lo mismo (las observaciones de los niños pueden ser distintas entre sí. En función del momento de desarrollo de las coordinaciones psicomotrices finas de los alumnos. el reconocimiento de la existencia de distintos puntos de vista. realice el docente. El cambio hacia una mayor concentración es una señal de progreso en el desarrollo de la observación. comentarios sobre los que se ha observado: el diálogo ayuda al niño a encontrar algún sentido a lo que ha visto. el uso de coladores y tamices es necesario para realizar separaciones de materiales). El trabajo en pequeños grupos es una dinámica de trabajo propicia para enseñar estos procedimientos. la argumentación y la discusión con otros son procedimientos fundamentales como instrumentos de trabajo en el campo de las ciencias naturales. aportará las informaciones necesarias. • Uso de instrumentos Es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales el uso de instrumentos ya que favorece una complejización de algunos procedimientos (por ejemplo. Las intervenciones del docente en estas actividades serán determinantes en gran medida del desarrollo de una actitud de respeto por los distintos puntos de vista. En este caso es fundamental que el docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo poco adecuado. será probable que el uso de coladores y tamices sea un procedimiento que pueda incluirse como contenido desde la sección de 3 años. discutiendo interpretaciones. La discusión no apunta a obtener una conclusión definitiva.• Observación sistemática Al comienzo del desarrollo de la observación el papel del docente consiste en proporcionar oportunidades para que los niños hagan observaciones amplias en función de una o varias preguntas.

indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había convencido. podría propiciar también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Cuando este espacio tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación. armar distintos rincones. de diferentes edades. con las familias. socializando con el resto del grupo el interés puntual planteado por alguno de los niños o niñas. la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. si se hubiera trabajado con mezclas de materiales sólidos con sólidos y líquidos con sólidos. los procedimientos y actitudes son objeto de enseñanza. Esto podrá llevarse a cabo a partir de variadas intervenciones del docente: potenciando la curiosidad que los niños y niñas manifiestan. o menos experto. la expresión. etc. El rincón de ciencias Un ejemplo privilegiado es el “rincón de ciencias”. podrían agregarse posibles mezclas entre materiales líquidos para que su indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. todos formados por diferentes propuestas y elementos de las ciencias naturales. en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con tres secuencias de actividades. permite que un grupo reducido de niños y niñas pueda realizar distintas actividades. Otras consideraciones En general. los sujetos construyen un conjunto de actitudes. Además. los coladores y tamices utilizados y otros nuevos. con una cuidadosa selección. Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación. y otro novato.Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito. que habilita la opinión. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. Este tipo de actividades. • Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. es decir. hojas y lápices para que pudieran realizar otros cuadros. podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y otros novedosos. sino con una intervención docente que funcione como “andamiaje”6 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 271 . paulatinamente. las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las secuencias de actividades. tomando decisiones en relación a sus actividades. donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar. También es posible pensar en otras propuestas más abiertas. pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente. Se promoverá la puesta en juego de la curiosidad y el interés de los niños y niñas en las diversas actividades para indagar acerca de los fenómenos naturales. disponiendo de los materiales según sus criterios. están centradas en un recorrido planteado por el docente. 6 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. o más experimentado en un dominio. si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con mezclas. en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que no se den espontáneamente. los mismos cuadros utilizados para registrar durante la secuencia para completar. Por ejemplo. seleccionando y anticipando situaciones que les planteen verdaderos desafíos. Woods. etcétera. Por ejemplo. que habita las salas del nivel como parte de su tradición. compartiendo con ellos una auténtica actitud de curiosidad propia.

diferentes tallos. cuadros para registrar.). es una posibilidad de ampliar las generalizaciones). imágenes de animales utilizadas y otras nuevas. será necesario que se cuente con una cantidad suficiente (ni pocos ni demasiados) de materiales para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una adecuada selección 272 | Dirección General de Cultura y Educación . permitiría que los niños y niñas puedan observar todo el ciclo de vida. En otra. La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta relacionados con las ciencias naturales. Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas de la huerta. papeles y lápices para registrar. También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de algún contenido aún no trabajado en el grupo total. No cosechar la totalidad de las plantas. El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta.En una de ellas se incluyeron actividades de registro sistemático de diferentes plantas. y para comenzar a indagar sobre esos pequeños animales (bichos) que encuentran los niños y niñas allí cuando trabajan con la tierra. Y en la otra. sino que podrá escuchar a los niños y niñas para entender qué indagación están realizando. Es un lugar privilegiado para realizar observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida. imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia. • otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes. etc. realizar alguna sugerencia. imanes con los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia. el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones parciales propuestas en los contenidos. y por. La intervención del docente está presente en la diagramación del espacio. realizar algunas preguntas. Cuando se acerque a algún sector. • otro rincón con los elementos con los que jugaron a la veterinaria. libros. Sobre esta base podrían organizarse: • un rincón que cuente con algunas plantas. • Selección de materiales La selección de materiales es una cuestión nodal a considerar previamente a la propuesta de indagación de alguna fuente de información. una de las actividades fue la exploración de la interacción entre diferentes objetos y materiales e imanes. se incluyó una actividad de visita a una veterinaria y luego se recreó ese espacio en la sala. no se propone que sea un observador no participante. la selección de materiales y el acompañamiento que hará mientras permanece en los diferentes sectores. el otro. etc. pero respetando sus decisiones. Por ejemplo. La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas. Cabe destacar que la enumeración de estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en una sala en un mismo año. Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre” por parte de los alumnos y alumnas. si la propuesta está centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no. luego. El espacio de la huerta brinda maravillosas oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos. sino que se brinda una variedad de posibilidades para que pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno.

es la docente quien plantea una actividad más dirigida. en parejas. o fotografías. o en estaciones de tren en desuso. Estos museos ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado. tamaño de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín. mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza en grupo total. una gesta patriótica. una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o pequeños grupos. Estos museos pueden visitarse. Muchos están organizados en ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las puertas y ventanas. para ver casas o construcciones públicas de décadas atrás. se da lugar a conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la maestra o maestro. por su patrimonio arquitectónico. En los museos se organizan exposiciones. en pequeños grupos o individual. una Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 273 . como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes propuestas de enseñanza. y con el docente varían según la organización. la biografía de un poeta o el pasado agrario de una zona urbanizada. Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos. cuando un museo está emplazado sobre una barranca. como los jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos. juntar ramas y plumas. o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje. cuando se trabaja con el grupo total. • Organización del grupo Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la organización del grupo más conveniente. que a lo largo de su vida reúnen sulkis. Algunos siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares del mundo.para hacer avistaje de pájaros en sus árboles. o llevar larga vistas para ver el río. Permiten establecer vínculo directo con objetos. También pueden ser aprovechados por sus parques. Este eje no incluye contenidos específicos ni establece diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años. restos fósiles y materiales diversos que la sociedad valora y atesora. además de ser visitados por el patrimonio que contienen. Así. provinciales o municipales. o radios. cuando se trata de un grupo pequeño. distribución de los ambientes. temperatura. los museos pueden ser aprovechados para ser visitados por su edificio.y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización. diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o criollos. según las posibilidades particulares de cada contexto. otro espacio para aprender En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y privados. es decir exhibición de objetos. También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto de un coleccionista. Sin embargo. cerca de la ribera. teniendo en cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí. De lo contrario no podría obtenerse esta información de la exploración. obras. porque no se puede prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades. las visitas deben promoverse desde las primeras Salas. con condiciones de iluminación. de distintas dependencias: nacionales. su presencia en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos. Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre. en grupo total.de mezclas: algunas que se puedan separar y otras que no. con información en textos. las historias de migrantes. Por ejemplo. Por eso. Los museos. Por eso mismo.

no es un material estandarizado. Es decir. algunos objetos. es decir que algo de esa imagen. No es sólo un grupo.y esto parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al museo. Los objetos causan asombro y curiosidad. diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros. caricaturas o dibujos hechos para los niños del Nivel Inicial. La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el museo. utilizar reproducciones de cuadros o fotografías.). sino más selectiva y fragmentada. de qué material está hecho. mucho bullicio y movimiento o con salas vacías. sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y posibilidades de su grupo escolar. o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto que queremos que observen. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para público escolar. cuadros. Los impactos que se producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los objetos en particular) pueden ser tanto informativospara qué sirve. con nomencladoras al pie de las especies de árboles. abren sus puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios. un objeto de niños. que no le resulte del todo desconocido. la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que se repita en muchas salas o vitrinas. • Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de la puerta del museo o de la sala. ropa del pasado.organización temática (por especies o lugar de procedencia o alimentación carnívora o herbívora. utensilios. o la imagen del protagonista si fuera biográfico • Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la exposición. siempre y cuando haya algo de ese objeto en el que el visitante pueda anclarse. sus experiencias. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra. de observación y búsqueda acotadas. Con estos materiales es posible: • Establecer consignas lúdicas. con circulación reducida de personas. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de enseñanza. el desconocimiento del espacio expositivo. cuánto hace que se hizo o se usó. admirar y descifrar el patrimonio exhibido –nos referimos a las vicisitudes del viaje.se debe ser culto en ese texto u objeto. • No utilizar imágenes que recreen ese objeto. Si se trata de un arma. seleccionando algunas vitrinas. las condiciones del lugar (humedad. es decir que son formas de exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente. que incluyen senderos de interpretación. que tiene buenas imágenes de su patrimonio. fotografías. litografías. puede ocurrir que se encuentren con otros grupos que estén realizando actividades similares. Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas más cosas que mirar. De lo contrario es posible que se abandone su lectura. instrumentos. muebles. estrechez o amplitud de sus pasillos). sino que cuando sea posible.como emocionales -euforia. máquinas. y silencio. sino que 274 | Dirección General de Cultura y Educación . Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean Hebrard. • Puede incluir el logo del museo. y también los Parques Nacionales y reservas de flora y fauna autóctonas. ya que no es esa la especialidad de los docentes. por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación del patrimonio. el modo en que son recibidos en el lugar. conocer algo de su marco de referencia. temperatura. entre otras cosas–. para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto. realizando un recorte de salas. dada la dificultad que produce ese obstáculo. artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo. • No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico. Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo. textiles. un utensilio de cocina. etc. agrado. o recortar los folletos del museo. es esperable que la atención y concentración de los alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula. Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo. asco. estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad. minerales o accidentes de la costa.

Las paredes del aula. lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos culturales. Por lo que antes de la visita. Graó. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE. en particular los museos de colectividades. Es decir. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. familiar o de la escolaridad. Por otra parte. es posible realizar algunas narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello que los chicos van ver en las salas del museo. ni de prestigio o de valor monetario. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación Formal. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos. W. 1996. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 275 . Amorrortu. Muchos de estos museos cuentan con página web.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela o un anónimo. los objetos del pasado no les provocan a los alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia. Lectores autónomos. 2005. Paidós.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Gabriela. Paidós. Harlen. César. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 1991. Para los chicos del Nivel Inicial. Laura. 2000. Mercè. Buenos Aires.” Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. que al igual que cuando se recorren otros museos. Fumagalli. Hebrard. 1999. No encuentran en ellos huellas de su pasado personal. Ricardo. Coll. Didáctica de las ciencias experimentales. hay escasa diferenciación entre los objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. Hilda (comp. para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar. Izquierdo. La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas premisas: dado el recorte seleccionado. en las que se puede hacer una visita virtual. si existen los mismos en la actualidad. es recomendable tomar previamente decisiones sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las vitrinas: si son verdaderos. como le ocurre a muchos adultos. en el Jardín. 1996. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da exclusivamente a través del museo. En los museos vinculados con la historia y el arte. ciudadanos activos. Jean “La lectura en la escuela. Muchas familias adquieren también réplicas de obras de pintores reconocidos. algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el museo. Aique. por lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una exposición y las expectativas de los adultos. embalsamados. Morata. como La Mona Lisa de Da Vinci. Nº 8 (AbrilMayo-Junio).son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el docente a cargo. 1993. Baquero. Madrid. o calendarios aztecas. pero sin diferenciar si son réplicas u originales. Argumentos a su favor” en Weissmann. No descubren la importancia de que un fósil tenga 100 o 10. como los que se encuentran en los museos. Hay una diversidad de objetos que forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las acciones de patrimonialización de una comunidad. Buenos Aires. que debemos tener en cuenta como parte de la experiencia de visita. BIBLIOGRAFÍA Augustowsky. Buenos Aires. Madrid. la visita a un museo de ciencias naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen. por citar sólo algunos ejemplos. ya que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial. Buenos Aires. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires.

Delia. “Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen que quieren enseñar” en Weissmann. el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” en Revista Investigación en la escuela. 2005. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires. Silvia. Buenos Aires. analizarlos. Serie Desarrollo Curricular/6. “El hombre de la calle. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Serie Desarrollo Curricular/1. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. exponerlos” en Revista 12ntes Nº 10. Hilda (comp.) Creación y posibilidad. Buenos Aires. Hilda (comp. Conocerlos. Fundamentos. Brisa y Ferro. DGCyE. Colihue. Nueva York. 1993. Subsecretaría de Educación. Varela. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Documentos de la Revista de Educación.Kaufman. Diada-Universidad de Sevilla. Sevilla. Serafini. Buenos Aires. Buenos Aires.) Didáctica de las Ciencias Naturales. 276 | Dirección General de Cultura y Educación . Paidós. José Antonio y otros. Rodrigo. Adriana. Paidós. diciembre de 2006. DGCyE. 2006. Aportes y Reflexiones. 1986. “Los museos en el contexto de la actualización docente” en López Fernández Cao. “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Hilda. DEI. Verónica. Aplicaciones del arte en la integración social. M. Tabakman. La Plata. La Plata. R. 1ª parte. Subsecretaría de Educación. Nº 23. Porlán. Weissmann. Madrid. Publicación de las Naciones Unidas. Pellegrinelli.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Paidós. 12ntes. “La enseñanza de las ciencias por investigación” en Weissmann. (comp. 3ª parte. Hola chicos. María José. Lila. Documentos de la Revista de Educación. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. Daniela y Tabakman. Lerner. 2003. 2006. Claudia y Serulnicoff. Silvia. El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina. 1993. 1996. UNESCO: Hacia un mundo mejor. DEI. “Los juguetes en la escuela. Buenos Aires.

EDUCACIÓN FÍSICA

LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Física contribuye a la formación integral del niño, propiciando de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la construcción de la identidad. Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer: • la construcción de su corporeidad • el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices • el desempeño con seguridad y autonomía en la interacción con los otros • la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y significativas que les permitan a los niños avanzar progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren: • enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices • relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos • ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión • avanzar en la construcción de la propia identidad • actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es decir, desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que promueva la interacción flexible y abierta con y entre los niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa. El desafío es, entonces, incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención pedagógica.1

Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
Los niños en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad, oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad. Desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación vincular se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes modalidades de hacer.2 Los niños ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen en las diferentes situaciones
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Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky. Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños se relacionen con los aprendizajes. Santin, S, Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Educacao Física, outros caminos. Ed. EST / ESEF.

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que se le presentan, modificando y siendo modificados por el contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad3 es entendida como una construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y estar-en-el-mundo. Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que guió la intervención pedagógica durante décadas en la Educación Física. La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse colectivamente en una cultura donde el cuerpo y el movimiento adquieren una gran carga simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico al que pertenece.4 Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones trascendentales a considerar en la educación de los niños que asisten a los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la Educación Física debe superar la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad que considere: • Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí orientar la enseñanza. • Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas. -Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos. • Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.5 -Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño y grupo de niños -Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de juegos y de jugar. -La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes corporales y de complejizar los aprendidos.

La disponibilidad corporal
Abordar la Educación Física en el Nivel Inicial consiste en enriquecer la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva, paulatina y significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como soporte para que se instale el: “Yo me animo a hacer”, “Yo puedo hacer”, avanzando hacia el “Yo sé hacer”. Desde este abordaje, los niños van conquistando la propia disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo. En síntesis, un niño capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades. La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el “afuera” con el propósito de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable.6 La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica con el entorno físico y social.
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Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como corporeidad y motricidad. Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño y el joven”, Stadium (2000) Liotini, J.C., “El derecho a la niñez”, Documento presentado en Ginebra. DGCyE, Subsecretaría de Educación. Versión electrónica disponible en el portal ABC www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/

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De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva. Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.

PROPÓSITOS
• Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades • Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de la actividad motriz. • Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos • Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros. • Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos. • Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas. • Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la educación de los niños. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar el diseño de la propuesta didáctica del docente. Resulta pertinente que en una misma propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes corporeidad y motricidad; corporeidad y sociomotricidad y corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente.

Eje corporeidad y motricidad
En torno a este eje se agrupan contenidos a través de los cuales los niños avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad. La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños a enriquecer su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo. Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando, investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis, la enseñanza de los contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la construcción de la propia corporeidad y motricidad. Los núcleos de contenidos son los siguientes: • Constitución corporal. • Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo. • Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros. • Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos. • Acciones motrices en la resolución de situaciones.
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Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su atención, cuidado y valoración. Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices. De este modo, en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el conocimiento y representación de si mismo. Se destaca la carga emocional vinculada con las manifestaciones corporales en diferentes situaciones (ser o no ser mirado, situaciones de juego, de oposición, de compartir un material; al manifestar emociones y sensaciones, etc.) en las que el maestro debe fomentar el registro y reconocimiento de si mismo y de los otros. Esto conlleva a progresar en la capacidad de distinguir la experiencia de lo agradable y lo desagradable, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros. Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos. Conforman herramientas que permiten a los niños el descubrimiento, exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades. Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen. Las capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no locomotivas y manipulativas como: el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos, los giros, los balanceos, entre otras) En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal, la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros. En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños van construyendo progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto.7 Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños irán progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado, etc.) En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etcétera.
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Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el tiempo y los objetos, es decir, propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo, pintando en el suelo juegos o marcas para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones, eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.

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-Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales. pone énfasis en la enseñanza de saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los niños. altura. • Registro. Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los niños y niñas van logrando. -Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño. etcétera. Sus características. -Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes. expresando qué sucedió con la experiencia realizada. sino por ejemplo. percepción e imagen del propio cuerpo -Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y acciones. y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver. construir y derribar una torre con cubos. para desperezarse. relaten. grafiquen. con otra disposición del espacio. etcétera. Es decir. no les convoca identificar las partes del cuerpo. con otros compañeros. con otros ritmos. deviene la reflexión. -Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de los lados del cuerpo. a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso de la pelota en sí mismo. sensación. -Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. ejercitada y experimentada la acción. que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de la acción. Por ejemplo: pasar por dentro de un túnel. que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños pongan palabras. Por ejemplo. El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa que éstos sean verbalizados. sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada. -Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que puedan realizar solos y en las que requieran ayuda Orientaciones didácticas La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos. • Atención y cuidado del propio cuerpo -Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización de actividades y juegos. es el maestro quien significa los logros adquiridos. -Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico) en los estados de tensión y distensión. Entre otros intereses los niños elijen actividades que les sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. con otras posturas. en el uso de aparatos y elementos. con otras partes del cuerpo. orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones. en los juegos. durante y después de la actividad motriz. -Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los otros. narren.En síntesis el presente núcleo de contenidos. Contenidos • Constitución corporal -Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. los objetos y el propio cuerpo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 283 . en su relación con el medio ambiente. situaciones posibles a resolver. peso. etcétera. transportar una colchoneta entre varios. estirar los brazos para alcanzar una soga. -Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio. instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del encuentro. Una vez desarrollada. con otros elementos. A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal.

-observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba-abajo. colores y texturas. • Acciones motrices en la resolución de situaciones problema -desarrollo de la coordinación manual. etc. bancos. formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo (varían las partes del cuerpo que lo contactan). -exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones motrices individuales y grupales. bolsitas.Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios corporales sucedidos. la agitación. dinámica general y segmentaria en la resolución de situaciones motrices de diversas complejidades. la sed. gritar-susurrar. flexibilidad. sillas. canciones y danzas que favorezcan la percepción de diversos contrastes (lento-rápido. • Acciones motrices en la relación con el espacio. A partir del desarrollo evolutivo. marcas. identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades individuales y con los otros. el tiempo y los objetos -creación. en la realización de actividades. usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la propia constitución corporal. tales como escuchar los latidos del corazón. -invención de sectores de juego. en parejas o pequeños grupos. inventar en forma individual. etc. los niños podrán progresi- 284 | Dirección General de Cultura y Educación . -percepción del uso de la fuerza. Inventar juegos a partir de la misma propuesta. percibir la transpiración.) y no convencionales. plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas en el cuerpo sin que se caigan. junto a las experiencias enriquecedoras. pompones. -exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales en la Educación Física (aros.) Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas. velocidad y resistencia en los juegos motores y actividades. rápido. suave-fuerte. aros. Objetos de uso personal y grupal. Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños avanzan en la comprensión del espacio. pañuelos. etc. tomando como punto de referencia al propio cuerpo. Reglas y acuerdos básicos. paredes. Proponer la producción y reproducción de rondas. lento. pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo. bolsitas. Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y de los otros. -exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver motrizmente. adentro-afuera. el tiempo respecto a la relación con los objetos y con los otros organizando sus acciones. coordinación. • Sugerencias para el tratamiento de los contenidos Proponer juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. Construcción de espacios de juego.). Elección de objetos. proponiendo asociar gráficos o fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los niños las reproduzcan. cerca-lejos. -asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de acción. -exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio físico (líneas. etcétera. antes. después. Por ejemplo. sus lados y partes. Compartirlo con los otros. etc. Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del compañero.). pelotas. y luego comparar los gráficos y verbalizar las similitudes y diferencias. El soporte material para desarrollarlos pueden ser telas de diferentes tamaños.

saltar un obstáculo. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma individual. llegar antes de. con la panza. saltar. pelotitas). Identificar las líneas. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del maestro. saltar. nombrándolos.) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal (quedarse en un pie. (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial). estos resultarán saltos cualitativos para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal. de la música. etc. la cola. correr. juegos y actividades. pompones. etc. pañuelos. estimulando y alentando la invención en las formas de correr. broches. patinar y desplazamientos en general. reptar. tríos o pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar. la adquisición de estos saberes respecto del espacio. cuadrupedias. con las manos. el tiempo y los objetos tampoco. sogas. alentándolos. los dibujos o las marcas en el piso. bancos. También propiciar en los niños una actitud de búsqueda. grandes elementos (sillas. caminar. suave. o crear las propias. La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y no en las acciones en si mismas. Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido a enseñar. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos: Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales. En tanto y en cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos. Por ejemplo. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos: El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy amplio. conjunta y en la permanente interacción con el entorno.vamente organizar las acciones motrices desde referentes externos al propio cuerpo. mantenerse en equilibrio. reptar. etc. en parejas. esquivar a un oponente. significándolos. bastones. cubos. en un lanzamiento el fin es embocar y no cómo lanzar. tapas de cajón de salto) materiales tradicionales de la práctica de la Educación Física (aros. ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia. cajas de zapatos. botellitas plásticas). La propuesta en éste sentido se orienta a considerar el fin de la acción y no la acción en si misma. Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones. Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos. hojas de diario. pelotas. papeles. desplazarse libremente y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea u otra referencia (variar los desplazamientos. variación y enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos. de a pares o en pequeños grupos: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 285 . fuerte. Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos de exploración resulten significativos. lento. del sonido de un instrumento. En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos hacen respecto de los logros adquiridos por los niños. celebrándolos. socializándolos. referencias para el contacto. salticar. Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total. Es decir que el niño va construyendo estos aprendizajes en forma global. evitando apurar respuestas respetando los tiempos individuales y grupales.) de contrastes rítmicos-temporales. Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños deban embocar. variando las intensidades (rápido. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas. cajones) y elementos no convencionales (retazos de telas. y partes del cuerpo que tocan). etcétera. mesas.) con elementos del espacio físico. en fin.

donde los propios alumnos/as organizan el espacio eligiendo sus estaciones. aros. pasar por arriba. -inventar formas de pasar por debajo. otorgar respuestas. • Circuitos y recorridos La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse en forma progresiva y paulatina. Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro. La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades motrices de los niños. es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del enriquecimiento de sus posibilidades. Por ejemplo: 286 | Dirección General de Cultura y Educación . en “V”. hacer un círculo e ir adentro. disienten. Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta. -crear juegos con el compañero utilizando la soga.Pasajes (olas): Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. sobre la soga. a la señal del maestro. crear interrogantes. -pasar la soga junto con un compañero. alentar. ensayan. muestran. Aquí es recomendable sostener una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del elemento para explorar y jugar (sogas. acopiando los materiales necesarios. en forma mas personalizada. Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices diversas. pompones. etcétera). afuera. Los grupos se ubican en una de las zonas y esperan la señal del maestro. bastones. acuerdan. pelotas. sugerencias. Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular. oblicua. • En parejas o pequeños grupos: Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea: -inventar formas de saltar a la soga. pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas. alejarse. Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de una riqueza inmanente. dar indicaciones. 2 o 3 sogas en diferentes alturas y. Los niños al interactuar entre sí. Se disponen a lo ancho del espacio 1. afianzar. ubicarse alrededor. Es importante que progresivamente los niños vayan adquiriendo experiencia en el armado del circuito. acercarse. imitan. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos. Actividad que puede concretarse en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos. por debajo. etcétera). teniendo en cuenta las combinaciones posibles.

con un pie. Aquí se propicia que los niños conozcan y aprendan diversos formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas modalidades de juego y de jugar. . esquivarlos. Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en: • La construcción de los juegos • La acción de jugar • Las acciones motrices expresivas. etc. etc. Ascender la rampa (caminando.Pisar neumáticos haciendo equilibrio. a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de acciones corporales/motrices de connotación expresiva. 2. poniendo sobre el terreno de las experiencias. enriqueciendo la construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica polivalente. Desde aquí se fortalece una mirada intercultural. etc. etc.) 3. reptando.) 4. Pasar los aros (saltar en diferentes formas. roles). dos pies. En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo múltiples significados culturales. correr esquivando obstáculos. lo modifiquen. saltar aros dispuestos en diferentes formas.Saltar cuatro sogas elásticas. con la intencionalidad de poder transponer y reproducir los saberes lúdicos en el contexto escolar. Corporeidad y sociomotricidad Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de juegos. rolar sobre colchoneta. abajo.Circuito o recorrido. y saltar en profundidad (con giros. • Otras posibilidades de circuitos: . fortaleciendo el proceso de socialización. Hacer un rolido (adelante. objetos. También propiciar la enseñanza de nuevos juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen. gestos y actitudes Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios. reptar hasta un banco. sepan organizarlo. como un rollito. Pasar por adentro de un túnel de tela. le asignen un nombre. subir y caminar sobre el banco y saltar en profundidad. caminar sobre banco sueco. 1. La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los sujetos que le dan Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 287 . boca arriba. por el borde. En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos. reglas. las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el descubrimiento de juegos de otras culturas. tiempos.. resulta relevante indagar la historia lúdica inmanente del grupo social.

resulta indispensable en la socialización de los niños. -Aceptación de los resultados favorables y desfavorables. condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos. -Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices en ámbitos externos al Jardín. Las manifestaciones corporales tendidas en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos. deseos. -Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. Orientaciones didácticas En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer junto a otros. Respecto de la acción de jugar. Contenidos • La construcción de los juegos -Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición. gestando verdaderas acciones sociomotrices de cooperación y/u oposición. Modificación de sus partes y ritmos. Roles y refugios. • La acción de jugar -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales -Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el niño. -Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. en tanto pares (de igual y diferente género. gustos y preferencias. rondas. evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de diferentes roles y su dinamización. mímicas. exploraciones de elementos. -Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. y con los adultos. -Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. señas. el adulto y otros niños constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular. -Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. Elección de objetos. -Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos.sentido y dirección. con niños de otras edades.8 En la experiencia lúdica los niños interactúan acentuando la connotación expresiva y comunicativa de las acciones motrices. enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno. se propician saberes hacia la participación comprometida de los niños en las manifestaciones de sus intereses. gestos y actitudes -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos. 8 Ver el capítulo sobre Juego en este Diseño Curricular 288 | Dirección General de Cultura y Educación . En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros. señas y mímicas entre otras. representaciones. actitudes. representaciones. Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para que los niños enriquezcan los modos de comunicación entre sí. propiciando un saber hacer junto a otros. • Las acciones motrices expresivas. -Invención de rondas circulares. danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. con jóvenes). -Creación de sectores de juego.

entre otros. Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los perseguidores como lobos. pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples refugios. Se destaca por ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de perseguidores. etc. dándole sentido a la presencia del juego con el que se identifica el grupo. estos refugios pueden ir aumentando en cantidad. frenadas). estos son los que “salvan” a los que han sido atrapados en los juegos de persecución y Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 289 . equilibrios. Es fundamental la presencia de los refugios. lo repite. es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un modo de jugar.). etc. También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados o asumidos en el juego. Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. cazadores. atrapados. Otra inscripción de los juegos y el jugar en la Educación Física es en tanto puerta de entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad. atrapados. corridas. La casa (el refugio) en el juego oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia. En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. El escenario que ofrece el niño cuando juega permite al maestro. lo enriquece. traducidas en la modalidad de juegos motores. donde no pueden ser tocados. En este sentido. Sin embargo. en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades resolutivas. amagues. habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y gratificante. el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación. donde aprende a respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas. En los juegos de oposición (uno contra uno. todos contra uno. se distingue en la práctica la presentación de una serie de actividades lúdico corporales. osos. la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en situaciones lúdicas (esquives. Y respecto de lo singular potencia el desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias en el desarrollo del juego. todos contra todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con mayor presencia en la actividad lúdica infantil. etc. En tales casos se inscriben los aprendizajes que promueven respetar los roles del juego (perseguidor. entre otras cosas. tiburones. Todos ellos refuerzan un marco de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a evitar o ser cazados. reacciones. Se distinguen. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños que deseen actuar dicho rol. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos. uno contra todos. lo juega. Allí el maestro interviene respecto de lo grupal. perseguidos. perseguido. Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de resolución motriz.Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial excede las posibilidades de extensión de esta área del currículum. En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen los siguientes elementos: -El o los perseguidores -El o los refugios -El o los perseguidos -El o los salvadores Es importante que el maestro se detenga a reflexionar a partir de una mirada intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura.

2. neumáticos. y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente. “El cazador y los conejos” Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador) los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el cazador… -Ej.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar. Transportar entre varios elementos de un lugar a otro. Implica participación individual y cooperativa En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros. ¡Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!. que rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa: -Ej. ¡Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza! ¡Y ahora a Vanesa! ¿A ver si agarramos a una seño? -Ej. Uno contra todos -Ej. A la orden del maestro el grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro) 3. pesados. ahora volvemos pero sin hacer ruido etc. -Ej. Ejemplo de juego todos contra uno -Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria. grandes. livianos. habilitándolos a continuar participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas. • Juegos de persecución 1. Luego cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como el/los de refugio/s del juego. Por ejemplo. Juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos. 4.) entre todos los niños o en pequeños grupos elaboran caminos a modo de puente los cuales deben atravesar intentando no tomar contacto con el suelo.atrape. Todos contra Todos -Ej. etc. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos. Juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto. Juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie. 3.: “El pulpo o patrón de la vereda” “Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento que oficiarán de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo. convencionales. tablas. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . “Pisarle la cola al Zorro” 2. -Ej. • Juegos de cooperación A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las siguientes acciones cooperativas: 1. etc. no convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. bancos suecos. La corporeidad en la relación con el ambiente Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños con el ambiente Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la preservación.

En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo contenidos junto a otras áreas curriculares tales como Naturaleza y Sociedades. En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena. reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser vividas en los ámbitos externos al Jardín. etc. ambientes pequeños.Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural. reconociendo las posibilidades de juego y el despliegue de la motricidad inmanente en dichos escenarios. y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno físico (escaleras. pasillos. señalamientos. paseos. juegos estructurales. bordes.). piedras. amasado de pan. Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas. Contenidos • Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales.). en función de sus posibilidades. entre otras cosas. búsqueda de elementos de la naturaleza (hojas. etc. donde los niños van tomando mayor conciencia. arcilla. Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan.) Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza. Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades más tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada. utilizando diversos recursos. reproducción de elementos del medio natural en dibujos. búsqueda de elementos naturales (leña. Allí los niños participan de actividades. acompaña y enseña en los diálogos.). • Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: . hojas. etc. motrices y expresivas en diversos ámbitos de la comunidad. etc. etc. plastilina. medanos. etc. Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades del ámbito social en el que viven. semillas. elaboración Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 291 . Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural.Reconocimiento y puesta en práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el ambiente.En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras. . • Prácticas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en la interacción con el ambiente. y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta una pernoctada. ascender y descender lomadas. Estos son trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto que guía. aire libre. como por ejemplo: armar una carpa o refugio. Orientaciones didácticas Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños a tener un mejor registro de los cuidados. de los cuidados que deben tener en dichos escenarios. explorar las posibilidades de un bosque. elaboración de fogones.. orienta. grandes juegos. tareas comunitarias. sugerencias e intercambios con los alumnos en los diversos momentos del encuentro con el grupo. recorridos. • Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los diferentes espacios.

de construcciones rústicas. visitas o recorridos. escuchando lo que el grupo trae. acordando pautas y normas de convivencia. realización de sketchs y representaciones con las vivencias de la experiencia. resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en forma de juego/s en particular. y otras. etc. Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general. excursiones o actividades con la naturaleza. 292 | Dirección General de Cultura y Educación . el juego y la motricidad se involucran íntimamente. percibiendo la disposición anímica. etcétera). sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo. y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos. realizando un recorte del eje a trabajar. colaborando con el compañero. creando. superando las concepciones que le asignan un lugar de experiencia para la descarga de energía o mera recreación. Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el niño. Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño y el grupo que conforman. en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa. La variabilidad de las propuestas didácticas La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le ofrece a los niños. ya que en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van construyendo sus aprendizajes. elaborando sectores de juego. En tanto experiencia de aprendizaje. como así también los niveles de complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño y el grupo (ver: La corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial). podrán realizarse salidas educativas. es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este espacio es en términos de aprender. Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va a enseñar. En este sentido. sino que también se construyen en las variadas modalidades de actividades. El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas.). participando. eligiendo objetos y elementos para jugar. elaborando construcciones en conjunto. expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad externos al Jardín. ayudando en el armado y guardado de los materiales. Estos elementos entre otros. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Un espacio para aprender Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo. jugando junto al grupo). cocinar en grupos. quienes aprenden a partir del principio de práctica variada. Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debe enriquecer sus posibilidades motrices y la relación con el propio cuerpo. el desarrollo (desplegando variados ofrecimientos de situaciones y posibilidades. es importante que en la intervención pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales. Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de experiencias corporales de juego. rondas y canciones inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza. invención y reproducción de danzas.

y aprender cosas nuevas. reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza. y las respuestas que efectivamente realizan. resulta necesario destacar el valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y aprender de los niños. haciendo y sosteniendo del encuentro con el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos) de su corporeidad de un modo diferente. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Nueva Visión. Tuli. En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños. Por lo tanto se destaca que: No todos los grupos tienen los mismos. 1995. Graciela y otros. La inteligencia atrapada. Frigerio. Valter. dificultades. preferencias. orientando. Es el adulto alentando. Alfredo. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Buenos Aires. 2001. Educación Física y aprendizaje social. la enseñanza demanda una actitud para la disponibilidad corporal que identifica a esta práctica educativa. 1999.. Daniel. La Plata. a modo de ejercicio permanente de la propia intervención. tomo 1. mostrando. Las instituciones educativas. en tanto adulto confiable. Diseño Curricular. hablando. “¿Un cuerpo políglota?”. La propia disponibilidad corporal En la tarea de enseñar en Educación Física en particular. BIBLIOGRAFÍA Apel. no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el aprendizaje de todos los contenidos. Daniel.brindan informaciones necesarias al docente para elaborar una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños un desafío. 1996. orientando. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 293 . situándolos en acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad corporal. Bernard. Consejo General de Cultura y Educación. acompañando y por momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los desafíos que suponen las acciones motrices. 1994. Buenos Aires. en síntesis enseñando. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias. En este sentido. Calmels. Alicia. un problema a resolver. Aquí el maestro ejerce su mediación. Novedades Educativas. Cuerpo y Saber. Velez Sarsfield. La Plata. entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver. Del sostén a la transgresión: el cuerpo en la crianza. donde poner en juego lo que saben. M. EDB. De la cabeza a los pies. Bracht. Buenos Aires. gustos. Buenos Aires. Fernández. Aportes para la construcción curricular del área de Educación Física. Allí se ofrece. Cara y ceca. Paidós. Troquel. 1996. acompañando. Furlan. Buenos Aires. haciendo. 2003. 2001. El cuerpo. 1997. Buenos Aires. etc. los maestros. Es decir. Aique. 1998. La Plata. necesidades.. Calmels.

Buenos Aires. David. Revistas: Revista Iberoamericana Año 2005 Nro 39 “La Educación del cuerpo” Revista Novedades educativas Año 17 Nro 175 Dossier “El lugar del cuerpo en la escuela” Revista: “La educación en los primeros años” Ed. Gómez. Secretaría de Educación.ar/infanciaenred/elgloborojo www. 2000.com www. Ed. Sociología del cuerpo. 1976. 1996 Le Boulch.com. Del acto al pensamiento. Secretaría de Educación Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2001) Rodulfo. Jean.. Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Le Breton.efdeportes. Ruiz Pérez. Madrid. Nº 6. “Educación Física en el Nivel Inicial”. El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el niño y el joven. Buenos Aires. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias”. Cinco. en Revista Epicuro: El cuerpo que se juega en la cultura. Ana. INEF. Sarlé. Buenos Aires. Stadium. 2001. Nueva Visión. Sobre el juego y el jugar: elementos para la comprensión del sentido lúdico. Patricia. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial.efydep. La educación física en la educación básica. Antropología del cuerpo y modernidad. La educación por el movimiento en la edad escolar. Wallon. La Educación Física en el patio. Buenos Aires. Buenos Aires. 1987. Buenos Aires. Stadium. 1999. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Nueva Visión. La enseñanza de la Educación Física.org. Liotini. Gómez. Buenos Aires. Juan C. 1997. 1989. Vázquez. Psique. Gruppe. 2001. David. 2002. Pavía. Paidós. “Entrevista a Ricardo Rodulfo”. Matrices de aprendizaje. El movimiento en el desarrollo de la persona. Buenos Aires. 1995. Quiroga. 2000. 1995. Stadium. Paidotribo.educared. Desarrollo motor y actividades físicas. Buenos Aires.ar 294 | Dirección General de Cultura y Educación .Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.. Víctor. Novedades Educativas. Gladis. Benilde. La Plata. Le Breton. Documento Número 4. Novedades Educativas “Educación Física” Revista “Epicuro: el cuerpo que se juega en la cultura” Año 2000 Nº 5 y Nº 9 Sitios en Internet: www.. Gymnos 1987. Dirección de Currícula. 2004. Renzi. Juego y aprendizaje escolar. Jean. Henri. Ricardo. Gómez. Buenos Aires. Cuerpo y aprendizaje. Gymnos. Miguel. Raúl H. Ommo. 2002. Le Boulch. Jorge. Dirección General de Planeamiento. Estudios sobre una teoría pedagógica de la Educación Física. Buenos Aires. Raúl H. 2002. Buenos Aires.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL .

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promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia”.1 Asimismo. 26. Año 1. • Expresión verbal. los enunciados en el presente Diseño Curricular. 5 al 9 de marzo de 1990. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales”. Ley de Educación Provincial. El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a fin de cumplimentar los postulados de la universalización. Relaciones íntersubjetivas. por lo que su lectura debe ser considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la Provincia. y. el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles. Bleichmar.4 se constituye en el motor de una 1 2 3 4 Ley de Educación Provincial. Por ello. inc. Hoy…la infancia hoy. reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de recibir educación desde el nacimiento. Tailandia. es formulada como condición para solventar el derecho a la educación. Art. constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos adquieren mayor relevancia. emocionales. para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad inclusive. la Ley afirma “la universalización del Nivel. a. Art. Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este currículo. Nª 1. Se trata de brindar la oportunidad de acompañar el análisis del documento del año 2002. para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive. plantea la de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de esta currícula que resulten pertinentes. el desarrollo del niño comprende aspectos biológicos.3 En este sentido. siendo los dos últimos años obligatorios”. esta presentación invita a la reflexión desde tres ejes: • Construcción de Identidad en interacción con otros. organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños. El presente apartado está formulado con la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires del año 2002. • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio. Así mismo. y Jardines de Infantes. Declaración Mundial sobre la Educación. inc. FUNDAMENTACIÓN “El aprendizaje comienza con el nacimiento. S. sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea en los mismos. porque lo que marca es que lo que acepta no es alimento. a. en “En cursiva”. garantizando.UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS El Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por Jardines Maternales. sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”.2 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la primera infancia que habita territorio bonaerense. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 297 . El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si el cambian la tetina. 5 Jomtien. Este Diseño intenta continuar el itinerario iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos Aires y los especialistas. intelectuales y sociales que deben ser considerados en su enseñanza. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo argentino. Art.. 24.

proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional. 5 En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles. 6 Diseño Curricular para el Primer Ciclo. propiciará un “medio ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”. Es decir. los contextos de los que provienen y el contexto en el que se encuentra la institución. Lucia. es decir. 1993. en estos primeros años. D. Laia. capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una institución que si bien no suplanta a las familias. aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos. El proceso de construcción de identidades múltiples. En el Jardín Maternal será el equipo docente junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala.8 o bien de la heteronomía a la autonomía relativa. Hay relación entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida. Este proceso de construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia. en su condición de ser humano. se presenta como espacio sano para el desarrollo y educación de la primera infancia. El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida. diferente a la de las salas de tres. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía. El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. Al mismo tiempo que se socializa. 9 Winnicott. cuatro y cinco. Barcelona. proceso que continúa el resto de la vida. en su formación como individuo singular. DGCyE. va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia. único en relación con otros. 1975. la primera experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar. se hace necesaria la presencia de un “otro”. que es la institución educativa.tarea responsable. transitando de esta manera un proceso de socialización simultánea. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). De esta manera es necesario repensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín. comunicativo. 7 Moreau de Linares. 2002. Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y vulnerabilidad.7 que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad.. se constituye como sujeto social. por lo tanto en la medida en que ambos –familias y niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa. Un adulto que filie al niño. percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y creación de los otros.W. en el sentido estricto del término.6 El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la institución. en este documento. DEI. Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo. 298 | Dirección General de Cultura y Educación . de los objetos y de nuevas capacidades propias”. en este caso a un grupo de pertenencia. 8 Ver Formación Personal y Social. se individualiza. teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. que cuide y ampare. para los niños. adulto. Las secciones del Jardín Maternal. lo que muchas veces habilita experiencias grupales. En este pasaje por las primeras secciones del Nivel. Paidós. se amplían y multiplican las interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la institución como con otros niños. El Jardín Maternal o la Escuela Infantil5 “constituyen. significativo y responsable. relacionales y dinámicas en los sujetos. quienes garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción y conocimiento. singular. en interacción con un otro. Buenos Aires. introducen a maestros y familias en una realidad educativa particular.9 • Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la singularidad de cada uno.

El Jardín de Infantes proporcionará cuidados suficientes a los niños y a sus familias a fin de garantizar confianza y seguridad. (comp. por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada edad y suele ser motivos de conflictos. satisfacerlas y así garantizar el suministro adecuado de calor. 12 Ibid 13 Soto. alimento. Para ello. Los buenos cuidados reconocen la dependencia del niño. a la vez que van dando respuestas a las necesidades corporales. Al recibir al niño en su diversidad. Paidos. y Violante. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 299 . • Se adapte gradualmente a las necesidades cambiantes de los niños y a su crecimiento de los mismos. 10 11 Ibid Ulloa. palabra. de comida. Novela Clínica Psicoanalítica. El Jardín Maternal asume prácticas sociales de crianza que sistematizan los docentes en interacción con los niños. Por ejemplo. saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”. favoreciendo la independencia.13 Es deseable que las instituciones respeten la diversidad de pautas culturales de la comunidad de origen del niño. de sueño. • Promover diálogos continuos entre las familias y la escuela a través de diferentes canales de comunicación.12 El cuidado significa estar atento y vigilante. Fernando. reflexiones y propuestas. y el buen trato hacia el otro /otros y hacia uno mismo. R. Paidós. arrullo. 2005. es prestar ayuda. En el Jardín Maternal. algunas prácticas del grupo familiar se contraponen con la cultura de la escuela. Investigaciones. cuidado. es necesario recuperar la empatía que implica ponerse en el lugar del otro. Historial de una práctica. Buenos Aires. enseñar–cuidar-aprender se pone en movimiento. capaces de respetar las identidades y culturas de originarias. • Ofrezca estabilidad para hacer predecible al niño el comportamiento de los adultos-docentes. “Definimos ‘crianza’ como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad. ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. • Favorecer entre los niños y los maestros intercambios intersubjetivos. PROPÓSITOS • Favorecer en los niños interacciones estables con su maestra/o con la finalidad de generar diferenciaciones progresivas (en los momentos de cambiado. al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. al acogerlo junto a su grupo de pertenencia y al compartir costumbres y tradiciones de los diferentes grupos familiares. las prácticas de crianza necesitan ser compartidas entre los grupos familiares y la escuela. Los primeros cuidados son los que van construyendo el camino de la confianza y la seguridad. • Generar ambientes confiables. de ayudar a crecer.• Promueva y de continuidad al medio ambiente humano y físico que ayude a la integración de la identidad de cada niño. este uso como un procedimiento ajustado a las necesidades ya que de esa forma garantizan la alimentación. Buenos Aires. llegar a acuerdos entre ambas instituciones. En este sentido. que no quiere decir hacer lo mismo en ambos lugares. La crianza se concibe como un conjunto de formas de nutrir. es importante. emocionales. de actividades del lenguaje de las artes). es satisfacer las necesidades. físicas.). 1995. de juegos.11 Recuperar el “miramiento”.10 En ese encuentro cotidiano entre los docentes y cada uno de los niños. reconocer sus necesidades. se las señala como conducta inadecuada y sin embargo algunos grupos familiares consideran. tiempos y necesidades individuales de los niños. seguros y predecibles respetando los ritmos. generará nuevos vínculos de confianza. En función de la construcción de identidad. C. de ofrecer alimento.

El mundo interpersonal del Infante Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. vocalizar. en esos momentos. Barcelona.W. estimula la sonrisa o los sonidos guturales o aparece y desaparece delante del él. N. Este sentido del sí mismo se afianza en interacción con otros que. quienes estimulan distintas capacidades. satisfacción. Paidos. los docentes pasarán la mayor parte del tiempo organizando los momentos de sueño / vigilia. 15 Las sensaciones propiceptivas son sensaciones ligadas al equilibrio. presencia-ausencia). Estos sucesos que se repiten en el tiempo van generando recuerdos. • Favorecer la adquisición del lenguaje. sorpresa. En todos estos momentos el sostenimiento adecuado tiene en cuenta las necesidades y los cuidados cumplen una función importante en esta diferenciación y construcción de identidad. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Construcción de identidad en interacción con otros Experiencias sociales de interacción – diferenciación En los primeros momentos de vida el bebé depende en forma absoluta de un adulto que lo cuida. incluye la rutina de cuidados a lo largo del día y las condiciones ambientales”. los juegos de “Cu-cu” (aparecer–desaparecer. Daniel. Buenos Aires. que genera en el niño sentimientos de diferenciación de confianza y seguridad. cuando se produce el encuentro y sostén de las miradas. 16 Winnicott. Está así en camino a la constitución de su aparato psíquico. la sonrisa como respuesta social. 1996.. son ejemplos de este proceso donde el niño fortalece este sentido de sí mismo diferente del otro. Durante los primeros meses en la sala. cuando se acomodan en un cuerpo que los recibe. Los momentos que regulan esta progresiva diferenciación son aquellos donde los niños son abrazados y abrazan. cuando son higienizados o son acunados. al satisfacer las demandas y dar respuestas a las necesidades del bebé.16 En el Jardín Maternal es oportuno señalar que cuando los maestros ejercen las funciones de sostenimiento necesitan a su vez estar acompañados por otros. Ed. como estructura subjetiva que le permite una organización progresiva. tanto en la satisfacción de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas. sonreír. las vocalizaciones dirigidas a los otros. malestar. propician sentimientos de confianza y seguridad. D. perceptiva y afectiva. Laia. a los movimientos. interés. de esta manera se puede hablar de una memoria motriz. 300 | Dirección General de Cultura y Educación . enojo.15 se suceden experiencias afectivas. alegría. es fundamental el papel de los docentes. Desde los primeros meses empieza a distinguir sus acciones y movimientos –producto de su propia voluntad y cohesión física– de los del adulto que lo atiende. Así. que se producen interacciones que apuntan a la diferenciación sí mismo-otro.• Favorecer la interacción entre los docentes y los niños y entre pares. “el sostenimiento protege. Ed. Al mismo tiempo que experimenta sensaciones propioceptivas.14 Progresivamente el niño pequeño va diferenciándose de los otros. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). de este modo se realiza una experiencia de 14 Stern. mirar. emerge el sí mismo. • Promover el conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio. le está atribuyendo condiciones de humanidad. a las actitudes. Es. 1975. cuando el docente o familiar a cargo del cuidado del niño. En los primeros seis meses de vida se producen las mayores interacciones sociales entre el niño y los adultos. de hambre-saciedad. responder a los sonidos. la búsqueda de la mirada. En esta etapa del desarrollo.

trabajo en conjunto atenta a satisfacer las necesidades de los niños y la conformación de la pareja pedagógica como modo genuino de sostener la tarea. (juego de ocultamiento) es ejemplo de esto. los “de mecer”. sentido se orientan los denominados juegos de persecución como el “te agarro”. son papeles intercambiables (Aparecer–Desaparecer. cerrar la boca cuando algo no le gusta o no quiere más. posteriormente lo continuará el niño. deja caer la comida de su boca empujándola con la lengua. Barcelona. Durante la primera etapa del desarrollo los niños comparten con la educadora un permanente contacto a través de la mirada. de confianza y seguridad serán capaces de poder cuidarse a sí mismos y por lo tanto transitar hacia la autonomía. se aprende a esperar. dan cuenta de ciertas conductas que le permiten regular los procesos de interacción social. Son capaces de decir no a través de gestos o movimientos. alrededor de los tres o cuatro meses. los niños. La independencia o autonomía tiene sus raíces en los cuidados ambientales y corporales. hay uno que habla y otro que escucha. 1999. Diario de un bebe.17 Juegos de interacción y diferenciación Muchas de las interacciones tienen el formato de juegos. Buenos Aires. Paidos. es decir. afectivo y emocional como corporal. Requiere de la atención del niño y del respeto de los turnos. la voz que anticipa el recorrido del juego. Cuidarse a sí mismo esta relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones. tanto en el plano cognitivo. 2004. Laia. los gestos. Otros son los juegos de sostén donde el adulto participa de la acción al mismo tiempo que el niño.19 En la medida que puedan revivir la dependencia como forma de cuidados. que surgen al mismo tiempo que los del “Cu-cu”. Biblos. El juego corporal en los primeros años de vida. A partir de estas miradas compartidas. Desde los primeros meses. Qué ve. se aprende a escuchar y responder a las palabras en el momento oportuno. Son juegos iniciados por los adultos. con la posibilidad de elegir. los juegos de hacer girar (“el avioncito”). siente y experimenta el niño en sus primeros cuatro años.. las variantes” de caballito” donde los niños están sentados en el regazo del docente y siguen el ritmo de una canción. ejemplo de estos son. Barcelona. 17 Stern. Daniel. El juego conocido como el “Cu-cu”. El cuerpo ocupa. es decir aventurar este juego entre la dependencia y la autonomía. unos pocos meses más tarde puede suspender el dialogo vocal con el adulto. De la dependencia hacia la autonomía relativa Los niños transitan un pasaje progresivo de la dependencia hacia una independencia relativa. Esta espera se torna aprendizaje. Daniel. Presencia–Ausencia). los niños comparten estas experiencias también con su grupo familiar. y en algunos casos incluyen rasgos del lenguaje. N. En el mismo. “las hormiguitas”. En el Jardín se sistematizan y organizan. el niño hace un nuevo reconocimiento y un nuevo conocimiento. 1975. Estos juegos denominados por Daniel Calmels18 “juegos de crianza” son juegos corporales permiten la interacción y la diferenciación. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). respetando los turnos y asumiendo progresivamente un mayor protagonismo. a partir del ocultamiento accidental de parte del rostro del niño con la sábana. Así. Juegos de crianza. se hace experto y puede regular las interacciones sociales cara a cara. W. Ed. 19 Winnicott. 18 Calmels. un lugar significativo: la mirada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 301 . Hay uno que se esconde y otro que espera la aparición del rostro. D. el niño es capaz de desviar la mirada suspendiendo la interacción cara a cara. entonces.

Es necesario llegar a acuerdos con las familias que pueden haber iniciado en el hogar. comunicando a los docentes a través de gestos. se iniciarán en el control de esfínteres. Esta es la forma que tiene de “pedir”. pero necesita que la docente “lo interprete” y encuentre la respuesta satisfactoria para él. elegir. 20 Las propuestas que se enuncian. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Experiencias sociales de interacción y diferenciación20 La primera forma de comunicación que tiene el bebé para dar a entender que le pasan cosas. Los juegos de trasvasados con agua. no es posible desde la práctica desglosar construcción y diferenciación de identidad con los aspectos comunicativos afectivos y verbales. Es en esa etapa. miran al adulto en búsqueda de respuesta. También en estos casos son los mismos niños quienes dan indicios de que están sucios o mojados. es el llanto. de mostrar su incomodidad. motrices. cuando alcanza un mayor desarrollo neuromuscular y emocional. irán explorando el espacio que los rodea que será lo suficientemente seguro y confiable como para arriesgarse actuar en el. afirmarse y compartir entre otras cosas. movimientos o palabras la situación. La maestra estimulará los intentos de los niños.Asimismo. evitando usar pañales durante el día una vez iniciado el proceso de control. desconocida. o decidirse a explorar el espacio o al caminar y separarse del docente para regresar rápidamente. posteriormente el niño ayudara a eliminar el contenido de la bacinilla al inodoro. Progresivamente en los momentos de descanso. Es conveniente mantener una conducta pareja y continuada. Exploran los movimientos y los desplazamientos que realizan en una ejercitación metódica y segura que les permite tener confianza en su propio cuerpo. quien a través de la mirada sostendrá sus desplazamientos al explorar los objetos y juguetes. Sin embargo. decidir. Necesitan de su presencia. emocionales y expresivas en una constante interrelación con otro que le va proveyendo los objetos de la cultura al mismo tiempo que le da espacios para la creación y la intimidad. Cuando están prontos a dar los primeros pasos la mano del docente será el sostén que dará seguridad en esa marcha inestable. también el uso de los utensilios. arena o el modelado con barro son apropiados para acompañar esta etapa. En este marco de dependencia – autonomía los niños tendrán la posibilidad de desarrollar sus iniciativas para pedir ayuda. pueden decir que sí al elegir un juguete entre varios. Ante una situación nueva. Es ahí donde se comienza las primeras experiencias sociales de interacción entre el niño y la docente. o a beber en vaso. contando con la presencia del docente. que esta sucio o que tiene sueño. 302 | Dirección General de Cultura y Educación . se acercan a ellos cuando están sentados en el suelo y se apoyan sobre