DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN INICIAL

Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Patricia Redondo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. 320 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-24-1

1. Diseño Curricular 2. Educación Inicial I. Redondo, Patricia, coord. II. Título CDD 372.21 Fecha de catalogación: 20/11/2007

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL Mg. Patricia Redondo DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Claudia A. Rodríguez DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Elisa Castro DIRECTORA DE ESPACIOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Prof. Mónica Vitta DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

Virginia Piera. Mariano Calmels. Silvina Mazzoleni. Andrea Hornes. Abel Rodríguez Fraga. Laura Singer. Silvia Tabakman. Estela Garibotto. Y en especial a todas las Direcciones de Modalidad. distritales. Isabelino Siede. Mónica Vitta. Esta producción no hubiera sido posible sin la incondicional colaboración de equipos de inspectores regionales. Silvia Mendoza. Julieta Fradkin. Néstor Caraza. jardines maternales. lecturas críticas y aportes puntuales a: Marcela Bilinkis. Juan Carlos Liottini. Silvana Saá. Sofía Thisted. Liliana Dente. Pablo Boido. Mirta Torres. Adriana Castro. Agradecemos sugerencias. escuelas infantiles y SEIMM. Mónica Lucena. Asistencia Técnica: Gabriela Alesandroni. areales. Silvina Berenblum.DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Este Diseño Curricular es una producción colectiva en la cual participaron los siguientes autores: Estanislao Antelo. Carolina Montesano. Marcela Lucas. Rosario Rivarola. Cristina Martínez. directores. Pablo Pineau. docentes y preceptores de los jardines de infantes. . Enrique Rutenberg. Perla Zelmanovich. Stella Maris Pinasco. directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires en los diferentes dispositivos de validación: Seminario de Formación para Inspectores y Directivos del Nivel Inicial y los distintos encuentros convocados para inspectores. Héctor González. Mónica Fernández. Rodríguez. Elisa Castro. Fernanda Penas. Claudia A. Gonzalo Manigot. Claudia Loyola. Alicia Brosio. Claudia Molinari. Patricia Kaczmarzyk. Lucia Cañada. Lidia Blanco.

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1 y 2. Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69o de la Ley 13688. aconseja: 1º: Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único del presente Despacho. Que. que entre sus líneas de acción propone generar políticas que prioricen la educación pública y fortalezcan los valores de la educación inicial. a través de la Dirección General de Cultura y Educación. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial intenta rescatar las mejores tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial bonaerense y aportar nuevas miradas sobre las infancias y sus familias. Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Inicial reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación provincial Nº 13688. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial reafirma el respeto de los derechos de todas las niñas y todos los niños en el período del Nivel. Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional Nº 26206.634. definiendo la universalización del Nivel Inicial y la obligatoriedad del mismo desde los cuatro años. con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución Nº 1999/04. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia bonaerense considerando al Nivel Inicial como unidad pedagógica que abarca a las niñas y los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos. cabe decir: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa. se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007. su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos. . identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo. con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial. Por todo lo expuesto la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos. en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación. así como la ampliación de la obligatoriedad con incidencia directa en las prácticas de enseñanza.298 y 13. Al respecto. teniendo como objetivo fundamental asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales fomentando nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. la cual implica un cambio en la concepción político-pedagógica que deja de lado la idea de Ciclos.061 y en las Leyes provinciales 13. establecidos en la Ley nacional 26.RESOLUCIÓN HONORABLE CONSEJO: Visto el Expediente Nº 5802-2545618/07 alc. 2º: Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. el Gobierno Provincial. Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema. como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense.

y consta de doscientos cuarenta y seis (246) folios. ARTÍCULO 3º. a la Dirección Provincial de Gestión Privada. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. archivar. Cumplido. a la Subsecretaría de Educación. Por ello La Directora General de Cultura y Educación Resuelve: ARTÍCULO 1º. de Educación Primaria.3º: Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la Provincia de Buenos Aires. ARTÍCULO 4º. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único de la presente Resolución. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas. a las Direcciones Provinciales de Educación Inicial. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. a la Dirección Provincial de Inspección General. RESOLUCIÓN Nº 3161/07 . de Programas de Transformaciones Curriculares. de Información y Planeamiento educativo. Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. ARTÍCULO 2º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación. de Educación Secundaria y Educación Superior y Capacitación Educativa. ARTÍCULO 6º. de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Publíquese. ARTÍCULO 5º.

comunidades y docentes–. sin desentenderse del presente.PRESENTACIÓN LA EDUCACIÓN INICIAL HOY: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA La educación inicial de la provincia de Buenos Aires tiene una larga historia. sin que ello desmedre los desarrollos obtenidos hasta ahora por este nivel educativo. Tiene como uno de sus objetivos mejorar sustantivamente el Diseño Curricular que reemplaza. cada vez y en cada jardín. Se dibujan nuevos horizontes a futuro. Nuestro compromiso parte de reconocer ese vínculo estrecho entre la educación de la primera infancia y el porvenir. particularmente de los sectores más postergados por su pobreza o lejanía de los centros urbanos. cada maestro. comenzando por los más pequeños. En consecuencia. cada día. para obtener su expansión y consolidación. los niños. es trabajar para configurar en el presente otros futuros posibles. nombrar hoy el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es denominar simultáneamente lo que tenemos y lo que vendrá. comprendan la aproximación a los lenguajes audiovisuales. pues esta cuestión constituye el punto nodal de nuestra tarea. el enfoque de género y la perspectiva de la interculturalidad. desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos y el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro y cinco años. Cuenta ya con un importante grado de desarrollo que alcanza a más de dos mil jardines de infantes. las familias y todos aquellos que asumen responsabilidades públicas. ya que coexisten en los jardines de infantes infinidad de rutinas cotidianas y modelos estereotipados que es necesario transformar junto con muchas otras prácticas basadas en el aprecio y el carácter profesional de la tarea. La importancia de su trayectoria podría condensarse en dos aspectos principales: la búsqueda de una identidad pedagógica singular a la altura de cada circunstancia histórica y la incansable disputa política por su reconocimiento. La nueva Ley Provincial abre una posibilidad de garantizar de modo gradual la universalización de esta oferta. el papel del juego en esta etapa formativa) y comenzar a introducir nuevas cuestiones para la enseñanza que. Pensamos que en las instituciones educativas que atienden la primera infancia tenemos un trabajo por hacer respecto de la ubicación y el valor asignado a la posición enseñante de una maestra o maestro del Nivel Inicial. como primer nivel educativo del sistema educativo provincial. rigurosas y altamente determinantes en la educación de miles de niños bonaerenses. entre saberes y prácticas ya acumulados de los docentes. entre otros aspectos. enfatizar aquello que se devaluó durante los años noventa (por ejemplo. en un despliegue cotidiano de la transmisión y la enseñanza. sino que amplíe su sentido y enriquezca sus propósitos. variación y diferencia. pero aún se encuentra en deuda con la primera infancia. Siempre es oportuno recordar que. que se ha materializado en infinitas batallas libradas por diferentes actores –en particular. en el transcurso de varias décadas. no exentos de dificultades pero con la garantía de contar con la responsabilidad del Estado a la hora de asegurar la educación del conjunto de las trayectorias escolares. Hoy. Cada una de estas cuestiones exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir. sistemáticas. refleja vicisitudes propias de su crecimiento. escuelas infantiles y jardines maternales y quinientos servicios educativos rurales de matrícula mínima. El sitio y la importancia que le asignemos a la tarea de enseñar serán relevantes para la formación de niñas y niños como ciudadanos y sujetos de derecho. aspirando a resignificar nuestras prácticas educativas e institucionales en el territorio del espacio y el lenguaje. pertinentes. La nueva propuesta curricular que presentamos intenta ubicarse en un punto intermedio entre las mejores prácticas consolidadas y los cambios necesarios. no siempre conocida y valorada en su justa dimensión. La pregunta por el mañana nos permite abrir las puertas de nuestros jardines. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 9 . Un porvenir amasado día con día. pone en movimiento con cada enseñanza un entusiasmo hecho de futuro.

sino que requiere una transformación de las mentalidades y creencias de cada uno de nosotros sobre los actuales problemas de la enseñanza y la formación concomitante. enseñado. Muchas de las prácticas que entre todos estamos intentando revisar suponen un grado de infantilización de los adultos que están a cargo de los pequeños y producen la cristalización de estereotipos que afectan las concepciones sobre aquello que es necesario saber para educar a la primera infancia. requiere garantizar la relación entre igualdad y la educación. Esto no es posible si. Por eso planteamos este Diseño Curricular como una herramienta de trabajo. Esta relación tiene diferentes traducciones en la Educación Inicial. las prácticas y la formación de cada uno de los actores que intervienen en este proyecto compartido de educar a la primera infancia. sino que las habilita. en los arroyos del Delta. un norte. tendrá que ser repartido. Estamos en lugares muy variados: en las Sierras de Tandil. marca una dirección. las manitos atrás. quienes ejercemos el oficio de enseñar no reconocemos su valor y especificidad. se deja habitar por diferentes voces e incluso interviene. por el contrario. pues nuestra intención fundamental es torcer rumbos a base de enseñanzas. en los límites con otras provincias. activamente. que cada vez es más complejo trabajar con edades tempranas. más allá de toda situación contingente. por el contrario. En definitiva. un cambio que no clausura nuevas producciones. sentaditos como indios. Patricia Redondo Directora Provincial de Educación Inicial 10 | Dirección General de Cultura y Educación . En tal sentido. Esto último no significa proponer miradas piadosas hacia el “otro” ni sostener discursos asistencialistas. En este sentido. sin despreciar las situaciones. en infinidad de pequeñas localidades y pueblos. al mismo tiempo que ofrezca a los educadores del Nivel Inicial múltiples puntos de vista sensibilizados por la cuestión de la infancia frente a los cambios de época y su expresión en transformaciones culturales y sociales como también frente a la persistente desigualdad que afecta de modo singular las condiciones de vida de los niños. Una de ellas es amplificar el prestigio y la relevancia de educar a los más pequeños. el proyecto curricular no solo implica un desafío institucional. La propuesta curricular procura recoger y nombrar aquello que. Este trabajo requiere una formación continua que incluya distintos campos disciplinares. cada una de nuestras apuestas tiene que ser de máxima. dialogamos con docentes a quienes reconocemos como sujetos responsables de decidir y actuar profesionalmente sobre la realidad. en el trazado de futuros cursos de formación. como condición para consolidar una “educación común” que reconozca lo singular sin abandonar lo universal.Pensar colectivamente los problemas significa instituir el reconocimiento y la reciprocidad como dos comportamientos necesarios para cualquier tipo de transformación educativa. esta nueva propuesta curricular intenta dar continuidad a las mejores tradiciones del Nivel Inicial y desafía a provocar un salto cualitativo en el valor que tiene la enseñanza temprana en la provincia de Buenos Aires. Señala un itinerario deseable que sólo es posible recorrer si el currículo no enmudece sino que. Conocemos las diferencias que existen entre nuestros alumnos y los que aún no han ingresado a nuestras instituciones. en la costa marítima. Desde diferentes campos del saber han avanzado sustantivamente los estudios sobre la infancia y todo indica. es decir. En tanto pasaje entre el diseño anterior y los próximos desarrollos curriculares. Son diferencias que. Mg. un texto que será subrayado y enfatizado en cada contexto. en muchas ocasiones. Se trata de repensar nuestras convicciones y arribar a nuevas coherencias. En tal sentido. sin lugar a dudas. están sesgadas por la desigualdad. Brochecitos en la boca. un campo de posibilidades que cada equipo docente sabrá adecuar a las necesidades formativas de su alumnado. Pero lo que habitualmente se nombra como contexto no puede opacar la expectativa de contribuir a la construcción de una experiencia escolar igualitaria. pues lo poco o mucho que alcancemos será producto de nuestra obstinación y entusiasmo depositados en cada acto de enseñar. en varias ciudades extensas –con sus suburbios y centros–. como vemos en algunas ocasiones. quedarán como indicios de prácticas veladamente autoritarias que indagarán futuros investigadores del campo educativo. en los cordones del Conurbano. entre otras expresiones.

.......................... política y pedagógica ....................................................................................................... ................46 Orientaciones para pensar la enseñanza..............................................57 El juego en la Educación Inicial .... ................. ..........................19 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética.................................................................................................................................................... ..............................52 Las áreas del Curriculum ........................................ ...........................................65 El juego en las primeras secciones.................................68 Juego centralizador semiestructurado.......................... ........... ................................................................................................................... ..24 Construyendo un nosotros: Jardines..............38 Propósitos de la Educación Inicial....................................69 El juego-trabajo.........................................................17 Fundamentación general................................................................................ ............. ......25 La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales...............................................................................62 Propósitos....................... ............33 Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo........................................ ..........................30 Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad....................28 Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial .... ........................................ ........63 Contenidos.....................................................39 Instituciones en movimiento ................................................................................ 36 Acerca de la educación del transeúnte..........65 Juegos simbólicos........ 41 Los distintos momentos del año................ ........................................................................................................... entre docentes y conducciones ......SUMARIO Marco General para la Educación Inicial ...............................................................................63 Criterios para organizar las propuestas de juego............................................. ............................... ....................61 La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia ....................51 Miradas sobre la evaluación ..................................68 El juego en las secciones de 3 a 5 años..........................................................65 Juegos exploratorios ....64 Orientaciones didácticas ............... familias y comunidades.73 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 11 ...................................................................................................................................................................................................................................... .............................................................27 Igualdad y educación .......................................................................31 Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad.................64 La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial............................32 Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente...........................................35 Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación............................41 La construcción de equipos...................59 El juego como patrimonio cultural y social........................................................................................72 Juegos tradicionales...................................48 Modalidades de seleccionar y organizar contenidos ...... ....................................... ..... ........................................................................................................................................................................................................70 Juego-trabajo a partir de la elaboración de materiales ...........................................................................................42 El ambiente físico y el uso de los espacios......................................................54 El juego ...........30 Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado ....................................................................................................................................................... .......................................................................................48 Actividades y modos de enseñar ............................................................................................................................................... .....................................................................................68 Juego centralizador.............. .

...................... .......................................................................... ..104 Propósitos......................................... ............................................................................92 Hábitos y ritmos cotidianos............................................................................................................................................. ....... .. .................................................................................................................................. ...... .................................101 El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial .............................................................. ...................... ............................................................................................ ..................................................91 Modos y modelo sin moldes........................................................................................................................................................................................................................................................................................................118 Situaciones de lectura ......................................................................114 Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura .............................................................................104 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar..........................................................125 Bibliografía ....................................... ......................................................................... .....................................................................................................................75 La intervención docente en el juego ......... .........................................................127 Matemática . .....................102 El multilingüismo en la Educación Inicial ..................................... ...............................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar .................................................103 La organización de los contenidos .... ...78 Consideraciones en relación con el juego libre ......................................................................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha .............Juego de las escondidas ................................................................................................................................................89 Un desafío político pedagógico ................74 Juego fuera de la sala................................. ......................................................................................... .............. .....85 Formación Personal y Social............................................................................. .................................................................................... .....................................................................................................87 Formación personal y social en la Educación Inicial .................................. .............122 La lectura del nombre propio....................................................................................131 La Matemática en la Educación Inicial .......................................................................................................................... ..................124 Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura. ............................ ........................121 Propósitos.............90 Aprender a elegir ...135 Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada por números ...135 Sistema de numeración....................116 Contenidos y orientaciones didácticas ..................................................................... .............................133 Contenidos y orientaciones didácticas .................................. .......99 Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial...................................................93 Proyectos y modalidades de la formación personal y social........... ......................................................................106 Contenidos y orientaciones didácticas ................... ................................114 Propósitos.............76 Ejes para la intervención docente respecto del juego..........................................................79 Bibliografía ................. .................................................................... ............................................................................. ........... ................................................................................................................135 12 | Dirección General de Cultura y Educación ............................96 Prácticas Sociales del Lenguaje Oral y Escrito ............................123 Las etapas en la adquisición de la escritura .................................................................................. ..112 Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad.........................................95 Hacia dónde y hasta cuándo........ ........................................... .............95 Bibliografía ...............118 Situaciones de escritura......................................................... ..................... ................................89 Las palabras compartidas ............79 Registros de juego ......................................................................................

............................................................................................................................................................. ...137 Orientaciones didácticas para la lectura de números ............................................................... .........................................174 Anexo: Músicas...................156 Lenguajes de las Artes y los Medios ....154 Lista de contenido .......................................................................................155 Sistema de numeración y número.................. ................................................184 Nanas ............................ ...179 La literatura en la Educación Inicial ........................161 Orientaciones didácticas ....................................................................................................167 La expresión corporal en la Educación Inicial ......................................................................................153 Encuadres para el trabajo matemático ...................................................................................................................................................... ...........................144 Números para calcular ......................................141 Número........................................................................ ...................................................................................................... .......................................................................................................... ..............................................................169 Contenidos y orientaciones didácticas ...............................139 Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas ...............187 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 13 .............. ...................................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................146 Espacio..................................................................................................... ...............................184 El lugar de la poesía en el Jardín Maternal ........................................................................................................................ ................................................................184 Canciones de cuna......167 La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada del docente.............................................. ............................................................................................................................................... ......138 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”...................................................... ..................................................................................................................... .......................177 Literatura Infantil ......... “menor que” o “igual que”..........163 Ejes organizativos ......... ....................................................................................Lectura de números...............................................................................................164 Expresión Corporal .................................... ...............................................177 Bibliografía .............................................................................................144 Espacio y formas geométricas........................................................................................................163 Bibliografía .................141 Memorizar cantidades .171 El cuerpo del docente ................................................. ............................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................137 Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos................................................................................. .............175 Anexo: Imágenes y videos................................................................................... ....................................................................... ............................................................................................143 Memorizar posiciones ................................................................146 Formas geométricas ................... ............155 Espacio y formas geométricas ...................................................... ...............169 Encuadre de trabajo ..........................142 Comparar cantidades .......... ...................................................................... ........................................ . ................................. ........................... .................. ...............140 Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas ...................................................................167 Encuadre teórico....151 La intervención docente...........................159 Presentación...................................156 Bibliografía ............ ........ .........................................................................169 Propósitos........179 Propósitos..................149 Medida................... ............... ........................................................................................................................................................................................................................................... ..........

.....204 Fuentes sonoras e instrumentos................................................................. ..................... . ................. ........................................................... .......................................................... ..................................................................................................................................................................................192 Bibliotecas para los bebés de 45 días a dos años...............197 Cuentos folklóricos..................................................204 Experiencias de improvisación y creación.....................................................194 Actividades con la literatura ..........................................222 Contextualización ...............................................228 El espacio de trabajo.........226 El respeto por la producción .....................................................................................221 La exploración ......................................................................225 La intervención docente ...................................... .................................................. .......................... ............................203 El desarrollo musical en la Educación Inicial ................................ ............................................................. ................ ................................ ................................. cuatro y cinco años............................................................................................................................ ..231 Lectura de imágenes ......................................204 Contenidos.....................................................192 Bibliotecas en las salas: lectores de tres.............................204 El canto ......220 Contenidos y orientaciones didácticas ............................ ...........................225 Encuadre de trabajo ...........199 Libros-álbum........................................208 Elementos del discurso musical ...................................203 Propósitos.....228 Materiales y herramientas......... .......................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ............................. ................................................ ............................................................................................................................................................ ...................................................................................225 Principios organizativos de continuidad y secuencia....................................... ........................................................................................215 Bibliografía ...........................................230 Técnicas o disciplinas .193 Bibliotecas para las familias .......................................................................................................................................................................................... mitos y leyendas ................................. .................................................................... ........................................................................................... ............................................................................................................................................................................................222 La apreciación ...................................................................................................................................200 Música.............................................. juegos verbales... ........................................................................................... ...........206 Rasgos distintivos del sonido .....................................231 Bibliografía .............................................194 Biblioteca para la infancia .................................215 Los instrumentos ..........205 Orientaciones didácticas ......................................................................................................... ........................... ............... ....... ............................................... ......................................... ........................ retahílas..................232 14 | Dirección General de Cultura y Educación ....................................................................................................221 La producción..................199 Bibliografía ....... ............ . .........219 El lenguaje plástico en la Educación Inicial ....219 Propósitos................................................ ..190 Poesías para decir al bebé ...................................................... ......191 Las bibliotecas en la Educación Inicial.......................................... .......217 Plástica..................................... .Rimas.......................................................................................230 Usos del espacio...................................................................... ..........................205 Selección del cancionero .......................................229 Los momentos de la clase......................208 Cancioneros sugeridos.............204 La voz ................................. ................................................................................................................................................... ...............................

............................................................... .. .......................................................................................... .................................. ................243 La oscuridad y la proyección .......................................................................... ................................. ................................................................. ................... ....................................................................254 Contenidos y orientaciones didácticas ................................................................................................. .....................259 Diferentes formas de vivir y trabajar ..............................................237 Posibles secuencias de actividades... ......261 Orientaciones didácticas............................................................................................................................................. .......................................... ............. .................................................243 La situación de la sala cinematográfica.......................................................................................................................................237 La intervención docente....................................... ................................. ...............................................236 Propósitos................................................................................................... .................................. ........244 El cine como herramienta narrativa ....................... ................................................................................................................................................................................240 Bibliografía ..................... ........................................235 El teatro en la Educación Inicial ..........................................................................................................................................................Teatro .. ................. la dramatización............................................260 Las personas y sociedades crean tecnologías.................................................................................259 Orientaciones didácticas.................................................. .....................................................................................................................................................................245 Lo sonoro en el audiovisual ..............................................243 El movimiento ..................................236 Con relación al eje de apreciación......235 Con relación al eje de producción ......................... .......................243 Actividades a partir de los elementos que componen el lenguaje cinematográfico ................................................................. .........244 Encuadre .................................................................................................................240 La intervención docente................ ...247 Naturaleza y sociedades en la Educación Inicial ........................253 Propósitos.................................242 Cine................................... . ........................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................245 Narración con imágenes ............................... ........................... ..................................263 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 15 ........................................................................................................................ el hacer teatro ...................................... ....................................... .................257 Sociedades y culturas en el pasado y en el presente............................................................236 Contenidos y orientaciones didácticas ......................................... ........ ...... .............................................................................................................262 Los seres vivos...................................................................... ..........................................................................245 Materiales audiovisuales para consultar o utilizar ....................237 Bibliografía .................................................................................................256 Orientaciones didácticas...239 Propósitos................236 Sentido del juego dramático........................................................243 Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín .........239 Los títeres en la Educación Inicial ....................................................................................................................................261 Objetos y materiales ................................................................................................. ................................................... ...238 Títeres................................................................................................244 Montaje ................ ...........................................................................252 La complejidad del mundo social ...............254 Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo ......................249 Los fenómenos naturales en la infancia temprana......................................245 Naturaleza y Sociedades.......................... ........................240 Contenidos y orientaciones didácticas ..................................................259 Orientaciones didácticas...........

.......................................... ............. ........................................................................................ ................292 Un espacio para aprender ................................................................................................................................................. Relaciones intersubjetivas........................281 Contenidos y orientaciones didácticas.281 Corporeidad y motricidad..................................................................... ...............................................................................................304 Juegos de persecución................ ......... .........................300 Juegos de interacción y diferenciación...295 Una mirada sobre los más pequeños .............................319 16 | Dirección General de Cultura y Educación .............. .............................................................. ......... ...................................... ............................... ...............................303 Juegos de sostén....... ......... ............................................................................312 Experiencias de exploración: la prensión..............305 Expresión verbal.......................................................................................................279 Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial ....................................311 Conocimientos e interacción del cuerpo en el espacio...............................................................Orientaciones didácticas ........................................................ ....................................................... ............................................ ............................................................................................................................................. .......................................... ......................................................................................................................307 El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los niños .......................... ......312 Experiencias con el cuerpo y el espacio................................................................301 Orientaciones didácticas ...........................................................293 La propia disponibilidad corporal ..............................................................292 La variabilidad de las propuestas didácticas ......................................................................................................................310 Juegos de imitación......300 Construcción de identidad en relación con otros.................................................... ...........313 Experiencias de exploración: los objetos y el espacio ...................................................................... .......... ...........315 Orientaciones didácticas ........297 Propósitos..............................................................................................304 De la dependencia a la autonomía relativa.................. ..............309 La solicitud de objetos...................293 Acerca de la Educación Maternal................................................. ............... .................316 Bibliografía .................................................................................................275 Educación Física ................................ .......................................... ...........................................................277 La educación física en la Educación Inicial ............................................................................. ..................................................... .. ............... ............................................... .................308 Orientaciones didácticas ...............................................................................................290 La intervención pedagógica en Educación Física ..264 Bibliografía ..................................301 De la dependencia hacia la autonomía relativa........................................................293 Bibliografía ............ ............................................... ............................................................ .....................................................................................306 Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones ......................................................................... ......................303 Juegos de ocultamiento.................................................................281 Corporeidad y sociomotricidad...287 La corporeidad en relación con el ambiente ........................................................................................................ ..................................................................................................................................................................280 Propósitos.........297 Fundamentación ........................ ............................................ ...................................................302 Juegos de interacción y diferenciación..........................302 Experiencias sociales de interacción y diferenciación........................... ...................................279 La disponibilidad corporal .........................................299 Contenidos y orientaciones didácticas ............................................................................... los objetos y el espacio......................... .....................

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 17 .

18 | Dirección General de Cultura y Educación .

la creación de jardines y cursos de formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los más pequeños y defender los espacios de su capacitación. En 1935. el diputado provincial Jorge A. inspirándose en las ideas del alemán Froebel1 y propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia. Simini. asistir y favorecer el desarrollo integral –físico.. en Malajovich. Su “fin primordial era la promoción de proteger. En 1946. 1998. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre 1 Froebel crea en Alemania los kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. quien fuera luego Inspector de la Dirección del Nivel Inicial. se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5. estrecha colaboradora de Sarmiento fundó. Informe Final. Juana Manso. raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. 4 Carli. Desde entonces. las kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la educabilidad del niño. se estableció como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines.. residente también en Trenque Lauquen. A. P. moral. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX. el acercamiento al arte y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar. debían concurrir al Jardín de Infantes. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina. “Los debates de la educación inicial en la Argentina”.2 En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires. Ubicados en los ámbitos urbanos. 2006. Por unanimidad el 30 de octubre del mismo año. pedagogía y política. En los Anales de la Educación Común –publicación creada por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires– se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década del 1870. Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. 2005. Miño y Dávila. Siglo XXI.. llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. Niñez. entendida como espacio educativo con identidad propia. para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria. razón por la cual los fondos destinados para su creación no siempre fueron los esperados. Buenos Aires. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. S. cuya coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein.MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL FUNDAMENTACIÓN GENERAL La trayectoria de la Educación Inicial bonaerense En 1870. Mimeo. cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista.5 Se afirmaba asimismo que. Buenos Aires. intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de credo. R. el primer Jardín de Infantes argentino..4 considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no así del conocimiento y la razón. Al mismo tiempo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 19 .096. sólo se les garantizaba el acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos. el Nivel Inicial surgía a la sombra de la necesidad de alfabetización. 5 Pineau. se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen. 2 Ponce. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra. Al mismo tiempo. En 1885 se fundó en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense.

DGCyE. Sociales. en este sentido. tanto a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. La memoria en el Nivel Inicial. cit. ibid. lo que podría transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo”.7 En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de manera absoluta la niñez al juego dejando afuera ‘la realidad futura del ser’. es decir del mundo adulto. una ficha de apreciación psicopedagógica. la fundación de establecimientos.. la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas. médica. porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria. le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. expresándose la adopción. fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen. Carli. En este sentido. 11 Pineau.. es decir. una libreta del niño). Más allá de la efeméride. una propuesta de formación especializada. convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que. dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación de diversos folletos sobre el tema. la realización de estudios psicofísicos de los alumnos. 10 Dirección de Educación Inicial. 1948. una ficha social. otra en Azul y una tercera en Chivilcoy. “El jardín era concebido como Hogar de la Patria. la or- 6 7 Dirección General de Escuelas.11 La práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada escuela. op. el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones para las instituciones. de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en Jardín. 9 Pineau.080 previstos para 1949). Pedagógicas. op. S. más tarde.426 en 1948 y 10. la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947. citado en Carli.trabajadora. cit. razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes. cit. A su vez. con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal.”6 En este tiempo. 20 | Dirección General de Cultura y Educación . que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos. op. Hasta 1948. ibid.10 Para ello se crearon. es decir. P. Pineau sostiene que el peronismo constituye un sujeto pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al Jardín. La Plata. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes. estableció que quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente. que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes de su ingreso al espacio escolar.9 En 1948 ya se había estructurado el nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y creado la Inspección General de Jardines de Infantes que. disciplina y orden. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva sociedad. basados en la noción de ‘educación integral’ en los que se destaca la formación artística y física.8 Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales. Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes.. las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo como recurso. 2007. 8 Carli. entre otras cuestiones. 1. sin que el niño tuviera una ajustada percepción. centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica. P. como señala Carli. una propuesta de atención psicológica. La idea de que los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares. con capacidad de educar al niño con conciencia. y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil. pedagógica y social integral de los niños. “Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época.

se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos los materiales estuvieran al alcance de los niños. H.”12 En 1951. hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. Novedades Educativas. 2001. perfilándose dos corrientes en relación con el juego. 15 Duprat. 1995. que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la educación de los más chicos. 12 13 Pineau. La Plata. La unidad entonces se planificaba teniendo en cuenta aspectos de la realidad. la elaborada por Cordeviola de Ortega que comienza influenciando la zona sur de la provincia y. mucho antes. para que sea el niño el que elija. de carpintería. en el caso de las escuelas normales. servía para que el niño conociera la realidad y la organizara en torno a una temática. Aparece la idea de “experiencia directa”. siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”. en la provincia de Buenos Aires. Entonces. de allí la necesidad de su agrupación real. también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires. Por un lado.. realice y evalúe. la realización de visitas por parte de la misma.650. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly. Se hablaba de pedagogía del desarrollo. distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-trabajo para las de cuatro y cinco. Buenos Aires.ganización de la oficina de inspección. Este cambio en la política educativa provincial tiene múltiples causas. en Educación Inicial. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 21 . en donde Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la primera infancia. ibid. con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. y la vinculación con otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social. 16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993. que eran preclasificados por el docente. Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias. Aquí el juego-trabajo es una actividad de tres o cuatro días.14 En esta etapa. suponiendo la libre elección de los lugares de juego. lo físico y lo afectivo social. se produjo una importante producción teórica. la que se imponía de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte. se pusieron en práctica las ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San Martín de Duprat (maestra). el Nivel Inicial atravesó una fuerte etapa de experimentación. las ideas que impulsaban que el niño aprenda por medio de la experiencia. Fritzche y Duprat. por el otro. Cabe señalar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios. sino respecto de los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo.16 En la década de 1970. en la década del 30. DGCyE. siendo el “juego-trabajo” un medio básico para aprender. Cordeviola de Ortega plantea un juego de carácter educativo. Por ejemplo. los contenidos de la enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional. según el tipo de actividad: rincón de bloques. en la que se contemplaba lo intelectual. El texto fue prohibido en la provincia por la última dictadura militar (1976-1983). En 1965. se inició la producción de circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador. Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires. por su lado postulan un juego-trabajo para los niños de todas las salas. 14 Dirección de Educación Inicial. Allí se plasmaban. “la estación de servicio”. la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5. La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos. En la década de 1960. entre otras acciones. que definía la educación preescolar como optativa. lo plantean como actividad diaria. San Martín de. entre otras. considerando que no toda la actividad tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. P. que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la concepción de que el niño debe participar activamente. siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. “Del centro de interés a la unidad didáctica”. La planificación pasaba a ser muy importante.15 En 1965. y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel.

del 29 de agosto de 1979. que prometía una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial. 2002. La Plata. quedan aún por escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones. destinado a los hijos de los empleados de la Dirección General de Cultura y Educación. alineando la imaginación con la realidad. Directora de Jardín de Infantes y docentes. Ese período tuvo un impacto directo en el funcionamiento del sistema educativo. persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. en el juego. Se confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas de los Jardines de Infantes. una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. 21 DEI. los comandantes del Ejército. que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la investigación. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos docentes que. comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la dictadura militar. ibid.21 esta creación. fue el blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. en las canciones. op. Duprat. Además. separando las zonas de lo imaginario de lo real. El juego. 22 | Dirección General de Cultura y Educación . restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres.17 A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elabora su primer Diseño Curricular. Inspectora de Área.de biblioteca. Hay que situar estas propuestas en el clima de época. suscitó mayores expectativas que las que pudo concretar. comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática.18 La crítica al fuerte didactismo reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. A. se impusieron de modo categórico las indicaciones en relación con el control y el orden. disciplinando las propuestas educativas. que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior. la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión al Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército. Fritzche y H. de madurez intelectual. Inspectora Jefe de Región. Documento Marco Nº 1 para el Diseño Curricular del primer ciclo de la Educación Inicial. En 1984. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en las instituciones. inició una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. DGCyE. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y psicológico. según palabras de Duprat. La misma debía ser tratada en reuniones técnicas. con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad. se trasladó la teoría de Piaget a las salas. clasificaciones y correspondencias denominadas “aprestamiento”. Las circulares sobre la autoridad. En este período. en el período se profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel.. El juego en el Nivel Inicial. la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. mediante un Golpe de Estado.20 Así se lograba –como versan los documentos de la época– controlar el exceso de imaginación.22 entre otras.19 siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones. Buenos Aires. cit. 17 18 Malajovich. con una marcada influencia conductista. señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años.23 Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo. que habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños. de arte. Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro con todos los materiales. 2000. Al mismo tiempo. San Martín de. 19 El 24 de marzo de 1976. entonces. Si bien no se hicieron nuevas propuestas didácticas. dejaron su huella en varias generaciones de maestros. evaluables por medio de grillas. de dramatizaciones. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación docente de la época). y Srtas. tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo provincial. Duprat. la Marina y la Fuerza Aérea derrocaron el gobierno constitucional elegido por el voto de los ciudadanos e iniciaron el período dictatorial que duró hasta 1983.. pero no generaba una teoría pedagógica. en la literatura. 22 A través de la Circular Técnica Nº 7. 23 Durante esos años. H. Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de C. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de conductas visibles. A. dirigida a Sras. En 1973. 20 Malajovich. el juego-trabajo pasó a ser “un recreo adentro”. Paidós.

en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al sector privado. Simultáneamente. mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de Jardines Maternales oficiales.206 establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica. se profundizaron los debates acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. la cual deja de existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en 2002. Finalizando los 80.612. Con la sanción de la Ley Federal de Educación. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11.688. aprobada el 27 de junio de 2007. a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en relación con el juego. y en el marco del proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente. Sin embargo. de traspaso de los normales y los jardines de aplicación. los docentes y equipos directivos de los Jardines Maternales provinciales elaboraron junto con las organizaciones comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo. se elaboró un nuevo Diseño Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que reinterpretaba los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 23 . En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a los niños de todos los sectores de la provincia. representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia. Actualmente. que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad de que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. En 2002. entre otros. ya que aún persisten huellas. los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio de Educación Inicial de Matrícula Mínima (SEIMM) con una matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. el Nivel Inicial es considerado jurídicamente primer eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años. siendo obligatorios los dos últimos años”. en 1993. aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en todo el territorio. La formación docente dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la Ley 24. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo y algunas de ellas.049. La reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de algunos jardines de la provincia. en 1989 se dictó una resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de alumnos. en el que fueron los propios docentes los que multiplicaron la revisión de los conceptos piagetianos. el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13. fruto de convenios con los municipios. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26. La experiencia también contó con la figura del Director Coordinador de NEIM.En este sentido. Esto suscitó posiciones encontradas y dicotómicas. la universalidad de sus alcances y su integridad como institución. se leyó a Constante Kamii. en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello. indicios. la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en el sector privado entre 1998 y 2004. asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial. a partir de tres a cinco SEIM. Para ello.

lo igual y lo diferente. entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público. es un ámbito donde debemos construir un espacio público”. los niños van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto. en ámbitos urbanos. donde la educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social: • su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir con la inclusión de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social. porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas. Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana. En relación con la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de reforma de sus Diseños Curriculares. El Nivel Inicial está conformado por: • Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial. desarrollándose en el sector de gestión privada y estatal. lo ajeno y lo compartido. Crítica de las razones de educar. los niños construyen. Temas de filosofía de la educación. integrados por salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales. pero interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima. En estas condiciones. Al ingresar en el sistema educativo. un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la 24 Cullen. en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos. Paidós. rurales e islas. los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. Deambuladores (para niños de un año a dos años inclusive) y la Sala de dos (para niños de dos años). pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales.24 Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan. la maestra no es la segunda madre. sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos. Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. en las edades. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado. ¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia. Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. en el marco de esta experiencia sólo se han incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años. Hasta el presente. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños. Buenos Aires. en un mismo edificio y con un equipo directivo. de manera implícita o explícita. 1997. lo propio. política y pedagógica El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel Inicial. • su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es contribuir con la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito. en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza. • Jardines Maternales: creados con secciones de Lactario (para niños de 45 días a un año).Actualmente. Hay diferencias en la historia de cada uno. 24 | Dirección General de Cultura y Educación . Carlos. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte de los desafíos del futuro cercano. Por eso. • Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años.

etcétera). pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida. “las familias no están cuando las convocamos”. hay otro actor que suele ser fuente de preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. disgusto e impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “las familias no existen”. pues todo contrato tiene letra escrita y gestos que condicen o no con esa letra. Por otra parte. las mutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones. guerras. a partir de consensos y distribución de responsabilidades. En primer lugar. • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos. intereses y posibilidades. es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por ciclos vitales (uniones. familias y comunidades En el vínculo entre los niños y el Jardín. que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos. Desde el primer momento. etc. solidaridad. y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia. respeto. Se trata de un “contrato” entre dos partes. sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. • la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común. que no se agotan en unas pocas reflexiones. aunque el procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y abandono de responsabilidades básicas. que los va a incluir sin “pasarlos por encima”. Sin embargo. Conocerlas permitirá incidir sobre ellas. no encuentran aún modalidades adecuadas en su reemplazo. muertes) y por adecuación a contextos cambiantes (crisis económicas. sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes. es pertinente reconocer que las estructuras. que veamos uniones. “las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”. • la inmersión en la diversidad cultural y social. actualmente. El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos. Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro. que necesita ser expresado y revisado periódicamente.). algo de ese vínculo parece haberse resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución. En muchos casos. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política.escuela de ellos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 25 . esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante. en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el Jardín). • las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. Padres que han sido educados en modelos familiares que quieren dejar atrás. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico. “las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”. “las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que hicieran”. es necesario precisar algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y escuela. en el recorrido de los niños por el Jardín. La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su vínculo con la comunidad. ¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de preguntas complejas. es muy probable que. las funciones y demás características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas y los cambios no parecen haber culminado. En consecuencia. compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria familiar. para no tener que volver permanentemente sobre él. Aparecen allí: • las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo. nacimientos. Construyendo un nosotros: jardines.

disímiles. maltrato. 26 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. los cambios que han sufrido valores como el honor. al mismo tiempo que son afectadas por ellas. por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno. Por el contrario. será muy difícil trabajar con los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. y encontramos adultos desconcertados en sus roles domésticos. Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales. la lealtad. pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. que afectan las preferencias y elecciones de niños y adultos que integran el Jardín. si comparten la decisión de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana. pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces “hacemos agua”. por ejemplo. sin perder convicciones básicas. En segundo lugar. pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario. porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. Esto ocurre. Como contrapartida. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias. ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. el contraste con las familias indica un logro de la acción pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego. La transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ha perdido continuidad. En tal sentido. de invitación al cambio. Por ejemplo.desuniones y períodos de incertidumbre y transición que afectan la sensibilidad de los alumnos. por la inclusión. pero esas transformaciones constantes tienen costos emocionales altos. no tienen hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene claro quién es su interlocutor. Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente de nuestra provincia y del país. Si desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias. si la escuela aboga por la igualdad. algunas demandas de los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que permite la perduración de los grupos familiares. en tiempos de crisis. proclaman modelos absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran universales. algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los niños. a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. mantener una coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante. pero esos valores también son construcciones históricas. Cuando una institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsistente. violencia e injusticias de diferente índole.25 ¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales. No significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. Esto implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional. En tal sentido. las familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una educación pluralista la maestra 25 Los medios de comunicación social.. a veces son las familias las que denuncian modalidades arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas. por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada comunidad: en estos casos. es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros ámbitos. En un contexto de exclusión. La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos. es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y familias. Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias. en la construcción de valores compartidos. contrastantes. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad. por ejemplo. son actores que toman parte en la construcción de valores sociales como la competencia y el éxito. la autenticidad.

pero la escuela tiene una función específica. un alimento para el viaje. enseñar es provocar la mente del otro y la propia. Las familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes perspectivas. aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad deposita en ella. En este sentido. la exclusión.26 ¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí. en tanto espacio público de construcción de lo público. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta. Las restricciones no se deben a la estructura de conformación. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre generaciones. con sensibilidad. reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales Cambian los tiempos y las modalidades. de transmisión fallida. Por eso la educación es un proyecto de transmisión inconclusa. 1998. pero puede ser apasionante. no puede imponer tal o cual creencia religiosa. que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar. con preguntas. Por el contrario. sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad.no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón. El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo. Barcelona. una mujer. que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores. Frankenstein educador. Esto supone revisar qué significa enseñar en la Educación Inicial. Construir un nosotros significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su proyecto de vida. Si la escuela enseña lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado. Con los pies sobre la tierra. Laertes. Philippe. El maltrato. la discriminación. se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria. Desde su inicio. Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. Deberíamos tratar de que el conocimiento escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). porque lo propio de todo proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea las puertas de lo imposible. la violencia. una familia. muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. cualquiera sea la estructura de la organización familiar. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. cambiante y multifacética. sabemos que la es- 26 Meirieu. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia “democrática” y la relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad. las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario. el sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables. con mayor o menor sinceridad y coherencia. La responsabilidad del Jardín. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos deja insatisfechos. sin “fabricar” al otro como queremos que sea ni “abandonarlo” para que resuelva todo por sus propios medios. un punto de partida para la ida del otro. tal o cual adscripción político-partidaria. Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca. aunque cada vez es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. la vida digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. con avidez de pensamiento. consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 27 . El desafío es complejo. para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento.

producto de diferentes experiencias. porque una convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio. El segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él. al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía. se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen. pero harán con ello otra cosa y aportarán su impronta. en que tiene algo para aportar a este mundo. deben asegurar precisamente aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del mundo asignan hoy a la escolaridad temprana. un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales. desarrollar plenamente sus capacidades. mejorar la calidad de su vida. Ello no viene dado. el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. que no abre las puertas del mundo a cada niño. Los primeros años de la escuela. Tailandia. la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo 27 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. ni para bien ni para mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. vivir y trabajar con dignidad. Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender. la tarea de la escuela es más difícil. 5 al 9 de marzo de 1990. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. Sin embargo. Jomtien. Los proyectos de integración escolar. en que puede. El primer derecho de cada niño en la escuela es a recibir enseñanzas. han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea. los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza. Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido. Cuando otras agencias socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan. La Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos. que no desafía los intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. desarrollados entre los Jardines y las escuelas de Educación Especial. por lo que es factor de exclusión aquel docente que niega conocimientos. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . participar plenamente en el desarrollo. Igualdad y educación Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. donde el derecho. si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. correspondientes a la Educación Inicial. muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. históricamente. el cálculo. de las herramientas y de los contenidos. pero al mismo tiempo más necesaria. la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento del otro.cuela no lo puede todo. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. reconocimiento y proyecto. Al mismo tiempo. la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseñanza. Es necesario advertirlo y favorecerlo. como criterio de homogeneización de las miradas. Quien desdeña la enseñanza en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño. La escuela no lo puede todo. de dialogar y de producir. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses. de pensar. la expresión oral.

de encuentros y desencuentros. antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico. pronóstico y de tratamiento. En esto se asienta una perspectiva técnico científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea. Esta idea. antes de un diagnóstico. que elimina lo inesperado. Ese derecho está antes de que todo empiece. no sin problemas ni contradicciones. pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de inteligencia. vinculada con la normalización. lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. está conectado con nuestro ser sujeto-docente. también admitimos –aunque con un mayor grado de dificultad– la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes recorridos en su aprendizaje. diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. posibles acciones creativas del medio. el resto físico. entre el Jardín y la Escuela Especial. por consecuencia. mutilado. Este sujeto-alumno. sino que se alinea con una falsa idea respecto de la igualdad: la búsqueda de la normalización es la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final. dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. también. Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida.presentes. de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la medicina. la igualdad y las diferencias. la psicología y la sociología. anulándose. cuando esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. lo imprevisible. pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada. Evidentemente. entre las instituciones educativas y la institución familia. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía. En este sentido. Así. sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial. afectivos y sociales. antes de un pronóstico. clasificación. sino que está en el derecho. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado. diferentes posibilidades de aprendizaje. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender. condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico. entre todos los docentes intervinientes. en la posibilidad de ejercerlo. todavía queda un largo camino por recorrer. que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible. sobre los que seguramente habrá que seguir pensando. En nuestro país el sujeto-alumno de la Educación Especial y. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva. definido desde esa mirada. a su vez. escindido en aspectos orgánicos y psíquicos. entre las direcciones de las instituciones. donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado. en lo que no está. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización. no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 29 . el sujeto de la Educación Especial fue clasificado. esa creencia de que todos los niños son iguales. Esta mirada puesta en la deficiencia. La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo. separado de su contexto y de sus experiencias de vida. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos. de palabra o de mirada. sensoriales y físicos. Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas con la tarea concreta. estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas. de los maestros y del propio sujeto. Así. ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos. En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto. en cognitivos. Luego ese sujeto fragmentado pasó –y de alguna manera sigue pasando– a ser sujeto-objeto de diagnóstico. en el origen del sujeto. entre la maestra de sala y la maestra integradora. en lo que no puede. y estos últimos. en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho.

que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica. los desafíos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del sistema. las demandas sociales provienen de la comunidad cercana. 30 | Dirección General de Cultura y Educación . […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa. en Martinis. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren mutuamente.). mientras que el cuidado no. Para los que trabajan en Jardín Maternal y en las primeras salas. Esto nos aleja de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que pueden ser educados y los que no. interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente. Buenos Aires.En definitiva. Lo que se alega es que enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es una tarea que precisa de profesionales. Igualdad y educación. (comps. En esa perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza. En definitiva. “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”. de conocer y de pensar. acerca de la educación del transeúnte y acerca de las tecnologías y los medios de comunicación. es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige revisión.. Los educadores del Nivel Inicial saben. entonces. Escrituras entre (dos) orillas. Incluirlas en este texto implica legitimarlas como preocupación común. A veces. P. Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas de registro 28 Siede. recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad. Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial En tanto construcción histórica. Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la enseñanza y el cuidado. la oposición entre cuidado y enseñanza casi no tiene lugar. acerca de la vinculación con el mundo del trabajo. “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. 2006. como contrapartida. la primera transformación se da en nuestra cabezas”. aunque también. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que presentan cada tiempo y contexto específicos. otras veces. la experiencia escolar está siempre abierta a novedades y cambios. pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. y Redondo. que es importante sostener ciertas líneas de continuidad. probablemente como ningún otro educador. En ocasiones. Del estante. entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos. hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias. P. en este caso. acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente. I. todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafíos de la hora en que se enuncia. o que el que cuida no enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. por el contrario. Como siempre y aunque no se note. Se presentan a continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado.

su función biológica y los órganos que lo integran. Los que nacen. Pero. deseos y relaciones son configurados en la sociedad en la que vivimos. nacen inmaduros. Pero mucho más cierto es que no tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos. El que enseña. responsable y medianamente provisto y con acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido acumular. Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación puede aportar. aun la más banal o la menos oportuna. es decir. como también las formas de expresar y sentir placer. al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con unas teorías de la recepción. que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y políticas. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que nuestras emociones. El recién llegado no puede solo. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te toques ahí” o “eso no se toca”. El cuidado a través del reparto de signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo. “no quiero que te acerques porque este es mi espacio”. los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en comunidad. Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales. ¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida de un niño? Sin duda que la enseñanza. es decir. constata la subordinación y la dependencia relativa del cachorro humano. el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e históricas. Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran su cuerpo. Las palabras. enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros. “respetáme”. vergüenza o dolor. el cuidado-asistencia. Tanto los modos en que percibimos nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. la intervención y la responsabilidad (justamente entendida como una forma privilegiada de cuidado). Cuidar es no desentenderse de la situación del otro. es decir. estamos transmitiendo –desde la imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad– una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. De este modo. los números. responder. cuida. se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida.e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio ajeno. la hospitalidad y el amparo. Lejos de ser efectos primordialmente naturales. Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una necesidad. Se trata de dar lugar a la palabra y trabajar Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 31 . Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su inclusión en la educación pública con carácter pluralista. desprovistos. el reparto de conocimientos que proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. las relaciones que establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as. el cuidado que supone toda enseñanza. y también que puedan escuchar y conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello que está habilitado en el espacio social y público. está presente. Tal vez el vigor de la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en la cultura el cuidado del otro por medio de la enseñanza sistematizada de conocimientos. los colores. No es aislando la enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas. estar en algún lugar. enseñar. y el que cuida. en el marco del vínculo con los otros. constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”. es decir. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos en la medida que con su acción contribuye a incorporarlos al mundo. distinción que sólo la educación puede realizar. la escuela ofrece un determinado modo de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”. además. administrar y distribuir. Sin enseñanza no hay cultura. Es preciso recordar que sin la intervención de un adulto enseñante.

tanto por falta como por exceso. qom. de participación. sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad de esta aventura. Es necesario aquí revisar dos aspectos. Los ejes sobre los que se emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en el marco del vínculo con los otros. sin palabras infantilizadas ni seudónimos. La multiplicidad cultural es una característica de la población bonaerense conformada por grupos sociales que se relacionan. de las relaciones de poder). A modo de ejemplo: se invade cuando. paradójicamente. Por un lado. variedades de lenguas. En ocasiones. cuando una persona se acerca demasiado a otra. el acto sexual. reservado para compartir. lo cual siempre se produce mediante un deseo adulto que no es anónimo. me tocó la cola…”. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de más. etc. durante la infancia. A modo de ejemplo. este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el sostén de un adulto. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil. en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias adultas. entramos a un baño donde está un niño o niña. mapuche. pero que. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el cuidado de sí. vagina. lenguas. ya que es necesario que el niño sepa que “nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi espacio íntimo”. y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades. En segundo lugar. La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento (superador de las asimetrías. habilitar la palabra y autorizarse. preservación de la intimidad. aymara. la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado. sin el consentimiento necesario. con sus temores o representaciones. relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas. En síntesis. Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información. pero científico. sin aval previo.en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es el/la otro/a. sobre otros o sobre su entorno. con algunos. el conocimiento y la información (información que esté advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la información que requieren). produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí mismos. y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la concepción. sin golpear. para la co-construcción de conocimientos entre actores. no se puede llevar a cabo sin su mediación. Plantea una relación dialógica entre concepciones. En otras instancias plantean comentarios como “seño. me tocó el pito…. lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad infantil. abrimos la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea. la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. también. respetuoso de su pregunta. posibilidad de expresarse. entendiendo que. los niños y niñas preguntan cómo nace un bebé. Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. o no. cuando a una familia se le pregunta si el embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio íntimo. la preservación de la propia intimidad. formas de relacionarse. Ese es propio. cuando. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna. en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento que los interroga singularmente. sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo). cosmovisiones. de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios adultos. pero que al mismo tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos. etc. con diferencias económicas e históricas marcadas. es necesario ofrecer información y nombrar los órganos por su nombre: pene. empleando variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní. y así favorecer un saber hacer con ellos. quechua.) o de otros lugares del mundo.

desde esta perspectiva. el análisis de los distintos procesos históricos que vivimos. las desigualdades. de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y ecos funcionalistas. Sus pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos.ar)]. consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. Somos distintos y nos pasan cosas distintas. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. Con el tiempo. buscarlas y dejarlas entrar. En este sentido. la reflexión sobre los parámetros desde los que construimos conocimientos. y en otros niveles del sistema educativo. en nuestras maneras de ver el mundo. partiendo del diálogo con el otro. Buenos Aires.. La diversidad étnica. el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía. 2007.29 La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. para enriquecernos personal y colectivamente. como “todo lo demás”.abc. El concepto de interculturalidad apareció asociado a las luchas y demandas de los pueblos originarios. la reflexión sobre las propias representaciones. Sólo en este sentido. sino una ventaja. en nuestras identidades. en el Nivel Inicial y los demás niveles educativos. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente En la Educación Inicial. Como sostiene Vázquez. Educación Intercultural. los conflictos. “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía. analizar las diferencias.Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. lingüística y cultural no constituye un problema. en Gualdieri y otros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 33 . éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico. asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”. existió una larga tradición de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. María J. sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. con responsabilidad ético-política. donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el camino propio. desde los que nos posicionamos. Estos principios y el enfoque general se inscriben en el marco desarrollado por la Dirección de Dirección de Interculturalidad de la DGCyE [accesible en el portal ABC (www. La tarea intercultural genera lecturas alternativas. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños. por ello. Es una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas. gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medio. lo contenía. y por lecturas se remite las diferentes realidades que nos circundan. las cuestiones de poder. Esta concepción. Esto posibilita. puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. UNLu. sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes. “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”. por lo que no es como uno esperaba.gov. toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la discriminación. promoviendo una sociedad más justa. los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. la asimetría. El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades. a las situaciones. es decir. La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad. Módulo 1. docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado. para los docentes del Nivel. hay que despertar el interés por lo diverso. Esto exige una comunicación que implica. acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal 29 Vázquez. sin ser parte de él. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados.

en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. Buenos Aires. la educación ambiental es uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo. A. a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo. Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina. cultural y económico. CTERA. Aprovechar el potencial educativo del entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador. susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas”. mayo de 2004. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable de la Argentina. también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología. Galetti. de lo material y lo simbólico. la Ciencia. aunque con diferenciados grados de responsabilidad. C.. respeto. que buscaba recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad. ante todo. Sudamericana. Fontanella. Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso de cambio social. 30 31 Frabboni. A. Es una responsabilidad que compete a todos los sectores sociales y al Estado.. el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina. partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el ambiente. pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a comprender.. El ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando. educación para la acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente. y Foguelman. es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento”.dan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio. 32 Leff. prevenir e intervenir en los problemas inherentes a esta relación compleja. la Cultura. 34 | Dirección General de Cultura y Educación . Brailovsky.D. que pueda garantizar la continuidad del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta. sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura. etc. lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada. estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres. E. la Ética.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucran. equitativo y sustentable. y Savorelli. Barcelona.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos. prevención. El primer abecedario: el ambiente. 1991.. Desde estos aportes. de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y comprometidos con su realidad local. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman parte de la vida cotidiana. En este sentido. En los años 60. a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana. las problemáticas socioambientales exigen la participación de toda la comunidad educativa. 1980. La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades educativas para construir un futuro sustentable. de la complejidad del ser y del pensamiento. tolerancia. proyecta y construye su relación con la naturaleza. Siguiendo la misma línea. la toma de conciencia y la construcción de una cultura ambiental. el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor didáctica”. Por ello es. F. Córdoba. El reto es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno. “Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento. la Sociedad y la Sustentabilidad”.32 Desde esta perspectiva. cooperatividad.convierte a cada persona en agente multiplicador.30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial. a partir del desarrollo de un conjunto de valores y actitudes (solidaridad.

como constructor de sujetos sociales de la producción. 34 Cullen. reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda mejores condiciones a los niños cada día. es deseable prestar especial atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de trabajo familiares. cit. etc. el holismo. La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del Jardín. aprovechamiento del espacio. Sin embargo. sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar.gov. la orientación a la acción. El mismo debe ser recuperado como organizador de la vida social. Ellos son la interdisciplinariedad. en el marco de la búsqueda de equidad y justicia social. Allí. calidad del agua. la contextualización. la prevención. Lo que resulta necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de los pequeños y sus familias. la actual situación socioeconómica de la Argentina. Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde con el que se le presenta en la sala. y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones.33 La incorporación de la cuestión ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales. reciclaje de los desechos escolares. cabe diseñar propuestas referidas tanto a los ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) –luminosidad. cuando hablamos de juego-trabajo. las tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno de los modos en los que se legitima el mundo adulto. el compromiso institucional de la educación ambiental supone el desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias prácticas para una convivencia armónica con el ambiente. una de las modalidades de juego se denomina “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se llama a las producciones artísticas de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 35 . en nombres concretos. entonces la concepción de trabajo se torna empleo. y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público”. ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos creativos y placenteros a los de rutina y displacer. resolución de conflictos. nos competen en torno al mundo del trabajo. requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para educarnos. En este sentido. como ciudadanos. el Nivel está llamado hoy a considerar las vinculaciones entre educación y trabajo. Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños. En el Nivel Inicial. estas menciones al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que. disminución del ruido. Sin embargo. “trabajitos”.ar). mediante las distintas prácticas de enseñanza. salud. Asimismo. En este sentido. evaluación del riesgo. y de la provincia de Buenos Aires en particular. Reconocer en palabras.La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios vertiginosos suscitados en el mundo actual.34 La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento del mundo del trabajo. ampliando los repertorios que 33 Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www. esfuerzo. realidades de las que muchas veces forman parte y participan. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar. Por ello. Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias de trabajo de algunas familias. la participación y el desarrollo del pensamiento crítico. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y trabajo. op. entre otras– como a las situaciones sociales comunitarias referidas a la calidad de vida –alimentación.abc.– que tienen impactos en el ambiente. la articulación.

del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero. que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo. Encuentro Regional de Educación Inicial. la educación tecnológica pertenece. En el Nivel Inicial existe una oportunidad única al respecto. otras que les posibiliten organizar representaciones en las que el trabajo aparezca ya no como un privilegio sino como un derecho.. Buenos Aires. El trabajo. hay que ponderar la labor de todos los niños por igual. habilitará en los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas. centrarse en la tarea. como contenido a ser enseñado. Documentos de la Revista de Educación. Los rincones en las salas. se puede trabajar un proyecto de ciencias que ayude a comprender el mundo de las cooperativas. los que deben constituirse en historias completas y no simples episodios. mantener “en mente” las reglas y los objetivos de la producción. pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a visitar un supermercado antes que un almacén. Es necesario que los niños identifiquen los saberes del trabajo. “¿Jugamos en el jardín?”. Lo que el Jardín debe garantizar a los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando ambientes en condiciones diarias de trabajo. Ciencia y Tecnología. implica que el docente amplíe su mirada y sus representaciones en torno al mundo del trabajo.el docente nombra. 2003. Valino. el Jardín de Infantes tiene una oportunidad. del operario fabril. G. La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”. ya sean los del artesano.35 o bien se pueden desde las prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor ambulante o del trabajador de las islas que corta junco. ya que en ese tiempo de infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo despojado. página web del Ministerio de Educación. por ejemplo. Las historias de vida de los padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento. se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una forma análoga –aunque con características propias– a la desarrollada por otras estructuras e instituciones sociales. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación La técnica es considerada un proceso sociocultural que. del trabajador del campo y del profesional. por medio de una diversidad de culturas y de civilizaciones. aunque constituye una dimensión peculiar de éstas.. Para ello. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los alumnos. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares. Cuando hablamos de procesos cognitivos36 nos referimos a: comparar acciones. 2006. recuperar información. Serie desarrollo curricular. ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos cognitivos. En este sentido. en las que haya genuina apropiación de un resultado final. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial – 3ª parte . en rigor. invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo. establecer relaciones y combinaciones. además de situaciones reales y lúdicas de trabajo. al campo de las ciencias sociales y al de las ciencias de la cultura. pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. En tal sentido. del hacer por hacer. Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad: desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para 35 36 Ver DGCyE. entre otros aspectos. perdiendo así la posibilidad de inscribir sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los recursos materiales. intercambiar y negociar ideas en función del trabajo. 36 | Dirección General de Cultura y Educación . de productos. Los modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se apelará como trabajadores. Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos de trabajo estén presentes.

posteriormente. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral. Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: el trabajo humano mediado por tecnologías. etcétera. croquis y dibujos después de la experimentación. de diversos oficios o profesiones. profesión o puesto de trabajo: aserrar. pintar.). clases de herramientas de acuerdo con diferentes criterios. discusión. torsionar. la creación de planes y estrategias. más allá del nivel de análisis de que se trate. etc. modificación o “creación” de herramientas en función de objetivos. aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de dibujos. actividades y procesos característicos37 que componen un oficio. mecanismos.. de su análisis. 38 Por ejemplo. privilegiando en los primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo. trabajo grupal y división de tareas (interacción. progresivamente. comprimir. se refiere a un recorte del nivel anterior que circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada oficio).40 experimentación con herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos). • La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad. Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus resultados) y. Y también. conformación de materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones aplicadas. caracterización morfológica y funcional de las herramientas. y exceden las expectativas de lo que puede abordar la Educación Inicial. 40 Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones como fuente de datos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 37 . tijeras. cortar. la más micro.41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras (puentes. como una reflexión a partir de esas acciones. circuitos hidráulicos y otros. encontrar actividades semejantes en oficios diferentes. se sugiere una orientación etnográfica. • Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos tres niveles es posible construir. Los contenidos y actividades sugeridos para este nivel son de tipo técnico experimental. realización de esbozos. torres. atendiendo a semejanzas y diferencias.39 etc. junto a la intervención docente.atraer un objeto deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad de países). cortar. del uso y de la “creación-construcción” de artefactos y procedimientos empleados en su realización. a la construcción de conceptos. Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos técnicos en tres dimensiones.38 comparaciones entre herramientas y máquinas.). • Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y los procesos técnicos característicos del trabajo humano. En los tres niveles deberían proponerse contenidos significativos que remitan siempre a las actividades humanas. cortar piezas de un trozo de madera y pintarlas.. herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras de la acción humana. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de análisis. etc. junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia. o primero pintarlas y luego cortarlas?”.42 37 Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de cada oficio. lo que conduce en forma progresiva. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero. analizar los diferentes tipos de martillos. más simples en el segundo). • La tercera dimensión. eficacia y solidaridad). 42 También pueden proponerse a priori. una comprensión más global y sistémica tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso. etc. 39 Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos en el primero. variaciones dentro de cada clase de herramientas en función de oficios y usos. habitualmente estudiadas en Historia y Geografía. 41 Estirar. etc. aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y dónde se aprende a realizar las actividades técnicas de trabajo. atar.

micros. la escuela puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos. etc. conviene reconocer que la educación vial es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta. Lo prioritario. contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo compromiso. un modo nuevo de pensar la ciudad. pero no todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita. Asimismo. conviene atender a las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas mediáticas. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa. que juegan entre inmundicias.Acerca de la educación del transeúnte La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con frecuencia numerosos accidentes. las personas que están obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de los que viven encerrados en sus casas. más aún. La respuesta al problema no es sencilla y. agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”. etc. otros plantean que se necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas. es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa. particularmente en las grandes ciudades y rutas más transitadas. los niños de la calle. la utiliza como lugar donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio público como lugar de todos. por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas. entre otras. según diversas opiniones. es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes). 43 Tonucci. porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. Entre estos esfuerzos. Paralelamente. toma garantías en relación con el exterior y recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y. por otro. plazas. crece la preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito. en este caso. caminos. de sus integrantes en forma individual. es formarlos como peatones. Si esta es la imagen que comunicamos a los chicos. también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una orientación definida. Mientras la circulación se complejiza. ¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar. si tiene un perro. La ciudad de los niños. sin necesidad de circular y conviene que así sea. 38 | Dirección General de Cultura y Educación . los niños recluidos solos confiados a la televisión. otros insisten en que hay que extender las penalidades a los infractores. En zonas rurales y suburbanas.43 En ese contexto de encierros sedentarios. en los que sus cuerpos son un bien a proteger. baldíos. Advierte Tonucci que “el ciudadano de bien se cierra en su casa. para que lo haga con criterios de cuidado. Los alumnos de Educación Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados. En segundo lugar. 1996. aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen programas de educación vial desde la Educación Inicial. de equidad y de solidaridad.). Losada. mientras que otros niños viajan en automóviles.. queda claro que hay una responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y. nomadismos involuntarios e imágenes amenazantes de los otros. F. como usuarios de servicios públicos y como pasajeros de vehículos que otros conducen. De cualquier modo. Se trata de una demanda social. a través de los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. En cada caso. También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los discursos de la seguridad vial. combis. la sociedad argentina circula con más temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. se vuelven salvajes. Buenos Aires. Crecientemente. Por un lado. pues ningún niño de Nivel Inicial es conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlos en las señales que fueron diseñadas para ello. radica en ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor. cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales. lanchas.

Para ello es conveniente que los niños salgan del Jardín con sus maestras y con otros adultos que acompañen. los medios para acompañar a las madres en este proceso”. proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive. • “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo. Educar al transeúnte es. aprobada el 27 de junio de 2007. como ámbito de expansión personal y social. este Diseño Curricular tiene en cuenta los siguientes propósitos: En relación con los alumnos • Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseo de explorar nuevos intereses. los carteles indicadores. pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13. asegurando su gratuidad en la gestión estatal. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. • Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares. • “Garantizar el acceso a todos los niños del nivel a una educación física y artística de calidad. parque. la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos. afectivo. • “Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación socioambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas.688. Disponer y articular. • “Garantizar. garantizando. valga la ambigüedad. • Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. establece que “los objetivos y funciones del nivel. sumados a los establecidos en el artículo 16º de esta Ley. ético. jardines de infantes y otras actividades recreativas. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. muestra. corporal y social.) será pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación. En cada lugar de visita (museo. un largo camino. fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. etc. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. en el cual el Jardín puede dar los primeros pasos. • “Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. fomentando nuevos aprendizajes. • “Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños con discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 39 . son: • “Afirmar la universalización del nivel.como oportunidad de circulación y encuentro. En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones. con los organismos e instituciones responsables. estético. • “Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad concurran a jardines maternales. los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo.

• Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa. en el marco de la normativa vigente. en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades. • Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.061 y en las Leyes provinciales 13. • Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones culturales. • Favorecer la construcción de identidades múltiples. en el juego y en la convivencia cotidiana. • Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña. la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios. En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo • Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada año. • Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable. sus historias personales. que aprecien la diversidad y reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes. 40 | Dirección General de Cultura y Educación . En relación con la comunidad y los grupos familiares • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel. • Promover actitudes de solidaridad. • Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión. disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes. • Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia. • Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de alumnos y alumnas. enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares. • Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario. en función de los propósitos formativos del Nivel.• Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje. • Estrechar vínculos con toda la comunidad.298 y 13. considerando la continuidad. a través de espacios reales de participación y articulación de acciones. comprometida y reflexiva. la coherencia interna y la especificidad de cada nivel.298 y 13. diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar. nacional 26.634. del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas. cuidado de sí mismos y de los otros. sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares. los exalumnos y otras instituciones públicas.634. incluyendo a los grupos familiares.061 y provinciales 13. • Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles. • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de los derechos del niño. propiciando una comunicación fluida. • Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones. establecidos en la Ley nacional 26. • Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de niños y niñas.

el Diseño Curricular establece un marco y un norte. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. maternales. la de asumir en conjunto una posición como adultos. Poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a volver a poner en el centro la función de las escuelas. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los docentes. con seguimiento y orientación de los directivos. Mientras la escuela educa. cooperadores. Proyectar. la contextualización y la adecuación de este Diseño Curricular a las necesidades formativas de cada comunidad específica. desarrollar y poner a prueba propuestas concretas de trabajo en las salas. maestros. maestros e instituciones. Servicios de Matrícula Mínima (SEIMM). que permita la construcción de la subjetividad de los niños. La construcción de equipos. de la reflexión constante y crítica. porque una institución que se pone en movimiento puede aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a transformarse a sí misma. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 41 .INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO Los Jardines de Infantes urbanos y rurales. los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala. Una propuesta de enseñanza solo cobra vida si las instituciones se apropian de ella y si. en su justo término. la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia afuera como hacia adentro. que involucra a toda la institución. de infraestructura y de gobierno. quebrar la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el resguardo. Por eso. De este modo. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales. En este Diseño Curricular. Contextualizar el currículo. requiere la deliberación activa y democrática de todos los miembros del equipo institucional. pero no podría dar cuenta de los desafíos particulares que enfrenta cada institución. personal auxiliar. entre docentes y conducciones Es claro que las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las tareas de enseñanza. es decir. ocupa un lugar relevante la gestión curricular. En cualquier caso. puede aprender de sus prácticas. pues ellas son el norte y el propósito de todas las cuestiones administrativas. ya que también es un privilegio recibir y educar a la primera infancia. docentes. puedan mirar otras alternativas. familias. pero no pueden dejarlas de lado. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños y para quienes habitan el espacio escolar. La idea de instituciones en movimiento refleja una urgencia ética. en el “día con día” enlazado en las historias vitales de alumnos. Implican un trabajo complejo. con registro y archivo de la producción didáctica. que al mismo tiempo deberían quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones. la transmiten y comparten públicamente. de las lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos. con productos intermedios que se irán ajustando. sin buscar excusas ni renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos. El trazo principal tendrá que garantizar una educación común en la que lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o. representan la estructura institucional del Nivel Inicial. al mismo tiempo. personal directivo. en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. para que los nuevos docentes puedan inventar desde lo que está. Esto permitirá acumular y sistematizar la producción didáctica institucional. bocetar. Directoras e inspectoras son las responsables de conducir al equipo docente hacia esos propósitos. Entre las tareas de gestión. para garantizar que la experiencia formativa del Jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas. el lugar donde cada día se pone en acto la enseñanza. educadores. direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de las instituciones educativas. Se trata de responsabilidades arduas y delicadas. política y pedagógica.

la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. Este momento en el que la institución se presenta. Si la escuela convoca a la participación.44 Asimismo. Este diálogo es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte. la institución y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también un diálogo sostenido con los grupos familiares y la argumentación pública de la propuesta de enseñanza. más allá de los cambios de personal que estén previstos. a preguntar por qué se desechan otras alternativas. el equipo directivo y docente no perderá de vista que. a su vez. que en todos los casos será trabajado en 44 Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que. los niños hacen su ingreso a la vida escolar y. motivando a las familias para que se expresen libremente. cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por todas o casi todas las secciones del Jardín de Infantes. los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones. Para muchos. Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos. ya que ellos aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. cuando realizan la inscripción de los niños. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como sujeto histórico. Los docentes tienen. la llegada de las familias al Jardín debe ser concebida como una situación que no sólo genera ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma. la relación de las familias con los docentes no es diaria. los cierres de diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. que deben ser cuidados desde este primer momento. a la vez. El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes (familias y Jardín de Infantes) mantendrán hasta el egreso de los niños. tensión. Previo al ingreso a la institución. Los distintos momentos del año El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. El diálogo y la experiencia transitada permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea. este momento coincide con el ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. ciertamente. ni para hacer oídos sordos a las demandas. a través del Jardín de Infantes ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que obligatorias en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires.Contextualizar el Diseño Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. En este nivel. Sin embargo. no es para desligar en otros las decisiones. sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus hijos. Sin embargo. de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente). de criterios para la enseñanza. Así como en la vida cotidiana. 42 | Dirección General de Cultura y Educación . a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones. una tarea ineludible es la búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las docentes de una misma sección. el de desarrollo y el de cierre del año que implica. como ocurre en la zona de islas o rurales. merece ser cuidado de modo especial. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo. sino que se trata del inicio de un vínculo en el que las familias depositarán confianza y responsabilidad. Es deseable que esta instancia sea revisitada. el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad. curiosidad. En consonancia con el período lectivo para el Nivel Primario. las familias hacen su presentación en el espacio escolar. Se pueden distinguir: el período de inicio. preparar el pasaje de sala o de Nivel. Este tiempo es de vital importancia. la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela. En ambos casos nos referimos a vínculos sensibles. disposición y capacidad para tomar decisiones didácticas. ya que generalmente coincide con los últimos meses del año. por ejemplo. se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias. como también entre el nivel de Educación Inicial y el de la Educación Primaria. En consecuencia.

sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la sala. intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas. se vinculen y disfruten. las características de las familias. si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al Jardín o a los que lo hacen por primera vez. ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada.forma constante evaluando su pertinencia en el marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial de Educación Inicial. aun aquellos que no poseen documentación en el momento de la inscripción. en virtud de cada modalidad. Es preciso.298 de promoción y protección integral de los derechos de los niños de la provincia de Buenos Aires. En este sentido. la edad de los niños. en ocasión de los encuentros crcunscriptos en esta primera etapa. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. Durante el período de ingreso de los niños en la institución. las familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea durante el año. en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período. las familias se sientan consideradas en el momento que dejan a sus hijos con el docente. de la comunidad y la modalidad que tiene la institución. por ejemplo. las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño. y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un formato organizado antes de su ingreso a la institución. anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. estos momentos cobrarán especial relevancia. en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. por ejemplo. Pueden tener lugar. la institución trabajará en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. como solían realizarse en otras épocas. en el que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada. su familia y la institución. recordar que algunas continuidades atraviesan este período. es conveniente que la docente y la familia mantengan un diálogo respetuoso. El momento de la inscripción es la bienvenida y. El período de inicio. muchas veces.47 El nivel tiene una tradición en este sentido que. Asimismo. Todos los niños tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones. Sería deseable que. Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen. Por el contrario. puede distender los encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan cómodas. que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”. debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad.46 asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones. como tal. entre ellas. sino de que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos. revisada. 47 La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado se desestimará para avanzar con otras que sean más relevantes en función del diálogo mismo. Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias. llamado en otros momentos “de adaptación”. Esa conversación cobra relevancia ya que es el modo cómo el docente conoce las realidades familiares de su grupo. Los distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio social. sin embargo. Planificar actividades con juegos. Conviene considerar que. En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo. ni tener un solo formato. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 43 . antes de que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha. jugar a limpiar las salas y juguetes con esponjas o 45 Recordemos la vigencia de la Ley 13. en ambos casos. la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias. así como el intercambio con las otras instituciones del sistema educativo provincial. 46 El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño.

así como las efemérides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo. Si bien desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar ajustes y tomar nuevas decisiones. este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año en los que se contará con la participación de las familias. a sostener. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro. Frecuentemente. Así. institucional y. Más allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores. En las primeras secciones suele iniciarse cumplido el primer mes (y algunos días más) desde el inicio de las clases. se inicia en las dos o tres semanas seguidas al inicio de las clases. si el grupo pasó a la sala de cuatro. en ocasiones. por ejemplo. o bien que el proyecto se proponga alternando las distintas unidades. Se trata de considerar que. incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado. en las otras secciones. es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo desconoce. evitando generalizaciones para las distintas secciones. Al mismo tiempo. De todos modos. realizar la decoración de la sala. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. para las familias. Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la comunidad. El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la tarea docente. Cada año este período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe trabajo en equipo genuino y compromiso adulto. Para el éxito de este período. el conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de tres. ante la angustia de un niño en la sala. éstas alternarse con el abordaje de proyectos. nietos. etc. en el transcurso del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y. preceptores y auxiliares. Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. es necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período. el rol del personal auxiliar en este período debe ser considerado especialmente. ya que su vínculo con los niños y las familias es significativo. la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y para el docente. algunos niños ingresan en cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso. Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar.trapos. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo. la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las oportunidades cercanas. de los procesos de aprendizaje de los niños. a la vez. sobre todo. Los equipos directivos acompañan a las familias. Al mismo tiempo. considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada docente. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. Este período se prolonga a lo largo del año. sobrinos. cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función de la edad de los niños y el contexto que se aborde. sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio. desde la sección de lactario hasta la sala de cinco. está propuesta puede ser resignificada y trabajarse desde otro lugar. contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional.

en las que el docente prepara lo que debe decir. despeja inseguridades y afirma la profesionalidad. Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las familias. En el caso de los niños más pequeños. Por ejemplo. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de padres” como un espacio para la comunicación. ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños. sino que entienden este espacio como un momento para que se les diga lo que se espera de ellas. los materiales. En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. Crear canales de comunicación con las familias. prepara un souvenir para agradecer la asistencia y dedica menos atención a su desarrollo. ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles (Educación Inicial y Educación Primaria) se superará la tarea aislada de algunas instituciones tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional. Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un modo de asegurar la confianza en la institución. a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. mostrando cómo los niños aprenden y el maestro enseña. los docentes preverán cuando sea posible visitas a la escuela más cercana. necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable. Hoy en general se convoca a las familias. hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. Es necesario entonces que los equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este tiempo de crecimiento. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. compartiendo las propuestas que hubo. planificado. Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la escuela primaria. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 45 . Así. el encuentro cobra otra relevancia.este momento del año implica evaluar y definir en función del año próximo. En los últimos años. podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños grupos y luego compartirlas. el sentido que cobran los juegos de presentación. A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas reuniones de padres. La tarea docente adquiere aquí un rol clave en la 48 Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada. el uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar cómo preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. En este sentido. los padres comenzaron a concurrir más. la exposición de lo trabajado. es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero. en las que el docente suele tener la palabra. y sumando a aquellas personas cercanas a los niños. pero aún es escasa su presencia. el uso del delantal blanco y. Cabe señalar que resulta fundamental el rol de la supervisión como articuladora entre niveles e instituciones del mismo distrito. con idoneidad al interior de la institución. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al interior del Nivel Inicial en el pasaje del Jardín Maternal al Jardín de Infantes. sobre todo. Podemos favorecer un momento de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren habitualmente al Jardín. las oportunidades de encuentro entre las familias que damos a lo largo del año en estas reuniones. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín Infantes de dar a conocer la tarea que realiza. etc. La disposición de los espacios. y otras que el docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar con las familias. reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente.48 las que son planificadas u organizadas anualmente. las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen. cuando sea posible. cuando el docente piensa la reunión como un encuentro entre adultos.

no pueden afianzar la marcha en pisos que no sean firmes. La ausencia de pisos de goma. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. por colchonetas. Por ello. cuyos mobiliarios puedan ser movidos con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de equilibrio o movimientos de los niños pequeños. se plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados. sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy esta realidad. adecuados para las salas de lactario o deambuladores. del salón de usos múltiples. El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible. Estas adquisiciones se convierten en inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los niños. Es decir. Del mismo modo que las docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio. realizar una técnica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como escenografía de un juego dramático. o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar. en caballetes que permitan trabajar la tridimensión en plástica. La altura en este caso estará pensada para que los niños puedan ser observadores durante los desplazamientos. de modo provisorio. Entonces la distribución espacial del mobiliario será integrada como un componente más de la actividad. es necesario tener presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios parquizados. El ambiente físico y el uso de los espacios El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio y a su equipamiento. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución. intentamos aquí 46 | Dirección General de Cultura y Educación . deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente. las paredes pintadas con pintura para pizarrón. al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. Sin lugar a dudas. todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje. es aconsejable su uso. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. en cambio. en otra ocasión. Al mismo tiempo. ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en cada circunstancia. láminas. pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística habitualmente. puede ser reemplazada para el primer caso. que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños. del salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores condiciones. si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser Jardines de Infantes. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que se deslicen los niños o los autos. el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las distintas actividades. La sala puede ser el espacio para compartir la merienda. implica un esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar actividades. como puede ser una soga o un hilo con broches. Al planificar la disposición espacial de la institución y de las salas.creación de tejidos de sostén. o bien se puede convertir en largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. Cuando sea posible la compra de espejos irrompibles. Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones. Asimismo. El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible cuenta con tableros dibujados. En la provincia de Buenos Aires. y. la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos. razón por la cual la ausencia de goma no es fácil de reemplazar. estas consideraciones serán revisadas según la institución y la sala en función de las distintas propuestas de enseñanza. Los deambuladores.

la prevención de accidentes o alguna situación difícil de un distrito. En este caso. considerándolas como oportunidad y no como una carga. Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia. lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite lo ligado a la cultura escolar. no siempre están ocupadas por las efemérides. la institución adopta criterios acordes con la política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la transmisión de cultura. Los espacios pueden albergar distintos escenarios. comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas. el uso de elásticos. del cuidado de la salud. son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la intensidad del sonido ambiente. envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto. etc. laborales. en la mayoría de los casos. Así. Colgar telas. Es importante revalorizarlas. la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas ambientales. El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer “notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. pedidos y sugerencias. propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. En otro sentido. cintas. Al mismo tiempo. son algunas de las propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan intensamente. Un tema clave para garantizar la comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras. si el espacio lo permite.proposiciones que intentan lo mejor para los niños. muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para escribir. sogas o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño encuentra en el Jardín casi con exclusividad. por lo tanto. las novedades del grupo. que en más de una ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las familias. lo cual provoca un aumento del ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela. para lo cual todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. podrán “ser tocadas”. que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras. ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos. Adecuar el sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar. podrán abordar otros temas importantes para la comunidad. Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los ambientes son silenciosos. El Jardín es un lugar de concentración de muchas personas. En este caso. sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil resolución por parte de la institución. se expongan los trabajos de las distintas secciones. habilitando la inteligibilidad de la palaDiseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 47 . ya que se trata de un canal de comunicación entre las familias y el Jardín. tiras de papeles. Es este caso. se propondrá que de modo permanente. Asimismo. Volviendo a las carteleras para las familias. Los niños y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia. La distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides y la propuesta de trabajo institucional. el espacio con alta concentración de ruido no favorece su expresión. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de modo singular. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la institución a la altura de los niños. que se haga eco de las realidades familiares. es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la lectura y escritura. La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas inquietudes. el docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. Se trata de un cuaderno que si bien manipulan los niños. No todas las familias pueden acercarse a la institución frecuentemente o a diario. amables. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones.

El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo privilegiado. promoviendo que los niños se muevan dentro de estos ámbitos de manera segura. tarea primordial de los docentes. y al mismo tiempo. Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y. Sin embargo. las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en cuenta. incluyendo las distintas áreas. para experimentar innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son materiales valiosos. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos. En este sentido. Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes. las orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya instaladas en las salas del Nivel.bra. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas. del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año. convirtiéndola en situación de enseñanza. Modalidades de seleccionar y organizar contenidos Los contenidos del Diseño Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no a la inversa). Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente reemplazar al anterior. si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la singularidad del Nivel Inicial. reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado. que afiancen su filiación con la institución escolar. la propia realidad territorial y 48 | Dirección General de Cultura y Educación . niños y familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada día. para deliberar con colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales. y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza. que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa. que se recomienda consultar permanentemente en relación con el enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular. ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Desde el Jardín Maternal. la institución escolar tiene la responsabilidad de crear para los niños oportunidades para aprender. En consecuencia. otras intencionalidades u otros intereses. Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes. interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño. por lo tanto. por lo cual no pretende tener carácter inaugural. que en muchos casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la institución. cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural. Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial. diversos y frecuentemente contradictorios. sino que reúne sentidos múltiples. pues enseñar es generar condiciones para que otro aprenda. En síntesis. no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido. Finalmente. organizará proyectos para trabajar esta situación. el currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos. las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para tomar decisiones. ciertas tradiciones deberían ser revisadas. pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. Asimismo. se propone tender líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer la labor didáctica. donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos. Una institución que promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios.

sino que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas. en este sentido. Verónica y A. zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana. 1995. A la hora de la planificación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 49 . pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. 39. Los niños. Su práctica social cotidiana. en primera instancia. en A. 50 Duprat. tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva. Hebe y A. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio. en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas. Malajovich (comp. Plus Ultra. la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas. en su interacción con la realidad. 51 Kaufman. El docente asume un papel clave. es decir. 2004. y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos que permitan a todos. de modo igualitario. A lo largo del recorrido. Paidós. las informaciones que reciben. Por el contrario. en el caso de la provincia de Buenos Aires. a la selección de los contenidos. verdaderos sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la vida”. en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de situaciones.). Frecuentemente se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación. Malajovich. Pedagogía del Nivel Inicial. ya que es quien debe conocer las costumbres de la comunidad en la que está la escuela. Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del Nivel Inicial de las últimas décadas. En particular. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos. van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán.cultural. aquello que es relevante para cada grupo. es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo.49 es decir. pág. enriquecerán y profundizarán en la escuela. al caracterizar algunas modalidades de organización de contenidos para la enseñanza. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños. sin rigidizar la mirada sobre los formatos. Generalmente se define la unidad didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte significativo de la realidad. Define secciones o “aspectos de la realidad. Buenos Aires. Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas. buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. Al seleccionar contenidos. Por el contrario. Buenos Aires. hace tangible las diferencias territoriales y de condiciones de vida de sus habitantes. es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar. cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. compartir las producciones culturales. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. sujetos y objetos. o para un niño del cordón sur del conurbano. Cabe señalar que el Jardín de Infantes tiene. “Conocer el ambiente”.51 Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial o temporal.50 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo organizador de las actividades de enseñanza. Lo que aparece como real a un niño de las islas. pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y 49 La realidad no es algo común a todos: se trata de una construcción social que. entre los formatos posibles reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos. una fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones)que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de diferentes contextos sociales. los que a su vez guiarán el itinerario trazado. Serulnicoff. interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. puede resultar irreal y ajeno para un niño de la zona rural.

“el cuerpo”. Esta característica. como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario. los niños deben entender desde el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda. qué van a investigar y a qué producto se espera arribar. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes necesarios en la consecución del fin último. si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. la producción artística. “la casa”. Se trata del acercamiento desde distintas perspectivas a la realidad que el niño no puede conocer como totalidad. cada docente puede ampliar sus conocimientos. es conveniente tener en cuenta: • Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza. podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales adecuados. En tal sentido. El mismo implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los distintos pasos a seguir. etcétera. que organiza y secuencia las actividades. 52 Obviamente. es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos iniciales. Para elaborar un proyecto. etc. “los medios de transporte”. desde los distintos aspectos que la conforman. Este proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. que se relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos. que será nuestro punto de partida. Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos. En la definición de una unidad didáctica. desde los contenidos objetivos hasta los recursos materiales y humanos que intervendrán en él. Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo. Por eso mismo. • Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen. se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto. • Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien. A su vez. por ejemplo. De este modo. En la búsqueda de información. • Que. Lo importante es que evalúe. En función de ser partícipes activos. lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. 50 | Dirección General de Cultura y Educación . al inicio del trabajo didáctico. • Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños. los juegos o las actividades que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el recorte que aborda la misma. estudiar y apasionarse con temas que luego enseñará. sino que se conjugan directamente con las intenciones de enseñanza y transmisión del docente. • Que las propuestas de actividades se realizan en el tiempo de una unidad didáctica no deben responder todas a la misma. promoviendo el aprendizaje de quehaceres y procedimientos. es destacable que los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos. mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado. para arribar a un producto final. cada uno de los cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar. al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la tarea educativa con niños pequeños.52 • Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar. es un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales. sino en forma paulatina.representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico. y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco significativas para el pensamiento de los niños de estas edades. el piso a superar. es útil considerar los siguientes criterios: • Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración. • Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para abordar y tratar la información a obtener.

De este modo. no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. también puede elaborarse como un proyecto que se extienda en el tiempo. se dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar. etc. se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos del mismo que se desconocen. según sus posibilidades. que incluya la voz de los niños y de los docentes involucrados. por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60 años en el barrio. En ocasiones. los agregados y mostrar el proceso que el docente realiza en función de los aprendizajes del grupo. Las secuencias deben considerar la reiteración de las propuestas. cine. o puede partir primero como una unidad y posteriormente. sin perder de vista que los niños necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia de actividades. que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente. Es conveniente que los niños Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 51 . registros de viviendas antiguas. En cualquier caso. La secuencia de actividades debe provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes. La garantía de los aprendizajes echa raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia. etcétera. de modo presencial o a distancia. que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces. fotografías. entre otros aspectos. sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida de entusiasmo). Por otra parte. plástica o música. con un producto final. esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales tienen historia. sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje. la claridad y la pertinencia de las consignas. acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos y alumnas. en la consideración de las particularidades individuales y grupales. al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos. el mejor uso de las herramientas. posibilitando el descubrimiento de nuevas posibilidades que ofrecen los materiales. No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto. cómo era el lugar antes. necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros. Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad puede ser una unidad didáctica. como distintas propuestas de juegos. Entonces aquello que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un proyecto de más tiempo. Es deseable que el docente planifique los días intentando revalorizar el uso del tiempo en cada propuesta. es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). se podrá realizar o no la actividad del final de la jornada y se respetarán los tiempos de los niños para cada ocasión. por ejemplo. de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la concreción del producto.En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las diferentes etapas del proyecto. Es importante considerar la variedad de propuestas. Actividades y modos de enseñar Para que las actividades resulten estimulantes para los niños. trabajar con diferentes informantes. cuáles son los vecinos más antiguos. Esta planificación debe ser flexible y habilitar los cambios. que permiten adquirir nuevos conocimientos. la asunción cooperativa de un problema por resolver. Así. La duración de cada proyecto es variable. Como contrapartida. luego de la evaluación sobre lo realizado. el proyecto brinda buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares.

En tiempos más recientes. implica siempre una instancia de valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. Siempre se evalúa para tomar una decisión. los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido. y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. por ejemplo. las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de una situación por resolver. desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno. poder ser capaz de escuchar. Estas modalidades. en la previsión y la planificación. desde su raíz etimológica. se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos. “prefiere o no prefiere”. son un nuevo punto de partida. llevando a cabo los mismos procesos cognitivos. la mayoría de los datos para realizar 52 | Dirección General de Cultura y Educación . “puede o no puede”. sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente. promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos. Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza. encontrando en variadas ocasiones que los “saberes previos” a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar. cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. sin considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución educativa. Así. Evaluar. en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados).cuenten con el tiempo necesario. agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso. en clave de formación. para preparar las invitaciones a jugar. implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente. al mismo tiempo. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las anteriores. la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los niños. se incluyó en los registros narrativos la “evaluación de saberes previos”. si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de enseñanza planteados. Miradas sobre la evaluación La evaluación ha atravesado diferentes instancias en la historia de la Educación Inicial. La visión homogeneizante (“todos aprenden igual. de comprender la complejidad que presenta la realidad. de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y herramientas. obtener información sobre los avances de los niños y valorar los progresos que van realizando. Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que especificaban “logrado”. Por otra parte. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios y los mismos. de reconocer las individualidades. que no consideraba las implicancias de quien evalúa. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron. más que ser un punto de llegada. en una época. se ponderaban los aprendizajes desde un “le gusta”. con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo. privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres períodos del año. capaces de ser observados en términos de conductas. Posteriormente. cómo y cuándo se enseñó. La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada. en definitiva. “no le gusta”. En este sentido. para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender. característica. Respecto del seguimiento de aprendizajes. “medianamente logrado” o “no logrado”) fueron. sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. porque son parte del mismo dado que. tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos. trabajar desde la plástica o visitar la biblioteca. con alguna variedad entre las instituciones. en el ejercicio de su intervención pedagógica.

¿Leen o no números? . Así se podrá valorar: • Los conocimientos iniciales de los niños. Respecto a geometría se podrá precisar: • Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras. Respecto del sistema de numeración y número se podrá precisar: • Si se muestran carteles contextualizados. Se propone a continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para el docente en el Nivel Inicial. del grupo. etc. • La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo. 53 Por ejemplo. se expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la historia de cada sujeto. • Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un número aún no conocido. Respecto del sistema de numeración y el número: • Si se reconocen avances en el recitado de los números. una fotografía de un teléfono. si recurren al conteo para averiguar el nombre de un número. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en cuenta los puntos de partida de cada niño.¿Escriben números? Respecto al eje espacio se podrá precisar: • Si interpretan posiciones de objetos. si han avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no. los avances en sus procedimientos. por ejemplo: una torta de cumpleaños con el número 4. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 53 .¿Hasta qué número recitan la serie convencionalmente? .la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación directa. la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos. ¿reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en cada uno de esos contextos? . Conocer el estado inicial de los conocimientos de los niños le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. un cartel de una parada de un colectivo. sus respuestas. si hubo avances respecto de los conocimientos iniciales. • Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos. • La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa. es decir. etcétera. Respecto al eje medida se podrá precisar: • Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente. la que es necesario registrar por escrito. episódica y sistemática.53 En el caso de matemática la evaluación puede ser abordada según el siguiente ejemplo: Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse. donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general. Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año promueven las evaluaciones de proceso se valora lo trabajado.

Esta información que releve el docente será considerada por otros docentes en el futuro. • Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero. • Si escriben números en contextos significativos. o construir según un modelo. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a través del arte. • Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos. sino por aquello que las intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales. no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel. Respecto del espacio y las formas geométricas: • Si interpretan y comunican la posición de un objeto. realizando marcas o números. agregando. no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico. En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más inconvenientes. etc. Esas intencionalidades están referidas a una franja etárea que está haciendo su ingreso al mundo de la cultura. a través de nuevas interrelaciones con otros niños. Al finalizar el año se hará evaluación del aprendizaje realizado en un tiempo determinado. Las áreas del Curriculum De acuerdo con la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar. la ciencia. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas. quitando o partiendo. por ejemplo la comparación de la cantidad de cifras. las costumbres. para copiar. acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su horizonte de experiencias. • Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones. etcétera. el ingreso al Jardín sesga el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al ámbito público y la multiplicación. es decir pueden observar las diferencias entre ambas –cuerpos y figuras– y resolver problemas que impliquen su selección para comunicar. • Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades. Por un lado. repartiendo. • Si registran cantidades cuando un juego lo necesita. En ese sentido.• Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números. la diversificación y la complejización de las relaciones del niño con el mundo de la cultura. Por todo ello. las tradiciones conservadas por diferentes pueblos. los objetos y sus usos. por ejemplo ante el pedido de comunicar dónde está un objeto elaboran un trayecto gráfico. los aportes que las didácticas de las áreas curriculares 54 | Dirección General de Cultura y Educación . con otros adultos significativos. etc. una colección de objetos. los códigos sociales. • Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia. la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños. segundo. para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo. en el marco de una situación de la vida diaria o del jardín. en el marco de un juego. Por otro lado y complementariamente. Por otro lado. Respecto de la medida: • Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a diversos problemas propuesto.

etc.vinculadas a los recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la necesidad de esta forma en la presentación. No hay aún suficiente producción en torno a esa cuestión. en este Diseño Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta cuestión. nuevos conocimientos. permita un trabajo de desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor solución al problema. al tiempo que en cada uno de ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 55 . unidades didácticas. facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan. aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones. En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum. se propone que éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos. aunque se espere que en los Jardines la experiencia formativa se organice en torno a otros criterios. Parece que. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones. actitudes y relaciones) se ofrecen como capítulos separados para hacer visible sus especificidades. aún no se ha progresado lo suficiente en torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. En ese marco. habilidades. Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar. a través de ellas. si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han mostrado su ineficacia para responder al problema.

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EL JUEGO .

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dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador. ya que a diferencia de lo que ocurre en la plaza. el juego es un derecho de los niños1 y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 59 . Ya se trate de un juego simbólico. atraviese el conjunto de las actividades2 y las áreas de enseñanza en la educación infantil. ya que. De todos modos. aun en un juego espontáneo de los niños. El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus actividades cotidianas. sino que requiere. es importante considerar y planificar la organización de tiempos. siempre está en el marco de una intención educativa. situándose en la realidad al mismo tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación. Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento.EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la experiencia cotidiana de los niños. a medida que aumenta la edad de los niños. Declaración de los Derechos del Niño. modifica la experiencia de juego. no implica dejar de lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad. 1959. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados y que conoceremos al detalle todo lo que hacen o dicen durante el juego. porque es precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no debemos coartar. Este rasgo singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento. la creatividad y el placer. su conocimiento sobre el mundo. En este sentido. si el maestro que juega con los niños los observa y se detiene 1 2 Organización de las Naciones Unidas. jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. Actualmente. la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del juego. que no puede pasar inadvertido y que es un material fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos. poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con la producción del conocimiento por parte de los niños. esta experiencia permite al docente un amplio conocimiento del niño. principio 7. esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela. elaborar estrategias ajustadas a sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta pedagógica lúdica. además. Sin embargo. En este sentido. pero también es importante que la actitud lúdica. sus preocupaciones. ocupado e interesado por la trayectoria escolar del niño. propia de la infancia. el aprendizaje y la enseñanza. en esta etapa de la vida. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo social y sus derechos y deberes. la presencia de un docente. El juego. Además. de un juego de construcciones o de un juego dirigido. En este sentido. Veáse “Marco general para la Educación Inicial” en este documento. la observación y el registro de los momentos de juego le permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos. espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias. si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los docentes. investigar. disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego. el juego trabajo y el juego en sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel. en el barrio o en la casa. a pesar de que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil. contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana escolar que demuestran que. sin por esto pensar que todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego. en un espacio como el Jardín. sus intereses. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel.

Sheines. o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar contenidos” de las disciplinas. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. el Jardín considera el juego de un modo singular a partir de los aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel. la psicología y la antropología. • Fenómeno cultural y social. que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir. iniciativa. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad principal aunque no invalida otras propuestas de enseñanza. • Rasgo singular de la infancia. De este modo. el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de los niños. “Seminario de juego”. la centralidad del juego simbólico en la educación y el desarrollo infantil. han destinado gran parte de sus investigaciones y producciones teóricas al tema del juego. el campo. Entre ellos podemos mencionar a Piaget. se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el mundo social. en la medida que el recorte temático lo permita.). la relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural. entre los más conocidos en el Nivel. entre los más nombrados. Secretaría de Educación. en un tiempo más cercano. los arroyos. el parque. salidas. Erikson. Sus ideas se enriquecieron con los aportes de Decroly y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera Peñaloza. • Espacio ligado al placer. el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego. para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego. contará con elementos fundamentales para ampliar. escenarios. Malajovich. la libertad y la creatividad. Cañeque. ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado. Klein. la vereda. Elkonin. La observación. Sin embargo. Bruner. Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas. 2001. Calmels. fantasía e imaginación. creatividad. “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un problema menor para la educación infantil. libertad. Lineamientos curriculares de la formación docente para la Educación Inicial.a reflexionar sobre sus juegos. 4 Sarlé. 3 A su vez. la relación entre juego y lenguaje. permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los intereses y necesidades de los niños.4 que implica la posibilidad de ofrecer experiencias. complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula. en el Jardín y fuera de él (la plaza. En este sentido. sino que es considerado uno de los ejes sobre los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”. así como. 60 | Dirección General de Cultura y Educación . diversión. por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas. En síntesis. en tanto es: • Derecho de los niños. materiales y propuestas en las que se enriquece el juego de los niños. En este sentido. como la sociología. en tanto espacio de construcción de conocimientos. por ejemplo la relación entre juego y pensamiento. • Espacio de construcción de conocimiento. Huizinga. es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por jugar“.3 Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego. se recibieron los aportes de Dinello. las casas. lenguaje y subjetividad. Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar. Sarlé. Patricia. Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de perspectivas que se despliegan al analizar el juego en el marco de la educación sistemática de los niños. etc. Freud. sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer.

conocer la sociedad y la época que representan. Ya no hay duda de que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la escuela juega un papel fundamental en esa transmisión. la simbolización y la creatividad? El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación y la creación lúdica. (La Rayuela es un juego que vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se puede elaborar la idea de muerte). semillas. sugerencias y experiencias en relación con el juego. trompos. el protagonismo del niño.El juego como patrimonio cultural y social Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens. ya que se juega en casi todos los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que presenta modificaciones en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. animales. que pueden ser piedras. muñecas que se mueven y hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. En este marco. Didáctica de las Ciencias Sociales. B. La posibilidad de que los niños. Considerar el juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas.000 años. autos. Otro ejemplo es el juego de la payana. ¿por qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y tengan un lugar de espectador (robots. Con la misma mano se debe recoger las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan. es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego. Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad. dado que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y expresiones más universales. granos de maíz. guaraníes. En este sentido.). ta – te – ti. que significa recoger. porque tiene más de 4. El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas (dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. bolitas. especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches.. ya que como se trata de objetos socioculturales complejos. recoger del suelo. Buenos Aires. etc. barriletes. y es universal. más o menos uniformes. articulando las propuestas de juego. carozos. Además. quom. muñecos. podemos poner como ejemplo el juego de la rayuela. recolectar. En este sentido cabe preguntarse. Paidós. la visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de juegos y juguetes con la comunidad del Jardín5 favoreciendo el proceso de transmisión y la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos. En este sentido es interesante promover la invención y la producción de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de máscaras. autos a control remoto. La gracia consiste en que siempre alguna/s anda/n en el aire. Es un juego que se ha popularizado y que actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen. etc. la consideración del juego como patrimonio cultural y social permite trabajar el tema desde el contexto socio cultural. aymara. Las cinco piedritas o semillas equivalen a los cinco dedos de la mano. aviones. podemos a través de ellos. y Alderoqui S. baleros. seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y 5 Aisemberg. 1994 Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 61 . Se juega con cinco piezas. las familias y los docentes aporten y enseñen los juegos que conocen. que es un juego quechua. cuyo nombre proviene de la voz pállay.

emocionarse o conmoverse.). expresiones y experiencias que se han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín. 6 Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela. permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres. en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y uso de los juguetes. aprender a ser varón. el maquillaje. carritos con rulemanes. Tampoco en relación con la posibilidad de ser sensibles. a lo largo del tiempo. además. mientras que se espera que el varón sea fuerte y rudo. las docentes del Nivel Inicial advierten una fuerte diferenciación en los juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. Las mujeres. etc. han acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda. la Barbie). en las de innumerables situaciones cotidianas en las que. pegan y son fuertes y valientes son los varones. Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los niños y sus juegos y juguetes en función de su género. Generalmente esto es adjudicado a cierta carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género. garantizando la igualdad de oportunidades educativas. a través de intervenciones como “No juegues como varón” o “Así no se comporta una señorita” o “Tenés que jugar con los bloques con tus compañeros” o “Las mamás limpian y los papás trabajan”. sobre cómo se refuerzan o no en el Jardín. se pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan.que pueden transmitir esas técnicas a los niños (barriletes. los tanques de guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus accesorios (por ejemplo. las que se disfrazan. los soldados. Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están. los autos. La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia En general. Aprender a ser mujer. considerando aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el currículum oculto. Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación con el juego. En este sentido. Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género. pelotas de trapo. la vajilla y la ropa femenina suelen ser los objetos de uso de las niñas. Novedades Educativas. llorar. y tenga deseos de dominación y poder. de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos. por ejemplo. cuando juegan a los golpes son duramente sancionadas. pintarse o de bailar durante el juego. en cambio. 2000 . Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y cuestiones de género por lo que las pelotas. es necesario retomar algunas situaciones. De este modo. los avances realizados por estos estudios nos permiten adjudicar esta diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del varón en una determinada cultura. Buenos Aires. fuertemente determinados por el mercado y la industria del juguete y. se van reforzando los estereotipos de género. Hasta hace pocos años no se consideraba la contribución de la escuela en esta transmisión dado que ésta se produce por mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar. autitos de madera. se arregle y tenga deseos de agradar y seducir. muñecas de tela. aun sin intención.6 No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en relación con la posibilidad de disfrazarse. 62 | Dirección General de Cultura y Educación . Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los juguetes que se ofrecen en el Jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes. estas prácticas no deben ser reforzadas o validadas por los docentes. corren. Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a veces hasta se los estimula a golpear.

CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen. de mesa o tableros. espontáneo y dirigido. Conocer las necesidades. de construcciones. Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal.. proyectos y unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento. teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr. • Promover el uso de materiales diversos. favoreciendo la creatividad. formatos. corporales. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo. y dando lugar a la expresión libre de los niños. Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas. de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas. situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen. profundizar y complejizar su capacidad de juego. • Propiciar la vinculación del juego simbólico. exploratorio. • Ofrecer oportunidades de juego individual. • Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades. la expresión y la combinación creativa de dichos materiales. • Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales. conocimiento. • Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad. Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego. los diferentes lenguajes artísticos y el juego. Observar.PROPÓSITOS • Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 63 . individuales y grupales. dramático. explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos. escenarios. intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas incorporar recortes temáticos. • Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias. Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación teniendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las necesidades de los niños. • Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de itinerarios y secuencias variadas. el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer. • Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al Jardín. registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas cotidianas. etc. creación e invención. de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego. y escenarios que superen los estereotipos de género. • Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales. de construcción. y el respeto a las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego. con todas las áreas del conocimiento. grupal. etc.

literatura. haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de jugar y que están presentes siempre que los niños juegan. procurando un clima agradable. Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio. En este sentido. la autonomía. experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el juego. Como se advirtió en la fundamentación. recrear y combinar distintas posibilidades. matemática.Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella. ligado a la exploración. unidades didácticas y/o proyectos en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en relación con las distintas áreas del currículum. salón de usos múltiples). 64 | Dirección General de Cultura y Educación . todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del currículum (naturaleza y sociedad. es necesario aclarar y subrayar que cualquier intento de clasificación será siempre arbitrario. En todo caso. gomas. tablas. Frente a esta necesidad de clasificar y organizar los juegos. y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en las distintas áreas del currículum. material de construcción. la libertad y las expresiones individuales y colectivas. En este sentido. prácticas del lenguaje. estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas. sobre todo si nos interesa que el docente construya propuestas de juego con libertad y que se permita creaar. nos parece importante presentar una clasificación básica que permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana del Jardín. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En este apartado. el lenguaje de las artes y los medios. la variedad de modos de organizarlos. parque. la planificación del juego es una planificación flexible en la que el maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos. Teniendo en cuenta la complejidad del juego. el juego tiene una larga tradición en el Nivel Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y según la intencionalidad didáctico . disfraces. en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños. nos parece interesante que cada docente. colchonetas. ya que es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la propuesta del Jardín. presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos. sogas. seleccione un determinado recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos de este currículum y desde allí elabore su planificación. pero son una invitación a la recreación y la combinación de todos ellos. etcétera). CONTENIDOS Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre incluidas en el marco de las secuencias de actividades. De todas maneras. Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a día del Jardín. muebles con materiales que los niños puedan tomar libremente). hemos decidido no ofrecen aquí una selección preestablecida de contenidos. y sus propósitos. en función de la propuesta de juego que realice.pedagógica del maestro. teniendo en cuenta las edades de los niños. considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los propósitos de los docentes al proponerlos. el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos.

juego centralizador semiestructurado). está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. para poder explorar y desplegar este juego. música. hace dormir a los muñecos. disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad. ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. dando lugar a la simbolización y a la creatividad. coordinar para llevárselos a la boca. El juego en las primeras secciones7 Juegos exploratorios “Cesto del tesoro” El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden liberar las manos para explorar. colores. permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. o navega en un barco construido con cajas. escenarios. sino de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego. Para que estos juegos tengan lugar en el Jardín es necesario que ofrezcamos espacios. La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego. objetos. por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella. alcanzar y tomar objetos. Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente. ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular. es fundamental el momento de transición entre “el acto” y “la representación de”. En términos de simbolización. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones estructuradas. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades propias de la edad. golpearlos contra la superficie. y favorece la aparición de un sujeto activo. con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido. dinámico y creativo. enriquecerse y complejizarse.La experiencia y la creatividad del docente. estimular y garantizar propuestas en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse. tiempos. La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico o dramático (juego centralizador. junto con sus posibilidades de habilitar el juego. tomar 7 Ver “Una mirada hacia los más pequeños” Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 65 . Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y accesorios. nos parece importante destacar la necesidad de promover. o una combinación del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala). En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora. La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer como que duerme a su muñeco”. No se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se pueden usar porque no están.

pueden permanecer un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora). colador de té. pelotas de tenis. pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. olfato. papel manteca. celofán de distintos colores. Goldschmied enumera 93 objetos). • Los objetos se pueden ir renovando periódicamente. brocha para pintar. aros de cortinas. El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta. o eligen un objeto y descartan otro. Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos. papel crepe.. A continuación se enumeran algunos objetos posibles: • Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños. pueden encontrarse en los hogares. moldes pequeños. El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga posibilidad de elección y exploración. La intervención del docente Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para los niños. miradas y objetos. toc-toc. caracoles de mar. audición y de los movimientos corporales. peine de carey. rollos de cartón. pelotas de telas. esponjas. Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación. no incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín. Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones: algunos observan. el espacio debe estar acondicionado para el juego. etc. • Materiales naturales: cestos pequeños. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales. goma: monederos. Goldschmied. calabazas secas. bolsitas de tela con semillas. manojos de cascabeles. por ejemplocercando un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los materiales. ruleros. El juego permite interacciones entre los niños. huesos para perros. tazas o vasos. papel madera. a través de intercambios de sonidos. piedras. Cada comunidad incorporará objetos propios del lugar. de dientes. carreteles. Pueden permanecer explorando un objeto un tiempo prolongado. etc. o contar con varios cestos que tengan ele- 66 | Dirección General de Cultura y Educación . Los materiales son variados. aros de cortinas. Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm de diámetro y 12 cm de alto).dos objetos y golpearlos entre sí produciendo nuevos sonidos. pelota de lana. espátulas de goma. frutas. que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman. • Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas. cepillo de limpieza de mamaderas. • Objetos de metal: cucharas de varios tamaños. tela. manojos de llaves. de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan. sonrisas. vista. gusto. en oportunidades a través de los pies que se ponen en contacto con los objetos. cadenas de diferentes tamaños. desde allí podrá observar atentamente el accionar de los niños. Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. corchos. La exploración del material es a través de los sentidos del tacto. Su contacto será a través de la mirada. semillas. (E. etc. autora de la propuesta. broches de ropa. otros en los espacios naturales. de afeitar. • Objetos de cuero. etc. muñeca de trapo. O tomar un objeto para explorar con la boca. cepillos de uñas. • Objetos de madera: cucharas de madera. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos.

tubos de cartón. La intervención del docente Busca. El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta edad. etc. • El juego puede repetirse varias veces en la semana. Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos lados. Tapas de metal de los tarros. metal. Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de leche o de tomate ya usadas y protegidas). que estará desprovista de todo estímulo. tiempos de atención. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan. Ubica los objetos por separado o mezclados por montones. encajar. sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de esta manera valorarán y acompañarán el desarrollo de los pequeños. “Juego heurístico con objetos”8 Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los objetos. Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente. Los niños pueden estar presentes o no en el momento del armado del escenario de juego. golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí. • La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo. pelotas. Muchos de los objetos utilizados en el “Cesto del tesoro” pueden utilizarse también en este juego. cajas de madera. se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas. Los grupos de objetos deben estar separados por la sala. Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de diferentes tamaños por niño. Poner y sacar. Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual. de cartón. hacer girar objetos. Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo menos dos maestros ya que la otra docente se hallará a cargo del resto del grupo que no participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta. es importante tener en cuenta que en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas y más complejas interacciones entre los niños.mentos diferentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 67 . Estarán guardados en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50 a 60 en cada bolsa. ya que no sólo pueden colaborar con los materiales para la cesta. corchos. alinear. se descartarán los que no estén en condiciones. Al finalizar el juego los niños acompañarán a los docentes en el guardado de los objetos. cilindros de cartón de diferentes tipos. ruleros de distintos tamaños.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño. tapones. topes de gomas para las puertas. pelotas de tamaño pequeño. y arma las colecciones. etc. 8 El juego heurístico responde a un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas. preferencias. apilar y voltear. tapar y destapar. selecciona y distribuye los objetos. apilar. cintas de telas diversas. interacciones. la docente solicitará los objetos a los niños y entre todos los irán guardando en las bolsas correspondientes. Esta propuesta debe ser compartida con los padres. El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala.

ir de expedición por un bosque o selva. etc. teléfonos. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente. ir de paseo a otra ciudad. etc. va retomando las propuestas de los niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción). Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir. Muchas de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes. utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. mesas. realizar una fiesta de disfraces. como si cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. el paseo de los muñecos. visitar al médico. el baño de los muñecos. del juego trabajo y del juego dramático en general. de una exclamación que forma 68 | Dirección General de Cultura y Educación . La intervención del docente Estará orientada a estimular y compartir el juego simbólico. tubos de telgopor. cajas de cartón. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta. mantillas para arropar a los muñecos. una cabalgata en caballos de palo. reproducen escenas de su vida más inmediata. Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la sala. Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. de una pregunta. que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización (muñecos.Observa y registra la actividad con el objetivo de valorar la evolución de los niños con el material y sus interacciones. tubos de cartón. El juego en las secciones de 3 a 5 años Juego centralizador Llamamos juego centralizador al juego en el que el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico.). y a producir escenarios con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los niños. animales. el paseo en carro o en lancha. De este modo. La intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia. telas. El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres. La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustaría jugar a… Una vez que el juego se inicia. De esta manera hacen como si tomaran de una taza que está vacía. Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda. bañeras. En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que se despliegan luego a través del juego centralizador. cajones de madera. como por ejemplo: las comidas con los muñecos. Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos elementos y darán lugar a nuevos escenarios. autos. masas y facturas en una panadería. etc. Tanto en la búsqueda y la selección del material como presenciando la propuesta de juego Juegos simbólicos En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente usan para simular una acción determinada. rollos de papel corrugado. idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de interés de los niños o que el docente quiere estimular. Por ejemplo: jugar a viajar en barco. el escondite en una cueva o refugio. cocinar pan. vajilla.

Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural. nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para más adelante. y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros niños. En este sentido. una isla fantástica. y al rato. Se diferencia del juego centralizador en que. la guerra. En este momento se puede incluir una música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará. rollos de papel corrugado. se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. En este ejemplo. la sala de salud y el cine. otros los aportará el docente y también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardín. “¡qué oscuro que está este lugar!. las transformaciones de los superhéroes. otro grupo de niños va armando un espacio relacionado con la casa. papeles de diario. surge también otro espacio. tal vez secundario.parte del juego mismo (por ejemplo: “si vamos para…”. rollos de papel higiénico. necesitamos algo que alumbre…”). etc. pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses.). por ejemplo: la sala de salud. “¿quiénes quieren unirse a nosotros…?”. Una vez desarrollado este juego. por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala. el viaje a la luna. a partir del material ofrecido. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego. El juego puede iniciarse con una propuesta. elásticos. Juego centralizador semiestructurado Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como pueden ser telas. Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 69 . plumas. todos juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparación del espacio de juego. ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje. los exploradores. el viaje al mar. en el que se juega al cine (ya que la ubicación de las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas). cintas. Además. los padres sin trabajo. globos. ramas de árboles. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar. podemos ver que en el momento más importante del juego los niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temáticos. y simultáneamente. etc. Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente. Para el docente.

el supermercado. tazas. un viaje en lancha colectiva. También es muy interesante incluir el juego en medio de una unidad didáctica o proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado. por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales lúdicos. pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica. la sala de primeros auxilios. Junto con la selección musical. conformando subgrupos (sectores de juego o elaboración de materiales de juego). etc.de una idea. Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados por la docente. La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se ofrecen. un museo. Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo. Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas. o recorte temático fantástico. trenes. cartón corrugado. A diferencia de los materiales estructurados (muñecos. el cine. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo. el diario. la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente. la fiesta de disfraces. guardapolvos. el viaje a la luna. elásticos. a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños. video.. portafolios. relatos. rollos de papel higiénico. pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos. con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la producción y menos aún a los requerimientos de otro. de la experiencia grupal y de los materiales y espacios que se ofrecen. olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos. etc.: pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo. el hospital etc. vaya sugiriendo y preguntando como para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos subgrupos. espontáneamente o por sugerencia de la docente. la representación de viajes o cuentos fantásticos. etc. etc. de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños. Es común que aparezcan juegos como los sueños. por ejemplo: los monstruos. 70 | Dirección General de Cultura y Educación .) permiten una mayor posibilidad en relación con la recreación de temáticas. Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes. la magia. como puede ser: conocer la estación de tren. mamaderas. el mercado. El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. teléfonos. 9 Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial. la panadería. En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos de juego. ya que se puede utilizar otro tipo de disparadores como cuento. sino que estos surjan del desarrollo del juego mismo. sábanas. y se sugiere utilizarlas todas. etc. El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo. Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse. los miedos. El juego-trabajo9 Llamamos juego-trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte temático de la realidad. una fábrica. etc. cajas. variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de juegos. por ejemplo: la verdulería. el puerto. tubos de cartón. cintas. recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra.

tablas livianas. Así como se expresó en el apartado anterior. es importante respetar dicha elección.. es necesario aclarar que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños. variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente.Juego-trabajo. tubos de cartón. la orquesta o la banda de música. etc. telgopor.). no da lugar a otras posibilidades de juego dramático. otros juegos no vistos comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy importante que el docente lo habilite.Juego en sectores Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. aviones. A modo de ejemplo mencionamos algunos que se presentan en forma organizada para su comprensión. etc. ya que la elección de todos por un solo sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. para que los chicos armen distintas construcciones. En este sentido. no tienen el objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños. tan elegidos por todos. el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos materiales. Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples. Es un juego que permite la libre elección por parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas. la médica. vías de ferrocarril. proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas. • Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas. goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales). puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con las maquetas. Si esto ocurre. los investigadores. bloques de distinto tipo (maderas. es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones. los cartoneros. En este caso el docente ofrecerá otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego. señales de tránsitos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 71 . cajas o bolsas en los que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo. telas. elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos. autos. considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. barcos. • Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como “la casita”. cintas. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa. telas y sábanas. y da lugar a la conformación de distintos subgrupos. rollos de cartón corrugado. Por ejemplo. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo. sillas y una cocina.. no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños. camiones. como pueden ser: los cocineros. las propuestas de los niños y las posibilidades de cada jardín. los superhéroes. sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín. Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático. ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera. carreteles. etc. en el que se reproduce la cotidianeidad familiar. Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. Muchas veces este juego se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico. Respecto de este tipo de juego.

Los niños preparan. la pintura y el modelado. La docente escucha y orienta. es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite. • Sector de biblioteca:10 se ofrecen libros. por parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. Cabe aclarar. [la actividad que se proponga]. En el caso de que en el Jardín haya biblioteca. juegos de tablero o de piso con reglas previas. 10 11 Ver capítulo de Literatura de este documento. se recrea el recorte temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes. 72 | Dirección General de Cultura y Educación . en el que produzcan distintos objetos interesantes para jugar. los niños producirán nuevas expresiones ligadas al dibujo. y conocimiento del mundo en general.Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizarlas. Esto dependerá de la organización de cada institución ya que. dentro o fuera de la sala. sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los materiales que los niños requieren. algunos libros podrían estar en el sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. crayones. Muchas veces. También se incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático. encajes. Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. 1. Ver capítulo de Plástica de este documento. entre otros. Los juegos se proponen en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al espacio. confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego combinan para enriquecer el juego dramático. piso o tablero: en este sector se ofrecen rompecabezas. La elaboración de materiales por subgrupos. masa. Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo. • Sector de plástica:11 en este sector los niños tienen a disposición los materiales y herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. la creatividad y el placer. que no se trata de una actividad dirigida en la que la maestra ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos. en los que los chicos pueden jugar solos. sino que los niños eligen qué y cómo quieren hacer y para jugar a.. entonces. número. En este sentido. al igual que el juego. crealina y papel mache. • Sector de juegos de mesa. juegos de ingenio. el niño seguramente manifestará. sino que promueven otro tipo de experiencias que. tiempo. pinceles. Para esto se sugiere una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince días. exploran y leen libremente. y tiene dos momentos de producción y creación grupal: la elaboración de materiales por subgrupos y el juego dramático en el grupo total.. sin coartar posibilidades. en su dramatización. Con tizas. Estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho. loterías. dudas y nuevos conocimientos adquiridos. se relacionan con la imaginación. revistas e imágenes que los niños eligen.

mayas. elaborarán máscaras. dando lugar a propuestas creativas y originales. por ejemplo. sino de su recreación lúdica. El juego. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar. relatos) que puede aportar la maestra. pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar dramáticamente un solo día. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido. Por eso. a la payana y a la infinita cantidad de rondas que conocemos. Por ejemplo. a la rayuela. por ejemplo. Si el juego está relacionado con los personajes fantásticos. los chicos vuelven a pedir jugarlo. que muchas veces están acompañados de canciones. al veoveo. por lo que fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión. los guías de la visita. se puede enriquecer con información (mediante libros. En este sentido. tal vez. pensarán cómo organizar el espacio. se transmiten intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad. además. el balero. películas. con los materiales preparados por ellos]. Con todo el material preparado se juega a “la visita al museo”. distintos tipos de ropas. la escondida. la variación en el modo de jugar a las bolitas. 2. madres. aportados por la maestra. amigos…). los chicos y sus familias. confeccionarán carteles con los autores de los cuadros. el primer contacto de los niños con otras culturas. españoles. elaborarán cuadros. El juego dramático en el grupo total. esto depende del entusiasmo del grupo con la propuesta. dando lugar a propuestas creativas y originales. a veces. por adultos y otros niños durante la infancia. Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que. carruajes. los chicos y sus familias. comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales). prepararán las entradas. en la que los chicos asumirán distintos roles: los que venden entradas. pelucas.el juego dramático comienza en el momento en que se elaboran los materiales (por ejemplo. cabe aclarar que no se trata de forzar una reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo. El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático o simbólico por el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación libre del mundo social. En este sentido. guaraníes. varitas. Como en el ejemplo del juego de la visita al museo de arte. hijos. una visita). catálogos. Estos juegos se pueden repetir varias veces [cuando les interesa un juego. Si el juego está relacionado con el museo de arte. fotos. fotos.. Esta actividad se puede desarrollar en uno o varios días de trabajo. los disfraces o los objetos que están elaborando. cuando los niños se van probando las máscaras. facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños. etc. etc. Con todo el material preparado se juega a “los personajes fantásticos” y los chicos asumirán distintos roles en función de los personajes creados. y que nos han sido transmitidas junto con canciones. los que reparten catálogos. capas. muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al huevo podrido. películas. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar al museo y. Juegos tradicionales Estos juegos. al mantantirulirulá. Los juegos mapuches. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 73 . relatos. antifaces.. no se conocen en la región en la que está ubicado el Jardín. También nos muestran distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. este juego fantástico también puede enriquecerse con aportes de libros. gorros. los visitantes (padres. pensarán cómo organizar el espacio. polacos [que podemos conocer al compartir la experiencia con los niños o por la información que aporta el docente] son. organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas. etc.

El juego se complejiza de la siguiente forma: • Los niños de 1 año se esconderán y rápidamente aparecerán. A la pregunta “¿ya están escondidos?” contestan “¡ya esta!” En otras oportunidades dicen “¡Acá estoy!”. la piedra. se pueden jugar en la sala o fuera de ella. O se taparán la cara y dirán “no estoy”. • Los de 2 y 3 años se esconden. no tienen que contar). por eso. no ve. ya pueden jugar. Piensan los lugares donde se pueden esconder. el espacio que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante si el que se esconde es más pequeño (porque no ve nada y supone que el buscador tampoco ve). no le afecta si el otro lo ve. Entre todos. se elige un lugar para contar. El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades de los niños. por ejemplo. ya que cuando analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión. Los niños evalúan las opciones que les presenta el lugar. 74 | Dirección General de Cultura y Educación . evitando dejar el lugar. permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas. En algunos casos consultan con la docente. Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva del otro. con lo cual se pierde el objetivo del juego. Para el niño lo importante es esconderse. y se lo llama piedra. Puede elegir un espacio no previsto. Lo importante para el niño es que su cara está tapada. sino también la perspectiva del buscador. El primero que sea encontrado será quien contará en el próximo juego. pero también pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias para compartir sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. se salvan (y. les gustar buscar al que se esconde. Los que juegan asumen diferentes roles: uno es el buscador y otros se encargan de esconderse. por ejemplo) para dar tiempo a los niños a esconderse. espiar y cuenta (hasta 30. Pero dan pistas que guía la búsqueda. de esta manera. En el caso de que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador. Al finalizar el conteo. es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos. El buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando. comienza la búsqueda. • Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. salva a todos los compañeros (toca la piedra y dice: “piedra libre para todos mis compañeros”) y el buscador tiene que volver a contar. Además. dejando parte del cuerpo afuera. El objetivo del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. Lo mismo sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier lugar. de la mesa. de la cama. Así. en realidad. sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada. el buscador le puede ver los pies. por otro lado. es el producto de una mayor descentración y del fortalecimiento de la propia identidad. lo que les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del otro. frecuentemente. • Los niños de entre 1 y 2 años se esconden debajo de muebles. aunque. y del juego. Juego de las escondidas El juego de la escondida consiste en esconderse (desaparecer momentáneamente) para aparecer al ser descubierto o salvado. Tener en cuenta las percepciones de los otros. los más expertos tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en cuanto al escondite que eligen. si el último escondido no es encontrado por el buscador.Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín y jugarse.

palas. En este sentido. En relación con los juegos dramáticos o simbólicos. cintas. pero sí de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar. broches y materiales diversos. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente [durante este tiempo. Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego. sogas. consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio seguro. trepadora. Si el grupo es muy numeroso. etcétera. será un observador atento que podrá sugerir. elástico. neumáticos. correr. diseñar. escondites. Unos juegan y otros son espectadores. Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños están en otro lugar. Para los juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas. cavar. piedritas y caracoles. y explorar diversas posibilidades de juego simbólico. cartones corrugados. elásticos. sogas. marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieran]. baldes. No es igual el juego en piso de tierra. pensar con ellos en el armado de la sala para inventar escondites en la sala. Pueden utilizar los alrededores. Juego fuera de la sala Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser el patio al aire libre. dominó de piso. elásticos y otros elementos que permitan saltar. Se sugiere. rondas. que permitan a los niños construir. No se trata de una presentación rígida por espacios. tizas y tizas mojadas que faciliten la expresión plástica. figuritas. trasvasar. a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras. Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas. pelotas. para recrear e inventar nuevos juegos. etc. se lo puede dividir en dos. moldes. pero la regla es que no tienen que dar pistas. jugar en el patio. En relación con los juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas propuestas: rayuela dibujada en el piso. que les permitan a los niños armar casas. maderas para armar ya que posiblemente en el patio los niños posean espacios más grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones. neumáticos. si quieren. parque. envases plásticos. la maestra deberá organizar el espacio con materiales que permitan generar escondites. salón de usos múltiples. pero se pueden inDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 75 . hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños eligen. etc. Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un pizarrón o se puede colocar papeles grandes para pintar con pintura. etcétera. etc. medios de transporte. patio cubierto. bolitas. Para los juegos con arena y agua se puede organizar un arenero. banco.La intervención del docente Con los más chicos. colchonetas. Si bien siempre llamamos a este juego “juego libre”. cuevas. hacer roles. etcétera. trepar. tachos con agua. entonces. césped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos. se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas. pensar que el juego en el patio también puede tener una organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren. sogas. ta-te-tí dibujado en el piso. ofrecer. encastres. arenero. cartas. Con los más grandes.

proyectos y juegos por parte del docente es una intervención fundamental. la libertad y los límites. son intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara. sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos juegos. Uno de los problemas que puede aparecer en los Jardines de Infantes es la dificultad para sacar y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales y los guarden al finalizar la actividad. las posibilidades de cada Jardín de Infantes y las características y necesidades de los alumnos. los temas que les interesan. flexibilizar. enseñar e incluir contenidos en el juego puede interrumpir el juego. Sin embargo. Por ser éste un espacio distinto del espacio de la sala. • Intervenciones previas a la planificación de un juego. el modo de jugar. el vínculo del niño con la creación. el conocimiento. y que dialoguen con los recortes temáticos que la docente selecciona y propone. el contexto. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . complejizar y enriquecer el juego de los niños. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo. • La planificación como intervención. etc. registra y analiza los registros y conceptualiza sobre el material que ellos aportan. organizada y flexible. El docente observa. Es importante destacar los modos de intervención del docente en el juego. en el exceso de intervención que con la intención de orientar. los materiales. Especialmente en relación con el juego. consignas o disparadores. ya sea por medio de recortes temáticos o escenarios desconocidos o conocidos y cotidianos para los niños. hablamos de una planificación flexible y abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños. contenidos. lo que efectivamente ocurra en la cotidianeidad de la tarea. el diseño y la propuesta de nuevos juegos. teniendo en cuenta el espacio. de ella depende. materiales. sus necesidades y preocupaciones. la organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover. sus juegos. La selección de propósitos. O. en el que se ofrecen otras posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego. es importante que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños.cluir otros. El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis facilita la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego. la observación y el registro son fundamentales para el momento en que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades. los vínculos personales que se evidencian en el juego. La planificación de unidades didácticas. permite que los objetos estén organizados. ya que guardarlos es parte del juego. que sea más fácil la tarea de guardar y que los materiales no se pierdan. por el contrario. para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación. en gran parte. Esta actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños. Distribuirlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios. Esta reflexión conceptual dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible. en este currículum se la utiliza y entiende como los modos y las estrategias del docente para promover. al grupo. las unidades didácticas y/o proyectos. En este sentido.

Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro del juego.. sugiere. podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego.Promover un clima en el que se facilita la expresión. puede provocar desconcierto. que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico. ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra cosa. ¡voy a buscar una linterna!”. la iniciativa y la propuesta. interferencia o ruptura del clima de juego. Retomando la propuesta de Daniel Calmels. el desplazamiento libre por el espacio. disponiéndolos al alcance de los niños. no jueguen si no tienen ganas y avisen si se van del juego. En este mismo sentido.Marcar pautas. de apoyo y de contención. . con la intención de: . con qué elementos y desde qué roles). cuidando. • Variando materiales de los que se dispone. • Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana.Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar. reglas. la combinación de materiales. . será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible. y que el docente tiene un papel facilitador.Proporcionar materiales. El docente juega. por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles. no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego. es necesario recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo. Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente. pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro del juego.. en el placard hay más muñecos” o “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”). “¡Chicos!. también puede realizarse desde fuera del juego (por ejemplo. ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego. . .Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos. cómo se organizan. siempre que no se lastimen ni lastimen a otros. jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego: “Mire señora. ¡aquí tengo otro bebé!”. Algunos modos de intervención son: • A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a. pero también saber que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación. o ”¡me da mucho miedo esta cueva!. espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 77 . . pregunta. de no cortar el clima de juego ni interrumpir la fantasía y la creatividad que se está desplegando.Habilitar el juego. . La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las maneras de intervenir.• Intervenciones durante el desarrollo de un juego. .Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. . Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una intervención facilitadora. como en el otro caso. . límites. propone temas contextualizados o modos de juego.Favorecer la resolución de conflictos. tiempos y espacios.Dinamizar roles estereotipados.Organizar la actividad respetando la lógica de los niños.

Por eso. pero también la variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. sentimientos y emociones. • La expresión de necesidades. Podemos sí tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con: • El desarrollo de la creatividad y la imaginación. • La variación en la elección de juegos. • La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. el patio. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno. este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado. teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. en tanto necesita de un tiempo de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. considera cuándo y cuánto jugar. modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar. No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar. cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños. En este sentido. en función de esto. reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen. • El juego puede realizarse en la sala. • La asunción de roles y variación de los mismos. En este sentido.• Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos. por lo que será necesario considerar los siguientes aspectos: • La organización de la sala debe facilitar la desestructuración. Deberán considerarse los tiempos del grupo. Ejes para la intervención docente respecto del juego El espacio: es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción. • El interés por el conocimiento del mundo social. • La aceptación y construcción de normas. pautas y límites. donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. los tiempos del juego y los tiempos institucionales. A lo largo del año. se irá variando. el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución. es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. Los recursos: el docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar. los materiales estarán dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto. • La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. incorporando otros 78 | Dirección General de Cultura y Educación . • Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego. • La evaluación de la propuesta de juego como intervención. • La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos. El tiempo: el docente interviene administrando y organizando el tiempo y. • La integración al grupo de pares. el pasillo. ni que se prolongue cuando se observa que está decayendo. teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo. retirando algunos elementos.

atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. pregunta la maestra. Las consignas: el docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer. y el o la conductora del mismo. inmediatamente los niños plantean que “tiene que ser una nena”. rotar los baúles de disfraces entre salas cada cierto tiempo). Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. incluso. seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. “¡No! ¡Las mujeres no manejan micros!”. El clima: será necesario garantizar un clima cordial. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar. Se proponen nenes. Consideraciones en relación con el juego libre En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “juego libre” ya que la característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. la puerta para que puedan subir. repregunta. La organización del grupo: todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total. organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio. la organización grupal y el clima para la habilitación y el crecimiento del juego. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego. Es decir. cada niño tomaba los objetos con los cuales viajaba. el placer y la creatividad pueden ser desplegados y explorados. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el barco. en parejas. La propuesta se desarrolla sin conflicto. si no lo desea. planificar y organizar los tiempos y espacios de juego que se proponen. Pero es el docente quien definitivamente debe prever. responden los varones. La docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco.(por ejemplo. el tiempo. La docente pregunta “¿por qué no lo puede hacer un varón?”. todo juego siempre es libre y nadie puede ser obligado a jugar. los recursos. Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro país. generando en el niño curiosidad. el docente habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando. pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego. ”¿Quien conduce?”. “¿Y una nena?. en pequeños grupos e. investigar y jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad. se propone el tiempo de jugar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 79 . si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular. Se estaban organizando con el equipaje. muchas veces ocurre lo contrario. El docente planifica el juego en función de sus propósitos y los contenidos seleccionados. La docente les sugiere dónde se ubica el micro. y la forma de jugar. abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo. Registros de juego A continuación. algunos ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego. Al organizar el juego.

” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. es decir. les dice que vean quién va a ser el títere y quién el titiritero. “Van a sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les guste. “¿y si probamos como ella?”. Enseguida. propuestas de hacerse masajes en la cara (pómulos. “flojito”. 80 | Dirección General de Cultura y Educación . frente) y el cuello. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados. para proponer al resto intentar lo mismo. mueven brazos hacia arriba. Un chico responde: “Las piernas”. y comienzan a vestir a sus títeres. La docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena. sólo les recuerda escuchar la música y realizar los movimientos según la música. Luego hay. según lo que vaya surgiendo. La maestra da algunas consignas. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. pero la docente no las invalida. los hacen girar.Sala de 4 años. y comienza a moverlas. sin chocarse con otros. otros se muestran más inquietos. levantan y bajan hombros. la preceptora se queda en el lugar y prepara una sábana colgada de una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala. Las consignas que va dando son diferentes. En este momento se producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan. Surgen diferentes movimientos que van encadenándose. Se van buscando y cambiando. La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro. dejándose caer sobre las rodillas. les propone mover a su títere. La maestra lo acepta. por parte de la maestra. Prueban. pero en general el clima que conduce a la próxima actividad resulta muy agradable. que gira las caderas. hacia atrás. la maestra los ayuda por si alguno se queda solo. pero la maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. La maestra toma distintos movimientos que van haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos. Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente. para lo cual les dice que “busquen a un compañero”. La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. Les recuerda que el títere debe estar “flojito”. Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. se van levantando todos. dividiendo el espacio en dos y modificándolo. pero aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura. la docente sugiere buscar un lugar en la sala lejos de otro compañero. Ante esto la mayoría se tira al piso. Una nena comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. De a poco. y la maestra le pide que muestre cómo las movería. etc. Alguien dice: “Nos falta mover las manos”. otras son sugeridas por los chicos. Finalmente. Los títeres y los titiriteros Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. Los chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la sala. entran por la otra puerta los nenes y la docente. al otro. llevarlo a pasear. lo cual genera expectativas sobre qué es lo que ocurrirá. toma así acciones que surgen de los chicos. La preceptora les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo. luego los hombros. La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado. Cuando se ubican por pares. Cuando la docente ve que están listos. rotarla). hacia delante. Luego de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados. En ese momento. Los titiriteros buscan telas y pañuelos. Sigue diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. y que quien sea el títere se siente en el piso. Luego. y a partir de ellas. Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo bruscas. la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante. se ríen y piden ayuda cuando no pueden con algo.

por lo tanto. la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde. El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. el nuevo titiritero debe ir a buscar telas para vestir a su títere. les pregunta a dónde fueron y ellos responden: “Al teatro de títeres”. algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la cabeza. a lo que responden: “¡Sí. le dice un titiritero a otro títere. Se producen otra vez algunas confusiones de roles. Lo hacen nuevamente con cuidado. Surge el primer problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática. pero en ningún momento se golpean ni molestan. Luego de un rato. algunos los tapan con las telas. los piratas!”. “Los piratas” A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo esta historia en el grupo. movimientos e interacciones entre las parejas. en el mar no había ningún animal. La maestra lo remarca y les propone salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. pero rápidamente se organizan. la maestra pregunta “si no llevarían nada”. Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas”. pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. La maestra propone armar el barco en la sala. Ya ubicados los piratas en el barco. la música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento. lo que da pie al inicio del juego. Se percibe un clima de mucho placer. Vuelven a empezar y se ríen. “¡Nosotros. En ocasiones se chocan. la preceptora quita la sábana rápidamente y recibe a los chicos. “Te saluda”. cada titiritero sigue con su títere descansando. Salen por la puerta por la cual habían entrado al “teatro” y reingresan por la primera puerta. Se sugiere cambiar de roles. La maestra añade “¿todos serán piratas. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y colocan allí bloques. Algunos se toman de frente y bailan con soltura. La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja. como “pueden saludar a otro títere”. Todos lo hacen cuidadosamente. u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los tiburones”. Entre todos y con cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas dispuestas en el piso a modo de mar. “¿Quiénes viajarán en el barco?”. La maestra intenta reagruparlos. la docente propone jugar a “Los piratas”. Los chicos también guardan las cosas. En ese momento. La maestra ofrece diferentes elementos. pregunta la maestra. Mientras. Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. sugiriéndoles que dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello. Cuando entran. los tesoros!”. Al día siguiente. no hay gritos ni aparece la palabra más de lo necesario. El espacio se transforma inmediatamente y pasa a ser parte el escenario de juego. los acarician. quien fue títere será el titiritero y viceversa. Las docentes recogen las telas y las guardan. la maestra vuelve a dar la consigna de “acostar al títere”. Algunas consignas de la maestra. lo haga dormir. los niños traen mucha información desde sus casas. por lo tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias.Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario para todos. La música acompaña y algunos los hacen bailar o mover según la música. otros se colocan un parche de papel en un ojo. responden los chicos. ante la sorpresa de la maestra. generan otros gestos. Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. Una nena se acerca a la preceptora y le pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?” Sala de 4 y 5 años (integrada). la respuesta es: “en un barco”. simuDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 81 . Sólo les pregunta “si les gustó” y responden que “sí”. El grupo dedica un tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín.

Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la ropa (por ejemplo. La maestra puso música. y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”. donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el mar. El Zorro) y algunos accedieron. por un lado. ya en ese lugar les dice “que están llegando a la isla”. la docente comenta que “se está haciendo de noche en la isla. La maestra entra al barco y juega con ellos. en un principio como fondo. desarmando la disposición habitual. También proponen llevar arpones.lando lingotes de oro que forman parte del tesoro. La situación de juego apareció en el parque. se notaba cierto cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día. dejando de lado lo que no querían. y sin estar previsto ni propuesto por la docente. revolviendo. para defenderse de los tiburones y para esto preparan los bastones. pero en ningún momento se dan situaciones de peligro ni hay golpes. Sala de 5 años. juegos de “lucha” o pelea). Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo que tenían habitualmente). los chicos se fueron probando de diferentes maneras las telas y ropas. y les propone escuchar música y descansar. reconocimiento del valor de ese número (mayor que. en un espacio pequeño y poco funcional. su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el desafío de esos aprendizajes (loterías. reconocimiento del número como signo. donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie. Ofreció estos elementos a todo el grupo. el juego continúa espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. Les preguntó a los varones si ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían adoptado los niños. Si bien tenían un parque apropiado. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala. dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo. probándose. Así. si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban. La sala contaba con un espejo bastante grande. Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma” dentro del mar. Estos “se “defienden” con los bastones. cartas). por la necesidad de movimiento. Para superar esto. Paulatinamente el grupo va guardando los materiales. proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala. Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla. mirándose en el espejo. les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo dejamos en el barco?”. menor que). pero que éste se centraba y repetía en lo conocido. por ejemplo. la maestra los invita a dejar los personajes de a poco. Después de un breve tiempo. “La peluquería” Según observaciones de la docente. como algunas nenas comenzaron a bailar mien82 | Dirección General de Cultura y Educación . éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal tiempo. Al día siguiente. intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces. dominós. era un grupo que estaba todo el día en el jardín (jornada completa). Esta propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro. Por lo tanto. que ya es hora de descansar y dormir”. ayudándose unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había vestido con telas). cuando el clima de juego va decayendo. Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces. Por otro lado. Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si atacaran a los piratas. Finalmente. los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales dramatizaban). volver a la sala y guardar los materiales. a lo cual ésta respondió que sí. La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho placer y entusiasmo por el juego dramático. en el grupo se evidenciaba.

y luego como “clienta”. también con cuidado. Cuando una nena se lo hizo saber a la maestra. “¿Qué hacemos. subió el volumen. otro nene lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito.tras se miraban en el espejo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 83 . la docente les propuso guardar “trajes” y demás elementos. pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y compromiso. entonces?”. maquilladora. etc. ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la situación. La maestra se involucró jugando. También prepararon “billetes”. “Los refugios” La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse”. notas a las familias comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las nenas) que ella misma llevaría. aunque no todos participaban. El grupo aceptó la propuesta. Durante algunos días fueron organizando lo que necesitaban. la maestra les dijo que cada “cliente” tendría $10 para ir a la peluquería y gastarlos. Al ir organizando el juego. volvía a contar si tenía dudas y. armaron un cartel con todos los servicios que se ofrecían en la peluquería. con guía de la maestra. y les prometió volver a jugar con todo eso. algunos seguían con sus disfraces en otros juegos. y por el otro. luego los secaban. Les propuso entonces “jugar a la peluquería”. Finalmente. cajero/a. los avances que se produjeron en relación con el manejo de números. pero fue interesante observar. manicura. Luego de varias sugerencias. peinarse. a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10. entonces. la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que cada uno tendría esos $10 y no más”. Sala de 5 años (con experiencia). llegaron a la conclusión de cambiar el costo de la “planchita”. el cuidado que ponían todos en el trato hacia el compañero o la compañera. La docente envió. con algunos cambios. quien se hacía el planchado. tanto nenas como varones. Antes de comenzar. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo. Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños. colocando a cada uno un precio (sugerido por los niños). al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más. por un lado. para que les sobrara plata a quienes se la hacían y que pudieran elegir otro servicio más. Prepara el espacio de la sala que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas. Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero. además. las acciones a realizar. cantidades y hasta pequeñas operaciones. y también los muebles habituales (todo se coloca en un patio contiguo). Ese nene era uno de los que mayor dificultad tenía en el conteo. los invitó a pensar “qué otras cosas podían necesitar para organizar otro juego”. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor. Cada vez que un nene o una nena iba a abonar. y designó a un nene para repartir el dinero. se fijaba en el cartel cuánto “el cliente” tenía que pagar y entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no vuelto. barbero/a. En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al vestirse. otorgando a cada uno el valor de $1. Así siguieron un buen rato. en algunos casos y si era necesario. primero a ser peluquera y haciendo ella la “planchita”. además. Durante el juego. en el cuidado hacia el otro. maquillarse y pintarse. y se organizó de alguna manera un baile. y si bien los demás roles fueron cambiando según deseaban. Algunos dijeron que les dieran más plata a esas nenas. él nunca quiso abandonar ese lugar. En el momento de abonar. decidieron los roles a desempeñar: peluquera.

La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se entusiasman: cuelgan las telas. Todos buscan elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. El grupo de pescadores dice que tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad… “Hola. etc. “Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”. la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta” y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del Delta. otros tratan de colgarlos. algunos rollos de cartón corrugado y telas. Los distintos grupos prueban diversos modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso. “vamos a pasar la noche en esta cueva”. Todos hacen sonido de lluvia. los chicos dialogan sobre los distintos roles. “Yo soy el perro”. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. vecinos!”. Luego sugiere: “habrá que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que llegue la lancha de mañana”. varillas de plástico. un nene empieza a hacerle masajes a otro.Los chicos regresan de educación física. Algunos se caen. conversan sobre cómo ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”. La docente comienza a dar algunas consignas para relajarse (caminar. vecinos”. En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores que nos perdimos a la orilla del río”. que comienza 84 | Dirección General de Cultura y Educación . Cada grupo se va organizando. En un grupo dicen: “Vos sos el papá”. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que se nos hundió el bote…”. Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. “Yo soy la hija”. otros hacen sonidos de animales. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias. telas. aflojar los hombros. otros siguen con la tarea de armado. La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los refugios porque se viene una tormenta!”. Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “vamos a hacernos nuestro refugio aquí…”. pañuelos y broches. En otro dicen: “Dale que éramos amigos que nos fuimos de paseo”. La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del refugio porque comenzó la lluvia. Después de un rato. Los chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se saquen las zapatillas porque es un día de frío. La maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes (distintas formas y posturas. Dos chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego… Toman la sopa y vuelven a sus respectivos refugios y al rato salen algunos y se visitan.) y algunos chicos van proponiendo otras. ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les hacen masajes en la espalda). La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este refugio…”. “es una manta par dormir”. “vamos a armar una choza con ramas de árboles”. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una caminata. la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo el sol. Los niños comienzan a ocupar el espacio a medida que dejan su delantal colgado. Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo. Algunos chicos se meten debajo de las telas suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer la cortina”. Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”. Algunos se van tomando de las manos como para hacer una ronda. Un tiempo después. bastante excitados y comienzan a escuchar la música que preparó la maestra. La maestra les acerca bolos. La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar para armar un refugio”. otros ayudan a levantar a sus compañeros. la maestra advierte “se está haciendo de noche y la lancha no llegó”. dice un nene. hacen techos. les agregan broches. Espontáneamente.

Para ir cerrando. Los chicos cargan las cosas y van subiendo. Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. La maestra va sugiriendo distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 85 . Essomba. Hacia el jardín maternal. Ed. B. Buenos Aires. Barcelona. Dirección General de Planeamiento. Aisemberg. 1989. les pregunta si en otra oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. Calmels. con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas. 1999. Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar. y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas. Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires. 2004. Malajovich. Pero ya es la hora de tomar la merienda. Glanzer. mientras ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. Juegos de crianza. Buenos Aires. Juego y vida. Niños de 45 días a 2 año. 1991. Cañeque. 1990. Colluccio. 2000. Estrín y A. Alianza psicológica. La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala). Duprat H. Montevideo. Martha. Biblos. La mayoría responde que sí y comienzan a dar propuestas. Cuando todos dejaron la lancha. Aique. Un niño. --------------. Niños de 4 y 5 años. 1994. Paidós. Barcelona. 1999. la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los refugios. Nordan. cuando la maestra propone volver a la sala. Buenos Aires. Diseño Curricular para el Nivel Inicia. Félix y otros. Bruner. “¡Vamos! Ya veo la lancha…”. Adriana Hidalgo. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar. Un nene dice que él toca y canta rock. Jerome. Alderoqui. Didáctica de las Ciencias Sociale. Giorgio. Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el Jardín. Dinello. Eleanor. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires. S. y S. 1989. Búsqueda. 1988. también hay dos que presentan (“Señoras y señores…”). Gedisa. Niños de 2 y 3 año. Corregidor. “Llevemos las mantas y agarremos al perro que no quiere subir a la lancha! “ Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego… La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Construir la escuela intercultural. Finalmente. y hace los gestos de tocar la guitarra.el día. El juego en la niñez. es llevado por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”. Acción. Durckwerth. pensamiento y lenguaje. Marco General. la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan. Otros chicos bailan rock y el público aplaude. Barcelona. Buenos Aires. En el patio se generan espontáneamente otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. Los chicos van realizando acciones. Serie Formación Docente. Hilda. Expresión lúdico creativa. 1988. Secretaría de Educación. Gedisa. Madrid. Cuando surgen ideas maravillosa.). El juego corporal en los primeros años de vida. Dirección de Currícula. Una nena dice que es un cine. Graó. El Ateneo. otras de manera espontánea. Buenos Aires. 2003.. Buenos Aires. 2001 (cuatro volúmenes). a veces siguiendo las consignas. BIBLIOGRAFÍA Agamben. Daniel..Realidad mental y mundos posibles. Miguel Ángel (comp..

México. Montes. ------------------.Juegos inocentes. Nuestra América. imaginación y creación Forster. Graó. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Organización de las Naciones Unidas. 1990.La formación del símbolo en el niño. aprender a ser varón. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Eudeba. Novedades Educativas. Graciela. Gedisa. Eduardo. Morgade. 2002. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Halperín Jorge. Secretaría de Educación. Crítica 2000. 2001 Malajovich. Buenos Aires. Textos literarios vinculados con juego Galeano. el capitán Garfio. Buenos Aires. Buenos Aires. Paidós. Madrid. 2000. 2003. El derecho del niño al respeto. Ed. 2001. FCE. Películas vinculadas con juego. Octaedro-Rosa Sensat. -----------------El corral de la infancia. en Diario Clarín. 86 | Dirección General de Cultura y Educación . Scheines. “El juego en el Nivel Inicial”. Winnicott. Ed. Buenos Aires. Patas arriba. 1961. Realidad y juego. en revista Novedades Educativas. Hook. Vigotsky. Huizinga. Losada. 1988. ¿Historia de un malentendido?. Graciela. Buenos Aires. “Juego trabajo”. Jean. Conferencia sobre El tríptico de la Infancia de Rosario: Juego. Estados Unidos. Lev. Francesco. 2000. Susana. Alianza. octubre 2006. 2001. 1999. El maestro y los derechos de los niños. Aprender a ser mujer. Janusz. Tonucci. 1981. Marc. “Entrevista a Hilda Cañeque”. Hochstaet.1991. Leartes. Harry. Graciela. México. 1999. Sarlé Patricia. Rosa. Loris. Donald. Declaración de los Derechos del Niño. La escuela del mundo al revés. 2004. 1959. Juguetes y jugadores. Buenos Aires. FCE. Trillas. Rosario. Ranciere. A los tres años se investiga. 2003. Aprendiendo de los chicos en el jardín de infante. 1981. Buenos Aires.La escuela como investigación. ---------------. Guitart Aced. 2004. Barcelona. 1998. Spielberg. María de los Ángeles.“Seminario de juego”. juegos terribles. El maestro ignorante. Steven. Paidós. 1998 Szulanski. 1993 Malaguzzi. Miño y Dávila. ------------. Buenos Aires. Buenos Aires. Descubriendo El país de Nunca Jamás. Octaedro. Korczak. Dirección General de Planeamiento. Ana. México. creatividad y espacio público. -----------------. mimeo. 1972. Philippe. Novedades Educativas. Joan. Buenos Aires. 1999. Meirieu. Estados Unidos. Barcelona. La educación infantil en Regio Emilia. México. Barcelona. 1990. Jugar y divertirse sin excluir. --------------Imaginación y creación en la edad infantil. FCE. Barcelona. Ábaco. La frontera indómita.González. Buenos Aires. Catálogos. Homo Luden. Buenos Aires. Piaget. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires. 1999. Jacques. Belgrano. 1988. Barcelona. Juego y aprendizaje escolar. Buenos Aires.

FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL .

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hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. lo bueno y lo malo. Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos.4 1 2 3 4 Lezcano. en cada contexto cultural. comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su grupo de pares. porque así “se hizo siempre”. no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo porque “funciona”. ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia temprana? La respuesta emerge de concebir la Educación Inicial como un ámbito clave de ingreso al espacio social. que se han instalado como costumbre indiscutida. los derechos y las obligaciones. con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio escolar.2 El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social. Véase el Marco General para el Nivel Inicial en este documento. Esto implica revisar ciertas tradiciones instaladas. costumbres. pero que en otro tiempo se consideraron normales. reconocimiento y continuidades que puedan brindarle seguridad. Es decir.). La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde los derechos humanos. gestos y omisiones. organizado. necesitamos reconocer estas prácticas de educación moral. cuida y respeta. el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos. Alicia. 1999. lo valioso y lo reprochable. al salir del mundo conocido de su hogar. La provincia de Buenos Aires apuesta hoy a la enseñanza generosa. en Carli. Buenos Aires. todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos. que se distancian de la obstinación por el control y la búsqueda de armonías homogenizantes. De la familia a la escuela. los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto. en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios. A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial. Sandra (comp. En la sala de Nivel Inicial. En este sentido. el Jardín de Infantes se constituye en un espacio que contiene. habilitando la filiación en el mundo social. donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. naturales y eternas. Esta incorporación a otros espacios suele generar conmoción en el niño.FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL Durante el proceso de socialización. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los Jardines ofrecen algún tipo de educación moral. Santillana. Es importante que un niño encuentre. Así. o simplemente. lo correcto y lo incorrecto.1 Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial. como un sentido común que quizá se pretende inobjetable. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 89 . diferenciado y singular que es la escuela. desde las primeras secciones. lo correcto e incorrecto. las necesidades particulares y los problemas comunes. la escuela atravesó momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban. Estos procesos de cambio son arduos y muchas veces se transforman en campos de disputa. “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”. A esto llamamos moral: al conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan.3 En este sentido. cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”. Esto les permitirá sentirse paulatinamente más seguros y confiados. UN DESAFÍO POLÍTICO PEDAGÓGICO ¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía.

política y pedagógica”. cuando ya están resueltas de antemano. Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. en nuestras instituciones. en este documento. el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación. Pueden. Por el contrario. Crítica de las razones de educar. pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación nacional o internacional (como los derechos del niño). Buenos Aires. La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. Año III Nº 5. por ejemplo. María Teresa. profundizar y enriquecer. deliberar sobre algunas normas de la sala. un desafío político-pedagógico de envergadura. a veces en tono jovial y simpático. otros docentes abren el diálogo para que los niños intercambien sus ideas y juicios. con las desigualdades y diferencias propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa. orientar sus elecciones de consumo. dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar. 90 | Dirección General de Cultura y Educación .El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en formación. pero incluyen variadas formas de manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad. que vale la pena multiplicar.6 La sala es un espacio cualitativamente distinto del hogar. Ellos pueden cuidar el ambiente o no. un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es fundamental. pero no es conveniente “hacer como que” las discuten. 1997. Carlos. Cuando un niño ingresa al Jardín. en la voz de docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social.7 Como contrapartida. discutir las regulaciones de las organizaciones a las que se integran. 7 A veces la voz docente inunda las salas del Nivel. Paidós. pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes. El Nivel Inicial tiene. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas escuelas. Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. en el Marco General para el Nivel Inicial. para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros. con lenguajes. en intentos de evitar esta imposición verbal. 8 Sirvent. En el Nivel Inicial. la condición de ciudadano reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no) a construir una sociedad más justa y solidaria. De este modo. En tal sentido. Son prácticas que se inician mucho antes del sufragio e incluyen a niños como sujetos de derecho. hay normas y tareas que no está en manos de los niños poder decidir. En estos casos. que inviten al diálogo franco y sin presiones. Temas de filosofía de la educación. LAS PALABRAS COMPARTIDAS La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. las desigualdades estructurales de la sociedad bonaerense ingresan con los niños a los Jardines. en este sentido. aporta y genera expectativas sobre sí mismo y su familia. pero no menos moralista que los discursos clásicos. proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles de responsabilidad frente al grupo. 5 6 Cullen. En una sociedad crecientemente compleja y plural. su resolución debe tenerse en cuenta. sino al primer agente público. sus fortalezas y debilidades para criar al pequeño. 1984. pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala. las normas se comunican y se fundamentan ante los niños. la cual presenta. una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:8 si se les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta. no encuentran a su “segunda madre”. que es su maestra. Buenos Aires. Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas.5 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial. códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de coexistencia.

sin embargo no todos desean poner a disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. 10 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 91 . Asimismo. hay que ayudar para que comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios. es fundamental que el docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal. nuestro sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática. Resignificar este formato. Es 9 Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel Inicial implica parecerse a un animador de fiesta. tensionarlo. es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana. sin que ello implique abandonar los propios deseos. que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino. 11 Del mismo modo. puede advertir las tensiones vinculadas con las denominaciones. sin penalizarlos. APRENDER A ELEGIR Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. optar. El docente. la persona en quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala. lo que parece generar un clima propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. Frecuentemente. hablar y ser escuchados. Sin embargo. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. Por ejemplo. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje única. las adjetivaciones y los tonos de comunicación. que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cuándo realizar.10 Aún cuando algunos niños no logren expresarse de manera verbal. no siempre ha de estar presente la voz docente o la música. Por ejemplo. jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos. confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable.Para ello. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. en un trabajo paulatino con claridad de propósitos. Del mismo modo. Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que cuenten. Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro. no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos tendrán oportunidad de elegir. Expresarnos libremente es algo que nos está dado.11 Por lo tanto. para que hablen al garantizar a diario ese formato. En este sentido. incentivando que lo hagan. lo hacen con lenguajes gestuales y con los silencios. es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos adecuados de resolver conflictos. La palabra permitirá nombrar y ser nombrados. Estos recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente planifique. que muestre maneras de evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la sala. el docente garantizará que cada niño se apropie de la palabra. le toca”. el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué hizo” en el ámbito familiar. necesidades o intereses particulares. pues pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas. y que no pueden ser desvalorizados. porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las salas. muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno o malo de un comportamiento. son algunos de los recursos que los maestros pueden considerar. evitando que se transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de reconocerse.9 En el diálogo colectivo. Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al que toca. Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la palabra”. se omiten las oportunidades de elección individual. etc. evaluar posteriormente las decisiones.

pero de ninguna manera podrían compartirlo. no “se eligen” como amigos. Desde el Nivel Inicial. juguete. con voz suave y habilidades manuales. En cualquiera de estos casos. No obstante. pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución escolar. Sin embargo. pues sabemos que muchos niños no muestran empatía entre sí. con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede provocar el aprender a elegir. es para compartir”. hay niños que necesitan tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar. Las intervenciones del docente podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos. con normas. las docentes y autoridades del Jardín. Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa. es fundamental la interacción con adultos significativos. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de expresar el desagrado por algún juego.deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos que surjan entre los niños. ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar los valores de la sociedad. Al mismo tiempo. permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de conflicto y desencuentro en la sala. Si alguien no acepta jugar con otro auto que no sea el rojo. convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias. un rol fundamental. En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con los amigos”. Los alumnos del Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico. en el mundo del trabajo y en numerosas ocasiones de la vida social. con quienes comparte un 92 | Dirección General de Cultura y Educación . rutinas y códigos válidos dentro de sus paredes. por ejemplo. Se trata de modos contextuales e históricos de operar en la comunidad. Hoy la docente del Nivel juega. de las relaciones entre compañeros. irá eligiendo amigos que trasciendan el compañerismo. con una estética ligada a la juventud. habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. la mirada de las docentes y su comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la institución escolar. reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los que resulten pertinentes. Al mismo tiempo que estructuran los modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad. Se constituyen así en un espacio diferenciado. MODOS Y MODELOS SIN MOLDES En la formación del universo simbólico de los niños. cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros. junto con los compañeros de la sala. al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección. convirtiéndolo en una situación de enseñanza. a diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. que los identifique con los otros. Ahora bien. Elegir implica también rechazar. para los niños y los adultos allegados a ellos. pero están en proceso de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance. En el Nivel Inicial. se suele decir “si lo trajiste al Jardín. esto enriquece notablemente la propuesta formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad. lo cual puede generar una situación violenta. Esto le permitirá a cada niño expresar su opinión. por un sabor o por algún libro. Sin embargo. que se eligen de modo personal. sigue vigente la idea de que los educadores comunican con gestos y actitudes además de las palabras. que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales. El docente buscará entonces algunas estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos. constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social más amplio. En ese sentido. y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. que no hemos elegido pero con los cuales compartimos una tarea y un espacio. A lo largo de la escolaridad. por ejemplo. cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con cualquier compañero de la sala o de otras salas. en este sentido. por la cual los alumnos transitarán varios años. pero sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación.

espacio con códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación. La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo, diciendo que una docente que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.

HÁBITOS

Y RITMOS COTIDIANOS

Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias. La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.12 Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción, también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y cooperativo.

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En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las necesidades y expectativas de las familias.
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Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan su importancia. Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para luego preguntarles a los niños por “sus cosas”, sin garantizar que todos hablen, ya que generalmente lo lo hacen los mismos niños. El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos. Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del orden, sin el uso de canciones o “recursos” estereotipados. A su vez, si ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de una negativa a sus pedidos, los niños podrán organizar la realidad de modo más claro. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por igual. Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía –o aceptación unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son externas a él– a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan, sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como si se tratara de una expresión fantástica, que se constituye en consignas sin fundamentación. Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera condicionada a un pedido de un adulto. Al mismo tiempo, es una formulación que, de modo
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encubierto, está revestida de discriminación y falta de respeto hacia los pueblos originarios de América. La explicitación de los motivos por los que es necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto. En una sociedad que fomenta el individualismo y el aislamiento, el Jardín tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.

PROYECTOS

Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales. Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que se comerá, etc. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del funcionamiento grupal y de la institución. Todas las áreas del currículum pueden encontrar propuestas de trabajo en este sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social. Este Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria, ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante, sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.

HACIA

DÓNDE Y HASTA CUÁNDO

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal iguales aprendizajes. Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin embargo, los niños –al
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igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una salida o un llamado de atención. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o fuera del Jardín, en un mismo período lectivo o no. ¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de los niños por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.

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PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 99 .

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se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares. porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países.” Emilia Ferreiro. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de aprendizaje de la escritura? ¿En qué momento debe la escuela poner en contacto a los niños con la lengua escrita? ¿De qué maneras? En tanto construcción histórica. es un objeto social. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. en una restricción extrema de la inserción de los niños y jóvenes en la cultura escrita. a ser reconocidos como miembros Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 101 . La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo manifestada. que generan discriminación lingüística (por ejemplo. 1995. en niños acallados. en algunos casos. 1983. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la lengua escrita. De modo paradójico. también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestro medio importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños pequeños. Han pasado veinticuatro años desde que la autora pronunciara las palabras del primer epígrafe y más de diez. dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita. y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan. acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en las últimas décadas. Un problema político. ajeno al tiempo y al espacio en el que se inscriben. silenciados. sin duda. Los jóvenes y adultos que debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos. en esos años. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa. más que en la alfabetización en su tradicional sentido de acceso a la lectura y a la escritura. “En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos enseñar hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. pero se redobla en este terreno la responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan hoy en ella.” Emilia Ferreiro. en variedades lingüísticas censuradas. etc. ambas problemáticas siguen vigentes. con planes específicos según sus necesidades. los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse. las presentes consideraciones no surgen del vacío ni se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura. Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones. Es un modo de existencia de la lengua. es parte de nuestro patrimonio cultural. Asimismo.). inserción que excede la posibilidad de leer y escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. el analfabetismo. Sin embargo. las del segundo.LAS PRÁCTICAS SOCIALES EDUCACIÓN INICIAL DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA “[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. En este nuevo marco.

debe constituir una herramienta para que el docente pueda. los hablantes? En los espacios familiares. en su cotidiana intervención en la sala. etc. situaciones. en especial. en alusiones o referencias. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes. carteles. Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten hacerse entender. los intercambios descansan en sobreentendidos. por ejemplo. intercambian oralmente en la variedad lingüística que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas. las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. Si las condiciones son favorables. los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. librerías o ferias del libro y eligen basándose en indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los ejemplares que revisan. lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas. revistas. El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. por un lado. Como toda práctica. y progresan en ella. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que exploran libros en puestos de diarios. La sala y el Jardín todo deben constituir un espacio confiable que los invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del grupo. revistas. libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que desean que el adulto les lea o relea. dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y.de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente como activos participantes de la cultura escrita. El Jardín. por medio de los propósitos de la enseñanza. de los contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas. sino de las prácticas que el lenguaje supone. La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes. por ejemplo. Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de ejercer estas prácticas. en el Nivel Inicial. Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica. entonces. explorar libremente libros de cuentos. es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se apropien no de diversos temas de lengua –las vocales. en la enseñanza de contenidos lingüísticos. en gestos. El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse concretamente en la institución escolar. acciones o comportamientos ejercen. actitudes y miradas. multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura escrita en sus innumerables manifestaciones actuales. por otro lado. la escritura convencional de algunas palabras. Sin embargo. sentimientos o costumbres. elegir los cuentos que desean leer o que les lean y muchas otras. debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar. leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje. exploran.–. escuchar. en el ámbito escolar y. ¿Qué prácticas. acciones o comportamientos desarrollan. folletos. es también un problema político que 102 | Dirección General de Cultura y Educación . en ese sentido. por ejemplo. generalmente. El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar. ¿Qué prácticas de la oralidad. respecto de la lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de escuchar leer cuentos. El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza.

Una introducción a la Sociolingüística. situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por los mismos individuos. inapropiadas. lenguas originarias de América como el aymara. incluso dentro del castellano. etc. al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o variedades de ellas. El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia.). y la convivencia con otras lenguas o variedades como un problema. Cuando hablamos de multilingüismo. otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante. La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano. portugués. atender a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje. porque –como parte de sus representaciones– imagina la población estudiantil como si fuera monolingüe. específicamente en la Educación Inicial. conviven diferentes variedades. El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. varios solo reconocen o reproducen expresiones aisladas. quienes constituyen el lugar del contacto. En este caso. los contenidos deberán contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja. inglés. 1 Romaine. la comunicación lingüística es central. Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados. entre otras situaciones lingüísticas). con continuidad en el año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial. y otras lenguas (esloveno. guaraní. el derecho a expresarse. Por ello. En el sistema educativo y. constituyen un lugar de decisiones. sin embargo. es decir. las prácticas del lenguaje.supone a los niños como sujetos de derecho. los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí. quechua.1 Ahora bien. en las prácticas del lenguaje se debe considerar que las variedades no estándares son tan complejas. Barcelona.. mapudungum –lengua del pueblo mapuche–. plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula. S. En esta convivencia. a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita. esto conlleva una progresión en función del avance de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 103 . se intenta contribuir a sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea.. el éxito escolar se mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares están vistas como inadecuadas. o con niños que conviven en sus casas con el castellano y otra/s lengua/s. tailandés. El multilingüismo en la Educación Inicial En las aulas de la provincia de Buenos Aires. etc. En ese sentido. Con asiduidad. sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes. con los adultos de su familia y de la comunidad. con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua originaria o de otros países (migrantes recientes). Cuando afirmamos esto. coreano. qom –conocida como lengua toba–. Ariel. sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica. a menudo reconocemos situaciones de “contacto de lenguas”. Sin embargo. 1996. La diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo argentino. es difícil considerar la vitalidad de la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan. que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto. con sus hermanos mayores. queremos referirnos también a que. El lenguaje en la sociedad. explícita e implícitamente. de los contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una herramienta para el trabajo docente. El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños en sus comunidades.

” Graciela Montes. y desde ese pasado ha ido emergiendo. lectura y escritura. favorables para su crecimiento o decididamente empobrecedoras. cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar distintos contenidos implicados en cada una de ellas. Por ejemplo. Otras. a menudo el silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo. ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes. Existen relaciones asimétricas. ya que muchas de las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente. divertidas o angustiosas. que los niños pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente. el acontecer personal. Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo. inseparables de ellas. por ejemplo. lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la palabra. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes: • Las prácticas vinculadas con hablar y escuchar. Cuando el niño llega al Jardín. es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una misma situación didáctica. frente a lo que cabe preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente. que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus opiniones. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas a niños de otras salas. Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el acento en cada uno de los casos. “Que nos vuelvan las palabras”. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR “Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. que el sistema educativo no debe reproducir. cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura). Por ejemplo. Alguien 104 | Dirección General de Cultura y Educación . […]La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que ha ido emergiendo. si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas.Es necesario considerar. que alimentan y reflejan relaciones de poder en la sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua). en esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será necesario. en el diseño de los contenidos. A su vez. pero es necesario aclarar que en el enfoque que proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad. Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por ejemplo. que puede conllevar diferentes significados sociales. • Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. arrastra en sus palabras las experiencias vividas. sin forzar artificialmente una división que en el uso no se produce. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas. buenas o malas. la propia vida.

Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se expresan en lenguas que no son el castellano. Sistematización de experiencias. Hay casos en los que el hablante tiene dos primeras lenguas. Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas. Hablan esas lenguas o han conocido sus canciones. lingüístico y político. 3 Requejo. para nombrarlas. el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los hablantes. alguna discusión incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. 2003. De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de adecuación a la situación. ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente. de lenguajes diversos. con adolescentes. El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el lenguaje y el mundo de otros. creadora y cognitiva. hay diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad. mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar. modos de ver el mundo. de acuerdo con los contextos socioculturales en su concreción histórica.2 Hable poco o mucho. “Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico. con adultos. saludos… En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos. la oralidad es más que un medio de comunicación.4 2 La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar. Ministerio de Educación. de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen. por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. alguna caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada. Quizá alguien le ha facilitado el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas. la realidad. creencias. dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles en determinada situación. y Tabeada. El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración importantísima. Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. Es por tanto la lengua de las primeras relaciones familiares. psicológico. Ciencia y Tecnología.I. O bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas por ellas. alguien le ha cantado.lo ha arrullado cuando era bebé. M:S . Buenos Aires. es también una actividad reflexiva. algún grito lo ha asustado. socio-cultural. En el caso de los niños pequeños. juegos. de interpretar el mundo. Surgirá así su lengua primera. M. con otros niños más grandes. sino de pensar. 4 Véase “Expresión corporal” en este documento.”Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación intercultural bilingüe en Argentina. En este sentido. es un proceso complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo. Hablar no es solamente comunicarse. le ha hablado mientras lo bañaba y acariciaba. sino también de tradiciones. su primera lengua les ha permitido comunicarse con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una herramienta comunicativa.”3 En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual o disímiles edades). su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 105 . las experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares.

• Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto. • Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes. del barrio.PROPÓSITOS En relación con las prácticas de la oralidad. • Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas. • Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes. de alguna esfera de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas). de confianza. • Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje. su cultura y su dialecto de origen. libertad de opinión y diálogo sostenido. • Crear espacios para no silenciar. escuchar y ser escuchados. • Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar. jóvenes y adultos) y también de los silencios. • Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto. relatos populares. dichos. donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión. propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y cómo se lo dice. el docente tiene que: • Promover la producción de discursos auto-referenciales. • Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad. • Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa. • Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento. consejos. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . en los que los niños se asuman como autores de la palabra. que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño. trabalenguas). en un rol activo. sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños. • Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños. • Facilitar situaciones de juego dramático.

a los efectos de la enseñanza. es indispensable. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 107 . ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos? Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época. contestar. Así.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad. sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a otras intenciones.5 El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento. o a sus padres). no estamos pensando cada una de estas acciones. ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?. el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños. interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico. sin embargo. insultar). pedir. estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad. de argumentar. como hemos dicho. de discutir. de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento. Es este un uso social que. Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar. convencer. pero es función de la escuela enseñarlo y profundizarlo. ¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar. no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes. rechazar. a lo que cada contexto considera adecuado. rogar. Sin embargo. Cuando hablamos. de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje? Diversas situaciones permiten desarrollar 5 Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”. Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y. porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer. Para eso. formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas. puede adquirirse espontáneamente. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales. • Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación. en parte. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. caen en desuso. de producir efectos. ¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura (por ejemplo.

Si el niño escucha en silencio. narrar un suceso. un silencio atento. La valoración de la palabra de los niños. El docente deberá prever los ambientes aptos: la organización de la sala. si hablan siempre los mismos y otros permanecen callados. una salida. la escucha nunca lo es. relatar un experimento–. Para que lo sea. dirigirse a distintos niños. se trata de focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el doctor para medirles la altura?”. si alguno impone la palabra o el grito sobre los otros. ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos. un sentimiento. puede parecer que está con una actitud pasiva.6 si todos participan. la variación en los agrupamientos de los niños. teniendo presente/s al/los destinatarios –los niños de la sala. sin embargo. no son suficientes. verdadera respuesta mutua que puede ser una opinión. habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los problemas discutidos. El maestro podrá intervenir en primer término desde el lugar de la escucha y la observación. Sin embargo. la propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la actividad que realizan conjuntamente. los de otra sala. Es tarea del docente. • Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras áreas. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las preguntas. dar un ejemplo. es decir. El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con un propósito –opinar. teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar participando. • Conversar con otros niños con la mediación de la maestra Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza en pequeños grupos a los que asiste la maestra. a lo dicho por el interlocutor. expresar desacuerdo. Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación. ayudar a que se escuchen sin recurrir a los gritos. las familias. tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o datos relativamente pertinentes para intervenir. promover situaciones en las que sea posible que los niños se apropien de las siguientes prácticas: • Conversar con otros niños La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente favorecida en las actividades en pequeños grupos. describir lo que lo rodea. una travesura– o generar intercambios más planificados –vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente propone para la discusión. en cambio. agregar información. “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos momentos. es necesario que haya: alternancia en la condición de emisor y receptor. retomar cuando un grupo se disperse. la intervención del maestro para poner en común las anécdotas personales de algunos.prácticas más espontáneas –cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo. reciprocidad. crean las condiciones indispensables para que los niños se expresen. advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos. el nacimiento de un hermanito. compartir los motivos que provocaron el disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones. 108 | Dirección General de Cultura y Educación . si se trata de una 6 No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir al consultorio?”. En el caso de que se realice con el grupo total. por lo tanto. pedir que amplíen. El docente podrá incorporar un comentario que reavive el intercambio o incluya a algunos de los chicos. los directivos…– y en un contexto en el cual. Detectar cuáles son los temas que interesan.

emociones. Exponer frente a compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado (por ejemplo. • Intercambiar en situaciones de lectura Compartir la lectura. primero. anécdotas. objetos En el Jardín la evocación de personas. sentimientos. acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores. lugares. de qué modo se Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 109 . explicar el motivo de inasistencia al Jardín. principalmente. para que los niños puedan experimentar imágenes. sensaciones. de no olvidar algunas posibles fórmulas de cortesía –y después de la visita– sobre la forma que adquirió el intercambio. progresan en el período del Jardín en sus posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco las relaciones causales que se dan entre los sucesos. manifiesten sus estados de ánimo. Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que comiencen a describir(se). y podrán apelar también a los sonidos. entre las acciones de los protagonistas y los desenlaces. sucesos. de escuchar al invitado. de no sobreponer las intervenciones. las dramatizaciones. cuentos conocidos La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las situaciones más habituales en el Jardín. etcétera. el tacto les permitirá experimentar texturas. requieren lecturas más unívocas. los intercambios orales. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o a la imaginación. tamaños. los gustos. • Compartir sentimientos o expresar emociones Los juegos. • Explicar Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento. un recitado. como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información. canalicen emociones. los objetos que los rodean o sus sueños. las descripciones de producciones artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos.entrevista. permite responder interrogantes propios o de los otros. formas. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos. estados. para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los oyentes accedan al sentido. dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación intensa de intercambio oral. a través del acto creativo. • Narrar experiencias personales. personajes y objetos brinda la posibilidad de referir cualidades. su forma de vincularse con el o lo otro. características. Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos. acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta. La intervención docente considerará especialmente el tipo de texto para guiar el intercambio. temperaturas. consistencias. y también comunicarlas. o la bienvenida. la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los aprendizajes realizados. Esta es una posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano. el relato de una experiencia o de una anécdota. • Describir personajes. líneas. e imaginaciones. para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero. estabas con tu papá?” y “¿cómo era el lugar?”). inquietudes. entre otras situaciones. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar narraciones del maestro y de sus compañeros. el espacio en el que transcurre su vida. La presencia del maestro como interlocutor privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso. El Nivel Inicial ofrece oportunidades. las impresiones que les causó. los aromas.

pero también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla oralmente a los niños de otras salas. • Dar instrucciones Presentar pasos para hacer un experimento. si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos a la sala (abuelos. proporcionando información sobre el entrevistado. puede aparecer la narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar a partir de distintas opiniones. las razones de una elección. concretar una receta de cocina. Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos y de manera simultánea. comienzan a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de denominar objetos o acciones.Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista teniendo en cuenta los objetivos. dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa pedir información. artesanos. comportamientos. Nos encontramos ante un género que se distancia de los más cotidianos. que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado.Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista (por ejemplo.Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué secuencia o proyecto se inscribe la entrevista. . comienzan a identificar el propósito que guía el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor. .. películas o actividades deportivas. empleados. En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente. el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la convivencia en general. conocer los procedimientos para realizar un juego. una obra de arte. aprender el modo de pedir un libro en la biblioteca. Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por pasos. medir un espacio. . construir un títere. es posible pensar una futura publicación en el diario del Jardín si existe. con el propósito de informar. • Entrevistar Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo. son prácticas que desafían al niño a respetar cierto ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten acciones. opinar sobre una nueva actividad realizada. autores.Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario escribir las preguntas o transcribir la entrevista. posibilita que los niños aprendan a dar razones y a escuchar las de los otros. valorando unas y otras. A la vez. Algunos de los aspectos que conviene tener en cuenta: . por ejemplo). recomendárselo a otros. o darla a conocer en alguna actividad abierta a la comunidad). fortalece las prácticas de la oralidad de los niños.sembró en la huerta y qué plantas han crecido y cómo). En ese caso. la posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de particular importancia. etc. • Opinar Comentar lo leído. 110 | Dirección General de Cultura y Educación . comerciantes o médicos del lugar) en el marco del desarrollo de distintos proyectos. manifestar los motivos de un enojo.

Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a la práctica social en situaciones comunicativas. Las usa para jugar. Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo. El lenguaje es objeto del juego. tajador9/sacapuntas. lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales en los modos de expresión de los personajes representados. o distinta pronunciación. En el primer caso. difíciles de encasillar. Estas situaciones son también un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. sin duda. colas). palabras o fórmulas mágicas. hablar para jugar merece. palabras altas. muy bajo. muy rápido. diferentes formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural. cuando se trate de un juego reglado. de la repetición de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras. En este apartado. como una posibilidad que aportará a constituir subjetividades más libres. [llubia] o [liubia]. 10 Lluvia [yuvia]. palabras que repiten un mismo sonido. cuya función poética radica en sus valores fónicos. palabras bajitas.11 • Adivinanzas. los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los propósitos del juego. muy agudo. El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para “jugar a hablar como”. el empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación. • Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento. para reír. muy grave. abrirá el camino para el ejercicio del espíritu crítico.).• Hablar para jugar En la etapa del Jardín. sino que es preciso entenderlo como un patrimonio que es necesario conocer y estimular. un desarrollo específico. palabras suaves. que lo emplean familias que han migrado – caldera8/pava.7 -aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico.10 etc. 7 8 Véase capítulo sobre “Juego” en este documento. debido a la variedad regional que se utilice. (Por ejemplo. palabras amargas. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje. 11 La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas. muy alto. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada. la forma en que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo de pertenencia. o de tú o vos. 9 Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia. Por ejemplo. • Jitanjáforas. Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala son: • El juego en la invención de palabras: palabras de colores. promoverá diferentes miradas sobre el mundo. el contenido vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e intercambios claros a lo largo del juego. • Recitados acompañados de movimientos corporales (manos. Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay. • Trabalenguas. pies. vocabulario frecuente en algunas zonas alejadas de la provincia de Buenos Aires. Por ejemplo. Disfruta de los juegos de palabras. tendremos en cuenta dos situaciones: -aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad lúdica. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 111 . el niño usa el lenguaje despojado de su función comunicativa.

Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento. Colihue. Se puede también incorporar textos más largos o más complejos. expresando varios estados de ánimo (tristeza. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la Educación. la Ciencia y la Cultura 15 Esta afirmación no debe desconocer.12 Dice Laura Devetach: “Cuando era chica. lo que pone en primer plano el carácter dialógico14 del lenguaje. ¡Glup! Hice yo. me devolvió de esa manera una mirada. ya se ha terminado”).15 En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la escucha y reflexionar sobre su importancia. Hablar es comunicarse en presencia de otro. no es lo mismo que ‘me pica’. Y si el que escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño. reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las rimas y cambiarlas por otras. alegría) acompañados de distintos gestos. • Chistes. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que implica normas de convivencia y de respeto. un payaso.13 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha Hablar es casi siempre hablar a otro o para otros. Cualquier actividad o secuencia didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como oyentes. el producto de toda la situación social compleja de la que ha surgido” Bajtin. el final. porque ningún espejo. es por lo tanto. ya que es el producto de la interacción de los interlocutores y. Cada uno se presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más complejos: cambiar el principio. Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente habilite el espacio para “jugar con las palabras”. enojo. ningún juez. Si el docente. Jean Paul. ¡vaya a saber a dónde puede llegar! Otra vez me dijo: ’Tenés caramelos en los ojos’. 14 “En general. porque ‘tener pajaritos en el cuello’. sin embargo. ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor. por ejemplo. Yo la entendí. podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares. En otro momento pueden repetirlo “a la manera de…” (un viejito. Devetach. Irá creciendo con las posibilidades de desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores. Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del intercambio. propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado. Sólo los poetas”. 13 12 112 | Dirección General de Cultura y Educación . L. en un sentido más amplio. enseña las posibilidades de la libertad a través de la manipulación del lenguaje como objeto. Véase “Literatura” en este documento. etcétera. 1991. Es de fundamental importancia multiplicar en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de la escucha. escuchar y ser escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad. la nena me dijo mientras se rascaba: ‘Tengo pajaritos en el cuello’ y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. Finalmente. lo vincula estrechamente con la función poética. en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo. Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. tenerlo en cuenta. Literatura para chicos y vida cotidiana. Buenos Aires. Oficio de palabrera.• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar. citado por Broncckart. El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar. una señora coqueta…)./ apenas comienzo. la importancia del ejercicio del soliloquio en el caso de los niños pequeños.

cuando relatan sucesos de su vida familiar. una prenda de vestir–. “los cuentos preferidos”. al menos. El momento del intercambio diario es claramente una de esas actividades. para luego participar en comentarios y realizar contribuciones. explica cómo era la vida en la época de la colonia. es decir. se habrá creado expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar. participar activamente a través de la escucha de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde intervenir. cuando cuentan dónde nacieron. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como interesantes para los niños. de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer silencio para poder escuchar. cómo se construye algún artefacto –una silla. para ponerlas en práctica. recita poemas. en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o prevista por el docente. Previamente a estas actividades. explica por qué no vino un compañero. se habrá hablado de la importancia del silencio y se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero. etc.El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una referencia del ejercicio de la escucha. • Escuchar las instrucciones de un juego. • Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto. • Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de títeres. previstas por el docente para tener lugar con una frecuencia. despertado a partir de un conocimiento del que ya disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado puede responder. “los cuentos que les contaban sus abuelos”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 113 . sobre todo. pues. • Escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de ellos “los cuentos que escribieron”. propone los pasos de un juego. • Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea. La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. • Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos. entre otros. En las prácticas de la escucha están presentes. una receta. cuando comentan una película. • Escuchar leer cuentos. Esta participación debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales. Asimismo. es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores” para reafirmarlos o reformularlos. por qué no habrá clases al día siguiente. • Escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas. • Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él. poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o actos). una pared. qué cambios se produjeron en el barrio en los últimos tiempos). los siguientes contenidos: • Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir participar sólo a través de la escucha. “las leyendas de sus pueblos”. se habrán desarrollado otros aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del propio interés genuino por el tema. • Esperar el turno para hablar. • Escuchar al maestro cuando lee cuentos. • Vincular lo que se escucha con las propias experiencias. semanal: • Escuchar a los compañeros cuando se presentan. Se trata.

poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”. en un ámbito de respeto. será necesario que el docente evalúe: • Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad. ejercer con el propio ejemplo el valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal. el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto diariamente con la que será su segunda lengua y. compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. Es posible invitar a hablantes adultos de la lengua en cuestión.” Delia Lerner. con los adultos. libertad de opinión y diálogo sostenido. juegos de palabras y tradiciones orales de su comunidad de origen. en los que se asuman como autores de la palabra. • Que disfruten y participen jugando con el lenguaje. 2001 114 | Dirección General de Cultura y Educación . PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA “La transposición didáctica es inevitable. confianza. • Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas.). • Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en numerosas ocasiones a lo largo del año. • Que intervengan para comunicar sus emociones. Con respecto a los niños se tendrá en cuenta: • Que tomen la palabra para producir discursos autorreferenciales. La intervención docente propiciará situaciones donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones. • Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares. etc. las prácticas del lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín. historias. • Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en contextos formales (por ejemplo. intervenir de modo diverso según las situaciones y los interlocutores. las pautas de interacción e intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes edades. niños y jóvenes. conocimientos. de acuerdo con el género. ese intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se manifiestan en distintas lenguas. en un rol activo. • Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia.Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso del lenguaje. • Que comuniquen los relatos. Con respecto a las propuestas didácticas. Es necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños. preferencias. cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase abierta). si ha tenido oportunidad de ver a cada uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y de cada niño en forma individual. cuando exponen los resultados de una experiencia a niños de otra sala. pero debe ser rigurosamente controlada […] La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. • Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo. Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento. para los demás niños. • La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos. Para el niño hablante de esa lengua. a participar junto con los niños de la experiencia de “escuchar canciones.

todo lo que escuchó– en síntesis. sus formatos.. 2002. La lectura en el nivel inicial. por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones–. 17 Holzwarth. La Plata. ver Benveniste. etc. cuando leemos 16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”. sus destinatarios. M..17 A la vez. la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano. Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas. ¿Qué es leer? En términos amplios.16 Cuando hablamos de conocimiento del mundo. Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial. emociones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 115 . 1979. A. pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta: • El sistema de escritura • El lenguaje escrito • Los conocimientos del mundo En el español. sus portadores. para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos. lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe. el sistema de escritura es alfabético.Sin duda. Razones ideológicas. se organizan las ideas en párrafos. se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él. Subsecretaría de Educación. sentimientos. “los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. los niños poseen muchos conocimientos.. los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Construyeron. Por otro lado. hablamos de lenguaje escrito. todo lo que sabe por haberlo leído antes. seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas. sino que además. sus formas de organización y circulación. y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”. que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que. Siglo XXI.. asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito. Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita. Problemas de lingüística general. también en el terreno del lenguaje escrito. su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura. B. a lo que el texto dice. relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”. pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión. Madrid. con distintos grados de aproximación.. es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones. Al decir de Emilia Ferreiro. De modo que a su ingreso al Jardín. se separan palabras. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral. ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias. constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos. Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo. es decir. y Bello. DGCyE.

18 Lerner. porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe. pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber.. si los niños escriben una carta a niños de otra región. es producir un acto enunciativo. como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura. Por ejemplo. es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura. • Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. la envían y reciben respuesta. emociones y nuestra pertenencia a una cultura. y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales. Por otro lado. Leer y escribir en la escuela: lo real. Si se recurre a la escritura. Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida. esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones de comunicación en la práctica social.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. México. deberá “hablar por mí”.ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. ¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. D. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. el propósito que guía la intervención docente. porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. 2001. • Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito. entonces. lo posible y lo necesario. comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad. Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes. Escribir es una actividad mucho más compleja. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente. 116 | Dirección General de Cultura y Educación . Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Fondo de Cultura Económica. PROPÓSITOS A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno. escribir es también una comunicación “en ausencia”. que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura. al menos en contextos reales comunicativos. El texto. procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. En el Jardín. la dictan al maestro. En síntesis. de acuerdo con las cuales el docente tiene que: • Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. como lo tienen fuera del ámbito escolar. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito. es porque el interlocutor no está presente. sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza.

Cuando se lee y se escribe. inferencias). estructura y estilo son reconocibles.• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. a partir de su lectura. pp. carteles. relacionar lo leído con sus propias vivencias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 117 . 248-293. las experiencias lectoras de los niños para buscar información en un texto. etcétera. son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas. [El destacado es nuestro]. el diálogo. leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones. de estilo y de modo de organización o estructura. el estilo y la composición. el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo. leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos. en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis. la narración oral. o sea por la selección de los recursos léxicos.Buenos Aires. • Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro. no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. lograr imaginar un mundo representado. • Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto a elaborar y el género discursivo. individual. • Multiplicar.). revistas. Por eso al hablar de géneros. En el marco de tales prácticas. tal como circulan socialmente (diarios. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Los tres momentos mencionados –el contenido temático. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que: • Se lee y se escribe distintos géneros discursivos19 Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. en las que se muestre que el género discursivo. sino ante todo por su composición o estructuración. M. etc.. poner en práctica una receta. lo cual. Siglo XXI. 20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación. autocorrecciones. desde luego. • Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones. etiquetas.20 Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático. • Impulsar actividades que permitan conocer. práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos. pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados. 19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. “El problema de los géneros discursivos”. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. por supuesto. por la especificidad de una esfera dada de la comunicación.están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante. la entrevista por ejemplo. empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.. el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer. se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. en las que los textos aparezcan en el soporte habitual. a los que denominamos géneros discursivos”. en Estética de la creación verbal. ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web. en Bajtin. disfrutar de la forma de decir un poema. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo. libros. en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. Cada enunciado separado es. fraseológicos y gramaticales de la lengua. 1997. acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito.

Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. p. implica una relación que no es simétrica con la lengua oral.22 Es decir. establecer regularidades y reflexiones sobre su uso. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema. Situaciones de lectura La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente: 21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura.17. y Teberosky A. Incluso.El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. utilizar otros.. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y de los diferentes ciclos de la educación inicial. que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar. • Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente. impondrán una particular forma de leer cada texto. 22 Blanche Benveniste. Por ejemplo. Emilia (comp. por otro lado. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición de la lectura y la escritura: • Situaciones de lectura -Escuchar leer al docente -Leer por sí mismo • Situaciones de escritura -Escribir por sí mismo -Escribir por dictado del docente La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar. 2002. Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de representación del lenguaje. “La escritura. Implica entender sus propias reglas. No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema. Bs. sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo. Gedisa. “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”. no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia. (1979). o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . Los propósitos que guían la lectura. irreductible a un “código” en Ferreiro.). • Se lee y se escribe usando un sistema de escritura. Madrid. concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código. El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Claire. Siglo XXI. As.

realicen intercambios orales sobre las lecturas.“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan. Molinari C. • Contenidos implicados en escuchar leer al docente Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a: . escuchen leer al docente y a otros adultos. Al finalizar. intercambien libros con otros niños. es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos. un poema o un texto informativo–. Novedades Educativas.Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura. • Evidenciar las prácticas de un lector experto El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave. modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas. que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura]. podrán elegir de acuerdo con sus preferencias. tensiones o sentimiento.Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos.Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura.. .. entonaciones que comunican matices. lentifica para dar suspenso.). Siro A. Buenos Aires. Mirta. observar imágenes.”23 Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones. . se pondrán en contacto cada vez con más obras. portadores. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”. en Castedo M. a los materiales que traigan. 1999 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119 . no solo lee sino que también representa lo leído. distintos géneros y distintos portadores. prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.Advertir la alternancia de voces. etc. acelera el ritmo cuando se percibe excitación. • Leer de diferentes maneras enseña a leer A través de su lectura. interpretar silencios. problemáticas. con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. Tales demandas no cumplen necesariamente. 23 Castedo. . Cuando se trata de enseñar a leer. de autores. Es decir. formas de circulación de la información. el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico. a las situaciones que surjan. de formatos. lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso). seguir tramas narrativas. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura.. en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura]. compartan sus opiniones sobre lo que observan. ámbitos. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Enseñar y aprender a leer. estilos. • Seleccionar y contextualizar materiales La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB.

los nombres propios de los niños (para tomar lista. si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo. de útiles: témperas. estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. es decir. noticias del barrio o las familias. Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. con distintos formatos y soportes. la secretaría.). . etc.instrucciones para luego concretar una receta. . una enciclopedia.Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito. En este caso. las salas. es fundamental. en los porfolios). invitaciones. que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”. hará uso de los elementos del paratexto. un diario. pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. entonces. en percheros para colgar sus pertenencias.carteles indicadores (del baño. . De este modo.Leer con distintos propósitos. . etcétera.Realizar sus propias interpretaciones. leer o escuchar leer. relacionando esa representación con sus propias vivencias. • Leer materiales de circulación cotidiana El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala. por ejemplo: . . logrando imaginar un mundo representado. será apropiado hacer presente materiales de la biblioteca institucional. o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados. . mostrando la fuente (un libro de historia. 120 | Dirección General de Cultura y Educación . tijeras. de alguna biblioteca cercana. . • Contenidos implicados en la lectura por sí mismo: . En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. .Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto. Se detendrá para explicar lo que sea necesario. disfrutando de la forma de decir un poema. es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información. En este caso. .el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta. poniendo en práctica una receta. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente. etc. en sus trabajos).Comunicar hipótesis de lectura. diarios.Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura.Seleccionar obras que se desea explorar. en algún distintivo. sino como “libros de estudio”. . los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil.los nombres de los maestros especiales en el horario de clase. el docente leerá para los niños la información buscada.calendarios (ver eje de Matemática). . recurrirá a otros textos auxiliares. • Multiplicar experiencias lectoras La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto. La intervención del docente.mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. . un juego o un experimento. Por ejemplo.• Leer para buscar información También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas.distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas.). . sobre la provincia de Buenos Aires).

Leer por sí mismo. la función que cumplen las fotos en este tipo de texto. • Contextualizar el material Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas por el texto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 121 . política. En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar. puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma. informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios. esa es tu tarea. • Preservar los textos en su soporte habitual Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios. interpretar por sí mismo. por ejemplo. Los niños coordinan datos cuantitavivos y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo. libros. seño!24 24 Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C. folletos. recetas de medicamentos. literarios. Siro A. 2001. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio.). etcétera. • Avanzar en los conocimientos sobre la lectura Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por ejemplo. el uso de las letras.. Magda… (Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA) -Docente. que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida.. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo.). etc. revistas. etiquetas. etc. revistas. libros. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos. Fundación Bunge y Born. • Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales. ¡pensé. elementos paratextuales o del formato para anticipar el contenido. no es adivinar. Situaciones de escritura -Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”? -Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”? -Magda: No sé -Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”? -Magda: Sí (la docente escribe ESTELA en el pizarrón) -Magda: ¿Dónde dice “es”? -Docente: Ah. ¿Cómo hiciste para escribir “escama”? -Magda: Y. la distribución de la información en secciones (deportes.

para registrar observaciones (por ejemplo. • Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo . para comentar un cuento a otra sala.Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo. por ejemplo. . Sin duda. registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla. .La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito. También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan. . para copiar instrucciones de algún juego. Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz. la revisión del escrito). Cuando los niños observan el material que lee un lector experto. como va creciendo. computadoras). etcétera. la organización espacial de una poesía. el formato de una carta.Comunicar sus hipótesis de escritura. cómo se la encabeza. Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo. . Enumeramos algunos ejemplos: 122 | Dirección General de Cultura y Educación . lápices.• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito en general como: . cómo es la despedida.Familiarizarse con el sistema convencional de escritura. cartulinas.La distribución del escrito en el espacio de la página. etc.). . . dónde la firma. . se enfrentan con la escritura.Identificar distintos destinatarios del escrito.Identificar distintos propósitos del escrito. una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. para escribir las preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado. obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarlas con las de sus otros compañeros y con la escritura convencional. qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada.La estructura de los textos según el género elegido.Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles. el titular de una noticia periodística. PROPÓSITOS • Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales. máquinas de escribir. Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas. . En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños. advierten que cambia de páginas. crayones.La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario. en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí mismos. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha. con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje.

y Bello. le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. Subsecretaría de Educación. Al producir sus escrituras. pues.. le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia. los nombres de los días de la semana o el mes del calendario. E.]”. 1982. En la organización de grupos con distintas finalidades. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos es hacerlo en carteles. SEP-OEA. de tamaños. El docente propone escribirle mensajes antes de que se concrete la visita al Jardín. etcétera. El docente también interviene para proporcionar información. cuántas y en qué orden pueden escribirse. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario en el conocimiento. para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras. Fascículo 4. dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo. etc. E. los niños pueden elegir un nombre para el grupo y escribirlo como puedan. A. Luego. Los carteles sólo tienen escri- 25 Holzwarth. El propósito de esta actividad es “hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído. las escrituras anteriores que hayan realizado.. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. La lectura del nombre propio25 Una actividad habitual en los Jardines de Infantes es el trabajo con el nombre propio. No puede. por ser el tipo de letra más conocida por los niños. para interrogar sobre lo que los niños han escrito.. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información fundamental sobre el sistema de escritura. minimizarse la importancia de esta adquisición [. México. preguntas. DGCyE. 1979. La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo sea respetuoso. aunque sus escrituras aún sean muy distantes a la producción alfabética. México.En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios. M. Dirección de Educación Especial. al mismo tiempo. que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha resuelto la situación de escritura. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 123 . asistirá a la sala una persona que escribe en un periódico de la zona. Documentos de apoyo para la capacitación. los niños recurrirán no solo al intercambio con los compañeros. 2002. le indica que el orden de las letras no es aleatorio. Los carteles pueden confeccionarse en cartón. Se escriben en letra de imprenta mayúscula.. SEP.26 Señalaba en una publicación posterior la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita. 26 Ferreiro. 27 Ferreiro. y Gómez Palacio. La lectura en el nivel inicial. Emilia Ferreiro señalaba que la del nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional. M. formas y colores idénticos (lo único que diferencia un cartel de otro son las escrituras). sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de sus compañeros. incluir los nombres de los integrantes. ya que “es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre. Ya hace más de veinte años. de la propia identidad. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura.27 Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. libros de la biblioteca con los que hayan trabajado. los niños le contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario antes de que tenga lugar la visita. que no puede ser comparable con la carga emocional de otras escrituras más neutras..

Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. se informan. y otras. necesitan que el maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. este proceso de caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones. Se establecieron. sin ningún acompañamiento gráfico. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura. Sucede que con estas “ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre. o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. 2. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. primero. antes de leer y escribir convencionalmente. donde es posible distinguir tres grandes períodos: 1. Emilia Ferreiro interpreta que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas. las formas para diferenciar escrituras entre sí. mostrar y. 28 Tomado de Kaufman A. 124 | Dirección General de Cultura y Educación . Las etapas en la adquisición de la escritura28 En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea. crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación […]. si es necesario. Buenos Aires. bajo el supuesto de que los niños. La forma que tiene el maestro de brindar esa información es leer. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y. es decir. sin silabear. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación. 1991. sin acompañar la emisión con palmoteos. que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. 3. los niños identifican el contexto gráfico y no el texto. posteriormente. acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. mientras ponen en juego lo que saben. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel. respectivamente). Los lee como lee habitualmente un adulto. generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. No requieren ni la foto.tos los nombres. Aique. sin pronunciar exageradamente. Como cualquier proceso de construcción cognitiva. pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades. opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas. Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño. ni ninguna ilustración que “ayude” a la identificación inmediata. En lo referente a la evolución de la escritura. qué es lo que ya está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo.

Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones acerca del lenguaje escrito.. En términos generales. Si a lo largo de la semana es posible pensar que los niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos. La escritura allí funciona como indicadora. ayuda a ordenar y a recordar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 125 . Buenos Aires. M. Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. como lo tiene en la vida cotidiana. aun en los usos de la lengua escrita que pueden parecer menos relevantes. • lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y • la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan interactuar confrontando sus hipótesis. escribir por sí mismo. En cambio. y Teruggi. el docente debe tener siempre presente: • el carácter de objeto social y cultural de la escritura. Este se hace fundamental en situaciones en las que. tiene un sentido. No es posible acelerar el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente.. dictar al docente). escuchar leer al docente. como persona que lee y escribe. con el propósito de crear un supuesto “ambiente alfabetizador” es despojar la escritura de su verdadera condición de objeto social. Lo mismo habría que preguntarse acerca del propósito de cada situación de lectura y escritura que se plantea.29 Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes ambas suelen aparecer juntas en la práctica y. deberá tenerse en cuenta esta diversidad como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el grupo. “[…] creemos que ha existido la tentación de enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como contenidos escolares. Kaufman A. Molinari. Aique. Una vez más. El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como práctica social. C. por ejemplo: 29 Castedo. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro”. el uso de carteles para indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas cumple una función. Así. por ejemplo. Esta debe ser la perspectiva que guíe lo que se propone a los niños. siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intención de enseñar. además. ¿en qué medida se aproxima al uso social en condiciones reales? Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro situaciones enunciadas (leer por sí mismo. Delia Lerner La idea que sustenta estas recomendaciones concibe al maestro como modelo adulto de prácticas lingüísticas. L.. es probable que la práctica de trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que les permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas. colocar carteles que digan “PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas (o de modo similar en los objetos que están presentes en la sala). Alfabetización de niños: construcción e intercambio. en este caso.Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura “Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. 1991. Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño favorece la planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos psicológicos son contenidos a enseñar.

si las hubiera. de modo de que los niños puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben. algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por ejemplo. La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella. que puede culminar con la lectura en familia). folletos. Incluirse en estas escrituras. 126 | Dirección General de Cultura y Educación . por nombrar distintos géneros. Se deberá establecer previsión de actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita a bibliotecas de la zona. invitaciones. Ver: Alem Beatriz. Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. cartas. Esto significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca). que requerirá intercambios en la sala y el registro escrito del docente para poder darle formato de libro –para lo cual tendrán que elegir un título. Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos específicos de las prácticas del lenguaje. también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. Ministerio de Educación. Para ello. contar con textos del docente que documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es fundamental. centradas en el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. revistas. facturas. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ciencia y Tecnología. adivinanzas. crónicas. recordar lo previsto y lo que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo los niños. los contextualiza oralmente y propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una carta de otra sala. chistes y colmos. ilustraciones–. un nombre para la editorial. Una situación de lectura con niños que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atención sobre elementos del soporte. • Cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el comentario realizado sobre sus escritos. Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”. y explorar el texto para realizar anticipaciones. diarios. memorias. • En situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del docente e intercambian opiniones. la consulta a libros de estudio vinculados a contenidos desarrollados en otro espacio). de algunas letras o palabras conocidas por ellos. registros de clase). etc. una noticia reciente extraída de una publicación barrial. en Programa Elegir la docencia. en otras donde la oralidad está atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído. de la ilustración. y no solo libros tradicionalmente considerados para niños. otras podrán pensarse como secuencias (la lectura o producción de algún tipo de texto determinado.• El docente presenta textos a los niños. orientar la observación y ajustar lo planificado. luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis de los niños. diarios del docente. lo que quiere decir “libros. “La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente”. No es propósito del Jardín conseguir que dominen el sistema 30 Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de las prácticas (notas de campo. Octubre de 2004.). es necesario pensar que lo que se evalúa es la construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención docente vinculadas con el lenguaje escrito. libros de literatura [ver criterios de selección en “Literatura”].30 La evaluación del lenguaje escrito en la Educación Inicial debe tratar de distanciarse de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria. la recopilación de cuentos. Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que el lector pueda poner en juego sus estrategias. Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. mapas”. etiquetas de productos. del paratexto. enciclopedias. Cuando se trata de evaluar.

y Torres. 1994.ca/diverscite] DEP. Blanche Benveniste.. Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores. 2002. Laura. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. que hayan producido un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general. irreductible a un “código”. Devetach. que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza. DGCyE. publicidades. Buenos Aires. Enseñar y aprender a leer. Oficio de palabrera. Molinari. C. que intercambió sus producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro. Cuadernillo de propuestas para el aula. La Plata. Documento No 1. M. Buenos Aires. • si tienen en cuenta al destinatario y al propósito. 2001. 1999. ingresa a la escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de la cultura escrita.. y Siro. 31 Ver Literatura en este documento Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 127 .. Castedo. Claire. 1996-1997. Gedisa. M. etc. • si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida cotidiana (carteles. que dictó al maestro cuando la situación lo requirió. Díaz-Coulder. M. en Ferreiro.. Estética de la creación verbal. DIVERSCITE LANGUES. Molinari. “La escritura. Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura: • en qué situaciones recurre a ella. Buenos Aires. Castedo. Colihue. que ha incorporado como práctica la consulta a la biblioteca. Emilia (comp. A. Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación. [ver el vol. A. Nivel Inicial. BIBLIOGRAFÍA Bajtin Mijail. Siglo XXI. Lengua.convencional de escritura. • si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las dictadas al maestro). DEP. Siro.). etiquetas. si considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir significado. • si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas. que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo a su alrededor. • si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal. La función alfabetizadota de la escuela hoy. teniendo en cuenta la situación en la que cada niño ingresó.. Sí.). Algunos parámetros con respecto a la lectura: • si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto. Multilingüismo y Estado Nación en México. España. Ernesto. 1999. Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB. C. 1 en internet en: www. Diversidad y continuidad: criterios organizadores de la enseñanza.uquebec. 2002.31 que ha escrito regularmente de la mejor forma de la que es capaz. • si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias. Novedades Educativas. • si selecciona textos para leer solo.

Gualdieri. M. Ana María. Siglo XXI. La Plata. Fundación Bunge y Born. I. 2005. “¿Es posible leer en la escuela?”. Emilia. Delia. y Teberosky. Introducción al arte de inventar historias. Buenos Aires. malas palabras. “La psicogénesis de la lengua escrita. Requejo. 2003 [versión digital en CD. M. 2004. La Plata. Los niños piensan sobre la escritura. Editorial Reforma de la Escuela. Buenos Aires. B. Buenos Aires. Buenos Aires. Rodari.. y otros. Delia. Estela. Ana. La lectura en el Nivel Inicial. Literatura de viaje y transculturación. Pugliese. Centro de Estudios Latinoamericanos. 1978. A. y Tabeada M.. A. M. Novedades Educativas. Fundación Pérez Companc. Madrid. Emilia. Quintar. Molinari. “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. Santillana. dirigido por Josette Jolibert y Robert Gloton) El poder de leer. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer Ciclo de EGB. y Siro. Ferreiro. en Revista La educación en los primeros años. Colección Espacios para la lectura. A. Documento de apoyo para la capacitación. 2003. 1998. 2003. 1982. (mímeo). Teoría y práctica]. Buenos Aires. M. Aique. S. Gedisa. Nº 3. Barcelona. Ciencia y Tecnología. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio.. A. Alfabetización. Ministerio de Educación. Siglo XXI Editores. SECyT. La Plata. 1982. (Groupe Francais d´Education Nouvelle.. Tomé. Ojos imperiales. Barcelona. Universidad de Quilmas. Gramática de la fantasía. México: Universidad Autónoma de México. año 17. Sudamericana 1999. 1989. 1996. Experiencias en aulas de multigrado rural. Las competencias lingüísticas en la Educación Inicial. en Kaufman. M. E. en Educación intercultural bilingüe en Argentina. Buenos aires.). Molinari. México. Ferreiro. acompaña el libro Alfabetización. (comp. Siglo XXI Editores. Cincel. y colaboradores. México. Vázquez. 1997. GFEN Grunfeld. Buenos Aires. Machado. Kaufman. 1979. La aventura de oír. Buenos Aires. DGCyE. en Revista Lectura y vida. Buenas palabras. 2006. Lerner. Sistematización de experiencias. María. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Pelegrín. CTERA y UNLu. María Luisa. México. Diana. Buenos Aires. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. DGCyE. 2000. 1997. 1992. 2005. “Autorías de la palabra y del pensamiento infantil”. C. 128 | Dirección General de Cultura y Educación .. Fondo de Cultura Económica. Pratt. Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina. Leer y escribir en la escuela: lo real. J. DGCyE.Documento No 1. C. una revolución en la alfabetizaciòn inicial”. Letras y números. 2002. 2001. Teoría y práctica. DEI. en Pre Diseño Curricular para Segundo Año de la ESB. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y escuela primaria. DES. Lerner. lo posible y lo necesario. Ferreiro. M. Buenos Aires. Gianni.. Educación y Multiculturalidad. “Prácticas del Lenguaje”.

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MATEMÁTICA Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 131 .

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seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del problema. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar el desafío propuesto. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado. el uso del dinero. Los niños. entre otras. la fragilidad. y están en contacto con situaciones en las que se lee. algunos se han interesado más que otros. corroboren. extiendan. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos. buscar. La diversidad. por el contrario. son patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 133 . averiguar. Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del problema. juntar materiales para agrandar una colección de objetos. son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia. A su vez. decidir. No todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular. El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la actividad fundamental de los alumnos. aunque los niños provengan del mismo lugar. cuál es la meta que se les propone. en ocasiones su originalidad. escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado. sus conocimientos son heterogéneos. construyen conocimientos relacionados con los números. la lectura y la escritura de números–. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante. dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. Un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona isleña o urbana. ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano. medidas de longitudes. La matemática es uno de ellos. La importancia de una temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de pensar. copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado. las situaciones o los problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos. como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. comunicar la posición de un objeto en la sala para que otro lo encuentre. por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. a su vez. que se involucren con aquello que tienen que alcanzar. le provoque un nuevo desafío. Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente. discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar. los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual. el espacio que los rodea y las medidas.LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos de conocimiento. es decir. decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. de producir. el peso de los alimentos. Es decir. se hacen cuentas. Por ello. sentirlo suyo. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura. Para que los niños acepten el desafío que se les propone. Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen. la variedad. se escribe. conteo de animales. de hacer. Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y. desde sus primeros años. su resolución provoca un desafío. Los niños que participan junto con sus padres en diversas tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo.

la oportunidad de contradecir a otro compañero. Ambas se alimentarán y enriquecerán mutuamente. etc. los procedimientos que desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. • Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos numéricos. por el contrario. • Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños se aproximen. en ese sentido. algunos niños recurrirán al conteo. • Crear condiciones para el intercambio de ideas. comparar precios y determinar cuál es el más económico. espacio-geométricos y de medida. PROPÓSITOS • Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego. Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar soluciones. el docente puede proponer la escritura de un número y comunicando cómo se lee. poner en palabras lo realizado. confrontar sus ideas. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. otros. Los intercambios de ideas. las condiciones que proponga el docente para realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de resolución utilizados. La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social. Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala. La interacción grupal. un niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. para comparar dos cantidades. Así. 134 | Dirección General de Cultura y Educación . de defensa de una posición. la discusión y la argumentación generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños. exploren e investiguen conocimientos matemáticos. para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados. para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de otros. por ejemplo. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que logre ampliar su sentido. medir la altura de dos niños y observar quién es más alto. las relaciones alumno-alumno. defender sus posiciones. En definitiva. por ejemplo. otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos para hacerlos avanzar. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. las instancias de discusión. otorgarle sentido. investigarlo. Por ejemplo. etc. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos. responder a buenas preguntas. Estas situaciones son problemas igual de desafiantes para el niño. por ejemplo. acercarse a un saber. Los conocimientos matemáticos no están aislados. enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela. si se cuentan sus caras. ordenar el peso de nacimiento de dos niños. explorarlo. Así. la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión frente a otros compañeros. a la percepción global. cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares. serán condiciones relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos.Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles y. están enlazados unos con otros. sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto.

reconocimiento y producción de escrituras numéricas. que se explicitarán en el apartado correspondiente. es decir.). que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos. y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. Se entiende por recitado una serie de palabras. quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar. es decir. espacio y formas geométricas y medida. Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números. diferentes en cada cultura. los números once. En español. En estos casos. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. diecitres. • Lectura de números. es decir. menor que o igual que. están referidas a los objetos que se cuentan.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número. también. doce. En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–. el para qué. los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras “uno. que los adultos utilizan. doce. dos. Desde pequeños. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos ligados con sus funciones. por ello no se propone poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente.número. La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica. catorce. hay un intento de “regularizar” estas palabras-números. trece. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos. Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones según el idioma que se trate. etc. veintidós. no hay referencia a objetos. diecidos. con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: • Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los números ordenados y. trece. en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado. • Recitado de la sucesión ordenada de números El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el terreno de lo numérico. a su vez. para los números once. aunque se usan las palabras. Es decir. por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. el recitado refiere solamente a las palabras que designan números. en el conteo. tres…”. este contenido será uno de los primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas. por cierto muy comunes. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los números. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 135 .

]. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. 3 Broitman. etc. ustedes intenten continuar.].. 2001. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda. recitar desde un número diferente a uno. ciento dos [.Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los demás se escondan. pin cuatro [. mil dos […]”. • Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas.la palabra está controlada por el gesto. mil uno. ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un número. Dirección General de Cultura y Educación. • Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados. con la idea de anterior y posterior. . los niños darán continuidad al recitado con esta “pista” otorgada por el docente.Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos. en Gobierno de la Provincia de Bs. Así. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual. ya que la posta se detiene en el último número mayor que anuncie (Quaranta. Documento No 5. 2003). Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos. Aprendizaje Visor. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número. Quaranta.” • Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: . E. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los números.. DGCyE. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesión oral ya conocida. Según el intervalo del que se trate. Subsecretaría de Educación. tres. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función. Segunda parte.. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese verso. 136 | Dirección General de Cultura y Educación . R. “La serie numérica oral”. continuar el recitado en un juego de postas. coronita es”.. C. 2 Sobre la base de M. Buenos Aires. El aprendizaje del cálculo.B.1 • Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho: pin uno. pin dos. H. 1989.. treinta y nueve-cuarenta. Serie desarrollo curricular/5. Provincia de Buenos Aires. iniciándose un proceso de representación de cantidades (Brissiaud. El juego de la escondida. Matemática. 1989). 2003. As.Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. continuar un recitado. veintinueve-treinta.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración. la investigación y la búsqueda de regularidades del sistema. 1 Brissiaud. es decir. Gabinete Pedagógico Curricular. pin tres. numerarse cuando están en una ronda. el docente ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar. mil.2 . Cien.G. Itzcovich. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el número acordado. adivinar qué número se omite en un recitado. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fácilmente. ciento uno. el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes.

para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve. Para favorecer la interpretación de números escritos. Por ejemplo. 4 Broitman. se puede usar el centímetro para determinar la distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota. el docente puede proponer investigar hasta qué número tienen. carteles de colectivos. centímetros. para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once. La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso la lectura de los números. Hola chicos. el espacio puede tener un teléfono. no se realiza con la presentación de pocos números. bandas numéricas. Por ejemplo: • La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina. Buenos Aires. Propuestas de trabajo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137 . estos recursos deberán estar al alcance de los niños. tienen que ampliar. doce. necesita de la existencia de otros. paquetes de golosinas. ascensores. observar la organización de la información. Estos elementos servirán de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la escritura. • En dramatizaciones. centímetros. aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. catorce. trece. etc. • En el marco de un juego para embocar.– y recursos didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el cuadro numérico. Para averiguar cómo se leen. Kuperman y Ponce. páginas de libros o revistas. el docente colocará en la sala calendarios. una calculadora. saber cómo se llaman. números para que los atiendan en un negocio. si este –el 30– se llama treinta este se dice “treinta y siete”. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales. es decir. etcétera. el calendario para escribir una fecha de cumpleaños. reconocerlos. etc. frente al 37. aprender más sistemáticamente. de teléfonos. Si se trabaja con los diez primeros números.. la comparación y el orden de los números. la banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar cómo se escribe un número o cuál es el siguiente. Por el contrario. Para que este trabajo pueda desarrollarse. de Ciencias Naturales. Posteriormente. Aprender a leer números. cómo se escriben. no necesariamente se apoyan en la cardinalidad. Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números. cuadro numérico. los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la serie. precios. En cuanto a los recursos didácticos. qué datos de esa escritura sirven para nombrar un número desconocido.Lectura de números Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños intentan interpretar esas marcas. poner a prueba. compararlos. Números en el Nivel inicial. intentan reconocer cómo se llaman. calculadoras. será importante que los presente como herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. en principio. Números en las casas. los niños pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. frente al desafío de leer un número. a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. en la cantidad que representa cada símbolo. calculadoras. porteros eléctricos. una tira de números para esperar turnos que se usan en los comercios. el cuadro numérico para anotar los números que van saliendo en “La lotería” o para marcar qué figuritas salieron. etcétera. Por ejemplo. Orientaciones didácticas para la lectura de números Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de uso social –teléfonos. que utilizará cotidianamente con diversas finalidades. cómo se nombran convencionalmente. 2003. quince–. investigar qué indican. relojes. calendarios. implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares. C. El docente propondrá actividades que permita a los niños. extender. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras. etc. controles remotos.

que hay 12 meses. que puede variar del 1 al 50. El docente entrega los almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización. • La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). de agendas. de bolsillo. etc. de pared. En sus intentos por usar este portador. Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. para conocer el posterior de un número.Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos Los portadores sociales. se empieza por el 1. 30 y 31 días. 17. observar qué números tienen. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el mismo. Por ejemplo. para marcar una cantidad de objetos que se ha contado. ya que cuando se inicia el recitado. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número. Recursos didácticos son aquellos que el docente diseña especialmente. 138 | Dirección General de Cultura y Educación . 18. reloj pulsera. Si empezaran desde el “cero”. 11. observar que todos tienen el año. Es interesante que los niños se midan en diferentes momentos del año. según el docente decida. Pueden formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando. etcétera. de pared. despertadores. si se repiten estos números en todos. puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–. es el número desde donde hay que empezar a medir. por ejemplo. 12. esta correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha. Es usual encontrar en la salas centímetros con cuales los niños miden sus alturas. porque este no es el recurso apropiado para ello. para continuar. Se puede indagar las diferencias entre ellos.4 • Relojes. son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. para saber cómo se escribe un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el 6. Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada número. Es importante trabajar cómo se usa este instrumento. de este modo pueden observar su crecimiento. del 1 al 100. llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10. de taco. aunque su dedo señale el 19. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a partir del conteo desde el primer número. cuando los niños llegan al final de la primera fila. digitales. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número. que los meses tienen 28. La potencialidad de este recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de nuestro sistema. • Almanaques. cómo están dispuestos en cada uno. • Centímetros de pared y centímetros de costura. cómo se usan. y ver. • El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números. hacen corresponder su “dedo” con el recitado para averiguarlo. En ocasiones. si el niño que midieron de pie y era el más alto. Es importante que la banda comience en el número 1 y no en el 0. Pertenecen a la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos. También pueden medirse sentados. para qué se usan. Aquí el cero juega un rol importante. es el más alto cuando lo miden sentado. Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes.

• Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido. Buenos Aires. Quaranta.G. el cuadro de números podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido. Análisis y propuestas. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario. Facultad de Filosofía y Letras. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”.. Didáctica de matemáticas.G.yE. “está en la fila de los 50 y termina en 3.6 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”. El docente tapa varios números y los niños deberán averiguar cuál es el “número escondido”. C.5 donde el problema matemático planteado es la lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.). ¿Qué número es?”. Kuperman.C. “El sistema de numeración: un problema didáctico”. Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica.B. Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos. y C. 5 Broitman. Wolman. 2005. “menor que” o “igual que” Relacionados con la oralidad y la lectura. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E. Así. Serie desarrollo curricular. Buenos Aires. al comparar un número de una cifra con otro de dos cifras. ¿qué número pensé?” • Juegos de adivinación con el cuadro numérico. para resolver nuevos problemas que se les presenten. 7 Lerner. a modo de diccionario. Tarasow y S. Es a partir de las reflexiones que se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información. ¿cuáles son?”. • En el marco del juego de “La lotería”. en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte. D. expresan que “es más grande porque tiene dos números”. Sadovsky. los números también se ofrecen para ser comparados. D y P. Moreno. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones. Paidós. M. Universidad de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. M. “El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial”. Parra e I.1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 Se pueden promover actividades variadas.7 que los niños elaboran criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–. Saiz (comps. El docente otorga pistas para localizar un número o varios seleccionados: “Son todos los que empiezan con 3. P..). 2005. Aportes y Reflexiones. 2003. 6 Quaranta. “está entre el 20 y el 30.E. en C. Por ejemplo: • Localizar números en el cuadro. Paidós. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 139 . y B. Termina en 8. en Panizza (comp. 1994.

Wolman.Referido a la serie escrita. etcétera. para 24 escriben 42. en los envases. 1994. Tarasow. Conocen algunos números antes que otros. embocar o juegos de puntería. 12. si es mayor. en los precios en los negocios. aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. Lerner. Así. Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que “gana el número más grande”. el conteo sobre una banda numérica. “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”. “el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”. Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números escritos. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos. También invierten números. para 32 escriben 302. de electrodomésticos. en los controles remotos. Esto no inhibe que ellos. Manejan la escritura de los números redondos: unidades. Ferreiro. Quaranta. en los colectivos. escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. Es tarea del docente promover la reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde escribir. no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. 1997 y 2004. etc. otros escriben uno de los números mencionados. homologan la numeración hablada a la escrita. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan. por ejemplo. Brizuela. 2. el trabajo que se propone está centrado en la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52 porque tiene tres números”. en los teléfonos. como bolos. para justificar comparaciones. en folletos de venta. posteriormente comienzan a utilizar números. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá comparar su número con el del compañero. el docente utilizará los portadores mencionados para que los niños establezcan comparaciones numéricas. decenas y centenas (en términos de dieces. Se trata exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis elaboradas por los niños. en los calendarios. 2000. ordenar números tenga sentido. se lleva una ficha o la carta del compañero. En todos los casos. Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números. que requieren el registro de puntajes de los jugadores. dado un mazo de cartas. es decir. utilicen el recitado de la serie. en la calculadora. ¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños? Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática [Alvarado. Sadovsky y Wolman. es decir. ordenar precios de alimentos. para 18 escriben 108. en las páginas de periódicos y libros. es decir. Los niños en sus intentos por escribir números. para 25 escriben 35. 32. Así podrán argumentar: “el 8 es más grande que el 2 porque está después en la banda”. el desafío será ordenarlos de menor a mayor. comparar. se solicitará armar la serie del 1 al 12. por ejemplo: dados tres números escritos. Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío mayor. cuánto más grande es un número de otro. se buscará la argumentación por parte de los niños de estas comparaciones. 2003] plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema. en las casas. en los billetes. “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2”. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos. cienes y miles) antes que las escrituras de los números que 140 | Dirección General de Cultura y Educación . para resolver las comparaciones propuestas. por ejemplo. Si bien los niños inician el registro de cantidades a través de marcas.

es decir. Para ello. veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que comienzan con ochenta. este trabajo podrá desarrollarse con una banda numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta. • Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado. por ejemplo los puntajes de tres jugadores. Los números veinte. veintiuno. • En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda. posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. etcétera. es interesante observar que los números no se repitan. 3000. entre otras posibles: • Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que los días avanzan. Número La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. Considerar para qué sirven los números. las palabras-número. En este caso en particular. tercero. jugar a comprar y vender. Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad. en una regla. algunos números son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. sin necesidad de llevarlas. Es decir. Como se expresó en el apartado sobre recitado de números. se pondrán los precios a los productos. Estas situaciones serán acompañadas con el portador al que aluden para que los niños los consulten. después de contar una pequeña colección de fichas. encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10. Juan tiene más figuritas que Ana”. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra” observando ambas cajas. etcétera. comunicar a otro cuántas hay. Luego.se encuentran en los intervalos de la serie. es decir. se podrá expresar “quiero el libro que está en el segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. a la cantidad. • Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para un juego–. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20. Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin tener necesidad de recordar las demás. es posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o menor que”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 141 . Cuando las cantidades son muchas. en un reloj. se recurre a la escritura de las mismas para recordar. 1000. Esta función remite al aspecto cardinal del número. Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los primeros usos. qué problemas han permitido y permiten resolver. primero. 100. tan solo recordando el número final y enunciándolo. o decir “Juan tiene 8. en un centímetro. • Escribir los números que faltan: en una banda numérica. saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. segundo. Ana tiene 5. para qué han servido a la humanidad. 2000. serán las que propician el tratamiento de este aspecto –ordinal– del número. se podrán escribir números de teléfonos. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas Se puede promover la escritura de números por medio de las siguientes propuestas. De este modo. que no estén escritos al revés. Así. Los niños pueden. • Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se podrán confeccionar billetes.

− Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan. La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances. los números también se usan como identificación. Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. Por ultimo.. Quaranta. Fregona. vuelven a contar otra vez. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del número siguiente. Tercera parte. 8 9 Bartolomé. los códigos de barras en los objetos. O. etc. En este caso. aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados.8 es decir. Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente”. un niño que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más. . los niños pueden ofrecer diferentes respuestas: − Muchos enuncian una palabra-número. − hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la colección. se reparte una colección de objetos.Docente: ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). . “El conteo permite poner en juego la serie oral –recitado– de los números y hacerla progresar. 2003. Se hace mención a la anticipación ya que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos. − diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado. 142 | Dirección General de Cultura y Educación .G. pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto. Pero ante la pregunta “cuántos hay”. se parte en partes iguales. se quitan. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrá que afrontar. Buenos Aires.9 Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta “¿cuántos hay?”. y D. − Recitan la serie numérica y van tocando los objetos. a su vez. Por ejemplo. hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número continúa luego de “tres”. Moreno.Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los números de anticipar. dos. 2003.yE. el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. − Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los objetos. Paidós. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y. Orientaciones didácticas para el nivel inicial.C. de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de objetos. La Plata.Niño: Uno. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal). Subsecretaría de Educación. a la posibilidad de evaluar una cantidad. − Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye las otras. los números de teléfonos. tres y uno más. Memorizar cantidades • Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta “¿cuántos hay?”. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos: − activar en la memoria la serie ordenada de números. D. como es el caso de los números de líneas colectivos. − anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección. es decir.

cuando la colección se agranda. el registro de cantidades. Subsecretaría de Educación. Otras serán proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo. “mayor que”. Comparar cantidades • Relaciones de igualdad (“tantos como”) y de desigualdad (“más que”. Provincia de Buenos Aires. por ejemplo. “menos que”. frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar “hay muchos”. − Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo. − Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos. embocar”. tiro al centro. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 143 . de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad.. contar diversos materiales comunes como ser lápices. etc. tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuántos hay. La Plata. es decir. Propuestas de trabajo. 5 y 6 del dado y se replican la cara 1. pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con la cantidad de marcas. referidos a pequeñas cantidades.C. La tarea que se propone es hacer avanzar 9 Quaranta. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. “menor que”) Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo. se tapan las caras 4. la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo coleccionado por un grupo y otro. − Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeño de niños tome la merienda. Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido. C y otros. E. DGCyE. Números en el Nivel Inicial. 2003. etcétera. Posteriormente utilizan los números para anotar cantidades.G. Hola Chicos.yE. 2003. Deberá anotar la cantidad que sacó. marcadores. citando a Hughes y Sinclair. existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas. 12 Broitman. Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga sentido. 11 El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. Otras situaciones permiten organizar la sala. Quaranta y Moreno (2005). la lectura de las cantidades registradas. Moreno. confeccionado especialmente hasta tres puntos. “hay pocos”. Tercera parte. etcétera. señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten cuántos objetos hay. − ”Proyectos donde se coleccionen objetos”:12 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemáticos. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente.. • Orientaciones didácticas para el registro de cantidades.11 − ”Juegos de bolos. 4° parte. Buenos Aires. • Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. Registrar hace referencia a representar cantidades. contar para saber si están todos los pinceles. − Secuencia didáctica “Dados de colores”: es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos. Propuesta III. Moreno.10 − Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar. Gana el que obtuvo mayor puntaje. Por ejemplo. tijeras en la mesa. D. El conteo de objetos. − Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado. Así. marcas. 2005. las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas. − ”Tiro y anoto”: por turnos cada jugador tira un dado.• Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial. Así. 2 y 3. Quaranta y B. Subsecretaría de Educación. donde las piezas son comunes a los jugadores y se deberá guardar registro de cada tiro. Inicialmente los niños no usan números para representar cantidades sino que emplean dibujos. Se juega durante tres vueltas.

− Juegos para embocar donde. El propósito es familiarizar a los niños con estas palabras-número. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . − Listado de ingredientes en una receta. Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo por medio de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de objetos. se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los conocimientos de inicio que posean los niños. el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador. − Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala. con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata. trabajan esta función del número. Los primeros juegos serán de completamiento de tableros. determinar el primer ganador. Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la otorgada. otros observarán globalmente la constelación del dado y luego contarán las fichas. Serie Cuadernos en el aula. Números en juego. Se intentará. leída en la cara de un dado. Memorizar posiciones • Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. Esto derivará en que el conocimiento matemático cobre relevancia. etc. 2007. − El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida. que tienen mayor complejidad. cuarto. otros contarán los puntos del dado y luego las fichas. − Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. explorarán situa- 13 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Números para calcular • Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar. y luego se trabajarán juegos de desplazamiento en pistas –recorridos–. “avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar la carta igual a la que sacó”. Nivel Inicial. repartir. una vez finalizado. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad. reunir. Así. − Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado. partir. en una carta. el docente priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. • Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones. etcétera. Consejo Federal de Educación.estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. tercero. El orden aquí cobra relevancia. − En diversos juegos. porque guía cuándo hay que colocar cada ingrediente. quitar. o bandas. el segundo. que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. − Juego de la guerra. el tercero. Así. − Al inicio de juegos reglados. algunos realizarán una correspondencia término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto. Ministerio de Educación.13 • Orientaciones didácticas para trabajar la comparación de cantidades. que en este caso designarán posiciones. luego. En un inicio. quinto. Volumen 2. El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones de uso en contextos donde así se requiera. Así las propuestas del tipo “busco tantas fichas como indica el dado”. segundo.

Un dado común y el otro con caras uno. C. y otros. agregar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 145 . Muchos niños pueden decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos.Dos dados con caras uno. situación que permitirá entrar en este problema matemático. Por ejemplo: se están juntando materiales diversos para armar una maqueta. . La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más. gana el primero que llega a la meta y. otros dirán directamente 7. cuando llega su turno. Buenos Aires. 8. Propuestas de trabajo. Por ejemplo. 5 6 y 7. Hola chicos. algunos niños contarán desde uno. partir una colección. dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la máxima es seis. en el segundo. La sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. Números en el Nivel Inicial. Aquí será variable didáctica del campo numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar. Cada jugador.En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más puntos o elementos. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. los de desplazamientos en pistas –recorridos– o los de completar tableros. En general se iniciará la tarea con la transformación de pequeñas cantidades. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad que se tiene ahora. ver si sobran y cuántos. “¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?” − Juegos en los que se usen dos dados. En el primer caso. • Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección. otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?” Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporándose. − Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números. Se coloca el mazo en el medio. frente a dos dados. La propuesta también puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad. Por ejemplo: . − Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–. teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. Estos procedimientos dependerán de las cantidades puestas en juego. 10. se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. Gana el que tiene más. 4. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán las restantes.14 14 Broitman. retira cuatro cartas. Algunas variables didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas. . un mazo de cartas españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el número 5). Se juega durante tres vueltas. proponer juntar 7. − Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevará a cabo.Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –cantidad mínima es dos y la máxima es siete. repartir. Repartir 10 caramelos entre 8 niños. Una variable didáctica de esta función serán las cantidades elegidas para su trabajo. Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de niños son: conteo. − Juegos con cartas del tipo “Junto 6”.ciones referidas a unir dos colecciones. sobre conteo y cálculo. . 2003.Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce. quitar. dos y tres –cantidad mínima dos y máxima nueve. Si puede formar 6 con dos cartas. duplicar. el primero que completa su tablero. Gana el que más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. las baja y las coloca en una pila. caras 4 y 3. El docente tratará de extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente anticipada. Por turnos. Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo. Se necesitan 4 jugadores.

fuera de. Por estar relacionadas a experiencias personales. “¿sabés dónde está tu hermano?”. Los niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar de escenas cotidianas. El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. personas. recorridos. en consecuencia. • Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas − Interpretar mensajes que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del Jardín y sus objetos. Las relaciones del tipo arriba de. por ejemplo. etc. serán ellos los que expresen lugares y posiciones. Los niños cumplen con lo esperado. relacionadas con manipular objetos desplazarse. cerca de. a caballo. el barrio o una pequeña ciudad. “poné los platos sobre la mesa”. “llamá a tu hermano que está enfrente”. los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. reproducir. La enseñanza del espacio en el Jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos construidos en el entorno. como una plaza. con propuestas que les permitan interpretar. las relaciones posibles entre los objetos. lejos de. mostrando así que no les resulta demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. Algunas propuestas pueden ser: 146 | Dirección General de Cultura y Educación . se logran observar todos los objetos existentes y. no son homogeneizables. describir. Por ejemplo.– para llegar al jardín. Construyen así un conjunto de referencias espaciales. al lado de. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. son algunas de las posibles a trabajar. conocen el espacio que habitan por las acciones que realizan.Espacio y formas geométricas Espacio Desde que los niños nacen. trayectos. Algunos niños tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. debajo de. imitar movimientos. con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicación. la escuela. dentro de. otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos. En un espacio de mayor magnitud. Es decir. Así también frente a preguntas como “¿dónde está la pelota?”. en colectivos. “¿dónde pusiste tu abrigo?”. descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto. El docente trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos. Progresivamente. Estas actividades espontáneas constituyen fuentes de conocimientos. representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos. comunicar. desplazar objetos. cuando se ponen de pie por primera vez ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. cuando retiran una tela que cubre un juguete. una ciudad. La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. no todo está al alcance de la observación. un barrio. un adulto le pide a su hijo “guardá el autito que está debajo de la mesa”. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada. etc. Ubicarse en estos espacios requiere de una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias. la disposición de juguetes pequeños en una mesa. Por ejemplo.

“¿vas a poner los platos sobre la mesa?”. dentro de la cuna. Un tabique divisor. Se utilizan las mismas reglas del juego “Veo-veo”. pero utilizando referencias espaciales.” -”Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevará tiempo.En situaciones que organizan la tarea del Jardín el docente comunicará posiciones y ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. -“¿Está cerca de la ventana?” -“¿Está sobre tu mesa?” -“¿Está arriba del pizarrón?” Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con las de uso del vocabulario. sin preguntar acerca de su posición. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es. “¿dónde está la manta para tapar al bebé?” En estas ocasiones.” -”¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?” Un niño va a buscarlos y luego contará dónde estaban. Por ejemplo: -”Vamos a guardar los juegos. el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos. Ganan ambos Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 147 . Una propuesta puede ser jugar al “Veo-veo espacial”. -Niños: ¿Donde está? -Docente: Está en el rincón de la casita. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior. los niños pueden señalar la o comunicar el lugar de los objetos. el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños. veo… -Niños: ¿Qué ves? -Docente: Una cosa. Por ejemplo: -Docente: Veo. “¿dónde pusiste el bebé?”. uno o dos niños esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo ubiquen. debajo de la ventana. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Para esto. es decir. En una situación de dramatización. -Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles. − Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales Para promover el juego con objetos tridimensionales se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. Dos juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–. Las preguntas se responden por sí o por no.” -”¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?” -”Busquen la pelota que quedó debajo del mueble. aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes por parte de los niños. Por ejemplo. − Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas acerca de la ubicación del mismo. ponemos todas las fichitas dentro de la caja. que consiste en que el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños lo vean para que luego adivinen cuál es el objeto seleccionado. El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas o precisas.

atrás. los mensajes son incompletos.. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos (tobogán. comparten la misma posición respecto a los elementos que están delante. Buenos Aires. − Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. por el contrario.. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas.La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados.B. árbol o está dibujada una laguna. • Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos. Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB.. Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos. al otro lado de ellos. .G. 148 | Dirección General de Cultura y Educación . . si están enfrentados. No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien. un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los objetos.).”. etc. no comparten estas referencias. las mismas tendrán que ampliarse. se inicien en la búsqueda de puntos de referencias. logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor. De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños estén involucrados a partir de ser interpretados. Puede ser que en el Jardín haya un arriba. I. el afuera de la sala puede remitir a un pasillo. o la calle. Se invierten los roles. etcétera.La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta. etc. trepadoras. sin usar el tabique divisor. si existe un cerco favorecerá que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de. Cuando los niños están uno al lado del otro. mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas. en Panizza (comp. etc. pedir que lleven libros a la biblioteca. El Jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles serán otros. La frecuencia con la que se juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio. Las actividades desarrolladas en relación con este aspecto son similares a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales. El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la ubicación de los objetos está igual. 15 La secuencia didáctica “La granja” se encuentra desarrollada en Saiz. la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior.. por ejemplo. arenero. ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E. y esto es nuevo para algunos niños. Paidós. pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto. pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros. Si bien ellos se han desplazado desde pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: “Andá a buscar la campera que está sobre la cama”. con escasos puntos de referencia. hamacas. • Situaciones de comunicación en el plano bidimensional. etc. en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista. quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa. “La bufanda quedó sobre la silla”. “La derecha. • Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea .El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo. − Interpretar mensajes que informen desplazamientos El Jardín es un espacio nuevo para los niños. pues existe una escalera. a un lado. también se puede secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado. La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos. 2003.).equipos si las escenas quedan iguales. De este modo. pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala.15 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades.

al mundo sensible. Formas geométricas Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto oral como gráfica– de las posiciones de los objetos. Del mismo modo. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo: − Juegos en los que se indica la ubicación de un tesoro. Una vez familiarizados con la información que suministra “el plano”. El diseño de estos laberintos es importante. para que los niños puedan ubicarse en él. El niño que guía observa el recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y se lo comunica a su compañero. un niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado. Ir solo a otra sala. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de problemas de orden práctico. hay representación mental de esos espacios. si hay o no objetos en ese desplazamiento. le dice a un niño el lugar del mismo. la lectura de planos de espacios como la sala. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que dé el docente o brinden sus compañeros. llega a la meta y gana. por qué lugares pasó. El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de un tipo de trabajo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 149 . El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en sus producciones de los mismos. El docente esconde un tesoro. un espacio de la sala como el rincón de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los niños tienen sobre los mismos. − Laberintos dibujados Se entrega una hoja con un plano que replica los trazos dibujados en el piso a modo de laberinto. Si efectivamente cumple el recorrido. la medida de terrenos o las distancias interestelares. no necesariamente implican una representación del espacio. Es decir. quien realizó el recorrido.El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. la sala. Por ejemplo. de recorridos realizados en espacios grandes. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro. lugares. su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmática. La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en situaciones que así lo requieren. • Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos − Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. desplazarse con autonomía en el patio. si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio. se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta. Los problemas matemáticos referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. − Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. de folletos turísticos. Algunos espacios del jardín. es decir. ahora es el que dicta. Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didácticas o proyectos más generales. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un lado o al otro–. desplazamientos. Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. están ligados al entorno real. etcétera. trayectos en el entorno. Ahora bien. por ejemplo.

puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras. de reproducción o copia de modelos dados. • Orientaciones didácticas para trabajar formas geométricas − Exploración de las características de las figuras: formas. Se trata. poniendo en relación ambas formas. Como se ha expresado en párrafos anteriores. rectángulo–. a nombrarlas y a reconocerlas. La fuente principal de conocimientos geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los niños realicen para resolverlos. al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado–.matemático que remitirá a la exploración. ¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus propiedades. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. se requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. El grupo emisor deberá colocar seis de las siete figuras en el tablero. círculo. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones. estos juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. curvos En general. 150 | Dirección General de Cultura y Educación . los materiales no ponen en evidencia las características geométricas de las formas. Luego se intercambian roles. de identificación de formas –cuerpos y figuras– a partir de datos. carecen de conceptos ligados a las características de cuerpos y figuras. en este caso. • Situaciones de comunicación de figuras geométricas Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. lados rectos. y es necesario describirlas para poder identificarlas. reflexión y anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos. etcétera. de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación. observación. quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares conocidos –triángulo. Pero. cuadrado. Si bien se trabajarán esas figuras. En efecto. El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de comunicación. a la inversa o bien. también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas.

Lo mismo sucede con la ubicación espacial: “ponela arriba”. Por ejemplo. etc. el que es como un sombrero redondo. observar la sombra de un objeto alejándolo y acercándolo. el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja. La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. El docente realiza una composición con varias figuras y los niños la copian. Medida Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida. todos los días 16 A. no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad para esa posición. ¿de qué otro modo la puedo nombrar?. curvas Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la exploración. ¿son todos iguales?”. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la composición de dos figuras para formar la del modelo. etcétera. se sugieren polígonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas.Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea: • El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por sus características –lados curvos. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. etc. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. de este modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la descripción de las figuras. por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 151 . nombran las figuras remitiéndose a objetos parecidos de la realidad. Esta secuencia de trabajo16 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploración. El debate posterior estará centrado en la búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas. Copiado de una configuración dada. llovió 100 milímetros. ¿qué pueden decir acerca de sus lados?. Castro. que uno al lado del otro. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. previamente mojarlos en témpera. Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de sombras. lo mismo sucede con su ubicación espacial. volver a jugar para jugar mejor. Se hace necesario. caras planas. En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada. entonces. aumentó la bolsa de 10 kilos de harina. En el ejemplo. En general. • La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de objetos tridimensionales. Malajovich (comp. no es lo mismo que los grupos estén enfrentados. y reproducir el modelo dado. la estrella con más puntas. en la ubicación de las mismas. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas. si es una taza. la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando. Buenos Aires. Otra intervención posible es que el docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños adivinen a cuál se refiere. en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: “en lugar de: ‘se parece a una porción de torta’. Por ejemplo. Paidós. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico en la comunicación para ser comprendido. Los niños tenían que buscar los cuerpos. • La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma.”. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con más de un cuerpo. compré 1 kilo de pan. Por ejemplo. construidos en interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. 2000. • El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros. rectos–. en A. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego. • Exploración de las características de los cuerpos: formas.). Por ejemplo. El círculo pequeño puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro.

o bien el cuentakilómetros del auto. la cantidad de milímetros de agua caídos en una tormenta. Otro proyecto puede consistir en la resolución de problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. no sería necesaria la búsqueda de una unidad de medida. Por estar relacionadas a experiencias personales. lo pesarán. − Exploración de instrumentos de medición convencional y no convencional. no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada niño sean homogéneos. litros. los niños pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco. Es decir. la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?. se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que permita dicha cuantificación. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar. balanzas. medir implica cuantificar aquello que “no se puede contar”. usarán un termómetro. En el marco de una dramatización. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos. Por ejemplo. pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar. Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. El abordaje de este eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. los niños tienen otro tipo de experiencias. Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas magnitudes. en un ambiente urbano. por ejemplo. de los productos del campo para su venta. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa. • Orientaciones didácticas para trabajar medida − Comparación de longitudes. Ofrece un centímetro de costura. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales. falta media hora y nos vamos.. capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. etc. una taza. y la observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo. un vaso. etcétera. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una receta de cocina. kilos. El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar. no es necesario apelar a un instrumento. para comparar la altura de dos niños. un piolín o soga. Los niños también participan de escenas en las que observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de costura o de carpintero. el agua. la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida de ese objeto es el doble. etcétera. Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. calendarios. los niños se ubican cerca. ¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. un metro de carpintero. en un entorno rural el peso de los animales. Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares. son problemas de medidas. Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. etcétera. para saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. el tiempo utilizado. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala. Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. etc. una regla. la arena.caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8. − Inicio en la medición social del tiempo. estimaciones a través de pasos o brazos. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea pertinente. el tiempo de cocción. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir. 152 | Dirección General de Cultura y Educación . Por ejemplo. etcétera.

el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que reproduzcan la misma en otros sectores. metros de carpintería.Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final. elabora las consignas. lo iniciará con un grupo pequeño.Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas.Juego de desplazamiento en pistas: “Pasé por una mesa y los chicos contaban el casillero donde Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 153 . . diseña el modo de organización grupal y del espacio de la sala.Decidan quién empieza primero. • Durante la propuesta. Por ejemplo: . una unidad didáctica. cintas métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál usarían para resolver la situación planteada. recuerda las reglas del juego. Si se trata de un juego reglado. ¿te sirve? .Tienen que pasar el cubilete al compañero. ¿Qué cara del dado necesita para ganar la partida?” . Así. cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta. mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autónoma.Juego “A llenar el tablero”: “Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). un proyecto–.En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco. en grupos de 4 niños. Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego. Se especifican algunas de sus funciones: • Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. .Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–. Por ejemplo: Posibles intervenciones para recordar cómo se juega: . • Presentación de la propuesta. Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta.¿Quién va ganando en este momento? . proveerá a los alumnos de diversos instrumentos convencionales –centímetros de costura. elige los materiales. selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego. Para ello. LA INTERVENCIÓN DOCENTE El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos. Proporciona información relevante que los niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. prevé procedimientos de resolución por parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar. Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: . si se trata de un juego. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo. En ocasiones. por ejemplo. una propuesta. Evocar sin el material. comunicará las reglas del mismo sin ambigüedades. si el juego posee muchas reglas.¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más casilleros? • Reflexión sobre lo realizado. El docente puede proponer una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma. es más costoso para los niños. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de situaciones didácticas. Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido. Observa a fin de relevar información para la puesta en común. Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. .¿Qué dado te tiene que salir para ganar? . por ejemplo. da a conocer el modo de organización grupal. Anticipa el contenido. Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego.

Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de otro. posibilita su familiarización y comprensión. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio. si hay o no números para esperar ser atendidos. ¿Se cuenta ese casillero?” . otros ejes requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados. . serán propuestas en grado de complejidad creciente. en cada niño. el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un juego–. Para asegurar el trabajo con el contenido será necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá rotando.–. se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. la información numérica del envase de un producto en particular. jugar varias veces. los cumpleaños de los niños. . Por ejemplo. En las actividades a grupo total. juegos donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo.” El docente trabajará con secuencias de actividades. . etcétera. para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. La complejidad estará dada por el uso de variables didácticas de la situación. Para los niños es jugar a diferentes juegos. es decir. Para ello. En sus primeras aproximaciones los niños no son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. la lectura de una factura o ticket que se entrega. • En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del área. carrera de animales. Encuadres para el trabajo matemático El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su trabajo.Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún elemento. Observar los precios de los productos. frecuentar el mismo juego. el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. hasta 6–. etcétera. el uso del dinero. agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos. no todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente.Conocer cuántos niños asistieron hoy al Jardín. etc. • En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático. lápices– para iniciar un trabajo. si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún negocio. La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo. Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: “Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 ‘le ganan’ a las cartas 4 y 4 de su compañero. Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación planteada y qué estrategias emplearon. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos. como 154 | Dirección General de Cultura y Educación .Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: “Un nene para saber cuánto tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado. Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. prevalecen las respuestas de algunos niños. Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento de la puesta en común.estaba la ficha. ¿Para qué ponía sus dedos allí?” . Por ello. Si se trabaja con el cuadro numérico hasta el 50. la presentación de los siguientes números será una variable didáctica.Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles. es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos. Algunas propuestas que organizan la tarea son: . también como proyectos más generales. Por último. hojas.Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita.

Relaciones de igualdad: tantos como. • En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. un parque. “La derecha. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica. propuesta que apunta al registro de cantidades. menor que o igual que. juegos con cartas como chancho va. en una farmacia. 17 Secuencia didáctica “La granja” y “Dados de colores” de Irma Saiz. observar cómo está representado el espacio tridimensional en el plano. Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar. y de desigualdad: más que. op. tercero. repartir.un museo. quitar. segundo. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones. Una vez en el lugar. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja17 destinada al trabajo con contenidos espaciales. • Comparar cantidades. la guerra simple. etc.. y Dados de colores. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. etcétera. presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. anticipar qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los niños. cuarto. indagar la realidad observando cómo se pesan los alimentos.. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. para trabajar una magnitud peso. etcétera. se pueden ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido se realizará. menor que. LISTA DE CONTENIDOS Sistema de numeración y número Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números • Lectura de números. Por ejemplo. casita robada.cit. Las secuencias pueden ser lúdicas o no. tienen autoría. quinto. qué tipo de balanza se usa en una verdulería. Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. Por ejemplo. • Calcular. mayor que. reunir. Es decir. Número en función de: • Memorizar cantidades. menos que. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. partir. • Memorizar posiciones. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 155 . • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos.

Nivel Inicial. Matemática. Presidencia de la Nación. ------. 2007. Desarrollo Curricular. Presidencia de la Nación. • Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas. Diseño Curricular para la Educación Inicial. 1999. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Marco General y Niños de 4 y 5 años. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Matemática 1° y 2° grado. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. 1992. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1° ciclo E.B. • Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias./Nivel Primario. 156 | Dirección General de Cultura y Educación . • Inicio en la medición social del tiempo. Serie cuadernos para el aula. Comunicar desplazamientos • Interpretar mensajes que informen desplazamientos. Dirección de Currícula. Secretaría de Educación. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Formas geométricas • Exploración de las características de las figuras: formas. Gabinete Pedagógico Curricular. Gabinete Pedagógico Curricular. Matemática. lados rectos. curvas.Espacio y formas geométricas Espacio Comunicar posiciones de objetos • Interpretar mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas.Pre Diseño Curricular para la Escuela Primaria. ------. Dirección de Educación General Básica. Los niños. Medida • Comparación de longitudes. Representar posiciones y trayectos • Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. curvos. 2001. 2000. Dirección de Currículum. Subsecretaría de Educación.G. 2001. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. los maestros y los números. Documento Nº 5. capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas.Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Matemática. • Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB. 2006. caras planas. Números en juego. Dirección de Educación Primaria. BIBLIOGRAFÍA Diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular Dirección General de Cultura y Educación. 2004. Marco General. Serie cuadernos para el aula. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la EGB. Primer ciclo. Dirección General de Planeamiento. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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LENGUAJES

DE LAS

ARTES

Y LOS

MEDIOS

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PRESENTACIÓN
La Educación Inicial inaugura la inscripción de los niños en un nuevo y significativo espacio público; asimismo, es el inicio en el camino de la alfabetización, una demanda y una responsabilidad social. Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencia. Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos, ser “lectores sensibles e inteligentes” ante las múltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente acorde con la intencionalidad de cada uno de los niños y en función de la construcción de un espacio de todos y para todos. La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos. “En una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos.”1 La educación artística en los diversos lenguajes (Expresión Corporal, Música, Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres) posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos, independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición. Es claro que no es la intención del Nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. De este modo, propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la ideología que se pone en juego en el propio desempeño. “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H., 1994). Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artístico, en los distintos lenguajes.
1

Terigi, Flavia. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar”, en Artes y escuelas. Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 26. Sarlé, Patricia. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, pág. 72.
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El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentros con el arte. Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos, son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo. Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir con otros. El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,2 la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas “ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Ahora bien, para que ese “otro lugar” y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo. La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro, como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro3 nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”. Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas. Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más tienen que ver con su de2 3

Montes, Graciela, “Juegos para la lectura”, en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura económica,1999. Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil. Barcelona, Ediciones Graó, 2005.

162 | Dirección General de Cultura y Educación

sarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad”.4

ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS

Será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser organizados según los criterios de continuidad y secuencia. La categoría de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas. Eisner advierte que “es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza” (Eisner, 1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales, consideramos que el concepto es útil para otros campos. La noción de secuencia refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad creciente. Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.

EJES

ORGANIZATIVOS

Este Diseño recupera tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción, la apreciación y la contextualización. Aunque dicha selección no implica que los tres tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente, se ofrecen los ejes como aspectos clave generales para considerar los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica. El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora. La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia4

En el capítulo 6 de su libro Educar la visión artística, Elliot Eisner plantea los criterios de continuidad y secuencia para el desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas. Sin embargo, éstos resultan también pertinentes para la organización de las propuestas de enseñanza en distintos campos de conocimiento.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 163

es necesario crear las condiciones. Howard. El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento. Elliot. Akoschky. Gunilla. 2002. No estamos buscando “el” mensaje de la obra.ción de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . Gadamer. 1990. Artes y Escuela. La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. J. Como situación básica. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto. aquella piedra fundamental instalada por el autor. Amorrortu. datos de su autor. Arte mente y cerebro. hacia la producción que se presenta. Educación artística y desarrollo humano. Educar la visión artística. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. símbolo y fiesta. Hans-Gerge. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños. El producto artístico y su estructura. Barcelona. Paidós. Barcelona. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. La escuela que necesitamos. 1994. es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a enseñar que las obras son hechos socioculturales.. 1995. por supuesto. Dahlberg. Eisner. Paidós. será aquello a promover. Buenos Aires. Eisner. Si bien en el Nivel Inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto. 2003. para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. Barcelona. Buenos Aires. El ojo ilustrado. Paidós. Elliot. Paidós. las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. H. 1981. 2005. esto es “reconstrucción” de las obras. México. 1995. y otros. que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista. Pasar del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado. es la polisemia. Eisner. Elliot. Buenos Aires. J. Paidós. Fondo de Cultura Económica. 1998. Arte y sociedad Latinoamericana. Más allá de la calidad en educación infantil. La actualidad de lo bello. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. como lo que está bien y lo otro se deshecha. Gardner.. El arte como juego. Gardner. BIBLIOGRAFÍA Acha. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes. Graó. Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso. y sus condiciones de producción. Barcelona.

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Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen. Es tarea educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de la creación. Encuadre teórico La expresión corporal comprende: A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el tiempo. a disponer. Porstein. del compromiso. más abiertos a las diversas formas de expresión. convoca a todos. enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica” (Jaritonsky. La exploración sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento. a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo. a la exploración que habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos. recomponer. multiplicar. ordenar. co-autores de los resultados de cada clase. de todas las formas posibles. imágenes. desarrollando sus capacidades creativas. y desarrollar experiencias que les permitan crecer en autonomía. posibilitará que cada miembro del grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano. Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de experimentar el lenguaje del movimiento. es necesaria la existencia de un ambiente rico en impulsos y estímulos. en diálogo. 2000). la ubicación en el espacio y los posibles desplazamientos. respetando la diversidad y la heterogeneidad de respuestas. el peso. entrar en juego. reducir. Pensar en los niños como sujetos potentes.EXPRESIÓN CORPORAL LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal. a diferencia de otros tipos de danzas. más dispuestos. emociones relacionadas con su tono muscular. a disfrutar del placer del hacer corporal. estar con los niños y junto a ellos. gestos. “La expresión corporal. lo afectivo y lo intelectual. qué siente. extender. expresarse y comunicar sus sentimientos. tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial. Para nutrir la imaginación de los chicos. junto con la producción y la apreciación de mensajes (A. 2005). apoyos y movimientos de su cuerpo. a indagar y desarrollar otros canales de comunicación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 167 . de la imaginación. Exploraciones que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que le brindan los diversos sentidos. su imagen ósea. M. Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo. cómo se mueve. lo cual permite favorecer la formación de sujetos más sensibles. junto con la producción y la apreciación de mensajes. cómo se comunica. el descubrimiento de partes duras y blandas. el volumen del cuerpo. de los otros y del mundo. movimientos. qué puede comunicar y transmitir a través del movimiento. logrando un desarrollo de la percepción de sí mismos. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo. adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales. respetando la identidad de cada uno. Este lenguaje se construye. cómo siente.

el ritmo.” “Desde la posibilidad de explorar. proceso y producto coexisten. “Improvisar es aprender a bailar la propia idea. No se trata sólo de la vivencia. En este momento vuelve la mirada sobre lo individual. qué me aportó. se manifiestan conjuntamente. la forma. una imagen. algo que lo represente. completa y complementa el proceso de aprendizaje. cobran un cuerpo especial. Es el recurso básico de la comunicación y la creación. el tema. que resuelve. una expresión gestual. apreciación y evaluación. un silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado. el tipo de interacciones que surgen. Cuando aparecen respuestas idénticas (cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda). casi sin preparación o reflexión previa. Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal. que acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad. al autoconocimiento y. la exploración o la improvisación en sí misma. Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso. por lo tanto. Explorando junto a los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca de nosotros como sujetos en interacción. es tan válido un comentario y análisis sobre el trabajo como una sola palabra. hay un camino por recorrer. también se trata de lo que sucede después. con lo cual las interacciones entre los niños. a la capacidad de hacer “de repente”. Es en el espacio del grupo donde se desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. El proceso de evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión corporal. y esto sólo puede suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y.B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. la experiencia con el otro y con el grupo. qué se modificó. en imágenes o a través de algún modo de representación. hacia la producción que se presenta. Tomando las ideas de continuidad y secuencia. 2006). habilitando a los niños a encontrar placer en la producción. Del “me gustó” o “no me gustó”. algo único y original. a la autoevaluación.. En este marco de respeto. donde las respuestas nunca serán idénticas. qué sentí. La producción. se recrean y se desarrollan. un dibujo. escuchar las voces de los otros. resulta oportuno crear las condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose gradualmente. se retroalimentan. es cada vez una nueva adquisición. Son procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica. 168 | Dirección General de Cultura y Educación . lo vivenciado. También el proceso de autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la experiencia. donde se expresa la voz de cada niño. por supuesto. es necesario crear las condiciones. el niño repentiza la respuesta. Para dar cuenta de lo sucedido. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades (Loyola. se combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el cuerpo. C) El proceso de verbalización. es decir.” En expresión corporal. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. ya que la característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de ejecución. única. la vivencia individual. irrepetible. En expresión corporal. que tiendan a abrir puntos de vista. ejercitando la libertad de descubrir. hacer bailando. La improvisación refiere al aspecto de la producción. nos conocemos con el otro y a través del encuentro con el otro. las posibilidades de los otros. del “porque sí”. o lo que sucede durante. creativa. Esta forma de bailar. resolver con el movimiento mientras se suceden las ideas. a la posibilidad de identificar cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones. de pronto. Es trabajar con la intencionalidad de construir procesos que tiendan a la reflexión personal. el clima grupal. lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia. podremos realizar preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el proceso de apreciación. etc. Como situación básica. Poner en palabras. un color.

etcétera). 2000). cómo se vincula con el espacio. su postura. Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total. • Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación del trabajo de sus compañeros. la diferencia radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. cómo se vincula con su cuerpo y con el cuerpo del otro. incorporando las nociones espaciales: arriba. posibilita un proceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño. una producción artística. detrás. lo que se baila. la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular. qué despliega con el movimiento. experimenten y desarrollen con su cuerpo las variables de espacio. delante. Se trata. su lenguaje en movimiento. etcétera. explorar. esperar en silencio y luego emitir opinión. afuera. Aquí la finalidad no radica en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad. la sensibilidad. que se puede desarrollar en un espacio determinado. en el patio. sino como el abanico de posibles desarrollos dentro de la disciplina. al iniciarse en la danza del modo más natural posible. adentro. la creatividad y la comunicación. en la sala. un cuadro. • Promover diversas situaciones para que los niños vivencien. tiempo y energía. como lenguaje. con respecto de sí mismos y de los objetos. como lenguaje artístico. el espacio físico. el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo y el de los otros. PROPÓSITOS • Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego. La canDiseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 169 . seguramente amplía la mirada sobre cada niño. que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos” (Jaritonsky. reconociendo las distintas partes. Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo del Nivel. “Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma. se convierten en los recursos priorizados para “hablar” y “contar” sensaciones y emociones. • Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien. La lectura sobre el cuerpo del niño. abajo. y en especial en educación física. La expresión corporal. experimenten y exploren el espacio total.el producto. descubrir el cuerpo en forma global y en forma segmentada. en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su cuerpo (vivenciarlo. que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. respetar el espacio de los otros. Al mismo tiempo y de forma simultánea. dado que el cuerpo está presente en todas las áreas. • Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el movimiento permitan vivenciar. descubrirlo moverse. de un canal de expresión a través del movimiento. explorando las posibilidades de movimiento y de apoyo. explorarlo. para desarrollar el enriquecimiento de las posibilidades expresivas del movimiento. cobra existencia durante su ejecución. por un texto. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía. es decir. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada docente La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios. • Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro.

en parejas. estructuración del esquema corporal y ajuste postural • Descubrimiento. los contenidos no se pueden abordar de a uno. social y natural. próximo. para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. movimientos opuestos. cambios de parejas. rítmicos. • Conocimiento. las posibilidades de 170 | Dirección General de Cultura y Educación . sucesivos. el volumen. las propuestas y las actividades desarrolladas. la tridimensión. Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica grupal mediante ejercicios de comunicación. Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al espacio. piernas y partes que los componen). • Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiración antes. Por ejemplo: si se trabaja la exploración de las manos. simultáneos. pueden facilitar la apropiación de los niños del nuevo espacio institucional. Sensibilización. rápidos. las trayectorias. brazos. espalda. de los otros. • Improvisación sobre objetos. exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones. desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza. hombros. resulta útil incorporar juegos en grupos. luego investigamos las partes duras y blandas. direcciones. El trabajo con el espacio. en una clase de expresión corporal se abordan junto con otros. posturas. de los objetos. etc. 2. el contacto y las diversas formas de comunicación. el olfato. situaciones. los niveles. Procesos de comunicación. simetrías. • Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para seleccionar los contenidos a trabajar. la visión. etc. • Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento • Exploración de movimientos en grupos. 1. Siempre. observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos. • Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal. acciones cotidianas. pies. abordajes combinados en movimientos de locomoción. En el período de inicio. relatos. a la posibilidad de desarrollar la figuración. la audición. • Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos: largos. lentos. • Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos. el gusto.tidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina específica. músicas. con imágenes. ¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué elegimos ciertos contenidos? La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del grupo. • Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar. después las posibilidades de movimiento. los proyectos. tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica. • Exploración de las sensaciones que producen el tacto. etc. se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de esta selección. durante y después de diversas situaciones de movimientos. mediante diseños de trayectorias. el reconocimiento y la exploración del mismo. formas. 3. Registro de movimientos. cambios de grupo. cortos. figuras. para trabajar la integración grupal. los recorridos. De tal manera. El trabajo de exploración con el espacio. la edad. tronco.

será mejor trabajar descalzos. Repetir lo conocido resulta un facilitador. facilitan la incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento. alguna posición y congelarla. el ruido. para luego ir incorporando nuevas propuestas. teniendo en cuenta las limitaciones así como las posibilidades. la creatividad (las imágenes presentes). los ruidos. se trata de armar una progresión. el viento. la participación. Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de adaptarla. permitirán el desarrollo de algunas propuestas más lúdicas. donde se recuerde lo sucedido en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. o en la propia sala. • Las consignas y la intervención docente Se pueden utilizar distintos tipos de consignas. A veces surge la necesidad imperiosa de comenzar la actividad. como sostén. luego en parejas o pequeño grupo. yo lo construyo. podemos participar desde la acción misma. la presencia de otros. las distintas partes del cuerpo. la energía. observar. Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten. yo busco un final. como acompañamiento. El espacio del patio. Luego podrán verbalizar sobre lo observado. las inflexiones. desde el silencio. No es lo mismo trabajar la concientización de los apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas. desde su abordaje en el espacio. de pie. También motivar. a veces es posible comenzar a explorar en ronda. jugar con el tono de voz. ya sea en algún espacio alternativo. la comunicación (sus diferentes niveles). con los sonidos. si no será mejor trabajar con medias y/o zapatillas. Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes. Igualmente puede resultar una alternativa posible. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual. y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la expresión. Resulta interesante que los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo. la distancia.exploración en el espacio. a la vez de ir encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente. Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los niños más grandes. construir y/o gestionar en la propia institución. Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal. adaptar. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota. A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento. las comunicación con otras manos. Es interesante comenzar la clase con una ronda. propio. Si bien todas las modalidades pueden ser válidas. • Los momentos de la clase Apertura. de la exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina. acompañar. de acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 171 . algún pasillo. menos introspectivas. Encuadre de trabajo • El espacio El lugar posible es el que cada institución pueda armar. la concentración se verá altamente afectada por el movimiento externo. desde el espacio. un progreso. Cierre. el aire. una secuencia. los juegos. “el caldeamiento” del cuerpo. El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo). Desarrollo. investigando las distintas articulaciones. un gesto. están siempre presentes en la clase de expresión corporal. que proponerles a los niños que “busquen un final”. elegir alguna palabra. salón de usos múltiples. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo: representar alguna imagen. sala de música. y un momento de interacción y producción grupal.

No se trata de copiar modelos prefijados. que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y comunicación. telas. La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos. bloques. correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. es decir. • Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del movimiento corporal. el desarrollo de cada clase. La consigna también puede ser la lectura de un texto. La copia y la imitación son un elemento natural de la comunicación. compartir el proceso de exploración y. sogas. Las consignas deben ser simples y claras. papeles. las que propician el máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la creatividad. ni se transforme en un modelo único a seguir. Están los que pueden trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”. Ponen al otro en la necesidad de construir. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal. personal y único. indicar qué tipo de movimiento realizar. a partir de la copia el niño se comunica con el otro. Es decir. se comuniquen. de armar algo que no está explicitado. Pero son sólo una herramienta para empezar. ir guiando. sus posibilidades. moverse. otros necesitarán consignas más cerradas como “vamos a tocarnos las manos”. investigado (una ambientación. pelotas. una selección de sonidos. a la vez. para que se copien. no dar todo resuelto. qué tipo de consigna dar para habilitar el desarrollo de la creatividad. sin duda. un mayor número de consignas. se observen. curvos. que explorar las posibilidades que descubre la maestra ni las que copian de ella. “vamos a buscar partes duras y partes blandas”. tener a los niños como referentes. Es importante hacer con. mostrarse. rápidos. • Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. más genuina y personal. variado. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico de trabajo. inevitablemente subjetivo. Se trata de encontrar y respetar el propio estilo. una construcción. Son. Las consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. la exploración del propio objeto (telas. etc. Distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos: • Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su percepción. etcétera). La copia también ofrece un primer nivel en la comunicación. La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de integrar algún niño a la propuesta. ofreciendo modelos de contacto y comunicación con el otro. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de respuestas. El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado. cintas. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos descubriendo las distintas posibilidades de movimiento. tocar. 172 | Dirección General de Cultura y Educación . Aprender a imitar implica necesariamente aprender a observar. lentos. ampliando y enriqueciendo las distintas experiencias. aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta. se puede trabajar a partir de una sola consigna o se puede necesitar más guía en el proceso.). Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto. masajear. ni admitir que exista un único modelo posible. Hay consignas que se muestran. establece un primer contacto. También son opciones válidas trabajar con un niño como pareja. Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los niños. Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo el tipo de consignas a utilizar y cómo secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. la imagen de un cuadro o una música. Consignas que solo muestran un objeto. El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden explorar libremente con consignas más abiertas. copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro.quehacer grupal y la resonancia que esto provoca en el grupo y en el cuerpo del docente.

Las acciones propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro. más potente será su proyección. Para el niño. para jugar con el ritmo. a la vez que los transforma y los incluye permanentemente en sus juegos cotidianos. La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad. • La música La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la hora de plantear la propuesta de trabajo. Puede ser un recurso y un dispositivo. El material que la música ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo. y con objetos que funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación. Desde el entendimiento de su significado. desde muy temprana edad. luces. los exploran y establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. etcétera. Se puede trabajar con las luces y las sombras. estimular el desarrollo del movimiento. linternas. atractivo. movimientos rápidos o movimientos lentos. palanganas. Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización y la improvisación. ropas. • La luz La luz es otro elemento a tener en cuenta. Los elementos median la comunicación entre pares. que permite la exploración. Brinda momentos para relajarnos. pelotas. despierta interés e invita a jugar con él. su utilización será más creativa. pañuelos. distintos estímulos producen diversos movimientos. dependerá más de la iniciativa del niño y de su potencial creativo. son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio. proyector de diapositivas. y a la vez un estímulo que invita a la acción. y la construcción del espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción. el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de la creatividad. La música propone climas. el tiempo y las velocidades. capas. potenciar. resistencia al contacto corporal. A veces una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. Se puede apagar. desde el respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza. la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor” (Jaritonsky. prueba su resistencia. en la capacidad de generar. La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. La música solo acompaña. • Los objetos “Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización. espejo. 2000). cómo acercarnos a cada niño. Es un estímulo importante. apoyando y favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo. también. El estímulo sonoro naturalmente promueve el movimiento. Es interesante ofrecer un espacio de silencio. Cuanto más simple sea. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos: los toca. Algunos alumnos muestran una gran inhibición. el trabajo a partir de la producción de sonidos corporales y la emisión de la voz. Una posibilidad para entrar en contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas. La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa. texturas. cintas. músicas rápidas facilitarán la exploración de movimientos con las piernas. Momentos para explorar movimientos con energía suave o con energía fuerte. la facilitan. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 173 . etc. baldes. los objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las personas. dinámicas y calidades de movimiento. incorporando el silencio a la clase. Se puede explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras. muñecos.La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos. desde sus posibilidades y desde sus valores culturales. sogas. usar luces de colores. Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos. Se podrán utilizar objetos cotidianos. telas. cajas. promueve la imaginación. no dependen de éste. papeles con diferentes formas. los huele.

No es posible jugar este juego desde afuera. Implicado desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás. buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry. Poner el cuerpo en juego. se mueve. Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. conoce la marca que deja este tipo de experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. Sólo aquel que experimentó puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido de la expresión corporal. lo que el cuerpo dice. Nos remite a los orígenes. es pensar la formación como “un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. El cuerpo del docente La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo. 1990). a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. estar alerta al propio cuerpo. se toca. donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más allá. con todo lo que esto implica. huellas. Sólo quien atravesó ciertas experiencias. Los objetos. lo que está detrás o dentro del movimiento del cuerpo. de la imaginación. de lo que se vive. para luego hacerlo en movimiento. La observación alerta. es verdadero. no sólo para ofrecer un modelo de acción. reedita imágenes pasadas. Para poder hacer. es necesario conocer. en tanto mediadores. y este conocer implica estar atravesado por la experiencia.Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos. se entra en contacto con otros. historias. otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes. representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto. etcétera. sábanas. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo. moviliza. sogas) en función de la comunicación. Se trata de escuchar el pensamiento a través del movimiento. el encuentro con uno mismo y con los otros. El cuerpo en movimiento. de la comunicación. Tan real que lo que pasa por el cuerpo deja marcas. Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición. las gozó. sino también para acompañar. saber lo que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede movilizar el cuerpo del docente. siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede convertirlas en propuestas al grupo. es real. se comunica. que se comparte un espacio. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial. Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios. Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad necesaria). de la “experiencia”. lo que responde a necesidades del adulto o lo que responde a necesidades del grupo. que pone el cuerpo en movimiento. cómo desde la experiencia de desarrollo 174 | Dirección General de Cultura y Educación . Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”. 1996). se emocionó. es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros. para sostener la propuesta. Un docente implicado. o con el sostén de diferentes partes del cuerpo. llevarlo al espacio. amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se. tanto para enriquecer la tarea como para diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo. El trabajo corporal es de por sí movilizante. Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux. para jugar con. integraciones que implican una ubicación en el tiempo y en el espacio. facilitan el desarrollo de la exploración. no se olvida. Es importante saber que esto puede suceder y ejercer una cierta vigilancia.

• Goran Bregovic Underground. no se puede estudiar expresión corporal sólo desde los libros. • Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra. Se trata de mostrar una amplia gama de posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural. • La variedad. Jorge Polanuci. Esto les permitirá no sólo entender mejor. rescatando y ampliando el universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales tengan acceso. Omar Giammarco. contenidos de la cultura. Samite of Uganda. para que oficien de estímulo y acompañamiento. • Sanos y Salvos. La formación entre pares puede resultar una opción a la hora de enriquecer los diversos lenguajes. es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra. Siendo ésta una selección arbitraria. Gritos of best Africa e Beyond. desde su propio hacer. Ahora bien. ANEXO: MÚSICAS Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas. • La energía. son sólo algunas posibilidades. • La dinámica de movimiento. Roy Hargrove. • Pearl of Africa Reborn. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 175 . diversas manifestaciones musicales que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas. para brindar a los niños diferentes producciones culturales. Cuatro Vientos. • Fulanos. • La universalidad. pero en este caso implica vivir la experiencia. músicas del mundo. para que él pueda indagar en el lenguaje del movimiento. • Gala. • Alma de Saxofón. Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son: • Los contenidos a desarrollar. de qué manera acercarle las experiencias. tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo de niños. que no anulan ni invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región. • La velocidad. • Tambores del candombe. con una actitud sensible y creativa. • Jali Kunda.del lenguaje corporal puede fortalecer tal o cual contenido. • Approaching Standards. de tal o cual conflicto. También se plantea como necesario superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños. La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la experiencia de los niños y niñas: • Talking Timbuktu. sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño. enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias significativamente enriquecedoras para los otros. Edu Zvetelman. y propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación. Ali Farka Toure and Ry Cooder. Brindarse oportunidades para brindar oportunidades a los otros. músicas infantiles y músicas en general. ¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del conocimiento.

Rita del Prado. Carl Orff. Reunión de magos. Dire Straits. Axel Krygier. Tubular Bells. 176 | Dirección General de Cultura y Educación . Barcos y mariposas 2. Tango para chicos. Barcos y mariposas. the very best of… Inan Anderson. my love. De boca en boca. Pat Metheny Group. Gianni y Segal. Mariana Baggio. El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo. Toy Story 2. Money for nothing. Beethoven. Luis Pescetti. Vivaldi. Take 6. Anina Mundi. Jean Pierre Rampal. The mask and mirror. Carí caracuá. Marina Rosenfeld. Mariana Baggio. Tonolec. Vangelis. Vangelis. Mozart. A musical adventure for kids. Swingle Singers. Manhattan Transfer. Bach hits Bact. So much 2 say. Graciela Pesce. Música para jugar. Cassette pirata. Se me lengua la traba.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • La Voz en Argentina. Me río de La Plata. Sacando canas verdes. Caverna Mágica. A Capella Amadeus. Powaqqatsi. Music. Mike Olfield. Con todos los ritmos. Bocasucia. World Playground. We live here. Luis Pescetti. Pachamama de fiesta. Frank Sinatra. Herbie Mann & Bill Evans Trio Tonolec. Secreto y Malibú. Walk into light. Música de la película. Lorena Mackennitt. Caracachumba. Voices. Nina Simone. Andreas Vollenweider. Caracachumba. Los musiqueros. Indio Universo. The best of… Caetano Veloso. Jean Pierre Rampal. Aguamarina. Luis Pescetti. Personalidade. Chariots of fire. Piojos y piojitos 2. Philip Glass. Papando Moscas. Images. Los musiqueros. El vampiro Negro. Música de mundos. Bach. Claud Bolling Picnic Suite. Carmina Burana. Un viaje a la tierra de los sonidos. Jean Michel Jarre. Enya The Celts. Las cuatro estaciones. Jethro Tull. Nirvana. Philip Glass. Indio Universo.

sensaciones. Buenos Aires. Bernhard. la Aurora. 1989. Ponerlos en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar. Ed. Aucoutorier. Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores. 1985. Cartas a un joven bailarín. espectáculos que incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento. Jugamos a cantar. Aucoutorier. El lenguaje corporal en el niño preescolar. A. 2005. 1980. Libros del Zorzal. Buenos Aires. 1978. y otros. 1975. de diferentes momentos históricos. es sumamente enriquecedor incorporar en el trabajo análisis de videos. Paidós. de apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida. Buenos Aires. Michel. Paidós. imágenes audiovisuales) como consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos. Paidós. Ed. El cuerpo y el inconsciente en Educación y terapia. Barcelona. Diseño Curricular del Jardín de Infantes del Instituto Vocacional de Arte.. 1980. La eutonía. Ricordi. Barcelona.. Buenos Aires. Maurice. Denis. B. Gianni. Científico Médica. A pura fiesta. H. Un texto. Jaritonsky. una selección de sonidos. Magdalena Fleitas. Ed. Risas de la tierra. Barcelona. B. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. El cuerpo. Paidós. Daniel. Científico Médica. una imagen. El ojo ilustrado. J. Paidós. la observación de producciones artísticas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 177 . Caracachumba. G. P. Paidós. Buenos Aires.• • • • • • Con los pájaros pintados. A. pueden transformarse en consigna para explorar determinados movimientos.. danza clásica. píccolo y compañía. Paidós. emociones y llevar al movimiento las imágenes que despiertan. Vivir el cuerpo. Para trabajar la apreciación y el análisis. Teresa Usandivaras.. Subsecretaría de Cultura. Lapierre. 1995. El cuerpo enseñado. Ed. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. C. Saxo. Ivonne. Buenos Aires. Berge. R. la imagen de un cuadro. etc. Es una forma más de expresar y comunicar. México. E. 1994. ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas. Eisner. 1977. Danza educativa. Buenos Aires. folclórica. Lapierre. Artes y escuela.. Dirección de Enseñanza Artística. Bejart. Faltaba más. Contrastes y Matices. 1995. circo. moderna. Laban. Julio Brum. Alexander. y demás producciones artístico-corporales. Educación artística y desarrollo humano. Cielo Arriba. Ed. BIBLIOGRAFÍA Akoschky.. Gardner. Barcelona. 1998. videos de manifestaciones de la danza. 1980. espectáculos de distintos tipos de danza. de enlazar los distintos lenguajes y las formas de comunicar. circo. a partir de la lectura de un texto.

Ana María y otros. Barcelona. Penchasky. 1982. Origlio. en Punto de Partida. Educación por el arte. Stokoe.. Jean. Dichos y hechos en la expresión corporal”. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Penchasky. Novedades Educativas. M. Buenos Aires. 1974. Buenos Aires. Historia. M. “La expresión corporal en el jardín de infantes. Experiencias y fundamentos para una didáctica de la expresión corporal. desplazamiento y emoción”. Buenos Aires. Buenos Aires. Buenos Aires. Ed. en Florencia Carlino. problemas y propuestas. El diálogo corporal. abril 2005. Destino. Recorridos didácticos en la educación inicial. Ana y otros. Singer. 1972. Por una danza para todos. julio agosto 1994. El cuerpo en movimiento”. noviembre 2005. La expresión corporal en el jardín de infantes. 1998. Singer. Barcelona. Malajovich. La expresión corporal. La expresión corporal y la música en el ámbito escolar. número 5. Olivito. D. número 2. año 1. Novedades Educativas. Porstein. movimiento. Barcelona. La educación en nuestras manos”. V. “El cuerpo y la escuela. y otros. Buenos Aires. Paidós. Paidós. Paidós. Patricia. en Revista 0 a 5. marzo 2004. Madrid.. Novedades Educativas. “Gesto. F.. A. Singer. 1968. Porstein. año 3. Movimiento. junio 2004. 178 | Dirección General de Cultura y Educación . 1999. mayo/junio 1994. Revista de Educación Inicial. número 20/21. La Bauhaus. juego y comunicación. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Stokoe. Penchasky. Aique. Científico Médica. R. Penchasky. M.. año 1. año 1.. Ricordi. Laura. abril 2004. Laura. año 2. M. número 22/23. “¿Y su cuerpo dónde está?”. Ricordi. Harf. La educación en nuestras manos”. Laura. en Punto de Partida. Herbert. 1994. M. Novedades Educativas. “Expresión corporal. Penchasky. “La expresión corporal”. en Punto de Partida. El desarrollo de la capacidad creadora. M. número 19. en Punto de Partida. 2003. Penchasky. M. Lowenfeld. y otros. Andar. año 2. Whitford. Buenos Aires. Kapeluz. en Revista 0 a 5. en Punto de Partida. “El cuerpo en la enseñanza”. La evaluación educacional. 1980.Ledu. número 1. M. 2005. número 12. Revista de Educación Inicial. Buenos Aires.. Paidós. Pick y Vayer. Buenos Aires. 2001. F. El cuerpo hablado. Buenos Aires. Patricia. año 3. Silvina Gabrineti. Penchasky. Revista de Educación Inicial. La expresión corporal y el niño. 1984. Zyberberg. “Recreando con el cuerpo. Revista de Educación Inicial.. Revista de Educación Inicial. Read. 1976. Ed. M. “La evaluación en la educación artística”.

su manera particular de componer una familia. La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació. Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños. de cuidar a sus niños. de volver a hacer gestos. a dejar marcas. fuente de la autonomía y del pensamiento crítico.5 Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo con pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. los juegos verbales. o en un libro con imágenes. “Está claro que el momento no es propicio.. como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra. aun los muy pequeños. y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. las canciones disparatadas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 179 . justamente porque está ubicada en el límite. La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. de construir imaginarios. La frontera indómita. Permiten la defensa de su integridad frente a la sociedad. dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio”. las leyendas. rimas. Existió siempre. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras. México. La identificación con el personaje del texto literario es el punto de partida para que deseen escucharlo. creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales. Fondo de Cultura Económica. las nanas. Los animales pueden hablar. La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este presente y en su futuro. de recuperar el sentido. 5 Extraído de Montes. porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos sus ideas. cancioncillas. yo hablo aquí de ensanchar la frontera. en el juego y la transgresión. G. Y. poemarios. o en un film. que las circunstancias nos son adversas. Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos. Ilusa. de fundar ciudades libres. de no dejarse domesticar. tomar decisiones. Ciudad de La Plata. octubre de 1995. Así nacieron los primeros cuentos populares. se visten como personas. de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece. el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud lúdica en el mundo. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la construcción de la subjetividad infantil.LITERATURA INFANTIL LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego. sus dioses. 1999. reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. hablarle. sin embargo. pensar. títeres. de hacer cultura. en la ruptura.

pedagogo y autor de cuentos para niños. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. editado en 1973 en Italia y posteriormente traducido al español en 1976. como introducción. Nº 2. año I. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes. sufren vicisitudes. Literatura y juego La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. los perros voladores. “La góndola fantástica”. Autor de “Cuentos por teléfono”. un instrumento de vida. Es decir. de imágenes. 1987. “El niño. Introducción al arte de inventar historias”. Mientras lee o escucha un cuento o una historia. Gianni. El mundo de los juguetes no tiene límites. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil” ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para reconocer sustantivos o adjetivos. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. también de madera y plástico. pero salen airosos de esas circunstancias. lo hace para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación.Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes o de la tradición de ser usada como excusa. a tales funciones. durante su crecimiento. pero son juguetes. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . nuestras raíces. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. los caracoles que se sacan su casita libremente. Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia latinoamericana. contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera. su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. para que sea un objeto de vida. En una palabra: la exageración. Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. como disparador. es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. los que quiebran el orden establecido. sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida. con su realidad cambiante”. etc. “La imaginación en la literatura infantil”. “La tarta volante” entre otros títulos. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural.6 Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan. lo fantástico. en el ámbito escolar. atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Creador de la “Gramática de la fantasía. a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. cuando los niños aparecieron claramente como personas. los que se aventuran y descubren Otros Mundos. En Italia aparece Gianni Rodari. Sustancialmente construye objetos para el juego. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología. A los niños les gustan los seres imaginarios. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto. es decir juguetes hechos de palabras. en Revista de literatura infantil Piedra Libre. la ruptura definitiva de las fronteras de lo real. en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos. nuestros vínculos con otros países latinoamericanos. como sujetos de derecho. los ratones que van a la luna en barrilete. 6 Rodari. A esta fase.

Iriarte. una estructura. en el cielo. • Leyenda La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como idea en el mito. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 181 . Tienen fuertes marcas de la oralidad: ritmo. • Mito Es una narración que intenta explicar el origen del universo. estuvieron destinadas a la educación de los niños y los jóvenes. Cada época renueva los estilos. Por ejemplo. en las aguas del mar o de los ríos. inventa nuevas formas de nombrar y describir el hecho literario. Dentro de esta definición. se incorporan estas formas narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. es decir. También forman parte de los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país. históricas o sobre sucesos naturales. Las investigaciones muestran su origen en la India antigua. • Fábula Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral. en los árboles. Todos los pueblos del mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del mal. recopilados por diferentes investigadores. Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones para los niños. En la literatura infantil heredada de los conquistadores españoles. pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a través del tiempo: los géneros literarios. Estos son los géneros tradicionales: NARRATIVA POESÍA TEATRO NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO El género narrativo se caracteriza por tener un argumento. según cada cultura los haya construido. la aparición de los seres vivos sobre la superficie de la tierra. Esopo produjo sus fábulas retomadas de la tradición oral en el siglo VI aC. y su estructura presenta una situación y un desenlace. • Cuento popular Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. caben numerosas especies que se nombran a continuación: Especies narrativas de origen folclórico • Anécdota Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso real de cierta relevancia. Nuevas creaciones surgieron luego en forma autoral: Samaniego. “Los cuentos del zorro”. repetición. Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y el material reunido integra una obra de diez tomos: Cuentos y leyendas populares de la Argentina.Los géneros literarios en la literatura infantil La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en múltiples formatos discursivos. Hay leyendas religiosas. Por ejemplo. la relación del hombre con lo religioso. Lo importante en el género narrativo es la historia narrada. adaptación para niños realizada por Gustavo Roldán para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana. Su obra trascendió durante siglos como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental. la leyenda del Yasí Yateré en la cultura guaraní. y La Fontaine. Tiene rasgos costumbristas. En las fábulas los animales se comportan como si fueran humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. un devenir de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del texto. Actúan como protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra. en lo que se denomina desenlace.

“Cuando la Historia duerme. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca. En nuestro país hay representantes de este género con una producción que ha trascendido nuestras fronteras. El cuento en la Argentina tiene nombres fundacionales en el género: Horacio Quiroga. Ingresa al receptor a través de sensaciones. jitanjáforas. pero construye universos hechos de palabras. Silvia Shujer. Se habla entonces de las definiciones de cuento en la obra de Edgar Alan Poe en el siglo XIX. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach. emociones. Nunca intenta explicar nada. “Cuando la Historia despierta. retahílas. rondas. La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas. surtidor de transparencias. Gustavo Roldán. La poesía fundante del espacio poético infantil es sin duda la canción de cuna. Está organizada en secciones llamadas capítulos. aparece ligada a las emociones. “Todo poema se cumple a expensas del poeta. Julio Cortázar. “Mediodía futuro. fórmulas rimadas para entrar en juego. • Poesía o género poético La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano. Estas normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. Un ejemplo de esta forma literaria es Dailan Kifki de María Elena Walsh. Es el género más reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso. Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. y en ella se plantean diversos conflictos que buscan su resolución en el desenlace. acontece el poema: la poesía entra en acción. árbol inmenso de follaje invisible. es el género más amigo de la infancia. a los miedos. Tuvo vuelo propio y no ha perdido vigencia. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar. • Novela La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad. Graciela Montes. Esteban Valentino.Especies narrativas con autoría conocida • Cuento moderno El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días. la imagen se hace acto.: rimas. al amor y a la muerte. juegos verbales. Jorge Luis Borges. imágenes. Por ejemplo. surgida de la ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. nonsense.” Octavio Paz Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en manuscritos antiguos. habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. Responden a normas de escritura y tendencias estéticas establecidas en la época de su aparición. entre otros. pura sonoridad y simbolismo. Las nanas documentan un aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil argentina.

pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. usaremos la palabra en su sentido más simple. antes de leer ese texto. porque resulta necesario en nuestro caso. El nivel de lengua utilizado por el autor. Las oraciones muy extensas. Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional. Dónde poner la mirada: • En la organización sintáctica del texto narrativo. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco. ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación.La poesía autoral destinada a la infancia tiene en la Argentina creadores como Sebastián Tallon. es poco probable que se trate de literatura. creencias. que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando. Laura Devetach. escuchar una respuesta satisfactoria. Se trata de un texto. tiene gran resonancia en al ámbito educativo. María Cristina Ramos. Sara Bianchi y Ariel Bufano. A) El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven. a saber: • El valor estético de una obra literaria infantil. con todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores. nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra. B) Características y posibilidades de los lectores No alcanza con la certeza de la buena escritura. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”. • Características y posibilidades de los lectores. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces. aproxima o distancia a los lectores potenciales. Criterios a tener en cuenta en la selección de obras literarias La palabra “criterios”. Mané Bernardo. Se pueden establecer tres ítemes en la tarea de selección. y que deja como única enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo. María Elena Walsh. desconocido tal vez. Los textos para los primeros años. Sin embargo. valores culturales. Los creadores imprescindibles para recuperar en el Jardín de Infantes son: Javier Villafañe. deben transmitir las ideas de manera coloquial. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 183 . • Teatro o género dramático La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos. nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos. interrogar sobre su significado. artistas ambulantes de los pueblos y las plazas públicas. Elsa Bornemann. con gran cantidad de información apretujada. ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. por ejemplo. • La representación del mundo: ideas. es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. que son los que aquí nos interesan. no permite el acceso fácil del niño que escucha. Su obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina. • Teatro de títeres El espectáculo titiritesco. es una creación popular que conserva hasta nuestros días su marca de origen. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. que arranca sonrisas o lágrimas. En este caso y tratándose de libros infantiles. no restrictivo ni autoritario.

su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. quizá en un intento de advertir y concienciar. 7. “El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos. el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes. • Propiciar el contacto con textos literarios de diversos géneros • Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-artista. y no hay un padre. ilustrador-ilustración. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo. noviembre 2003. Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto. y estos mundos. valores culturales Este es el componente de la literatura infantil más complejo. Para que esto ocurra. erróneos.7 PROPÓSITOS • Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias. se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios. en el fondo. sus búsquedas. sin ideologías extremistas. como el resto de las obras de literatura. pág. menos aún la que se dirige a la primera infancia. “La búsqueda de una sociedad más libre. • Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo.• En la representación de infancia del escritor. más cercana a la naturaleza. personajes. una escala valorativa sobre la conducta humana. ayudarlos en su desarrollo. tropiezan con representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se podía “mostrar” en la escuela. En este espacio. C) La representación del mundo: ideas. EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL Canciones de cuna La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales es una tarea pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla de una actitud humana que prevalezca por encima de todos los conceptos académicos. las polémicas suelen ser intensas ya que. La literatura para niños. La literatura infantil puede acompañar a los niños. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . en el cual. creencias. partes del relato. También estimularlos en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece. La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva. La Mancha. que ellos han establecido. que en verdad existen. 7 Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón. o una mamá que vive sola con sus hijos. Nº 17. no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal.. hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra. ampliando las posibilidades de imaginar. muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. Ninguna escritura es inocente. sorprenderse y conocer. La atención de los bebés nos convoca a un compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz. Publicado por la Revista. ni ahora. preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres”. y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo. A. ni en el pasado remoto. y que pueden ser una constante aun en diferentes contextos culturales. como es sabido. Crítica literaria y escritura española.

y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos.”8 Con este comienzo pleno de ternura. testimonio hoy de intenso reclamo. el gran poeta español Federico García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia cada vez que la evocamos: “He querido bajar a la ribera de los juncos. En el año 1925. 145. llévalas al agua que querrán beber. pero altamente significativos en la constitución de su humanidad. a la nanita de aquel que llevó al caballo al agua y lo dejó sin beber.Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una sublime actitud humana ante su fragilidad. García Lorca nos introduce en su cuidadoso trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por esta particularidad. nana.” “Por las calles más puras del pueblo me encontraréis. donde el tigre se come a los niños. nana. (Procedencia: Salamanca) 8 García Lorca. Obras completas. (Procedencia: Granada) Las vacas de Juana no quieren comer. he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil. su absoluta dependencia de los brazos que lo acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes indescifrables tal vez. pág. con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que espera. A la nana. cualquiera sea su origen o extracción sociocultural. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres. Por debajo de las tejas amarillas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 185 . que no necesitó academias para su constitución. que lucha con el sueño. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj. un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. una intención de que se duerma. lejos del poeta que lucha con la estatua. Lo que tienen de común. Federico.. Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar. durante una visita a nuestro país. el alfiler que abra el agujero para la arracada. porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud adulta ante la infancia. por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares. una vocación comunicativa del que lo mece. A la salida de las aldeas. el origen popular de la canción de cuna. que lucha con la anatomía. es una actitud hacia el niño.. la mirada protectora y cálida.

una canción pueden ser lazos de reunión. o “favelas”. otro ojo a medio abrir. también encontraremos un estilo.Por aquella calle larga hay un gavilán perdío que dicen que va a llevarse la paloma de su nío. aun antes de que las universidades del mundo se ocuparan de su existencia. La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación. una manera peculiar de acunamiento. o un hermano o hermana mayor.) A la nana. Reconstruir la infancia de los niños actuales. la médula del país.1964. Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de Enseñanza Preescolar. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre. Un ojo tengo cerrado. Lugar Editorial. 186 | Dirección General de Cultura y Educación . tengo ganas de dormir. que le da al mismo tiempo. Citada en el libro Textura del disparate de Alicia Origgi. (Procedencia: Guadix) Tengo sueño. que existieron siempre. una “vecina cuidadora”: si existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé. o tal vez una abuela. madres analfabetas. 2004.” En esta diferenciación de clases. existirá siempre una necesidad de cantarle. Será a veces la madre. una tradición. pág. sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos. 28. Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad. sea o no su madre biológica. (Procedencia: Santander. tengo sueño. Dice el poeta: “Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. madres del pueblo. el poeta otorga jerarquía a las más pobres. María Elena.”9 9 Walsh. en su cándida leche silvestre. (Procedencia: Murcia y Salamanca). Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras: “Reconstruir datos dispersos de la propia infancia. a la nanita y haremos en el campo una chocita y en ella nos meteremos. las que habitan en las llamadas “villas miseria”. Reconstruir de alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso. o “poblaciones campallas”. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de la crianza. amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas. niño mío.

Y en ese acto lo define persona. esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido. canten a ese niño que se ha de descansar.Versos tradicionales para Cebollitas. su alegría o su tristeza. La canción de cuna inaugura un mundo. no importan los saberes que ese adulto tenga. Nanas 1 10 Campanita de oro si yo te comprara. le canta para que se duerma. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 187 . pero también para transmitirle sus emociones. pág. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos. que también se conmueve. 2 Arestín de plata cuna de marfil arrullen al niño. cada expresión verbal. Este niño lindo que nació de noche quieren que lo lleven a pasear en coche. Alfaguara. es alguien que la escucha. 10 Recopilación de Walsh. simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un adulto y un bebé. se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil. María Elena. 64. y entre el bebé y la poesía. canten al niño que se va a dormir. Campanas de plata. torres de cristal. 2004. que se va a dormir. inicia al bebé en el lenguaje.Un adulto que mece a su bebé. Buenos Aires. en el ritual.

no despiertes al niño que está en la cuna. 3 Señora Santa Ana ¿por qué llora el Niño? • Por una manzana que se le ha perdido. A dormir va la rosa de los rosales A dormir va mi niño porque ya es tarde. 4 Pajarito que duermes en la laguna. Este niño lindo que nació de día quieren que lo lleven a comer sandía. 188 | Dirección General de Cultura y Educación . • Son los angelitos que van a la escuela con zapatos blancos y medias de seda. andá a ver quién anda por la cabecera.Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la nevería. Levantate Juana y encendé la vela.

9 A la rorro. 8 Este niño chiquito no tiene cuna. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 189 . a la nanita de aquél que llevó el caballo al agua y lo trajo sin beber.Pajarito que cantas junto a la fuente cállate que mi niño no se despierte. De limonero verde yo le haré una. 7 A la nanita nanita. 6 Este niño lindo no quiere dormir porque no le dan la flor del jazmín. mi niño. 5 Mi niño se va a dormir con los ojitos cerrados como duermen los jilgueros arriba de los tejados. mi niño duerme con los ojos a bertos como las liebres.

Cantos de Cuna y Romances. Un ojo dice: mini. Son voces que aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano. y que tal vez parezcan sin sentido.11 Como detalle singular del trabajo incorpora la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal. Rimas. 190 | Dirección General de Cultura y Educación . 11 Akoschky. y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor. tabaca. las retahílas. de bire. la mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana. La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de origen.1987. Estos textos. de do pingué cúcara. **** se lo puso el gachupín. Cuéntalas bien que las once son. al movimiento de las manos. juegos verbales.A la rorro. zumbaca. en el volumen 4 de Ruidos y Ruiditos. la convocatoria al juego. y el otro: zape 10 A la nanita nana de San Clemente mi niño chiquito ya tiene un diente. Judith. constituyen sin embargo un espacio capaz de encender emociones sencillas y producir placer por escuchar y repetir. Ruidos y Ruiditos 4. mácara títere fue. mi niño mira a su madre. Ediciones Tarka. de tela canela. Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. las rimas sin sentido. birón. 2 Diana. retahílas El repertorio poético para los bebés incluye los juegos verbales. 1 Tin marín. o de la cabecita del niño. Diana con chinchín El sombrero de Agustín De una dola. Diana. Diana con jarana.

Hay un deseo de repetir ciertos gestos. Por lo general suscita unos sencillos esbozos de pensamiento que. poeta. El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones más antiguas han expresado los deseos más nobles. En estos textos rimados suelen abundar los neologismos. Las palabras. sólo ocasionalmente.Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación. Los bebés expresan con sus juegos verbales antiquísimas fórmulas comunicativas de los pueblos primitivos. ¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 191 . descubre la maravilla de la expresión oral. y hasta en las ceremonias militares. en el arte primitivo. Aserrín aserrán los maderos de San Juan piden pan y no les dan piden queso y les dan un hueso y les cortan el pescuezo. de pronto. Es en el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente. Se pueden encontrar señales en el rito religioso. ciertas palabras. una especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio. se alejan. donde se funda el amor por el lenguaje. o como sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. porque el permiso está dado desde antes. logran atisbos de significado permanente y convencional. Suele suceder. Y siempre habrá una pregunta sin responder. la espera de un nuevo texto o la repetición del mismo. especialmente las de las primeras rimas. Es a partir de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica. la entrega a un universo irracional y fresco. las aspiraciones más significativas del imaginario social. Qué linda manita que tengo yo chiquita y bonita que Dios me la dio. es decir. ciertas complicidades. porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo. palabras inventadas. Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. cambian de forma y de color y. se vuelve inventor. genio literario. que ingresan sin dificultad. Poesías para decir al bebé Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el momento de brindárselas. parlanchín. son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios. si la lectura es transmitida con buenas expectativas. que nos encontremos con el asombro y la satisfacción. hablante. Lo importante es saber que al leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace.

Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . el niño puede interesarse por la lectura de imágenes. sino su representación gráfica. un conejo. y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal.contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes las posibilidades de manipulación de niños pequeños. pues ella bien sabe que es éste. tan clara brillando en la altura. por entre la oscura nocturna cortina. Libros de tela. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector. pero es habitual observar en el bebé actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado. asoma su cara. el mudo payaso del Circo Celeste. que nos permiten afirmar que efectivamente se comporta como un lector. Para esta edad -tres meses a dos años. de aquello que la imagen representa. o tal vez una manzana. son personajes de la ficción literaria. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado. ya sabe que eso no es el objeto mismo. de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen. y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor. LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años La biblioteca para bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura.La Luna La luna. También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro. muy blanca de harina. Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia. La estrella saluda a su paso. siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. Desde el segundo semestre de vida. pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad.

se vincula con la página anterior y con la siguiente. y a conocer la biografía de los escritores. instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. y se puede guiar al niño para que observe lo que sucede en cada página. Predomina el humor. a no dañarlas con movimientos apresurados. Bibliotecas en las salas: lectores de tres. el juego. la pobreza. Los autores nos presentan un mundo imaginario. promueven la reflexión sobre temas dolorosos. la narración o a la exploración por parte de los niños. a hojear las páginas. Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. en cambio. Es decir. ciencias sociales. en las secciones de 3 a 5 años. la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas. adquieren nuevos saberes específicos del área. En estos primeros años de vida. intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un escritor. • La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes géneros literarios: Cuento. la sucesión espacio-temporal. humorísticas. con más personajes. cuatro y cinco años • Libros de literatura para niños. Poesía. • Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. • Libros informativos Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias naturales. la lectura frecuente. Novela. que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. En estas formas literarias muy sencillas. es probable que aparezca un personaje central: un niño. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias.Pero también está presente la literatura. y el permiso para tocar los libros. que debe resolver un pequeño conflicto. En un proceso que varía en cada niño. Otras obras literarias. que sólo tiene existencia en las páginas del libro. libros jóvenes. • Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes géneros literarios. la exclusión social. Los Jardines de Infantes. En la literatura es importante lo que se dice. Dan vida y color a los personajes. Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. reproducciones de obras de arte. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 193 . como la muerte. Son empresas que fabrican libros y los editan. porque el campo estético es fundamental para saber si un texto es o no literario. Obras de Teatro y Obras de Títeres y Marionetas. La biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura. un oso. y también cómo se dice. a saber: • La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia. Todos los temas son adecuados para la infancia. las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado. los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario. un espacio definido dentro de la sala. o emotivas y tiernas. un ratón. matemática. • Los libros tienen autores. con historias movilizadoras. La biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y habrá en ese espacio de la sala. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado. el disparate. las primeras historias. Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de lectores.

narradores. • el diseño interior. revistas educativas. Informar y aclarar es construir ciudadanía. A partir de los tres años. • Diccionarios y Enciclopedias. edificios que reflejen culturas y creencias religiosas. actuación de personas que se hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico. que indica si es cuento o poesía. personajes. ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector. “Conocemos a un autor”. además de los niños. o científico. • Ediciones ilustradas de la Convención sobre los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF. • elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros que posean características similares. ciudades. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientos científicos. Esta etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de material ya expli- 194 | Dirección General de Cultura y Educación . publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo. La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. y todas aquellas publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía. Los niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos. Actividades con la literatura Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente: los libros se agruparán con criterios acordados previamente: colecciones. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la lectura de textos literarios seleccionados por los docentes. En estas acciones se puede invitar autores. o tal vez más libros de ese autor. la drogadicción. diarios.dirigidas a la primera infancia cuyo diseño. Proyectos 1. deportivo. favorece y estimula la curiosidad infantil. etc. investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto: • El docente elige un escritor. Bibliotecas para las familias Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos recursos: • Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a investigar. En esta sección se pueden incorporar también: • Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo: paisajes. campañas de vacunación. • Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela integrantes de la familia de los niños. el alcoholismo. autores. pueden participar integrantes del grupo familiar. Por ejemplo. ilustradores. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta. los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por elementos comunes: • el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada. construye en la primera infancia una mirada esperanzada sobre su propio futuro. libros con información sobre especies de animales. • Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual. obtener nueva información. Manuales de Educación Vial. • Historietas.

de la totalidad de la obra. Estos textos formarán parte del proceso de textualización de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo. En todos los casos. Antes de proponerlo a los niños. Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. Entrevista a un autor: el contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta. en la caja se agregará el dibujo de su famoso sapo. Javier Villafañe. Si el autor elegido es Gustavo Roldán. Por ejemplo. resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias. incluir algunos personajes de sus cuentos. se realizará un listado de preguntas que deseen formularle. es posible contar con la ayuda de las editoriales que lo han publicado. Cuando el grupo es muy numeroso. se abrirá un espacio de debate en el grupo. Orientar con preguntas la observación de los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso. se sugiere trabajar en pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. Se sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos en letra de imprenta mayúscula. Variable 1. Al finalizar la lectura de cada obra. Y también se puede realizar a través de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la computadora. aquellos libros que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala. Las preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido. Junto al nombre. En caso de existir un Periódico Mural de la sala. relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan ser de interés para los niños. y acompañando la palabra con la mostración de las imágenes. 2. previo acuerdo con el autor para establecer las formas y los tiempos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 195 . con el artista. si es posible garantizar que el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela. más humanizado. Otro recurso es el correo común. por ejemplo. En algunos casos puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. a las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento. • El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital. El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula para favorecer la lectura por parte de los niños. Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh. Puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura. posibilita a los niños un acercamiento más vital. Se puede comenzar por textos narrativos y luego continuar con textos poéticos. La lectura de los libros escogidos es gradual. La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha editado. un piojo. 3. El pequeño grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del docente. *Las preguntas se podrán realizar personalmente. una pulga. • Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula como parte del proceso de textualización de la sala. dado que deberá escoger. el docente debe asesorarse adecuadamente para llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor. entre otros. Elsa Bornemann y Laura Devetach. un mono.• • • • citados. • Leer las obras de cada género en forma ordenada. las experiencias de la autora María Cristina Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén. Al finalizar la lectura y con ayuda del docente. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver aquello que se les va contando. Una vez establecida la comunicación se puede diseñar la entrevista. más humanizado con el artista. Diferenciar las características de los géneros literarios: esta actividad se orienta a mostrar algunas características de los géneros literarios de la literatura infantil. Conocemos cuentos y poesías • Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros.

Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan. ¿cómo te va?” Se puede comenzar con la presentación de la autora. • Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las características del género. es posible observar la presencia del mismo personaje en diferentes secuencias narrativas.. de Laura Devetach. • Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer una escena atractiva y convocante. de la edad que representa el personaje central. Cuento Tiene principio. Graciela Cabal y uno de sus personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito.. Manuelita. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera.. Un narrador nos cuenta la historia. Poesía Tiene versos y estrofas. “Tomasito” de Graciela Cabal. Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: observar similitudes y diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán. Por ejemplo: género poético. Los niños diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas durante la duración del proyecto. Por ejemplo. Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven. Proyecto “Tomasito. B. Algunas palabras riman. La recreación de Tomasito en una ilustración ampliada. dentro de un tiempo que no exceda los 15´ ó 20´. Música y poesía • Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. Tienen menos texto que el cuento. • En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo deben estar al servicio del clima que se busca crear. Los personajes dialogan y también cuentan la historia. “Serie Lola” de Canela.Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura del mismo permitiendo la revisión de las características observadas. ocupará un lugar destacado cerca de la biblioteca de la sala. Se puede poner música a una poesía. con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya funcionan como verdaderos clásicos. Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas. nudo y desenlace. tales como la tía Sidonia. A. en las Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes. • Se leerán poesías de diferentes autores. 196 | Dirección General de Cultura y Educación . El personaje se convierte en el centro del Proyecto Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol ”personaje” en la literatura. • En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. 4. Variable 2.

La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el juego. sus vacaciones. el primer cumpleaños. 2004. Laura. Eileen. Imágenes. 2000. Lola descubre el fuego. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o niña de una sala. Los Pomporerá. Sudamericana. Los caminadores. Lola descubre el agua.La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento. 2001. Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que impide dos lecturas iguales. 1999. permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad. Mainé. Buenos Aires. Griselda. Un cuento. Las observaciones de los niños. Colihue. 1992. La sorpresa de Nandi. Lola descubre la tierra. mostrará una infinita gama de interpretaciones. 2000. ¡Corre. Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de los niños. ¡Ni pensarlo. La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje. La hormiga que canta. tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo diferente en aquello que lee. Un mar muy mojado. con las fantasías. 1994. 1995. Los morochitos. Sudamericana. Alfaguara. tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura. cintas. Browne. si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno. La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos de la plástica: telas. 1998. Devetach. Cada niño establece un diálogo íntimo y personal con el texto literario. Col. y el registro. se integrará como producción textual de la sala. 2001. tal como ellos naturalmente las puedan producir. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la figura de Tomasito junto a la autora. 2003. 2001. del Bolsillo. Lola va a la plaza. sus alegrías y tristezas. Bornemann. Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. Margarita. 2001. Conboy. el nacimiento de su hermanita. permitirán poner “vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia. Sol de noche. Buenos Aires. su familia. Sudamericana. Lib. cartón. corre! Ed. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto y sus contradicciones. Colección Alfaguara. Milongas tamaño alpiste. con el territorio onírico. inventar nuevas aventuras. 1998. Fiona. un poema. Primera Sudamericana. Ediciones Beascoa-Sudamericana. Buenos Aires. Coplas de la humedad. material de deshecho de diferente tipo.Beascoa -Sudamericana. Gálmez. Ediciones Ekaré. Sudamericana. Candelaria. 1994. Monito!. Buenos Aires. De modo que este recorrido contribuye a la formación del pensamiento autónomo y crítico. Biblioteca para la infancia Canela. Sudamericana. Alfaguara. Sudamericana. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 197 . Ratón. Libros del baúl. con la conquista de la libertad interior. Elsa. el jardín de infantes.

Obras de títeres . 2001.!!!. Manchita? Sudamericana. Batata. Papá ya no vive con nosotros. México. ¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara. Ediciones Ekaré. Tomasito va al jardín. del Malabarista. 1993. 2006. Alfaguara.1999 Rondón. Wadell. Filippi. Sudamericana. Morgan. Lib. 1994. Lib. 1988. La cama de mamá. Soy grande. Neruda. Sudamericana. Colihue. Colección “Anita”. Las vacaciones de Tomasito.1983. ¿Por qué no duermes. Colección Los caminadores. 2006. Joi. El paseo de los viejitos.1998.1997. El sapo distraído. Warnes. Osito? Kokinos. Michaela. J. María Elena. Pedacitos de magia. 2000. Javier. de Cult. Ediciones Ekaré. Ediciones Ekaré. Colihue.1992.Montes. Alfaguara. Col. 2000. Noche de luna llena. Títeres de La Andariego. José Sebastián. Alfaguara. Tim. Manuel. Las vacaciones de Roberta. Cositos. soy pequeño. Comunicarte. F. Silvia. Pablo. Sudamericana. Colihue. Col. Las torres de Nûremberg. Alfaguara. Canciones para mirar.1999. Martín. Bety al rescate. 2001.1998. Cabal. 1998. Libros . Walsh. Cosquillas en el ombligo. Villafañe. Sudamericana. Jacinto.1996. Colección Pan Flauta. Cristina. Colección Pan Flauta. Devetach. Graciela. 1997. Tomasito. Sudamericana.. Alfaguara. Laura...1990. Ajj.del Bolsillo.Colihue. Los caminadores. Sandra. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . 2007. ”A la orilla del viento”.del Malabarista. Pan Flauta.Col.1998. Colección Vaquita de San Antonio. Los caminadores. Sudamericana. 1990.1993. 1998. Kathy. De papel te espero. Alfaguara. Monigote en la arena. Los morochitos. Carlín. Ediciones Ekaré.Colihue. Un sol para tu sombrero.1994. Graciela.¿No duermes.1999. Sudamericana . Alfaguara. Stiinson. Del otro lado del mundo. Colección El barco de vapor. Tallón. Libros del Malabarista. Sudamericana. Alfaguara. Alfaguara. El ratón que quería comerse la luna. Ramos.1999. Colección Cuentos de Federico.1998. Zoo Loco. 2000. Alfaguara.1996. Col.1998. Versos tradicionales para cebollitas.. Las preguntas. 2000. La torre de cubos. Alonso. 2004. Francia.

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202 | Dirección General de Cultura y Educación .

Las voces de sus familias. Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. Cada sentido es capaz de conocer y brindar información a su cuerpo como también comunicar ideas. movimientos rítmicos. lo lúdico. Estas vivencias son diferentes en cada niño. se va apropiando de este entorno. pasos. Recorrer este camino del conocimiento poniendo en relevancia el desarrollo sensorial nos va a permitir brindar las herramientas necesarias para que. en nuestro caso. poco a poco. producir y reconocer los sonidos como también mover su cuerpo con las canciones y las músicas que le dan placer. histórico. como experimentaciones a través del canto. en caso de que algún sentido se encuentre disminuido o ausente. ya que desde bebés. sonidos y ruidos ambientales. reconociéndolo. giros. a partir de las diferentes escuchas musicales. Será entonces el desarrollo perceptivo a través de los sentidos y en especial. necesidades y emociones a los demás. sus oídos le permiten experimentar. el auditivo. Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos.MÚSICA EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL El niño. disfrutándolo como también rechazándolo. etc. Es a través de todos esos estímulos que. saltos. sonidos que rondan su casa. el que permita transitar un camino de experiencias sonoras y musicales. ya sea desde el juego con la voz. Desde el despertar musical. simbólico. su boca. y la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse incluido. experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético. el gusto y el disfrute por la música en este entorno familiar y cultural. aun antes de nacer. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad musical. geográfico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 203 . sus manos. se encuentra en contacto con un medio sonoro y musical proveniente de su entorno más cercano. su nariz. La riqueza de estas experiencias van a depender de la variedad. desde un enfoque sistemático. proporcionar un enfoque multisensorial abrirá un abanico de posibilidades sensibilizadoras que permitirán un mejor abordaje de las necesidades de los diferentes niños que transitan por el Jardín de Infantes. investigar. Sensibilidad corporal que encuentra sus comienzos en el sostén del adulto mediante los primeros juegos. están en contacto con ellos investigándolos como productores de sonido. Cuando el niño ingresa al Jardín llega con vivencias previas provenientes de su entorno. Este contexto puede ser afectivo. Por lo cual la función de los momentos musicales es propiciar. lo creativo que permita conectarse con las sensaciones y las emociones. Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de balanceos. perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de oportunidades. De la misma manera que descubre. explora y conoce a través de sus ojos. los demás puedan accionar suplantándolo. sensaciones. fuentes sonoras e instrumentos. Naturalmente en mayor o menor medida los niños disfrutan de sus producciones vocales. Las primeras canciones del adulto y otros cantos tradicionales y culturales que se van transmitiendo de generación en generación. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute.

Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras. CONTENIDOS Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos propuestos en la presentación del Lenguaje de las Artes: producción. la sensibilización sonora y musical y el contexto son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo musical en el Jardín de Infantes. • Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones cantadas o habladas. apreciación y contextualización. percutir. La voz • • • • • • Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras. • Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al Nivel. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . Articulación. el placer y el disfrute del momento compartido. los objetos. de su tesitura y de otras de sus características. • Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir. fuentes sonoras e instrumentos. el canto. el canto. El cuidado de la voz. sus maestros. producir. las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos. Reconocimiento de otras voces: sus compañeros. Reconocimiento de la voz propia. raspar. El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño. modulación y expresividad. soplar. Relación entre la superficie. • Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza desde el vínculo. Fuentes sonoras e instrumentos • • • • • Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno. musical y creativo. etc. • Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos. adulta. • Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida.Nuestra voz. • Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y expresivos para favorecer el desarrollo integral del niño. expresar. formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación. Discriminación de voces de diferentes registros: infantil. Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín. el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. La voz hablada. • Exploración del cuerpo como productor de sonido. frotar. Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir. el afecto y la mirada constante de cada niño. En este eje tienen lugar la voz. Secuencias de evocaciones del entorno social y natural. entrechocar. PROPÓSITOS • Acompañar y crear las condiciones necesarias para que el niño transite por experiencias que apunten a un crecimiento y desarrollo del sentido estético. apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia. • Sonorización de cuentos y relatos. El canto • Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual.

músicas. SAICF. • Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento. • Creación de movimientos. dramatizaciones. • Creación de movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. El niño de esta manera sigue avanzando en el desarrollo de sus capacidades expresivas vocales. • Cantos que incorporan algún sonido. El docente con su voz pone en juego frases-palabras hacia el bebé y el niño. suspenso). dramatización. A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal. sonidos para personajes. etc. • Trabajo de acción e inhibición del sonido.• Producción de pequeños arreglos vocales e instrumentales seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades como desde algunos elementos rítmicos.12 Estos momentos de juego surgen en forma espontánea. textos. es importante seguir teniendo muy presente la necesidad de acompañar las palabras. Las primeras canciones que aparecen en la vida del niño: • Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el contacto en la relajación. • Ejecucion instrumental sobre banda grabada y con música en vivo. • Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples. el sostén. cantos. cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas. la importancia de la palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera cómo suena lo que se está diciendo. cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo. En este juego se pueden observar diálogos vocales. juegos de manos. • Utilización de las grafías analógicas como registro de lo creado a modo de partitura. 12 Daniel Stern “Diario de un bebe” Editorial Paidós. • Utilización de los silencios de canciones. duración. Cuando el niño es pequeño. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé. crear en forma grupal climas sonoros. movimientos. no hay tiempo establecido y se van retroalimentando. instrumentales y movimientos. melodías. el contacto a través de la caricia. con una gran riqueza sonora y emotiva. • Creación de pequeños motivos rítmicos para acompañar las canciones y musicas grabadas. • Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo. el acunamiento. de a poco. la única regla es el placer y el disfrute. Experiencias de improvisación y creación • Exploración de fuentes sonoras. cambios anímicos. paisajes del entorno. • Canciones que incorporen movimientos corporales que permiten que el bebé vaya anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén. intensidades. imágenes. año 1999. enriqueciendo desde el aporte mutuo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 205 . la mirada. Esta riqueza va a servir para que el niño. sonidos y juegos corporales para acompañar canciones. busque imitar y disfrute de la exploración de su propia voz. quedando así un registro en su memoria perceptiva y en su capacidad expresiva. necesarias para comunicarse y cantar. Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser social. Buenos Aires. que ahora sí tienen significado. variando. imagen. rimas para la improvisación de sonidos vocales. • Producción de organizaciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra.

Selección del cancionero Es importante tener en cuenta: • Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa. tapas. • Canciones de diferente carácter: alegres. llaves. frotándolo. botellas. hacia un participante activo venciendo el desafío de aprender las letras. • Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria. cuando es pequeño. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa búsqueda. tubos. No importa la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia. melancólicas. Hay muchas canciones que. la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación. el niño disfruta mucho del cantar y va evolucionando desde un lugar de oyente. Buenos Aires. el tacto y lo auditivo reconocer. cambiándoles la melodías mediante un juego espontáneo. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . esto dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. El material y forma determinada de cada objeto o instrumento va a tener una resultante sonora dependiendo de sus cualidades acústicas. 2000. En esta exploración el niño va a poner en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de producción (mano. con la nariz tapada. cajas. junto a sus compañeros. etc. cuchara. el baño. • Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. No hay canciones ni mejores ni peores. modos de acción que se irán logrando paulatinamente. Desde lo específicamente musical: • Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el discurso melódico y expresivo. tristes. pelotas. En el Jardín de Infantes. etc. Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a seguir. la riqueza se logra en la expresividad. golpeándolo. procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño. vasos. raspándolo. ¿La cantamos como un abuelo?. para que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través del canto. poder secuenciar elementos nuevos que vayan propiciando un avance. lo que va a permitir desde lo visual. el texto acumula muchas palabras juntas. recreándolas. entrechocándolo.El niño va creciendo y la realidad nos muestra que por más que pasen los años esas primeras canciones han dejado huellas en cada uno. papeles. cacerolas. no llega a reproducir las palabras. en cada reiteración. un triangulo. • Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la afinación. cucharas. tirándolo. enojados. ¿como un bebé?. de suspenso. etc. Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la reiteración y. enérgicas. el sueño. palo. un tambor. desde la rítmica. el placer.13 13 Carmelo Saitta. por la velocidad. un vaso de plástico. ¿con qué? (qué mediador va a utilizar el niño para tocar) y ¿cómo? (qué modos de acción utilizarán para la producción)”. soplándolo. • Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión vocal a modo de juegos de focalización. lo que importa es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un contexto determinado. el juego. en el medio. etc. con hipo. Ediciones Novedades Educativas. La interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos: sacudiéndolo. “Trampolines musicales”. • Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia. una calabaza. caños. Entonces es importante considerar para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o fuente sonora). por ejemplo.

frases. creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas. Poder abordar la enseñanza de ejecuciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra ayuda a que el niño pueda fácilmente. F. Ricordi Americana SAEC. 1995. una vez que su percepción auditiva ponga en relevancia el reconocimiento de la estructura que sostiene lo verbal. da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña obra. estados afectivos o dar nacimiento a una imagen. la información que nos brinda la exploración e investigación. necesidades y posibilidades de los niños. La música es un juego de niños. Entender el despertar musical en los más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite. al igual que un contenido melódico. pueden evocar a animales. gestos. conociendo. los niños transitan por dos de las tres formas de actividad lúdica (según Piaget): sensorio-motor (hasta los 2 años aproximadamente) y el juego simbólico (hasta los 6 ó 7 años. que permitan el conocimiento de los sonidos. la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización (juego de regla). desde este lugar. Los niños desde que comienzan a disfrutar del lenguaje oral. y el sentido que adquieren estos dentro de un contexto simbólico. 14 Francois Delalande. organizar las producciones. Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío constante esta en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sientan las bases en que lo que están haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y que surgió con el aporte y las decisiones de todos. En cuanto a las organizaciones sonoras. un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo. Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los intereses. oraciones. La sensibilidad musical y creativa en los niños de estas edades estarán centradas en la exploración e investigación de variadas fuentes sonoras e instrumentos. El desarrollo del sentido rítmico dentro de un contexto métrico en los niños es muy importante. a partir de su juego. son muy ricas las posibilidades que nos brindan las palabras. van avanzando y resolviendo complejas estructuras rítmicas desde el habla que no podrían resolver de la misma manera en la ejecución de un instrumento. transferir ese ritmo a su cuerpo. algún sonido que aparece solo y juega contando algo en un contexto sin métrica.14 En todo el periodo que comprende el Jardín Maternal y de Infantes (0 a 5). el afianzamiento motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando. La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del niño y en el proceso que permite desarrollar su sentido creativo.El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto. a las fuentes sonoras e instrumentos. disfrutando. La investigación del sonido y del gesto (juego sensorio-motor). y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida. Es en este periodo en donde la imaginación y la fantasía permiten momentos de gran creatividad musical. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 207 . movimientos) puede proponer una serie de sonidos que se suceden. En cada palabra que pronunciamos hay un ritmo interno que las sostiene. Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido critico. aproximadamente). sonidos del entorno. estético y expresivo. tal como las define Piaget. El docente mediante algún recurso simbólico (historia. imagen. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica. Buenos Aires. organizando. canciones.

Rasgos distintivos del sonido • Altura -Discriminación de sonidos de registro grave y agudo. su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales. • Duración -Reconocimineto de sonidos largos y cortos. los caballos. del agudo al grave). -Discriminación y ordenamiento en forma sucesiva y simultánea de sonidos en ritmo libre. − Identificación auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes: sonidos del entorno natural (el mar. trabalenguas. sonidos del hogar. Rimas. Elementos del discurso musical • Ritmo -Identificación del tempo de una canción u obra en contexto métrico. rimas de sorteo y elminatorias son recursos que ayudarán a transitar a los niños por el desarrollo de la ejecución rítmica en contexto métrico. de la música popular. • Textura del sonido -Identificación y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos. − Discriminación de las voces humanas: hombre. • Intensidad -Identificación auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte. folclóricos. autos. el campo. jitanjáforas. − Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares. -Identificación temporal de organizaciones sonoras (primero se escucha el silbato. 208 | Dirección General de Cultura y Educación .Desde este lugar. -Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes. rugosos) -Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura. • Timbre − Identificación y reconocimiento de sonidos de animales.suave). -Registro de grafías analógicas. -Identificación auditiva en contexto métrico atendiendo a la acción-inhibición del sonido (presencia o ausencia de sonido). -Utilización de grafías analógicas como registro de partituras. -Identificación de diferentes músicas por su ritmo. el avance en el reconocimiento y la discriminación de sus elementos constitutivos. etc. después suena la campana. El eje de apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. y por último los pasos de la gente). el análisis de la elección del recurso a trabajar es de suma importancia. etc. -Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo-diminuendo). − Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta. -Clasificación y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo con la duración. los pájaros. la cocina. -Utilización de gráficos analógicos como formas de partituras que representen las diferentes alturas.). la calle. las construcciones. la lluvia. Desde el sonido. -Utilización del cuerpo como medio para representar diferentes alturas. − Identificación auditiva de la ubicación espacial (cerca-lejos.) y social (bocinas. juegos de manos. niño. atrás-adelante. -Utilización de grafías analógicas. etc. -Reconocimiento y clasificación de secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (desde el grave al agudo. adivinanzas. mujer. luego el tren. sus rasgos distintivos. Desde el discurso musical. continuas y graduales. arriba-abajo).

los músicos que la interpretan. • Carácter − Reconocimiento de una obra teniendo en cuenta el carácter: alegre. partes iguales. el campo. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro va sumamente ligado a la producción. la luna. iguales y diferentes. triste. etcétera. la cocina y sonidos que se pueden evocar aunque no se conozcan. • Melodía -Reconocimiento de movimientos melódicos ascendentes y descendentes. Entonces poco a poco va desarrollando su sensibilidad perceptiva. jazz. − Utilización del cuerpo como medio para el reconocimiento de las diferentes partes que componen la obra. mediante la fantasía y la imaginación. tranquilo. Y también que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio. tango. que algunos aparecen juntos.-Utilización del cuerpo como medio para la interiorización rítmica de las diferentes obras musicales. orquesta. Música folclórica. dúo. Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y natural (ya sea de la zona en la que vive o no). • Género − Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. etc. rock. las estrellas. el espacio. − Discriminación de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. que uno aparece primero y que luego le sigue otro. su cuerpo. animales. • Forma − Identificación auditiva de diferentes elementos de la estructura formal de una obra: introducción y final. − Identificación de pequeñas agrupaciones. los materiales que lo rodean. − Representación corporal para vivenciar las diferentes velocidades de una obra. que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha. la calle. • Estilo − Identificación auditiva de diferentes músicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene. la lluvia. Reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha experimentado. tormenta. que otro se escucha lejos. enérgico. -Identificación de canciones y obras instrumentales. académica. progresiones de velocidad (acelerando-retardando). -Identificación de melodías completas o fragmentadas. cambios y retornos. • Textura musical − Reconocimiento de planos sonoros. popular. suspenso. − Utilización del cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carácter de diferentes obras musicales. va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen. que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. las ranas y sapos se escuchan en primer plano). etc. En la medida que el niño explora e investiga su voz. el mar. los autos. Argentinas y de otros países. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 209 . • Velocidad − Identificación auditiva de una obra atendiendo a su velocidad: rápido-lento. la característica sonora de los instrumentos. que se escucha lejos pero que se acerca. relaciones y jerarquías en pequeñas obras (la lluvia de fondo. dramático.

número 109. 2004. etc. 210 | Dirección General de Cultura y Educación . que. Es importante que el docente tenga en cuenta para la elección del repertorio. que. sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar. solistas. Desde este sostén el niño siente en su cuerpo los diferentes elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. desde la música folclórica argentina cada zona tiene su música que la caracteriza. etc. el tamaño de los objetos me brinda información sobre las alturas. con gran sensibilidad hacia el sonido y la música. una música con dos parte bien diferentes si se pretende que reconozcan la forma. clásico. etc. Inés. para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música sino también conocer el entorno cultural de donde proviene. sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y visual en un tobogán. por ejemplo. orquestas sin15 16 Regla. instrumentos típicos. por un lado. etc. el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda conocimiento del entorno. romántico. Calmels. vestimentas.16 En los momentos musicales. tehuelches. giros y desplazamientos al sentir el estímulo musical. desde la resultante tímbrica. músicas vocales. Al niño pequeño. y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos brindan nuestros sentidos. Para el trabajo con los más pequeños poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atencional. música de diferentes tipos para abordar estilo. leyendas. la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno. q’om. Así. Toda esta información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que cuando el niño se mantenga en su propio sostén busque naturalmente movimientos de balanceo. entonces el niño puede relacionar. desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el docente. movimientos melódicos bien marcados para trabajar melodía. tener un mayor sentido perceptivo auditivo. una marcha si el propósito consiste en trabajar desde el ritmo. la elección del recurso musical es la que va a permitir que el niño vivencie aquello que se pretende incorporar. cultos y ofrendas. por ejemplo. “MIEC (modelo de interacción con estímulos concordantes)” en Revista Novedades Educativas. que el niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos de música.Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica teniendo la mirada en lo multisensorial. la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad y por el otro. La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos (barroco. el material al tacto se percibe frío en metales. Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los elementos constitutivos del discurso.15 Este desarrollo llevado a cabo en los niños permite. instrumentales. llevado al contexto de la sala y para ser vivenciado entre todos. Los pueblos originarios. cálido en madera. canciones. Pensar en los diferentes estilos nos da la posibilidad de situarnos en el contexto histórico y geográfico. año 12. son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas. un sonido rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista. por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en donde se aborde. al igual que un sonido liso. como mapuches. Por ejemplo. emergentes genuinos. A percibir se aprende. bailes. músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el carácter.). Buenos Aires. conjuntos de cámara. el docente irá transitando un camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a través de la vivencia corporal. Daniel. Juegos de crianza. fiestas y tradiciones. Biblos. coros. desde lo visual. Buenos Aires.

17 Benítez. ya sea encontrándola en el texto o en la imaginación y fantasía de los niños. ya que están presentes en gran cantidad de dibujos animados. La música despierta sensaciones y emociones que se trasladan al plano corporal. Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de cada edad. por redundar o extinguir tonos. rima. juego. • Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones y emociones. un pie. “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en salas de niños pequeños”. • Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante para que en el entorno y en el ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca. Estar sentados. La mayoría de los niños están en contacto o conocen la música académica. podemos darle vida mediante la dramatización. aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto. la expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical. “(…) La ‘paleta’ auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad. • Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones aisladas. resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. música tiene una historia que contar. desde este contexto simbólico. si el recinto no bloquea y/o arremete por sub -o sobre. teniendo en cuenta las características del grupo. Contar con palabras.estimular. El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto: • Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes lugares y culturas. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. la mejor manera de apropiación de este lenguaje. Este contar es el que nos va a permitir seguir desarrollando el lenguaje expresivo y estético. oberturas. la aplicación de los contenidos y fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad. la Escuela de Capacitacion CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). con el gesto. operas. la cabeza. ballet.17 Intervención del docente Es importante que el docente al abordar los momentos de música se sienta parte de la formación integral del niño. En especial. el cuidado de la salud auditiva. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 211 . psíquica y social. vocal. cuando no todo el cuerpo. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos su imaginación se está conectando con lo que percibe. la caricia y el placer. artículo escrito para el trabajo con docentes en las capacitaciones de Jardines Maternales. valses. El recurso a utilizar. y si observamos con mayor detalle siempre hay un dedo. Es proteger la conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima sensitividad”. De la misma manera que los ejemplos mencionados. Aníbal. Es muy interesante el trabajo de musicalización que se obtiene en los niños si logramos que lo que sienten y perciben lo trasladen al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que está sucediendo en la música. La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa del niño. proporcionando gran variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. con el movimiento en el mismo momento que transcurre la música.fónicas. quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos musicales en cada uno de ellos. Cada canción. Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales nos permitirá elegir con mejor criterio los recursos. como condición fundamental. que se está moviendo siguiendo la música. deben ser tratados los diferentes tipos de música. Dependerá de la propuesta del docente. El vínculo y la mirada constante nos van a brindar la información necesaria para saber lo que el niño necesita.

Poder armar este primer momento permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos pueda transitar el camino de apropiación del repertorio y cuando las hayan aprendido pueda soltarse en busca de la interpretación expresiva. opinar. el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. música que se escucha mientras hacemos una actividad plástica. lograr el desarrollo estético-expresivo y musical.Para lograr el desarrollo creativo y expresivo es necesario que el docente propicie momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. al Jardín. la palabra y los instrumentos para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. que se anime a la confección casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños. rondas. explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización. con el grupo reunido. Canciones para saludar a la bandera. para que el niño pueda apropiarse de los diferentes elementos es necesario poner en relevancia aquel contenido que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad. a través de ellas. Lo importante. Pero. poder compartir un primer momento de disfrute mediante el canto cuyo repertorio se irá cumpliendo a lo largo del año. rimas. Es importante crear espacios para aportar. puede marcarlo alguna canción o saludo que ayude a reunirlos. Momentos de la clase. El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. Si bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes. Actividades que permitan la intervención y participación de los niños en la construcción de las mismas. Desde este lugar se pueden elegir canciones pero no para ser cantadas sino como recurso para abordar otros contenidos: evocaciones sonoras del texto. en el Jardín como fuera de él. canciones y rimas para la merienda. en este segundo momento. Se tendrá en cuenta la continuidad y la secuencia a lo largo de varias clases para que desde la reiteración con variaciones y la complejización el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento. Que sea un activo buscador de materiales. sensaciones y las emociones de cada uno. Desde ese lugar de convocatoria. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. por sobre todo. Conectarnos con nuestras sensaciones y emociones y. es que el docente mantenga coherencia en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico. adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y luego en instrumentos. La importancia del clima creado La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos. Partiendo de un cuento. para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlos a las fuentes sonoras. movimientos corporales para reconocer las diferentes partes formales. tomar decisiones en función de obtener una mayor riqueza en la producción musical. trabalenguas. Es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz. El segundo momento es el que va a dar lugar al desarrollo planificado de alguno de los demás contenidos mediante la elección del recurso. el cuerpo. que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes propuestas sensibilizadoras y musicales que lograrán que desde el afecto y el vínculo queden grabadas en los recuerdos. Cada docente puede elegir con que va a identificar en los niños el inicio de ese momento musical. desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes momentos. Para poder lograrlo. el clima inicial es de suma importancia. etc. 212 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. una música que anticipe la llegada de ese momento.

EL niño juega y es el docente quien a través de ese juego va incorporando los elementos musicales. − Juego como base para el desarrollo musical. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 213 . − Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño. esto permite una retroalimentación en las posibilidades de ejecución desde el juego. además del auditivo. − Desarrollo de la actividad. − Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales. suaves. la intervención docente está en la participación junto a los niños de esta exploración. − Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje. necesario para que el niño anticipe el cierre. Si. El niño comenzará a accionar a través de sus gestos sobre el objeto. Para armar un proyecto de actividad hay que tomar en cuenta la apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical. la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se transformen en cajas de resonancias: • Primero presentar las latas de diferentes tamaños siempre contemplando la riqueza y variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. − Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar. • La forma como serán agrupados dependiendo del recurso. • Desde lo específico musical: − Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. no solo en el producto final. Ejemplos de propuestas Como mencionamos. centros de interés. dependerá de la puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen: • Desde el punto de vista del niño: − Necesidades del grupo. a distenderse y que reconocen como un momento diferente del dormir. por ejemplo. − Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de variación hacia una complejización en la secuencia. • El momento en que se van a proponer diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos sonidos. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere un espacio de escucha musical. − Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad. como apoyo para enriquecer el desarrollo estético-artístico. − Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto. − Presencia de los otros sentidos. Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar: • Los objetos que serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos.El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida. posibilidades motrices. • Cantidad y variedad de materiales en cuanto al tamaño y el material. El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas. Permite poner en relevancia aquello que se desea desarrollar. Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede marcar el cierre de ese momento musical. proceso mediante la secuencia y un punto de llegada que da la información de los logros al docente. − Exteriorización de sensaciones y saberes para ayudar al afianzamiento de la confianza. el desarrollo evolutivo. que invitan a relajarse. El conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje. antes de la presentación de la propuesta (y en los distintos momentos de la clase) es fundamental reconocer que cada propuesta tiene sus momentos: presentación.

“este caballo” (Obertura Guillermo Tell). • Canciones juegos con desplazamiento. Los sonidos vibran y esa vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las vibraciones. Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. historia. Toda esta variedad sonora la podemos encontrar en el entorno que nos rodea y desde este lugar es que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala: Por ejemplo. por ejemplo. trabajar la oscuridad como elemento favorable para lograr diferentes climas). Desde la producción desarrolla su percepción. con los ojos tapados y a oscuras. sin que se puedan anticipar visualemente (por ejemplo. porotos. Como se expresó anteriormente “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible. por ejemplo de caballos. llaves. mediante diferentes modos de acción. • Canciones que incorporen sonidos vocales. Lo importante es poder recrear la situación con el propósito de que los niños puedan enriquecer la propuesta desde sus conocimientos y deseos. etc. Desde el trabajo multisensorial además poder animarse a experimentar sensaciones corporales a través de estímulos auditivos externos mediante la inhibición de algún sentido. • Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior. mediante los cuentos para sonorizar se puede pensar en un contexto natural para el armado de un clima sonoro o historia que marque la aparición de los sonidos. • Canciones para sonorizar. • Canciones que incorporen movimientos. La riqueza de estas experiencias radica en que dan la posibilidad al niño que encuentre.La utilización de objetos cotidianos permite por un lado el fácil acceso para conseguir en cantidad y por el otro la preocupación no está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales. palos. 214 | Dirección General de Cultura y Educación . Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan transitar por las diferentes formas de desplazarse. tapitas. • Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron ayuda a comenzar el camino de la exteriorización ante el grupo. Por ejemplo. • Canciones para trabajar forma. corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de organización. etc. dispondremos desde la elección del recurso (canciones. fideos. Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones. gestos sin desplazamiento. el elemento caballo) que ayude a experimentar mediante los sonidos vocales. rimas. cascabeles. La elección del repertorio de canciones Se puede realizar una división para la selección de las canciones: • Canciones para disfrutar cantando. onomatopéyicos. • Canciones para dramatizar. • Por último esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores: palos de diferente material. escobillas hechas con tanza. Si se pretende la evocación. la mayor cantidad de sonidos en cada objeto investigado. interesa el trabajo de percepción de diferentes sonidos muy contrastantes entre sí. También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo poder llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos. cucharas. bolitas.

que sean los más resistentes para que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. Guadalupe. Cancioneros sugeridos • • • • • • • • • “Para divertirnos cantando”. punteamos un elástico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja de resonancia). • Canciones para el momento de la relajación. tambores. Gainza. “Juegos de manos”. G. Para la construcción de instrumentos caseros con material de uso cotidiano. Violeta de Gainza. Ricordi. • Canciones de animales. bombos. cacerolas. Si trabajamos con botellas rellenas que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas. palos a modo de claves. Ricordi. • Canciones de medios de transportes. Esther Schneider. “Canciones para Renata”. 1. de objetos de acuerdo con el modo de acción. Ricordi. Es interesante poder armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que nos permite encontrar el recurso necesario en forma eficaz. etc. Los instrumentos • Instrumentos no tradicionales Los niños pueden ser partícipes de sus propias construcciones de fuentes sonoras. “Canten señores cantores de América”. Descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo. Judith Akoschky en su libro Cotidiáfonos acerca propuestas para que el docente acceda con facilidad. V. cartón corrugado. sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. caños corrugados de electricidad. V. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 215 . vainas de semillas. hablamos o cantamos a través de un tubo. güiros. V. ya sea buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé por resultante diferentes combinaciones sonoras. triángulos. También el niño a medida que crece desde su motricidad puede convertirse en un pequeño luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora. como también agregando a un objeto algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo. Es importante que el material sea de una calidad óptima para que no se desvirtue el trabajo de exploración.• Canciones para instrumentar. “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). a modo de ejemplo. “Desde chiquititos”. etc. También es posible proponer una lista. cajas de cartón. • Canciones para trabajar estilo. radiografías. resortes. latas. H. H. de Gainza. Se puede además enriquecer con la recolección de objetos naturales típicos de la zona en la que viven. 3. si juntamos vasos de plásticos. Ricordi. • Percutir: envases de plásticos. calabazas cortadas. “Las canciones de Silvia”. etc. de Gainza. de Gainza. Graetzer. • Frotar: lija. H. • Raspar: botellas acanaladas. manojos de cascabeles. “El cantar tiene sentido” (vol. palos de lluvia. Silvia Malbrán. llaves dentro de una lata. telgopor. Graetzer. Actilibro. cajas de madera. 2. Silvia Malbrán. reco reco (raspador). G. • Canciones para saludarnos. papel celofán. panderos. Por ejemplo. Guadalupe. Esther Schneider. maracas. campanas. etc. bolitas que caen en un envase. tarros de pintura. 4). tapitas dentro de una botella). más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar: • Sacudir: envases rellenos. de pezuñas. sonajas de fideos mostacholes.

“Danzas húngaras” Delibes. claves. L. G. con los gustos de cada uno. El uso de telas. de caños metálicos (llamadores de Ángeles). • Maderas: cajas de madera. Para una construcción más elaborada de instrumentos. platillos. panderetas.: obertura de la ópera “Carmen” Beethoven. armónica. Carmelo Saitta en sus libros El luthier en el aula (materiales y tecnologías. “Pizzicati” del ballet “Sylvia” Handel. Esta decisión queda en manos de los docentes. obertura de «El Barbero de Sevilla» 216 | Dirección General de Cultura y Educación . sonajas de llaves. llegando a inventar rimas. etc. P. G. etc. W. J. • Cordófonos: arpas monocordes. También se obtienen grandes despliegues creativos. “Menuet en Rondeau” Rossini. cajas de dos alturas. • Aerófonos: flautas de émbolo. Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanará el camino hacia la consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí. por supuesto. etc. • Soplar: silbatos.• Entrechocar: tapas de ollas. peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño exprese sus sensaciones a través de estos recursos (ver capítulo de títeres) dejando exteriorizar desde sus movimientos una gran sensibilidad musical. G. tules. • Música académica Bach. bombo. platillos de dedo. “Conciertos Brandeburgueses” Bizet. etc. que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras. celestin. Pequeña Serenata Nocturna K 525 Rameau. cítara. textos. platillos. se puede lograr una organización temporal de acuerdo con la aparición de los mismos. xilofon. flauta de afilador. pelotas. fragmentos de la Sinfonía Nº 6 Op. etc. chifles. muñecos. “Música para los reales fuegos de artificio” Mozart. • Parches: panderos. L. Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las instituciones de abordar las compras de instrumentos musicales. • Discografía sugerida Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la sala. placas de metal. flautas de afilador. • Recursos expresivos no sonoros Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. • Instrumentos tradicionales • Metales: triangulos. 68 (Pastoral) “Danza Vienesa” “Marcha turca sobre Las ruinas de Atenas” Brahms. campanas. etc. S. quienes seleccionarán de acuerdo con los requerimientos de su planificación y. cascabeles. platillos de dedos (crotalos). ritmos y sonidos para los personajes. reco-reco (raspador). mangueras acanaladas de electricidad. tambores de diferentes tamaños. J. A. guitarra. F. silbatos que imitan pájaros.

sikuras. “canciones colgantes”. erkes. Ricordi. chacareras. Trabajo recopilado en la década del 60: huaynos. “Faltaba más”. − “música para jugar”. Buenos Aires. − “Cari caracua”. erkenchos. 2. − “La tempestad”. 1993. La música es un juego de niños. “Con arte y con parte”. Cuatro Vientos. J. Nº 1. BIBLIOGRAFÍA Delalande. − “Cantemos con el Pro Música del Rosario”. 3 y 4 • Música de América latina -Recopilación de Leda Valladares: «Cantores de patio y de los valles». Bolivia y Argentina. Carlos Gianni-Hugo Midón. moxeños. − “Locos Recuerdos”.C. − “La Orquesta Acuática”. Ritmos y sonidos típicos de Ecuador. cuecas. Ricordi. Gianni. − ¡Hola!… ¿Que tal? Silvia Furnó. Perú. Buenos Aires. “Un viaje a la tierra de los sonidos”. Instrumentos como sikus. Novedades Educativas. − “Gira que gira”. Francois. Carlos Gianni. -Leon Gieco: «De Ushuaia a La Quiaca». carnavalitos. − “Pachamama de fiesta”. GIPEM. 1995. grupo Sonsonando.2.H.Strauss. del grupo Cara cachumbas. Op. Midón. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 217 . interpretados por músicos no profesionales. Chile. guía de fabricación 1y2). Silvia. 8. C. Buenos Aires. − “Barcos y mariposas” (1 y 2). El luthier en el aula (materiales y tecnologías. Música de las comunidades andinas. …y toda la variedad de repertorio que el docente pueda aportar desde el conocimiento y gusto personal. − “Vivitos y Coleando”. “El Pro Música le canta a los niños del mundo”. El aprendizaje musical de los niños. − “Derechos Torcidos”. − “Canciones para no dormir la siesta”. Silvia Malbrán. entre otros. Eduardo Segal. Actilibro. C. Judith Akoschky − “Se me lengua la traba”. Mariana Bajío.4). vidalas. Los Musiqueros. Trampolines musicales. “Cuadros Sonoros”. Grupo Pro Música del Rosario. Buenos Aires. -Ajayu: «Recopiladores de alquimias». − “A pura fiesta”.3. 1997. Saitta. “Chumban los parches”. Antonio: «Las cuatro estaciones» Concerti Grossi. Gianni-H. Cielo Arriba. “Música para niños”. “Me rió de la plata”. Saitta. 1990. • Material discográfico − Ruidos y ruiditos (1. Malbrán. − “Bocas sucias”.”con todos los ritmos”. Carmelo.: «Marcha Radetzky» Tchaikovsky: fragmentos del ballet «Cascanueces» fragmentos del ballet «El lago de los cisnes» Vivaldi. Indio Universo. ”El vampiro negro” Luis Maria Pescetti.. “Virulin clin clun”. Midón.

. La iniciación musical del niño. Judith.1983. WOLF. Calmels. Taller de animación y juegos musicales. Ricordi. Paidós. 1974. Buenos Aires. Buenos Aires. Pescetti. F. Stern. 1992 “¡Viva la música!”. La primera relación madre e hijo. Biblos. Violeta. Akoschky. Artículo de Novedades Educativas. número 109. Buenos Aires. Ricordi. Cotidiáfonos. Buenos Aires. Hemsy de Gainza. Daniel. Stern. Editorial Guadalupe. Ricordi. Buenos Aires. “Aprender a cantar y a escuchar” (0 a 5). 2001. 1999. Luis María. 1964. Buenos Aires. Morata. 218 | Dirección General de Cultura y Educación . 2004. Iones Regla. Juegos de crianza. La música y el niño pequeño. Buenos Aires. Daniel. 1988. Ricordi Americana. año 12. Daniel. Novedades Educativas. Diario de un bebé. 1961 “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC).Aronoff. Frances.

que al ir repitiendo e investigando. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras manifestaciones gráficas. apretar. Comienzan así a apropiarse. de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva enriqueciéndola. de poder mezclar. La utilización de material blando es provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños. la tierra o la arena. la imaginación y la comunicación con otros. tocar. mediante la incorporación de nuevos movimientos y gestos gráficos. Sus movimientos dejan marcas. a conocer al mundo desde la observación y la experimentación. Picasso llamaba al modelado “la escultura fácil”. sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños. les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas. como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de estos materiales y herramientas les brinde. trazos o dibujos. así como de imaginar e inventar lo que en el mundo no existe. observar. sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de decir. Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego. teniendo otro recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos. tirar. Estas primitivas manifestaciones. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre los objetos y sus acciones. Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 219 . diversos modos del hacer. raspar y manipular el barro. el quitar y el agregar material. de dejar huella. Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen. o lo que no ha sido aún inventado. abollar. el pensamiento. el papel y el agua. superponer los colores. frotar. esta marca personal y única. Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán luego el uso de las manos o los dedos). huellas.PLÁSTICA EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos: tocar. desde sus formas únicas y particulares de ver el mundo. hacer. reconocer. como 18 Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a la materia blanda. extensible a signos escritos en las paredes. estos modos de graficar y de modelar18 son los que les ayudarán a dar sus primeros pasos. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes artísticos. mover. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas. para hallar y desarrollar otros modos de hacer. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar. pues permite comenzar a trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta. cuadros. yo escribo) modos de escribir. las líneas y las formas. permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos. la sensibilidad. al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora. como así también sus primeros modelados. reconocerse. apretar. que los niños logran dejar esta huella. combinar. Dibujar. Es en el Jardín de Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. Grafismo:(proveniente del griego “grafo”.

analizar. estaremos dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la afirmación de sus capacidades y posibilidades. generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier proceso creador plantea. la expresión y la comunicación de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura. Permitiendo así construir. creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones. Y así como también. Esta mirada permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo. Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la mirada crítica. para que conozcan los diversos contenidos del lenguaje plástico. o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones. En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración. De este modo. PROPÓSITOS • Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio de procedimientos. y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos visuales. que limiten la visión. y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y extranjeros otorgándoles sentido. desde la construcción de una mirada crítica. • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias. una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de expresarse de cada niño y de sus pares. 220 | Dirección General de Cultura y Educación . investigar. para estimular el desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión. poder poner en palabras lo realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. lo cual incluye confrontar ideas. construir. • Favorecer la formación de espacios que permitan explorar. la pintura. el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores. promoviendo el disfrute por la investigación en el dibujar. la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza. es necesario ofrecer oportunidades para la exploración. • Ofrecer oportunidades para tomar contacto. de producción. los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre “largo”. progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan un medio para la resolución de problemas de la producción plástica. para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios modos de representación visual. base de una percepción visual trabajada. el pintar. • Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el dibujo. desde la más temprana edad. modelar. la construcción. que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes. brindarles la posibilidad de conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas. apreciar y disfrutar de las distintas manifestaciones del arte plástico. el modelado y la escultura. el collage. • Propiciar actividades para enriquecer la imaginación. el grabado. que ayude a desnaturalizar lo que aparece como “obvio”. de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y posibilidades de comunicación y expresión.también poder desarrollar la percepción profundizando la observación. Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización. como por ejemplo. la producción y la apreciación. de reflexión.

El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto.. Para la apropiación del lenguaje. cada técnica. líneas finas y gruesas. Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van produciendo huellas. combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco. colores primarios. formas. cada procedimiento. líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales. -Organización del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano). -La textura texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando). diferentes procedimientos. imágenes. los grises. -El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o reflectores). -La línea: modos lineales: líneas cerradas. mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario. líneas abiertas. grabado.secundarios y terciarios. líneas cortadas. combinación de diversas texturas visuales para enriquecer la composición. características. mientras se plasma una idea. -La transparencia Por mezcla. pintura. ancho y profundidad. una emoción. Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución. líneas curvas. La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). -Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). explorarla mientras se produce una huella. reconocimiento de diversas texturas visuales en la producción de diversos pintores. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 . escultura. Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar. cada oportunidad. mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario. modelado. los niños deberán explorar e investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas. mezclas de un color primario con negro. La exploración La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. y reconocer las posibilidades que brindan cada material. diagonales y horizontales. Por superposición. un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada herramienta. colage. texturas visuales. sus códigos. Manipular la materia. sus herramientas. -Técnicas: dibujo. -Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por sí sola. líneas onduladas. -Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de. mezclas de blanco y negro….CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los elementos constitutivos del lenguaje plástico: • Signos del lenguaje plástico -El color: uso del color. y qué particulares características poseen. construcción. líneas según su trazo: líneas moduladas.

los procedimientos. sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia la autonomía en la producción. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . es necesario generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. fibras. Pasteles. Apreciación que se amplía también a la apreciación del mundo. es necesario que pensemos la exploración con identidad propia. cajas. introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina: Una exploración sin un propósito claro. volver a mirar la propia obra. la intención de describirlos por separado radica en fines netamente didácticos. son aspectos esenciales del trabajo en el lenguaje. papeles. de las ideas. Llamamos “enseñar a mirar” al proceso de mirar con intención. desarrollen y recreen las habilidades y códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades. de la naturaleza y de las imágenes que nos rodean. de los acuerdos y desacuerdos. es parte del proceso de producción. se vacía de sentido. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales. las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materialización de las imágenes plásticas. la composición de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el conocimiento del lenguaje. la explicitación y verbalización de las dificultades.La exploración. para desarrollar esta capacidad desde la infancia. al uso y exploración de la paleta de colores. La reflexión sobre el propio proceso de producción. a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color según los diversos materiales. sus herramientas. la construcción son procedimientos esenciales en el trabajo plástico. arcillas. Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la tridimensión. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer en la bidimensión y en la tridimensión. a la utilización y combinación del color. que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes. a la exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales. como revisar la propia escritura. Para “enseñar a mirar”. la observación. no nos referimos únicamente a la apreciación de las obras de arte. etc. Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los niños. La apreciación Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es tarea fundamental. un uso sostenido a través de distintas propuestas de actividades conexas. Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada. crayones. etc. lápices. del universo cultural. La apreciación. ligadas entre sí. sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra. Si bien los niños producen y exploran simultáneamente. Al tratarse de niños pequeños. para definirlo de otro modo. la textura y la línea con diferentes materiales y herramientas. sus materiales. tanto así como el desarrollo del propio proceso de construcción del lenguaje. Bloques. Para que los niños conozcan. anilinas. tintas. témperas. La producción El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una estructura propia y singular. a la exploración y construcción de formas en el espacio. es importante hacer hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia. sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda imagen. pinceles. el análisis de las dificultades y los logros. sus procedimientos. profundicen. del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que componen a este Lenguaje).

Si el niño copia.”. de modo esteriotipado la composición del adulto. una puesta de sol. hacia la producción que se presenta. el estampado de una tela o de un papel de envolver variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención. ensaya. prueba.. dibujos o esculturas de artistas con los más pequeños. a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista.. en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”.19 Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una producción dada. única e irrepetible. desarma y da forma a una producción. o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra “ajena”). un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. de láminas de artistas. ya sea de la propia producción del niño. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 . es una actividad en sí. y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo. una estatua de una plaza. un tipo de pincelada. o diversas formas utilizar la línea. Por el contrario. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades: la observación de los propios trabajos. no realiza ni uno solo de esos pasos. Por un lado es intentar acercar. por supuesto. una composición propia. para fomentar el “diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra. Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación de la imagen. en Artes Plásticas. las fotos familiares. Colección 0 a 5. nos comunican. En este marco de respeto. o de la obra del adulto. P. 2003. nos identifican”.. de visitas a museos. de sus pares. apreciar y expresar. nos acompañan.de conocer a un pintor. de recibir la visita de un artista plástico en la escuela. llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones artísticas de la humanidad. combina. que tienden a abrir puntos de vista. de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor. ya sea para analizar una paleta de colores. que culmine en una actividad de producción de la obra del niño (lo que no significa que pueda estar ligada de forma indirecta a su producción. México. “Paisajes percibidos. etcétera. una obra de arte. La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto. Hay intervenciones pertinentes en este proceso. las ilustraciones de un libro o una revista. a un escultor. ni es imprescindible. 19 Berdichevsky. y hay que tener particular cuidado al “leer” y analizar la obra de cualquier artista plástico. esto es “reconstrucción” de la obra.Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren. Y esa construcción de significado surge de la interacción. la copia de la imagen producida por el adulto. paisajes imaginados. la observación de murales y las estatuas en los espacios públicos Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una participación activa en la situación. de pintores. no es este el sentido que se le intenta dar a la observación.. La educación en los primeros años. repite mecánicamente. de escul-tores. y además a profundizar en la observación. Es importante considerar que la observación de la imagen. es necesario crear las condiciones. Pero como situación básica. decoran. nos informan.. de imágenes en video. arma. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado” en su obra. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. así como también cuando se trata de la observación directa de la naturaleza. No es recomendable realizar copias de pinturas. Buenos Aires. Novedades Educativas. explora. de las producciones de los compañeros. No necesita. Caminos para crear. entretienen. y además se contradice con el hecho artístico que es la creación en sí (de esta modo se habilita a un niño que busca.

una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños. Sostener una actitud de escucha. su expresión. comunicación que enriquecerá el camino de la producción estética. Es importante entender que dicho rol es activo. sus imágenes. en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura. de escucha. Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos. una pregunta clara pero abierta. Para ampliar el campo de referencia. depende de las preguntas que sepamos generar. sino que aquello observado. para dejar que aflore la palabra del niño. 224 | Dirección General de Cultura y Educación . En el primer caso recopilaremos información. Con una pregunta amplia. el segundo probablemente construiremos conocimiento. engloba dos aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es sólo aprender a verbalizar la idea. de un mirar crítico. una pregunta que no suponga una respuesta correcta. La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que se siente. es un camino ligado al conocimiento personal. sino también aprender tomarse un tiempo de espera. en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua. como enuncia Sara Pain: una cosa es “preguntar a” y otra es “preguntarse con”. Este trabajo de desarrollo de una percepción. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador. ampliar y desarrollar la capacidad de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre. Que puedan los niños reconocer las propias emociones. para desarrollar el goce estético enriqueciendo a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje. que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. su voz. y al desarrollo de la comunicación. Y en este terreno también es posible brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los alumnos. ni las respuestas. El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares.feo. con las emociones que se generan. Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las apreciaciones surgidas de dicha observación. atenta a los matices y al lenguaje que se trate es también objeto de enseñanza. sentimientos y sensaciones que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo. El ejercicio de una mirada crítica. pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas. donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos. curiosa y critica analítica del mundo que los rodea. sino a una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. que la carga de un nuevo sentido. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “abrir un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”. de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. retomando sus ideas. Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a tener en cuenta. de atención. de escucha conciente. Esta actitud receptiva. relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones. de concentración no es una actitud “pasiva”. Superar las respuestas lindo . sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente. no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa. selectiva. de observación. de los espacios de expresión que podamos generar. Una conversación guiada por el docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo observado.La construcción del rol de observador. sin preguntas que condiciones la observación. respetando la opinión y el gusto de cada niño.

según su entorno cultural. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse. Principios organizativos de continuidad y secuencia Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de los ejes organizativos de continuidad y secuencia. y sus condiciones de producción.Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. La continuidad se refiere a las oportunidades de explorar. La exploración abre y permite esa búsqueda. según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y “en el Jardín”. la investigación. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso. que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los pares. Aunque el tiempo posibilita la continuidad. Es preciso también que los intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas. Contextualización La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. a conducir. a dibujar. Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de actividades inconexas. Cada uno responderá según su estilo. la apreciación. hay infinitas maneras de resolución. En el Nivel Inicial el desarrollo de este aspecto. conocer los usos correctos. como una mera colección de eventos independientes en los que van a trabajar los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225 . desarrollar las habilidades. ni verdaderas. En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades. a caminar. refinarse e interiorizarse las habilidades. las habilidades adquiridas en actividades previas. El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración. no hay respuestas únicas. datos de su autor. es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia”. permite enseñar que las obras son hechos socio culturales. ni correctas. y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. La intervención docente Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la exploración y sensibilización. En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida. a construir. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina. requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades. “La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños avanzan. según su historia. infinitas posibilidades. Aprender a escribir. y las cualidades y calidades propias de los materiales. investigar. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. a pintar.

donde se conocieron y exploraron materiales. lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva. o respondiendo a un estímulo musical. sus posibilidades expresivas.. O niños trabajando en pequeños grupos. Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo. actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas. material. Cuales materiales y herramientas desearían continuar utilizando con mayor asiduidad. El trabajo grupal. otros construyendo. la explicitación de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos. a modo de pregunta y respuesta. soporte. sería adecuado (siempre que el trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias en el aula como un espacio de taller. en el caso de la producción individual. donde pintan con dos o tres colores. color. etc. buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. los niños realicen un trabajo de síntesis. respetar su tiempo y su forma. el aprendizaje con otros. Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas. elegir dentro de los materiales y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la construcción de su obra. mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en parejas. La intervención del docente en las actividades grupales (en tamaño mural) acompañará la tarea de los niños de tal manera que puedan apreciar su participación en un proyecto colectivo. o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel). como mediador entre la idea previa de los niños. En el caso de las producciones grupales favorecer el diálogo. repasando y analizando cuales les resultaron combinables. los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples intercambios con sus pares. y enriquecerse a través del intercambio. compartir una hoja. 226 | Dirección General de Cultura y Educación . le imprime una riqueza peculiar. Son también ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño real. como marco del desarrollo del trabajo. como un taller de arte. y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una evaluación grupal. y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños realizar sus propias elecciones.. también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la comunidad. utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la figura. queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material. intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los problemas de la creación. algunos niños pintando. donde simplemente pintan. las herramientas y los materiales. o continuando el trazo marcado por el compañero. otros modelando. cuales les costo mas manipular. cuales le resultaron mas simples de utilizar. Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás.Es primordial su actuación como enlace. tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos. Encuadre de trabajo • Sobre la actividad grupal en general: La escuela potencia la interacción entre pares.] Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal. “Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual. en el que pueden verse diversas actividades simultáneas. Otros momentos donde unos estén dibujando. Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades planificadas. Al trabajar en un marco grupal. también son oportunidades de aprender[. etc. plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro. El hacer con otro. plantea la necesidad de realizar intercambio.. se utilizaron determinadas herramientas. Pensando en una situación ideal a la que arribar.

si lo harán de una u otra forma. que quizás por desconocimiento o temor. en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo. si uno o varios grupos lo harán. etcétera). Aquí en esta instancia. si se pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo. o de forma escalonada. acuerdo en las temáticas. organización del espacio. en este tipo de grupos centrados en la tarea grupal. y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada). es importante plantear estrategias de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los integrantes del grupo. que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran escala. la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales. si se hará simultáneamente. modos de trabajo. Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos. ligadas a la participación democrática. platos o bandejas. tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía para promoverla. con el intento de lograr un clima grupal que favorezca. toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo propiamente dicho. a que el grupo total resuelva esta cuestiones. si algún subgrupo particular. concerniente a la realización de la actividad misma la intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo. o las construcciones monumentales. En el segundo momento. etcétera. realizados individualmente o de a dos o tres niños. se muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar. por sectores determinados del trabajo. y por el otro. rodillos utilizados y las paletas . que demande otro tiempo de planificación y de resolución. hay (al igual que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea. que tienda a lograr la concreción de la tarea propuesta y poder arribar así a un resultado concreto. en algunos Jardines la Producción plástica se limita a trabajos pequeños. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos. Demás esta decir. etcétera. y una participación activa y repartida (si bien la tareas subgrupales consensuadas puedan ser distintas). de gran formato. El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural. que se plasmará en la obra grupal. alentado a los que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. o el material que hayan seleccionado. el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí. y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación. o cruzándose. ni otros se autodesignen como los lideres de la tarea. La preocupación de los docentes. Una tarea grupal planificada. e intentar limitar su intervención. si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes). si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura. si se dividirán por zonas o sectores de la composición. o para “archivar” en la carpeta. hisopos. si todos pintan. formación de subgrupos con tareas especificas delimitadas. no es fácil. si dibujarán directamente con el pincel. no existiendo en este caso por lo tanto el trabajo mural. podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán. que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda. Con relación al primer momento de planificación. Su intervención será mas fluida. si dibujaran solo con lápiz. si lo harán el total de participantes.Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de materiales. o que dificulten la integración de todos los niños. se encargará de los detalles o no. de manera que nadie quede relegado. Cabe aquí la aclaración. si alguien o varios lavarán los pinceles. y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea. si comienzan por una otra zona. por más que Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 227 . a la construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal. la tarea docente intentará estar ligada a mediar. y en un segundo momento. y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias.

carteleras fuera de las aulas que serán vistas por ellos y por los otros. El respeto por la producción El respeto por la obra del niño. Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y estaremos trabajando con ellos la apreciación. intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del docente. y a la diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica. para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional. la lectura de imágenes. materiales y soportes a ser utilizados. boceten. Diferencia que debe ser reconocida y habilitada desde el adulto. comunidad. u otra clase de representaciones estereotipadas. experimenten. exploren. Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia. de los niños en dicho proceso. Hablamos de un espacio físico concreto. intercambien. ante una consigna existen múltiples respuestas posibles. evitando la serie de trabajos similares. por la multiplicidad de respuestas. 228 | Dirección General de Cultura y Educación . Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución gráfica. Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase y la organización y selección de herramientas. Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales. o de diferente momento del proceso de los niños. la multiculturalidad. ensayen. El espacio de trabajo La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones. láminas con fotografías de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los niños.parezca obvia de que son los niños y sólo ellos los que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa de la mano del adulto en dicha tarea. sensaciones. debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la obra del artista. Un espacio en la sala y en otros lugares de la institución como pasillos. por la diversidad. en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos. aprecien. Seria interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego documentar el trabajo. evitando escribir sobre la producción del niño. Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. Este registro será de suma utilidad para dar cuenta del proceso grupal. a fin de que tengan noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo. maestros. entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual. el respeto por ellos. ya sea colgando sus trabajos en una cartelera. fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectónicas. sobre la pared. Por un lado sabemos que ante una pregunta. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos fomentará su autoestima. como formas de expresión personal. Es necesario estar atentos también. los contenidos y temáticas desarrolladas y los comentarios. parecidos. casi idénticos y estereotipados. sobre el espacio de “su” hoja. pero sobre todo el respeto y la valoración de las producciones de los niños. La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades. niños. es el ámbito para que aprendan. La documentación se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños. al mismo tiempo. o en una soga o alambre sobre la pared. reflexionen. directivos. que se podrán valorar las producciones de los niños y los procesos de aprendizaje dentro de la institución. como condición básica para rescatar y valorar el proceso individual. a las diferentes formas de expresión. construyan.

Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y rendidores. diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la construcción tridimensional. cajas. No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita la posibilidad de determinados logros. carbón. adoptando diversas formas de resolución desde lo corporal. es necesario que los niños usen un mismo material reiteradas veces. Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños. para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus cualidades. crayones. Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas. Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. pasteles. Poder dibujar y pintar por ejemplo en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y también en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodón y relleno). etcétera. ramas. lápices. Podremos utilizar: témperas. en el plano vertical. etcétera. arcilla. Se puede trabajar también con arcilla o con barro. facilitará procesos de exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse. como la imposibilidad de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente. y/o las que se puedan construir. proponer a los niños trabajar en pequeño. sino que responde en la mayoría de los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas en pintura. Sin embargo la posibilidad de tenerlos no determina que estos logros se desarrollen. casi ilimitados. pinceles. y la apropiación del espacio público desde su hacer. con la comunidad. La variación del tamaño y de la forma. como por ejemplo el collage o el grabado. La palabra material proviene de materia. mediano y gran formato y en espacios abiertos. elementos de la naturaleza. piedras. etc. se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas. sin la mediación del adulto. es importante aclarar que la selección de materiales y herramientas no es arbitraria. como así también. barro. También proponer trabajar individualmente en el piso. Materiales y herramientas Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material y que facilite su uso. por ejemplo deberán organizarse en función del espacio. con los niños.Las actividades planificadas en el espacio bidimensional. carbonilla. semillas. como es el caso de los fibrones. parados o sentados. sobre las mesas. anilinas. hay herramientas que a su vez funcionan como material. En algunos textos de plástica se utilizan a ambos conceptos como sinónimos. en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más jóvenes. las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro niños. masas de aserrín. fibras. las que se puedan conseguir. Las que se tengan. Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase. cartones. fibrones. como así una amplia variedad de papel de revistas. Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado. El uso del espacio en todas sus variantes y posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 229 . papeles. la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina. lápices de colores. crayones. y todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado). y a veces puede obturar el aprendizaje.

Es importante colgar las producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó. según el diccionario. donde se aborda el eje de la apreciación. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse. Es habitual que en algunos Jardines al terminar la actividad se retiren inmediatamente los trabajos realizados por los niños. • Momento de desarrollo o de la actividad propiamente dicha: acompañamiento. puede plantear un problema a resolver. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización. o una consigna similar. Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y un momento de observación y de análisis. artes. 230 | Dirección General de Cultura y Educación . Cuando hablamos de “técnicas”. etcétera). Los momentos de la clase • Momento de apertura Presentación de la actividad: la docente explicitará el modo de trabajo. Las consignas deben ser claras. Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a cada uno de los niños representaciones originales y únicas. es importante colgar sus creaciones. Muchas veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje. también. al conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o arte. grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional). La consigna puede plantear un material para explorar. para poder comparar los diversos y variados modos de resolver un mismo disparador. se los apila o se los lleva a secar y se da por terminada la tarea. las formas construidas. o la necesidad de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. Es importante colgar los trabajos de todos los niños. la pincelada. Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios. es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. como una desvalorización de la obra realizada. se pueden seleccionar los trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color. donde se notara el avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera concreta y clara. recordando cada una de las actividades planificadas. que herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad. En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo realizado. Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de análisis. Técnicas o disciplinas Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos.Debemos ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros niños. (del griego “tejne”. Ante un mismo disparador para todo el grupo. oficios) nos referimos concretamente a dibujo. que materiales se utilizarán para ello. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de resolución. pintura. sin que tener o no determinados materiales lo impidan. guía. • Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. la diversidad va a manifestarse en los modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los modos de componer la imagen. Por esto.

tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza materiales reales y preferentemente “duros” para sus propuestas (en la escultura clásica). módulos o formas superpuestas.Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales. pero es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen. fusionar ensamblar. y de su uso cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer. ligar. que esta ligado también a sus materiales y modos de producción (construir. La escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la piedra. Escultura: (del latín sculpere. Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la obra o imagen observada. los niños adaptan el grafismo a la forma y tamaño del soporte. los niños deberían utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales. Es común que los niños dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas. Usos del espacio • En relación con el espacio bidimensional: El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja. y los niños no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura21 y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. el marfil o el mármol. Lectura de imágenes La formación estética. pegar. en su mayoría no recomendables para utilizar con los pequeños. Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la percepción visual. en el caso de la segunda. o pistas de carreras para correr con los autos de juguete. Vidrio. se refiere a la organización de la forma tridimensional a partir de estructuras. a su composición. que serian imposibles de ser resueltas. metales. cincelar. el placer por la producción. 20 21 Construcción: terminología proveniente de la arquitectura. en el caso de la primera. • En relación con el espacio tridimensional: La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños resolver situaciones. la exploración y la apreciación se cultivan. problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para mantenerse en pie por si mismo. tallar. el desarrollo de la sensibilidad. muchas veces en los Jardines se varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. imposibles de dibujar en una hoja pequeña. la construcción de la escultura. La necesidad de construir estructuras20 que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es común a todas las culturas. inclusive a veces siquiera de ser planteadas en la bidimensión. También es importante que dibujen en formatos pequeños. se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias. Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje. unir. que les permitirá a los niños “aprender a mirar con intención”. sustraer y adicionar. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una contextualización histórica y social de dichas imágenes. que deberían ser resueltas grupalmente y que sólo la construcción o el modelado permitirían plantear. a los signos o elementos que la integran y a la relaciones entre sus partes. Algunos especialistas dan como sinónimo. se enseñan. cartón. la madera. poliéster. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto. esculpir. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 231 .

en la lectura de esa obra La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos desarrollados. Pamplona.. Alfredo. Amorrortu. Barcelona. Octaedro. Buenos Aires. 1998. 1998. más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones”. Hay. Artes y Escuela.1990. Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona. Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Educación artística – plástica. 1999. Malajovich Ana y otros. con las experiencias. Grao. J. mirada que va a estar ligada. como por ejemplo que colores utilizó el autor. Paidós. Hoyuelos. en Suplemento digital Revista La Educación en Nuestras Manos. Brandt. Barcelona. 1995. Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. “Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas. Recorridos didácticos en la educación inicial. Elliot: El arte y la creación de la mente. ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. Gardner. Diálogo entre la forma y la materia. “ Picasso. y resoluciones posibles. Elliot. 2002. 1994. 2006. Año 1. Eisner. Paidós. 1995. imágenes plasmadas y sensaciones. Eisner. BIBLIOGRAFÍA Bouchet. Ema. y otros. Tiempos Editoriales. Buenos Aires. modelados. también. Una visión desde la plástico. Barcelona. H: Educación artística y desarrollo humano. Ema y otra. biblioteca de bolsillo “ claves”. contexto sociocultural y punto de vista personal del que observa. Dahlberg. En cada producción. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Brandt. El ojo ilustrado. Paidós. Barcelona Paidós. Elliot. 232 | Dirección General de Cultura y Educación . Hoyuelos. etc. y cuanto más se haya desarrollado la observación visual. 2004. Isabel: Mensajes entre líneas. Centauro Editores. Buenos Aires. si la imagen es figurativa o no figurativa.El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. 2004. González. Paidós. 2005. Gunilla. Esto permite un nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables. Brandt. Barcelona. Barcelona. algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del observador. Gallimard y Ediciones B. Buenos Aires. Cabanellas. Eisner. Elliot: La escuela que necesitamos. España. artista y bohemio”. Buenos Aires. Barcelona Octaedro – Rosa Sensat. 2003. Paidós. en cada imagen.1993. 2006. también proporcionará herramientas para las futuras producciones. Arte mente y cerebro. en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada. Eisner.S. Akoschky. Educar la visión artística. Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”. N° 4. Paulle. pinturas. 2005. Ed. Gardner Howard. AZ Editora. Ema y otras. Hoyuelos.A.

el pintor de las estrellas.A. Punyet Miró. 1984. L. España. 2001. Loris: La educación infantil en Regio Emilia. 2005. Fabricio y otros: Arte desde la cuna. Akal. Vigottsky. Secretaría de Educación Pública. Fabricio: Arte desde la cuna. Hacia la construcción del debate en Miradas al arte desde la educación. Educación inicial para niños desde los cuatro hasta los seis años. Jimenez López: Cultura. 2005. Bahía Blanca Editorial Ediba. 1993. Biblioteca de bolsillo “claves”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 233 . Manigot. Nazhira. Joan Miró. Arte y Escuela.S. 2007.. Nazhira. Buenos Aires. Gonzalo. Origlio. 2003.Mallaguzzi. Gallimard y Ediciones B. Origlio. Octaedro – Rosa Sensat. Buenos Aires. México. Educación inicial para niños desde recién nacidos hasta los tres años. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes. La imaginación y el arte en la infancia.

234 | Dirección General de Cultura y Educación .

y la usa como recurso habilitante para la incorporación de un código distinto. espacios para explorar y reinventar.22 El desafío comienza cuando los niños escuchan el pandero. la expresión y sus múltiples caminos hacia la creación. productor. su cuerpo y su hacer. Y en este dialéctico ejercicio. al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la mirada y toda su percepción en el ser espectador. el juego teatral toma nueva forma. transformarlos y mutarlos en otros nuevos. un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. 2007. Alfabetizar en este sentido más amplio. arman fogones para asar papas y darse calor. Haydée. En este ser con otros. porque los chicos se adueñaron del poder de soñar. protagonista. incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego simbólico y el juego teatral. El mundo simbólico es siempre el significante. El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración. 22 Álvarez. descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la arena tibia los acuna. transitará sin duda. de lo que se quiere y lo que no se puede. Consignas de trabajo. son instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más temprana edad. Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial. contenidos por desarrollar. cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y el espacio es un vacío por inventarse. exploren el espacio. el juego dramático. es parte constitutiva del ser humano.TEATRO EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El teatro. La experimentación y el juego. posibilitando una genuina y continua apropiación de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas y del ser cultural. Teatro es lenguaje. es una bella síntesis entre comunicación y arte. implica facilitar elementos para que el niño no sólo pueda jugar con ellos. Desde esta perspectiva. Imitar. se presenta en el Nivel Inicial con la intención de construir espacios de juego desde el lenguaje teatral. El niño como centro. verse en otros y volver sobre sí mismo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 235 . lugar para transitar como actor y como espectador. trepan mesas explorando inmensas montañas. a partir del juego teatral. hay pautas y normas que organizan y dinamizan la tarea. del deseo y también de la frustración. en este jugar. se sumergen en selvas invisibles. el arte y el teatro en particular. Cuando todo eso ocurre. la palabra enunciada y aun la que ha de venir. los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico y a su vez todas las teorías. donde los niños sean protagonistas. se preparan para andar. constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional. Aún no editado. sino apropiarse. Legitima el derecho a jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado. extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y mata mosquitos hasta leche y tortas fritas. Ciudad de Buenos Aires. se esconden de los temibles cazadores. Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima. roles para respetar. es una actividad grupal.

jugar en el espacio. ayudarlos a crecer en expresión. • Transformar objetos. • Hablar con otros lenguajes. un palo en jinete. comprender y producir arte a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos. apropiarse de él. enmascararla. el proceso de producción requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la situación problemática. imaginar otras realida236 | Dirección General de Cultura y Educación . El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto. princesas. pieza clave en el juego dramático. una sábana en viento. la dramatización. resolver y elaborar situaciones cotidianas. serlos. marineros. escenificar hechos de la propia historia. transformarlo en bosque. crear. PROPÓSITOS • Diseñar espacios. Crear personajes. Jugar corporalmente como si fuéramos gatos. la percepción. sentimientos y actuarlos. ensayar. de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad. padres y madres. cuentos. para hacer más real un personaje • Explorar el espacio. magos. transformarlos (un palo en espada o en caballo. improvisando. lobos. Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente. por superar. adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. Cambiar la voz. hacer mímica. Sentido del juego dramático. revisar. precipicio. puede alentar a los niños a que disfruten del juego solos y con los demás. La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos. explorar. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar. expresar emociones. un pañuelo en capa. cueva. recrearlos. actúa como obstáculo y problema por resolver. la capacidad intelectual y las habilidades. ogros. túnica. jugando y comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama importante de recursos expresivos. con gestos. También implica un proceso de búsqueda. paisaje lunar. Recrear vivencias. improvisar. animales. expresar ideas. A la institución escolar le compete el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas. agua. disfrazarse. jugar con objetos. darles vida y representarlos. presidentes. imitar sonidos de animales. superhéroes. vestido de reina). A partir de una idea que organiza las acciones. El Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia. magos. el hacer teatro • • • • • Imaginar situaciones y llevarlas a la acción. relatos. con sonidos. sean espontáneos. actividades y climas en los que los niños puedan explorar situaciones y objetos. inherente a la vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. El conflicto. a que sean autónomos. repetir. Con relación al eje de producción Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como este mismo. Con relación al eje de apreciación El Jardín de Infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen contacto con diversas manifestaciones de la cultura.La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida cuando es propiciada y alentada desde temprana edad. aves. árboles. La escuela puede potenciar esos talentos o acallarlos. Jugar a ser duendes. jugar con diferentes personajes. dentro de una escena.

en algunos casos y cuando sea pertinente. • Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador • Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de espacios. invención de situaciones e historias. 2000. . La intervención del educador para ofrecer objetos. y sobre todo disfrutar de este espacio creativo. improvisar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 237 . cooperar. Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral. deshacer y rehacer. . hipotetizar.23 Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a los niños. aceptar y hacer críticas. Dirección General de Planeamiento. coordinar pequeñas escenas. incentivando el gusto y el placer por la producción individual y grupal. necesita de un espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad. mímica. Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta accionando. Diseño curricular para el Nivel Inicial. con palabras y con el cuerpo todo. • Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar. seleccionar. en un clima de genuina creación expresiva. probar. decidir. castillo.B. determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar este proceso. nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente. poco a poco. fin. cueva.A. organizar la puesta en marcha es fundamental. reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes. Posibles secuencias de actividades Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples. posibilidad de dejarse transformar y ser transformado. etcé23 G. revisar. Expresarse con gestos. A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los niños puedan explorar. . Niños de 45 días a 2 años. . Secretaría de Educación. la tarea también implica confrontar. construcción de personajes.Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción. Niños de 2 y 3 años. desarrollo. Marco General.des. que se involucre en el juego dramático como un personaje más.El encadenamiento de las acciones.. en una construcción cognitiva sensible e imaginativa. casa. La intervención docente No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños. Dicha actitud propiciará.Sostenimiento del personaje. Ya sea de manera individual o grupal.El conflicto como problema por resolver. Dirección de Currícula. barrio. acompañarlos en los desenlaces que ellos elijan para resolver obstáculos. disfrutar del trabajo con otros. • A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque.C. Se propone una valoración consciente de la diversidad en las expresiones.Principio. comentar. el desarrollo de determinadas escenas donde podrá introducir conflictos. argumentar. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática: . Niños de 4 y 5 años.

Roberto. Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena. podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos. etc.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los personajes?” Si no surgen respuestas. creación imaginativa puesta en acción. Subsecretaría de Cultura. los niños puedan expresar sus emociones y sentimientos de lo vivido. Marco General. ir coordinando y mirando al grupo para introducir otros personajes. 238 | Dirección General de Cultura y Educación . pedir que las representen. Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará motivos e ideas para nuevas dramatizaciones. Elliot. 1997. intercambiando opiniones y afianzándose cada vez más en sus experiencias creativas. Dramatización con niños. el docente propondrá dramatizaciones.C. G. A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación que a los niños les resulten interesantes. González. A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto. que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo. Vega. Niños de 2 y 3 años. aprendizaje y creación. Buenos Aires. Juego.C. 1988.• • • • tera.B.). Amorrortu. introducir un conflicto si este no aparece.. Dirección de Currícula. los demás deberán adivinar el objeto por el uso que le da el niño que representa la acción. desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad. Expresión teatral infantil.A. al terminar el juego dramático. introduciendo obstáculos que deban resolver. 1981. 2002 Finchelman. Los soldados. Buenos Aires. María Rosa. Es importante que. teléfono celular. El juego teatral. Héctor. Dirección de enseñanza artística. San Martín cruzando la cordillera. animales. BIBLIOGRAFÍA G. Por ejemplo: “Un grupo (de cazadores. las mulas. conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él. Eisner. Dirección General de Planeamiento. se debe seguir profundizando el conflicto hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible. o preguntas acerca de posibles problemas que se presentan. Diseño curricular para el Nivel Inicial. Buenos Aires. Niños de 4 y 5 años. A partir de un personaje histórico: por ejemplo. El teatro en la educación. pelota…. Secretaría de Educación. Niños de 45 días a 2 años. La escuela que necesitamos. brujas. y las acciones que realizan. Buenos Aires. 2000. Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel Lavardén.. sombrero. jabón.A. se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente. ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen las escenas. volver sobre la situación significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas. ficción de la realidad.B. por ejemplo una tapa de pava. Libros del Quirquincho. Plus Ultra. Plus Ultra. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. 1981.

Javier Villafañe. con la peculiaridad de que ese personaje es un “objeto”. el conflicto es el motor de las escenas. Allí podrán comenzar a ensayar diálogos. el espectador no puede verlo.24 pasando por cualquier objeto cotidiano. sus personalidades bien diferenciadas. Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno. a la vez. tal vez.” En general. construyen escenarios y desarrollan historias. inventar personajes.. 25 El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres. confeccionándolos. Puede tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero. Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos.TITERES LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL “Los títeres tienen sus propias voces. literarios. así porque sí…”. hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete25 puede convertirse en un títere. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 239 . permite al títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje. en este género se integran elementos plásticos. por ello.26 El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre. impostar la voz. colocando algunos de confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca. Multiplicar las oportunidades para que se familiaricen con ellos dentro de la sala. “¿es un objeto que cobra movimiento?”. o introduciéndolos a través de un relato. C. con todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se ponen en juego en la construcción de historias. Y. en Punto de partida. “¿es un actor?”. tan rápidamente pueden entrar en código cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. 24 Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo. puede permitir a los niños: • ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la comunicación. año 1. en los contextos de interacción con pares. 26 Loyola. Revista de Educación Inicial. n° 2. Esta manifestación artística. dramatizar. Abril de 2004. coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones. “Títeres y titiriteros”. No aceptan órdenes del que los maneja. expresar sus emociones e ideas. fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo que nos rodea. “Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como todo objeto movido en función dramática. tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez. y ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas. pero es definitorio el drama. emociones y sentimientos. recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de expresar emociones y vivencias. para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes. es un modo de incentivar y complejizar las posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario. y dramáticos. lo que le sucede al personaje. “¿es parte del cuerpo del actor?”. surge entonces la pregunta “¿qué es un títere?”.

Otra forma en la cual el compartir. • Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación oral. la no interrupción. el trabajo en grupo y el construir juntos. ya que son parte del lenguaje dramático. o son homologables a los desarrollados. En la relación del títere con los niños. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de papel. Hay un sujeto que media en la relación del objeto con los receptores. la acción. se encuentra compenetrada en la animación. la imaginación. luego seremos observados y escuchados. son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. ve el objeto. en Teatro. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto distinto de sí misma. Sin embargo. • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática. se producen identificaciones y proyecciones que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el “manipulado” y su títere. corporal entre los niños y con los adultos. • Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos. así se ejercita y se promueve la autorregulación propia del compartir con otros. se guarda como broche final la instancia de interpretación a la que. en ocasiones. propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas. gestual. y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas. a través de objetos. La espera. tendientes al desarrollo de personajes y escenas. se dedica poco tiempo en todo el proceso. • Expresarse a través de los títeres. • Inventar secuencias y representarlas. El titiritero a la vez que interpreta. He aquí una de las peculiaridades de este instrumento expresivo. los títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos. pero de un modo mediado. la escucha. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Algunos contenidos también se encontrarán. el silencio. previas a la conclusión de un objeto en términos plásticos. Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al trabajar con escenas con títeres en la sala. la adecuación de la voz. la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía. PROPÓSITOS • Ofrecer situaciones que promuevan la exploración. la exposición por parte de los titiriteros. Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones. despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares. posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo. el conocimiento y la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres.• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática. Este es un itinerario posible. es la diferenciación entre los roles de actor y espectador. el comentario posterior por parte de los espectadores. 240 | Dirección General de Cultura y Educación . también se puede construir todo un camino invitando a transitar una variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos. y a una ampliación del mundo imaginario. A su vez la rotación de los roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar. la media de toalla.

encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo. • Dar vida a objetos de uso cotidiano. En un principio. tercetos o individualmente. comunicándose. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala. ¿se encuentra con otro?.¿Cómo convertirse en titiriteros? • Realizar juegos con las manos. Otras consignas pueden apuntar al reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el lugar. Esta actividad es realizable con niños luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio. ¿qué pueden hacer?. será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto “cómo están hoy”. Ellos tienen todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus objetos en ese lugar creado entre todos. como cuchara. se presenta. promover un primer momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?. sino sonidos. estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. Trabajar con imágenes: las manos como “un bichito escondido en el bolsillo” que al asomarse nos muestra cómo es. puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que marca secuencias de acciones. O entra un títere. etc. armar dúos y crear diálogos. cucharón. jugando con ella. con o sin retablo. que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete. El armado de títeres con esta mirada. un pañuelo. b) mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo. c) el mantenimiento de cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 241 . investigando sus posibilidades. ¿a qué lugar puede ir a jugar?. ¿cómo se desplazaría?. ¿cómo respiraría?. que pueden luego maquillarse en parte o totalmente. ¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras. trabajando en dúos. Los encuentros pueden ser en principio disparatados pero allí está lo interesante. • Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de sentidos múltiples. El objeto pierde su funcionalidad habitual para adquirir matices impensados en su cualidad de personaje. “La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito de cartón”. ¿rueda o no?. por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren. es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra cosa. los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital lingüístico de los niños. entra otro y se presenta. ¿para qué lo podemos usar?. el uso del retablo o de un espacio escénico definido en parejas o tríos. ¿y si tuviera vida?. Luego. ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro. de modo que el títere no ande volando o desapareciendo de la escena por defectos de la “manipulación”. Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de “manipulación”. trabajando la entrada del títere. maestro titiritero. y ya no el niño mismo. pone a rodar el supuesto de cierta autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con “su dueño”. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos predefinidos. ¿suave o áspero?. con una música de fondo. el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. Por otra parte. La adopción de la mano como interlocutor privilegiado. Es común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su voz y su palabra. Estos breves formatos colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le asigna. • Centrar la atención en una parte del cuerpo. el saludo y la despedida. una caja. se saludan y se van. Se puede partir del saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de saludar con palabras. ¿cómo lo saludaría? Luego. la entrada. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja. proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo y luego incorporar el personaje a ese espacio. Ariel Bufano.

más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados. 1993. Aique. De este modo. Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de “manipulación” que pueden ser creados. la posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva. El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes. Henri. La práctica expresiva constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la posibilidad de compartir. Barcelona. Curci. Una vez concluidos. para que perdure la pintura sobre alguna superficie. hablar a través de ellos. Escalada Salvo. explorar sus movimientos y representar para que la apropiación se consolide. Guillermo y Roció Mijares. que no necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. Árbol Editorial. De los objetos y otras manipulaciones titiriteras. escuchar y respetar al otro y que nos respeten. d) la contundencia de movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo “meneo” de los muñecos en las escenas. Delpeux. El teatro de sombras. Buenos Aires. 242 | Dirección General de Cultura y Educación . BIBLIOGRAFÍA Bernardo. 1995. Tridente libros. Rafael. 1973. Títeres y marionetas.de uno. hilos o mecanismos para dotar de movimientos. Vilamala. o el grupo total puede definir un títere grande. 1968. Mané. Aquí todo el conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo. Se puede diversificar por grupos. o se puede seleccionar la técnica de “manipulación” que se construirá y los mismos niños participan de la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto. la pertinencia de los materiales para asegurar uniones firmes y seguras. Títeres y niños. Taller de títeres. implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que presenta este arte. La confección también puede presentarse como un camino diversificado. o incluso cada chico puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy poderoso”. ya que posibilita cierta duración de las producciones y permite un uso recurrente. Murray. Eudeba. Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. Buenos Aires. es que los niños puedan manipularlos. Rosita. ser solidarios. Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario y cinta. que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. Buenos Aires. tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje que se construye. o la recomendación de tal pegamento en vez de otro. “lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). 2002. lo fundamental. con varillas. México.

el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará mucho de lo que fue el cine en sus inicios. la proyección de una imagen chica y su transformación en la pantalla.Abordaje desde juegos dramáticos. En este sentido. la relación entre los distintos roles. como la plástica. cómo se imaginan la situación. veladores. ¿cómo desarrollar prácticas que propicien la creatividad y la imaginación? Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine.Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. por ejemplo. la función del acomodador. Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de conocimiento. posible de ser articulada con otras. el que proyecta y otros roles.Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores. que los ayuden a la hora de desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen.CINE PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a instituciones del Nivel Inicial. Esta propuesta tiende a: • Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de reflexión a partir del mundo de las imágenes. A través de la participación directa se intenta generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual. filtros de colores. Linternas. La oscuridad (se apagan todas las luces). ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO La situación de la sala cinematográfica . la música. • Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual contemporáneo que rodea a los niños. La oscuridad y la proyección . etc. cómo se disponen en ella. jugar como ellos para experimentar su organización. la lectura. No obstante. un juego capaz de convertir un trozo de tela en un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo. muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas concretas que puedan incentivar una mirada propia. desde cómo se puede articular y contar una historia con imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala cinematográfica. el lugar de la pantalla. Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje. . Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 243 . la luz del proyector. etcétera. Surgen algunas preguntas: ¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?.Juegos con luces y sombras. • Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su abordaje. Se sugiere repensar el espacio de la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica. .

.Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo por una varilla que atraviese la hoja.Acercamiento desde diferentes puntos de vista.Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares. Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo en él para que se visualice el efecto de movimiento. Realización de un “cine de dedo”. para luego ponerlas en movimiento. . se ven las dos imágenes generando un movimiento.Teatro de sombras. Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan para recortar una misma imagen.Realización de un taumatropo (A). . (A) (B) . y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños. retroproyección o dispositivos similares. EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA Haciendo uso de los elementos que componen el lenguaje. Encuadre . desde el juego corporal.Trabajo inicial sobre la idea de movimiento. con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos en las esquinas de cada hoja. etcétera.Animación de dibujos u objetos más específicamente. . 244 | Dirección General de Cultura y Educación . como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros de papel celofán de distintos colores).Utilización de diapositivas. El movimiento .Las imágenes fijas como punto de partida. tomando fotografías de los mismos y luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se cuenta con una cámara de fotografías digital). Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla. con siluetas recortadas. Se pueden acercar distintos tipos de imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños a que elijan la combinación de pares para “animar”. Proyección de la propia sombra en la pantalla. el encuadre y el montaje. .Principios de animación. con objetos. Se propone investigar en la narración a través de las imágenes y con la composición audiovisual.. con las manos. .

paisajes. ya sea como juego dramático o con material de archivo. Baster Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el diálogo. Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra. .Armar una fotonovela. Argentina.Sonorizar con diferentes objetos y con la propia voz. . Montaje .El sonido como elemento narrativo. Incorporación con el trabajo sobre lo sonoro. Pueden utilizar material que hayan producido ellos. de diferentes maneras un mismo fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes). o de algún lugar del jardín. 2003. a partir de algunos elementos: cómo se llama el personaje. 2006. Las trillizas de Belleville. Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin. cada una ubicada en un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio.. sobre las posibles onomatopeyas sonoras.Armado de historias a partir de imágenes dadas.Secuenciar fotografías. a partir de una marco (de un cuadro. sobre la base de figuras separadas en tres grandes grupos. Lo sonoro en el audiovisual . objetos y personajes. o del patio. MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR Linterna mágica y la música. Narración con imágenes . qué hace con el objeto.Narración a partir de los propios dibujos. . etcétera. libros con preponderancia de lo visual. por ejemplo) ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve. por qué está en ese lugar.Trabajar el dibujo de la sala. . Sylvain. .Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes. cada niño debe sacar una imagen de cada uno e ir articulando una historia. sobre los ruidos presentes en la escena. dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes. por ejemplo. .Trabajar los planos cinematográficos. Por ejemplo.A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan. Realización colectiva. u otros. o bien armar un archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 245 . .Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego observar las imágenes con la canción. Chomet.

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NATURALEZA Y SOCIEDADES .

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NATURALEZA

Y SOCIEDADES EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados, para lo cual se tendrán en cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales. Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo, concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas realidades para que puedan ser transformadas. La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de las que proponen las ciencias. El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas, mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son los que propone la ciencia. Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad cotidiana.

Sociedades y culturas vistos desde el Jardín
¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en Educación Inicial el abordaje de contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas; pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias, confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver. Desde el Jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto desde distintos puntos de vista. Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, tendremos en cuenta que las propuestas que se hagan en el Jardín constituyen las primeras experiencias y las primeras entradas
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sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable. El trabajo en el área les permitirá ampliar progresivamente su mirada del entorno y conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras realidades alejadas o desconocidas para ellos. Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar, saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados? ¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos; por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o los avances de las computadoras y la era digital, etc. Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino entendiendo también que, de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a la idea de que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…”. Es interesante que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos. Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como modelo de búsqueda de esa información. En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad propia de las Ciencias Sociales, que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos, contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura, estimulará a los niños en su proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradicto250 | Dirección General de Cultura y Educación

rias y otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento es inacabado y producido socialmente. En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro de la cual hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar, contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al recorte que habían convenido abordar. En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo; frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.” 1 Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y comparar con algunas modalidades locales de festejo? Desarrollar el conocimiento de realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al trabajar en el área. Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado, es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad, de modo de comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades. Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse, transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta de que no todo es igual ni todo es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes momentos o épocas históricas.
1

UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
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Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños pequeños a espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado, donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos. Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones de espacio y tiempo. El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema que están trabajando o bien, a veces, durante el juego se podrán abrir o plantear nuevos interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda, el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar de espera? ¿Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? Si el tren se demora hay algún lugar de consulta?, etc. Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia? ¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para caracterizarnos?

Los fenómenos naturales en la infancia temprana
Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo largo de la escolaridad, que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los niveles educativos, está comenzando en el patio del Jardín, quizás intentando atrapar burbujas. Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes acabados y definitivos. En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que, más adelante, se encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad. Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta.
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El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos y diferentes epistemologías.2 Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc. Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños qué se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primera actividad de registro, se los ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol. Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en cuenta en la próxima observación.

La complejidad del mundo social
La idea es aproximar a los niños a la complejidad del mundo social ya que siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución, provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas. Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones de distintas personas: un obrero que cuenta cómo es su día de trabajo y cómo lo necesita; un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona; algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona, que no quiere que la fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad significativa en este recorrido es la realización de una encuesta a diferentes vecinos o familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.

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Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
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Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las entrevistas, encuestas e historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes, el docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de cuáles serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo. Una práctica muy habitual en el Jardín suele ser solicitar información a las familias. Cuando se lleva a cabo este tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los niños las puedan compartir con el resto del grupo. Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información acotada del lugar;, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación, es preciso tener en cuenta que no todos lo niños observarán lo mismo: pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido, las propuestas promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento que se da a partir del intercambio con otros. En algunas ocasiones, las actividades de observación apuntan a que los niños realicen descripciones de lo que ven, en otras, se los guiará para que puedan a partir de lo observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc., pero probablemente el docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños puedan realizar algunas inferencias. La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no solo de su complejidad, sino también de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.

PROPÓSITOS
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales. • Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas. • Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto. • Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales. • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel de decisión, una operación necesaria
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La selección que presentamos en este diseño tiene un carácter tentativo y. “Sociedades y culturas en el pasado y el presente”. ampliar el horizonte cultural de cada niño. si tiene un nombre. y para 4 y 5 años por el otro. no conviene buscar en ellos categorías mutuamente excluyentes. • Objetos y materiales: propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales. Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas aproximaciones. Esto implicará seleccionar algunos contenidos y dejar otros fuera. Promueve también preguntas por la relación entre la función del objeto (invento/máquina) y las necesidades de las personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos para resolver necesidades similares. Ellos son: • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo: propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias. “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza. de manera de poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual. que cambian a lo largo del tiempo aunque también conservan algunas características. Así como tenemos cosas en común también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos. • Los seres vivos: plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en que estos aparecen en plantas y animales. Los contenidos están organizados en ejes que. estableciendo prioridades. en cada institución. personal) y que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro pueblo. pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. • Las personas y sociedades crean tecnologías: promueve en los niños la conciencia de que los objetos. En cualquier caso. Estos ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas prioridades formativas. • Diferentes formas de vivir y trabajar: ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas actividades económico-productivas en la vida actual. En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos naturales y sociales y en otras ocasiones no. En cualquier caso. planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial. El docente establecerá aquellos contenidos que considera pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. “Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo”. cuál es su sigDiseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 255 . ingreso y trayecto de escolaridad en el Nivel y el contexto donde esta inserto el Jardín. los docentes realizarán adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas. saberes. se presentan de modo diferenciado para 3 años por un lado. quiénes la usan. para qué. incluso en contextos cercanos. inventos y máquinas son producciones humanas a partir del trabajo de las personas. podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales. formas culturales y costumbres. de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. a su vez. mientras que “Objetos y materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales. culturas y también en diferentes épocas. sino énfasis particulares sobre los cuales se espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes. para enriquecer la mirada sobre un presente que es tan diverso como el pasado. Por ejemplo. si el recorte a indagar es la plaza cercana al Jardín. el criterio rector de toda adaptación es enseñar más y mejor. • Sociedades y culturas en el pasado y el presente: abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes creencias. edad.para que se puedan encarar las propuestas pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad. asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales. que permita focalizar en algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o conjunto de interrogantes.

genera nuevos intereses e inquietudes. ¿qué usos se le da? ¿Hay un uso turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quiénes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas temáticas con los niños. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que los hombres convivieron con los dinosaurios. Por ejemplo. en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno. Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. 256 | Dirección General de Cultura y Educación . los pone en contacto con información antes desconocida. el mundo social es inseparable del mundo natural. Desde el área social podemos ver. Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna. ya que los fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos en el Jardín. otras fiestas populares importantes para la comunidad. En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar las consideraciones que se realizan. tradiciones. establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían. algunos requerimientos comunes a las plantas. si el recorte aborda las diferencias entre objetos que flotan o no. etc. arroyo o río cercano a la localidad. Sin embargo. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de fenómenos. con los niños de esta edad podríamos analizar: la diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar. sí se pueden discernir los enfoques. los énfasis y las metodologías de indagación. como parte de la historia y la cultura. En cualquier caso. Estas diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al planificar las actividades de enseñanza. su historia para dicha localidad. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos. etc. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas que caracterizan esa plaza. etc. Un recorte es mejor que otro cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos. convendrá planificar esa propuesta desde el enfoque de las ciencias naturales. Desde el área natural. realizar registros. Desde el punto de vista social es posible indagar cómo obtenemos información de esa época tan lejana. si lo que se pretende abordar es el festejo del carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales. En la mayoría de los casos. El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la información científica de la ficción. Los paleontólogos: ¿quiénes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones? ¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de películas de fantasía que han observado.nificado. de modo que será una ardua tarea no confundir la fantasía con la realidad. que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los contenidos y de las estrategias de enseñanza. Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. costumbres. Desde el punto de vista natural podrán realizarse comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo). comparar las distintas partes. En algunos casos. vincula a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo social y natural. conviene elegir recortes suficientemente complejos para que impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo • Sala de 3 años − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. es más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas.

o a otro lugar significativo de ese período). recrearán escenas en función de la información recibida. con sus visiones y realidades diferentes que contrastan en el ámbito de la ciudad. tradiciones. el jefe de la estación.• Sala de 4 y 5 años − Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado. − Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida cotidiana en diferentes épocas − Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado. Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los chicos conozcan cómo vivían las personas. en su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo. lectura de una noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras. la época en que ingresó la televisiónen nuestro país (1950). En la sala de 3 años. a través de diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. etc. Es decir. observación y comparación de fotografías del pueblo en diferentes momentos. para trabajar los contenidos de este eje. personas y grupos. sino ir aproximándolos a la idea que en distintos momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes pasados. los niños pondrán en juego lo aprendido. es posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida cotidiana. Por ejemplo.). Esto es característico de toda sociedad en cualquier tiempo y lugar. otras fiestas populares significativas para la comunidad. etc. etc. fiestas populares y carnavales son momentos significativos que forman parte de la vida de las personas. las comunidades y localidades y por lo tanto son parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. De este modo. con sus respectivos puntos de vista. para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de las diferentes áreas. el período de la gran oleada inmigratoria de principios de siglo. es posible elegir con los niños alguna problemática de la comunidad. dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con diferentes consignas y propuestas. como parte de la historia y la cultura. realizar una visita a la antigua estación. dando cuenta de la presencia de diferentes actores sociales. los niños pueden formar parte de las mismas a través de las experiencias que el Jardín les ofrezca para tomar contacto con algunas costumbres. es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos. costumbres. los años 60. ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han desaparecido?. banderillero. el período de la colonia. identificación de huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo. Es interesante que pueda incluirse algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. Orientaciones didácticas Las fechas patrias. los roces entre aguateros y lavanderas y las quejas de Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 257 . localidad y transformarla en un conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. narración de diferentes historias de vida para ver cómo cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren. A partir de aquí. Se puede trabajar con la época en que los abuelos eran niños. a través de los cuales los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores sociales. En las salas de 4 y 5 años. Por ejemplo para abordar el período colonial. el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir una variedad de propuestas como: entrevistas a uno o varios informantes clave (al boletero. Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. intereses y los conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. tradiciones. Por ejemplo: el pueblo cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los recortes trabajados cronológicamente. un período más reciente en que los adultos eran pequeños.

También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una observación y análisis de las mismas. interactúa con el ambiente. descubrir. se posiciona frente a las dificultades en relación con los problemas que los atraviesan. cancha. Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman “yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado entre distintos grupos. Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad. Es importante que la intencionalidad pedagógica. permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes. los conocimientos en relación a la recolección de frutos . que en el fondo y desde la mejor intención oculta la presencia de niños. A partir de aquí. se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo. preguntar posibilitará desfolclorizar la visión. los diferentes grupos sociales. etc. rica en migraciones de diversos lugares del mundo. a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los diferentes grupos sociales. puma. que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde el trabajo conjunto de diferentes áreas. Se trata de un pueblo que vive. etc. los diferentes personajes míticos que aparecen y sus significados. las actividades comerciales necesarias. Estas son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural. lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. se centre en mostrar la riqueza de lo diverso. etc. al seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural. mujeres y hombres que construyen esa parte de la historia que intenta ser silenciada. Dar ingreso a otras construcciones culturales que posibilitarán conocer. Otra posibilidad es proponerles a los niños la indagación del origen de algunas palabras. chacra. Por ejemplo. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires. ananá. Analizar la forma en que la comunidad wichí observa. hasta dónde llegaba. papa. grabados y litografías para ver imágenes del río en esa época. tradiciones e historias. vincha. etc. es posible comenzar a pensar con los niños sobre las diferentes posiciones. en este caso los Wichi. que entiende y explica el mundo desde otros lugares. También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de pinturas. fueron desarrollando. chaucha. cómo lo jugaban. Por ejemplo: choclo. el cuidado de los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos. Otro ejemplo: las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al cabildo. Esta parcialidad de la información -intencionalmente seleccionada. Es posible averiguar con los niños. Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que encuentren información para comprender las creencias de este pueblo. lo que utilizaban y ver su actualidad. yacaré. Después del relato o del planteo de la situación.deberá considerar la necesidad de ser complementada por otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que. cuales eran sus reglas. la necesidad del uso del río en aquella época.los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río). de modo de observar que muchas de las palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. Es importante darle un lugar a las fiestas populares en el Nivel Inicial. en relación con el cuidado del ambiente a partir de las estrategias que desarrollaron y mantienen hasta la actualidad (con las diferencias o similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) para seleccionar su alimentación. Ejemplos de fiestas po258 | Dirección General de Cultura y Educación . su desigualdad. comprende y se relaciona con el mundo. por ejemplo. la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de las personas. aprender. la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la naturaleza. qué hacía? Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas características de la sociedad colonial. las posibilidades de cada grupo.

a los cuatro años (hasta ese entonces los llaman wawa. horarios. Es posible conocer dónde y cuándo se incorporan los niños. herramientas. Diferentes formas de vivir y trabajar • Sala de 3 años Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 259 . en el pueblo aymara. Observar que tenemos elementos comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. juglares. sus características. en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan a hablar. caballeros. La fiesta de la corvina rubia (Mar de Ajó). En las Salas de 4 y 5 años. Wiñoy Xipahtü (Los Toldos. una comunidad aborigen de la selva Amazónica. La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). es posible ofrecerles a los niños ejemplos de sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado resuelven de manera diferente situaciones semejantes. una propuesta podría intentar acercarse a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo. Algunos pueblos originarios de América. el Carnaval artesanal de Lincoln. etcétera. − Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado. quienes trabajan. Orientaciones didácticas Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad . escuderos. “casas de las mujeres”.).localidad será necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele organizarse en instituciones. se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”. − Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la actualidad o del pasado. etc. sus tareas. etc. La fiesta de Nacional del Ternero y la Yerra (Ayacucho). Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar mate “en nuestro país. Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características (reyes. bufones.pulares: La fiesta Nacional de la guitarra (Dolores). los mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos. • Sala de 4 y 5 años − Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de otros pueblos y el propio. Otro ejemplo: los kayapó. El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los pueblos andinos). Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco). elementos. Bahía Blanca). etc. para qué. en su forma de organización familiar poseen “casas de los hombres”. En la Sala de 3 años. Por ejemplo. las formas de crianza de los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. Sociedades y culturas en el pasado y el presente • Sala de 3 años − Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad. feria o taller artesanal que permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen. uniformes. sus rituales y danzas en función de sus tradiciones. La fiesta del maíz (Chacabuco). alquimistas. momentos. sirvientes. Conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización existentes. etc. Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar. horarios. trovadores.

rurales. la ganadería. También se espera que los niños puedan indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer algunas comparaciones.). Por ejemplo. El Jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de preguntarse. En las Salas de 4 y 5 años. quesos) y que diferencien la fabricación artesanal de la fabricación industrial. la propuesta es aproximarse a analizar cómo. pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos oficios o profesiones. Se propiciarán actividades que apunten a distinguir la necesidad de diferentes 260 | Dirección General de Cultura y Educación . Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas en la fabricación de algún producto (ej. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente. Por ejemplo. es posible visitar el taller de una artesana. Hoy hay cocineros y cocineras. Ya en la Sala de 3 años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué? ¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre fue así? Por ejemplo. − Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo. herramientas. etc. ¿quiénes trabajan en la cocina para que tomemos nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de nuestros familiares? Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del Jardín para entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas. es decir se tratará de evitar traer ejemplos de posibles estereotipos sociales. etc. los cultivos de cereales. la producción de frutos y verduras. Esto no sólo les permitirá hacer propio el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione. obreras y obreros. un papá que es cocinero. − Aproximación a la comparación entre localidades urbanas. sus horarios. los puertos etc. isleñas. es importante que las docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los más pequeños. doctoras y doctores. Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro lugar de la misma ciudad.− Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que realizan las personas en ellas. acceso a servicios. • Sala de 4 y 5 años − Identificación de diferentes actividades económicas para la elaboración de los productos. pueblo o en contextos más amplios. O nos visita la familiar de una niña que es taxista. Orientaciones didácticas Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución. cercanas al mar. ingenieros e ingenieras. etc. jugos de fruta. En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social. la pesca. galletitas. la producción de leche y sus derivados. Es posible con los niños realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. serranas. a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los lugares. Establecimiento de relaciones entre las características de las localidades y la forma en que viven las personas en ellas (diferente uso de transportes. en función de las características propias de cada actividad. el Jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para que el Jardín funcione. el Jardín propondrá abrir la mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. etc. Las fábricas. maestras y maestros. cambian también las necesidades de los trabajadores y las características de los trabajos. el acceso a maquinarias o a tecnologías diferentes. los trabajadores sus características y sus modos de organizarse. entretenimientos.

los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para la siembra. herramientas y actividades. en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo. en función de lo que cree que es necesario para su grupo. de acuerdo a la localidad en la que se encuentra. las inclemencias del clima. pueden indagar las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares. Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por los adultos. a los transportes. escuela. proponiendo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 261 .)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad? Las personas y sociedades crean tecnologías • Sala de 3 años − Aproximación al conocimiento de objetos. etc. la cosecha. instrumentos. inventos. etc. inventos y máquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. los trabajadores. en la zona del delta. El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se proponga trabajar. Orientaciones didácticas Los niños interactúan constantemente con los objetos. en una gran ciudad.. Por ejemplo. En la Sala de 3 años. exploran y van obteniendo información diversa de los mismos. ¿cómo obtiene el material? ¿Cómo lo trabaja? ¿Cómo lo comercializa? ¿Qué problemas debe resolver? Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro espacio social. maquinarias y tecnologías utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. el Jardín les puede ofrecer algunas herramientas para acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la vida en un pueblo. etc. un artesano de la madera o un platero.trabajadores. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la experiencia cotidiana de vivir en ellos. ¿Qué se hace con los granos de trigo? ¿Cómo llega la harina a la ciudad? ¿Dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca. herramientas. al abastecimiento y las compras. en forma industrial. sus horarios. Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de los cereales. Es decir. Rastrear las huellas que dan cuenta de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo. Luego. fábricas recuperadas por los trabajadores. en una zona turística. Por ejemplo. a las comunicaciones. la docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el Jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido. se intentará potenciar esas exploraciones. traslados. ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores del delta (compras. Por ejemplo. • Sala de 4 y 5 años − Establecimiento de relaciones entre los objetos. vestimentas y su función. sus características y transformaciones a lo largo del tiempo − Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar. si en el Jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo se fabrica en otros lugares. lluvias. desde formas organizativas como las cooperativas. al entretenimiento y las diversiones. sus características hoy. máquinas. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿de dónde se obtiene la harina? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la búsqueda de nueva información. inundaciones y sequías son condicionantes de los trabajadores del campo. en una localidad rural. en una ciudad pequeña.

En algunos casos se tratará de conocer el uso social de algunos objetos. bibliotecas) para dar respuesta a las necesidades de las personas. el telégrafo. las cartas. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres de la vida cotidiana del período colonial. las planchas. También podrán observar cambios y permanencias en los objetos y entre diferentes épocas. salas de primeros auxilios. la época de los papás o de los abuelos. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la década de 1960 y en el presente. se modifican con el tiempo. Esto permitirá abordar cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos y. También que en cada momento son utilizados en función de las características de la época. Por ejemplo. etcétera)? También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una misma institución o espacio social. la docente puede tomar “los abanicos utilizados en el Río de la Plata en el siglo XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando? ¿En dónde? ¿Quiénes lo usan? El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con otras actividades. los modos de uso en distintos tiempos. escuelas rurales. Las sociedades crean espacios sociales (plazas. Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad. Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y recorridos: ¿todos los Jardines/escuelas son iguales? ¿Qué tipo de escuelas conocen? ¿Qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas (escuelas urbanas. el mensaje de texto. hospitales. cambian los materiales. algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. etc. la computadora. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto como parte de esa sociedad y su cultura. el teléfono. algunas herramientas manuales y eléctricas. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad. los útiles escolares. también en la actualidad coexisten para usos. observar que a pesar de los cambios tecnológicos. Se propone aquí identificar y comparar el uso que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las características de cada lugar. los juguetes. Nuestro Jardín o la escuela hoy y en otro momento. el fax. Objetos y materiales • Sala de 3 años − Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en relación con: la forma. la radio como instrumento de comunicación hoy y en otros momentos del pasado. etc. las propagandas cantadas. mercados. al mismo tiempo.situaciones en donde comenzar a identificar algunas características de los objetos. En las Salas de 4 y 5 años. 262 | Dirección General de Cultura y Educación . cantidad de población. etc. la textura y la flexibilidad. ferias etc. Es posible aproximarse a identificar los materiales con que están hechos. el correo electrónico. Por ejemplo. momentos o lugares diferentes. escuelas. asimismo la institución escuela adopta diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar. escuelas del delta.) e instituciones (jardines. Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad (el chasqui. inventos y máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para resolver sus necesidades. etc. Por ejemplo: las cartas y el correo electrónico. la máquina de escribir. en algunos lugares se reemplazan y en otros se siguen utilizando. etc. ¿La radio se usa igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad. se mejoran. Por ejemplo. ¿Qué lugar ocupó la radio en otra época (cuando la televisión no existía)? Las novelas radiales. sus propiedades y formas de funcionar.). es posible pensar con los niños que los objetos. etc.

− Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. el magnetismo. − Inicio en el uso de instrumentos (por ejemplo. la textura. − Inicio de la participación en algunas entrevistas a expertos. − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. lupas.− Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. cuando se cocinan. hojas. la flexibilidad. será necesario incluir árboles. − Realización de entrevistas a expertos. etc. se plantea en relación con dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las plantas. pelos. − Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con la absorción. etc. • Niños de 3 años − Aproximación a algunas características de las plantas y los animales: introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas plantas. Cabe destacar que el criterio de selección propuesto está en función de categorías biológicas. la transparencia. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 263 . cuadros. fotográfico). el movimiento. bocas. cuando se queman. − Exploración activa y sistemática. goteros y tamices. como animales domésticos y salvajes. tienen necesidades para vivir (por ejemplo. − Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas. − Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de los objetos. − Inicio en el uso de instrumentos. − Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros sencillos de la información (por ej. la transmisión del sonido. Del mismo modo.. Entonces. dibujos. cuando se separan con distintos métodos de separación. Los seres vivos El abordaje de los seres vivos con niños y niñas en edades tempranas. por ej. tablas. cuando se separan con distintos métodos de separación. por ejemplo: están formadas por partes: flores. cuando se cocinan. evitando las clasificaciones de orden social. plantas de la huerta). listas. etc. − Uso de instrumentos. • Niños de 4 y 5 años − Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación con la forma. coladores). si se quieren comparar diferentes plantas. si se observarán animales en una granja. etc. etc. para que los niños y niñas puedan aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos comunes. la flotabilidad. Por ejemplo. tamices. lo incluye dentro de la categoría de los animales. miembros. etc.. etc. arbustos y hierbas.). el peso. se elegirán los que tengan distintas coberturas: plumas. − Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida (por ej. cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla. cuando se queman. Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre. Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. etc. − Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos. por ejemplo. luz. − Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura. cuando pasan del estado sólido al líquido y del líquido al sólido. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. desde el punto de vista de los fenómenos naturales. necesitan agua.

tallos. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. etc. el docente planteará preguntas. etc. − Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio. mueren. crecen y se desarrollan. de piel). arbustos y hierbas.. diversidad de raíces. − Comparación de las mismas partes en distintos animales (por ej..). − Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas (por ejemplo. − Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo. lupas). − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico.). diversidad de bocas. etc. cambios en los árboles) y a lo largo de la vida (por ej. por ej. − Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las distintas formas de desplazamiento. cuadros. frutos y semillas. − Observación sistemática. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. distintos colores de cabello.). − Uso de instrumentos (por ej. el tamaño de las manos. etc. Orientaciones didácticas Las actividades que plantean situaciones problemáticas son las que les permitirán a los niños y niñas construir aprendizajes significativos en la medida en que se sientan involucrados en ellas y puedan otorgarles sentido. interrogantes o problemas y generará la necesidad de 264 | Dirección General de Cultura y Educación . los pulmones y la respiración. etc. de tallos. tablas. distintas alturas. − Reconocimiento de partes externas del cuerpo. − Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas (por ejemplo. comunes a todas las personas y algunas de sus características. listas. − Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su función (por ejemplo. hojas. miembros. la altura.− Respeto y cuidado por los seres vivos. − Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. − Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida.. − Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las plantas y de los animales.. diversidad de miembros. − Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos alimentos que consumen. − Reconocimiento de características comunes a distintas plantas (por ejemplo. • Niños de 4 y 5 años − Indagación de características comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a sí mismo. etc. los huesos y el sostén. partes duras y blandas. el color de ojos. Necesitan agua). tienen necesidades para vivir: por ej. cobertura. − Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos.). − Respeto y cuidado por los seres vivos. − Comparación entre diferentes plantas: árboles. están formadas por partes: flores.. de ojos. − Comparación de las mismas partes en distintas plantas (por ej. el ciclo de vida de una de las plantas de la huerta). − Realización de entrevistas a expertos. dibujos. Para ello. raíces.

audiovisuales.)” podría plantear a los niños y niñas el armado de un cantero en el Jardín. identificará aquellas cuestiones para las que no se tiene respuesta. El docente coordinará el intercambio facilitando que se expliciten los diferentes saberes que tienen.realizar diferentes actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto. El tipo de fuente que se incluya en las actividades estará en parte determinado por el contenido a enseñar. Para esto el docente generará actividades que permitan acceder a variadas fuentes de información: exploración. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 265 . Porto Alegre. Brasil. Se puede reconocer una hipótesis. Será necesaria una intervención precisa por parte del maestro para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de las situaciones problemáticas planteadas. luz. revistas. Prometo editora. etc. sean lo suficientemente próximos a sus posibilidades cognitivas para que puedan construir las respuestas. observación sistemática. Julio-diciembre de 1999. los objetos y sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto. problematizando a partir de preguntas tales como: “¿qué cuidados les parece que habrá que necesitarán estas plantas? ¿Qué creen que necesitarán estas plantas para vivir? ¿De qué manera creen que podríamos averiguarlo?”. Revista de Educaco. a la vez. Año 1. entrevistas a expertos. El Jardín tomará como base este modo de conocer de los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y materiales de su alrededor.3 Coll (1991) define la exploración como el conjunto de comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales. 3 Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”. • Exploración Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el mundo que los rodea. La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el mismo. mientras que las entrevistas y consulta a libros. • Actividades con diferentes fuentes de información Las preguntas y los problemas formulados motorizarán la búsqueda de respuestas posibles. Si el docente decide enseñar el “reconocimiento de características comunes a distintas plantas: Tienen necesidades para vivir (agua. Por lo tanto. para los contenidos del eje “seres vivos” las actividades de observación serán privilegiadas. y que. audiovisuales. y se establecerá la necesidad de acudir a varias fuentes de información para buscar posibles soluciones. diseño experimental sencillo. aparecerán por igual en la enseñanza de ambos bloques. para los contenidos del eje Objetos y materiales abundarán actividades de exploración o diseño experimental sencillo. etc. consultas en libros. multimedia. Estas actividades se desencadenan por estímulos externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables organizadas en función de un fin preciso. etc. Por ejemplo. Las preguntas y problemas serán planteados de manera que resulten un desafío difícil de resolver con los conocimientos que los niños y niñas ya tienen. enciclopedias. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la exploración de objetos y materiales. toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una exploración. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la manipulación. Número 1. una problemática que lleva a realizar esa secuencia de actividades. no basta que los niños y las niñas se aproximen.

el docente tendrá en claro que se trata de esa fuente de información y estará muy atento para guiar el control de variables durante la experiencia.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa. Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas atribuir el resultado. para que el resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego. celofán. cuya complejidad no debe ser perdida de vista al incluirla en las secuencias. 4 5 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. por ej. o más experimentado en un dominio. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. • Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden aplastar y otros no. • Se explorarán distintos tipos de materiales. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. y otro novato. y junto al docente.. para averiguar si todos se adhieren a los imanes. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. • Diseño experimental sencillo En los diseños experimentales5 es fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar. para averiguar que no todos los materiales absorben agua. que en su calidad de “explorador experto”4 deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta diversidad. se pueden poner distintos papeles: higiénico. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . • Se planteará la observación indirecta de imágenes de plantas para enseñar acerca de las comparaciones entre raíces (niños y niñas de 4 y 5 años). la educación inicial proporcionará actividades en las que se invite a los niños a explorar. en función de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. por ej. Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del Jardín. plastificado y diario. • Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no. el tamaño de la hoja y la cantidad de agua. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x 20 cm. plantear la puesta a prueba de alguna hipótesis. y comprobar qué ocurre si se les echa agua. Por lo tanto. Woods. o menos experto. Por ejemplo: • El docente propiciará la observación directa de animales en el zoológico como una de las actividades para enseñar la comparación de animales en relación con la cobertura y la cantidad de miembros (niños y niñas de 4 y 5 años).) para que lo que ocurra se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a comprobación).Teniendo en cuenta esta distinción. La complejidad de esta fuente de información implicará que sólo sea utilizada con los niños mayores del Jardín (5 años). Aquellas actividades en las que el modo predominante de obtener nuevas informaciones es la observación se encuadran en este tipo de fuente. por ejemplo: • Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que salgan. Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas modificaciones. Por ejemplo. socializar con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro niño. La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más grandes del Nivel tiene un carácter introductorio. donde se realizan junto a otros (alumnos y alumnas) que cuentan con diferentes experiencias de exploración. • Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar y otros no. Las variables en juego en este caso son el material. Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen con la misma forma del burbujero.

los comportamientos de las hormigas dentro del hormiguero). • Se le realizarán las preguntas previstas en la sala al guía en una visita en un museo.. de un documental) que responde al interrogante que guía la búsqueda. será necesario que el docente seleccione cuidadosamente los videos. De este modo. En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas describan lo que ven. Otras veces será necesario que el docente muestre el material. En estas ocasiones.• Se realizarán observaciones periódicas de semillas sembradas en tierra como una de las actividades diseñadas para enseñar que de las semillas nacen plantas (niños y niñas de 3 años. multimedia. etc. etc. • Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los fenómenos naturales requerirá muchas veces de consultar a otras personas que tienen más saberes sobre el tema. Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos naturales. audiovisuales. correcta y sin ficciones narrativas. para obtener aquellas informaciones puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo. constituyen fuentes de información convenientes para aprender sobre realidades distantes en el tiempo o el espacio (por ejemplo. éstas deberán ser fotografías o dibujos realistas. ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más autónoma. comentando algunos datos paratextuales (por ej. información sobre dinosaurios). será ese problema o pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas. etc. revistas.. • Se entrevistará a un miembro de la comunidad que tiene saberes sobre los pájaros. delineará con precisión las consignas y preguntas con las que guiará la actividad. si se trata de una enciclopedia o de un libro sobre animales. revistas. propiciará situaciones previas a las entrevistas. en otras. entre otras. condición necesaria para poder obtener información de lo que se observa. que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones que otros. que es necesario guiar para focalizar la mirada. Por ejemplo: • Se podrá entrevistar a un veterinario sobre algunos aspectos del comportamiento de los animales. Los libros. Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas. no son fáciles de contemplar (por ejemplo.) y ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos. aun cuando estén presentes en el contexto del Jardín. compactos. El docente deberá anticipar aquello que espera que se observe. previamente al uso con el grupo. El docente seleccionará la persona a entrevistar. En estas actividades será necesario que el docente tenga en cuenta que no todas las personas observan lo mismo. será esencial que el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará responder recurriendo a los libros. que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido sobre lo que se ha visto. en las Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 267 . niños y niñas de 4 y 5). asegurándose. buscará las informaciones que deberá aportar para facilitar la observación o para completarla. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y aquellas informaciones necesarias para realizarlas. etc. para observar comportamientos de los seres vivos que. Cuando se planteen actividades con audiovisuales. se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de lo que observen. cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de Jardín). Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta). de que se trata de información realista. el Jardín propiciará la realización de entrevistas a expertos.. enciclopedias. se pondrá al alcance material bibliográfico elaborado con el fin de facilitar el acceso de los niños. Algunas veces. será importante realizar una selección de aquel fragmento (por ej.).

Por ejemplo.) para poder trabajar luego en la sala. y las conclusiones parciales a las que se arriba. se podrá proponer una actividad en la que puedan ordenar los registros en un gran cuadro pegado en el pizarrón. puntualizando sobre las diferencias en dichos cambios (niños de 4 y 5 años). una filmación. • Actividades de sistematización Es fundamental incluir en la secuencia instancias de sistematización.que comparta con los niños y niñas el objetivo de la entrevista. guiando la reflexión con interrogantes tales como ¿Los árboles permanecieron igual o cambiaron? ¿Todos los árboles experimentaron los mismos cambios? y con la coordinación del intercambio de los niños y niñas por parte del docente. las informaciones obtenidas. En una secuencia en la que se enseña el contenido “Indagación de algunas características comunes de distintos animales: coberturas”. En otros casos se trata de una actividad especialmente diseñada para reflexionar sobre los interrogantes planteados. Una actividad de este tipo que suele realizarse en el Jardín es el pedido de información a las familias. etc. etc. un grabador. en la que se hayan realizado observaciones sistemáticas y registros de dos árboles cercanos al Jardín. Con estas intervenciones. en una secuencia diseñada para enseñar el “Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. En algunas ocasiones la sistematización estará incluida en actividades en las que se trabaja con diferentes fuentes de información. les enseñará a formular las preguntas. En estos casos será fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede efectivamente brindar. El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de las ideas aprendidas. es una instancia que favorece la sistematización (niños de 4 y 5 años). realizando una observación directa de algunos animales y registrando con fotografías. en el marco de una secuencia de actividades que se propone enseñar la “Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con el magnetismo”. mientras realizan una exploración. de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue realizando para aprender esas ideas por el otro. podría proponerse el armado de una cartelera con lo que aprendieron para mostrar a las familias. Esta fuente de información será necesaria y conveniente para algunos casos. la invitación por parte del docente a confeccionar un cuadro ya previsto por él donde registren los materiales que se pegaron a los imanes y los que no. (niños de 3 años). permitiéndoles aprender más acerca de este procedimiento. utilizando una enciclopedia de animales. etc. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido. 268 | Dirección General de Cultura y Educación . como la reflexión sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. a diferenciar las que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren responder de las que no. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte. a otra sala. Por lo tanto será necesario que el docente realice una cuidadosa selección de los momentos en los que es pertinente consultar a las familias. Los niños y las niñas tienen modos singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación escolar. Así. Será muy interesante que los niños participen en la elaboración de las notas de pedido de dicha información. no sólo utilizará la entrevista como medio para responder alguna pregunta sino que estará propiciando la enseñanza de la realización de entrevistas como procedimiento. • Actividades diseñadas para la enseñanza de actitudes y procedimientos La enseñanza de los procedimientos deberá plantearse a partir de una multiplicidad de actividades propuestas en un orden lógico que propicie aproximaciones sucesivas.

Es fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará. probablemente será adecuado que completen un cuadro en grupo total. una tabla simple les resultará más sencilla que un cuadro de doble entrada). dibujar o fotografiar cuando se observe algún ser vivo. • Registro de la información El registro es necesario para organizar y favorecer la interpretación de la información obtenida en alguna fuente. El registro como objeto de enseñanza de los niños y niñas de 4 y 5 años podrá agregar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 269 . la “observación sistemática” y el “uso de distintas formas de registro y organización de la información”. si es la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo. el maestro podrá proponer actividades para acordar el modo en el que registrarán (“lo más parecido a lo que se ve”). las listas. etcétera. grabaciones. A partir de ello. a los sugeridos para los primeros años del Nivel. actividades para intercambiar en pequeños grupos sobre lo observado y registrado. que se complejizará en las secciones de 4 y 5 años. fotografías. El tipo de registro difiere según la información: podrán tomarse notas o grabar cuando se realice una entrevista. ya que se registra para poder trabajar con la información y para que otros puedan enterarse.Por ejemplo. para enseñar los procedimientos de la observación y el registro. cuando haya que completar un cuadro podría plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que vaya armando. actividades para observar y registrar individualmente. La enseñanza del registro para los niños y niñas de 3 años se caracterizará por ser de carácter introductorio. Por ejemplo. También sería necesario que el docente considere para esta graduación que no todos los registros son igualmente complejos (por ej. las listas y los cuadros serán registros que podrán tomarse como objetos de enseñanza con los niños y niñas de 4 y 5 años. Es fundamental que considere la importancia del valor descriptivo y comunicacional del dibujo en Ciencias Naturales. En las actividades diseñadas para que los niños y niñas aprendan a realizar dibujos realistas será necesario que el docente tenga en cuenta la etapa de construcción de la representación por la que atraviesan sus alumnos y las experiencias con las que cuentan. apuntes tomados por los adultos en las salidas. para permitir el intercambio sobre los distintos puntos de vista. persiguiendo el objetivo de aproximarlos a la función del mismo y a la utilización de aquellos registros que les permitan conservar la información para trabajar con ella más adelante. problematizando sobre lo que ven. la forma concreta que presentará y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido este procedimiento. etc. Los dibujos. etc. etc. las tablas y los cuadros. etc. guiando para ajustar los dibujos. comparar diferentes registros de los mismos niños o grupos para reflexionar sobre el aprendizaje que se fue realizando en relación con este procedimiento. En otras actividades planteará el registro en pequeños grupos. podrá incluir actividades de discusión sobre la preparación para la observación y el registro. confeccionar una tabla o cuadro para plasmar los resultados de una exploración. La enseñanza del registro en tablas y cuadros propiciará una progresión en las actividades que facilite la aproximación a este contenido. con una intervención muy dirigida del docente. En una próxima actividad o secuencia. reparar sobre algún aspecto que algunos niños incluyeron y otros no. en una secuencia diseñada para enseñar el “reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”.. el dibujo. El docente deberá intervenir para iniciar una aproximación a la construcción de la necesidad de registrar en determinados momentos. escrituras o dibujos realizados por los adultos. las tablas. el docente. Las situaciones de registro propuestas para los niños y niñas de 3 años podrán ser fotografías. realizará intervenciones durante el momento de registrar. actividades para observar y registrar en pequeños grupos. propondrá volver a observar registros anteriores. Considerando la etapa de construcción de representación gráfica por la que transitan en estas edades podrán plantearse situaciones didácticas con grabaciones.

y que. etc. el uso de coladores y tamices es necesario para realizar separaciones de materiales). En consecuencia. • Discusión y respeto por los distintos puntos de vista La clarificación de aquello que se sabe. Las intervenciones del docente en estas actividades serán determinantes en gran medida del desarrollo de una actitud de respeto por los distintos puntos de vista. • Uso de instrumentos Es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales el uso de instrumentos ya que favorece una complejización de algunos procedimientos (por ejemplo. etc. La discusión no apunta a obtener una conclusión definitiva. 270 | Dirección General de Cultura y Educación . aportará las informaciones necesarias. lupas. suelen ser diferentes de las que realizan los adultos) al momento de realizar intervenciones para complejizar este procedimiento. La posibilidad de utilizarlos con precisión y de conocer su utilidad estará sujeta a las múltiples propuestas que. invitaciones para observar (algunos necesitan pocas invitaciones y otros más). el reconocimiento de la existencia de distintos puntos de vista. volver a observar luego de haber obtenido más informaciones a partir de otras fuentes. realice el docente. a su vez. observar el mismo objeto de conocimiento desde diferentes lugares. Es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos parezcan una actividad muy desordenada y caótica. ni se espera que sea aceptada por todos en el mismo momento. confrontando puntos de vista. guiará el intercambio sobre diferentes puntos de vista.• Observación sistemática Al comienzo del desarrollo de la observación el papel del docente consiste en proporcionar oportunidades para que los niños hagan observaciones amplias en función de una o varias preguntas. comentarios sobre los que se ha observado: el diálogo ayuda al niño a encontrar algún sentido a lo que ha visto. es muy importante ofrecer múltiples oportunidades para que los niños y niñas comiencen a realizar aproximaciones sucesivas. El maestro tendrá en cuenta que no todos observan lo mismo (las observaciones de los niños pueden ser distintas entre sí. el uso de pinzas o lupas propicia una observación más minuciosa de los invertebrados) y son necesarios para el desarrollo de otros (por ejemplo. anticipando posibles resultados. En función del momento de desarrollo de las coordinaciones psicomotrices finas de los alumnos. mientras que los niños y niñas de 4 y 5 años podrán agregar el uso de goteros. planteará preguntas que guíen la observación. será probable que el uso de coladores y tamices sea un procedimiento que pueda incluirse como contenido desde la sección de 3 años. secuenciadamente. En el itinerario didáctico se plantearán actividades en las que se puede proponer observar. tiempo suficiente para observarlos. etc. la argumentación y la discusión con otros son procedimientos fundamentales como instrumentos de trabajo en el campo de las ciencias naturales. El cambio hacia una mayor concentración es una señal de progreso en el desarrollo de la observación. En este caso es fundamental que el docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo poco adecuado. El trabajo en pequeños grupos es una dinámica de trabajo propicia para enseñar estos procedimientos. Será importante que propicie materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observación (ej lupas). compartir con otros lo observado. discutiendo interpretaciones.

las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las secuencias de actividades. tomando decisiones en relación a sus actividades. indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había convencido. Por ejemplo. También es posible pensar en otras propuestas más abiertas. Woods. los coladores y tamices utilizados y otros nuevos. en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que no se den espontáneamente. • Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. Esto podrá llevarse a cabo a partir de variadas intervenciones del docente: potenciando la curiosidad que los niños y niñas manifiestan. es decir. podrían agregarse posibles mezclas entre materiales líquidos para que su indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés. Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación. o menos experto. hojas y lápices para que pudieran realizar otros cuadros. si se hubiera trabajado con mezclas de materiales sólidos con sólidos y líquidos con sólidos. los sujetos construyen un conjunto de actitudes. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. con una cuidadosa selección. paulatinamente. Este tipo de actividades. la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con tres secuencias de actividades. Cuando este espacio tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación. todos formados por diferentes propuestas y elementos de las ciencias naturales. o más experimentado en un dominio. los mismos cuadros utilizados para registrar durante la secuencia para completar. la expresión. de diferentes edades. 6 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. que habita las salas del nivel como parte de su tradición. Otras consideraciones En general. etcétera. armar distintos rincones. pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente. donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar. si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con mezclas. compartiendo con ellos una auténtica actitud de curiosidad propia. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. están centradas en un recorrido planteado por el docente. Se promoverá la puesta en juego de la curiosidad y el interés de los niños y niñas en las diversas actividades para indagar acerca de los fenómenos naturales. etc. sino con una intervención docente que funcione como “andamiaje”6 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que. socializando con el resto del grupo el interés puntual planteado por alguno de los niños o niñas. y otro novato. que habilita la opinión. El rincón de ciencias Un ejemplo privilegiado es el “rincón de ciencias”. con las familias. los procedimientos y actitudes son objeto de enseñanza. podría propiciar también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas. permite que un grupo reducido de niños y niñas pueda realizar distintas actividades. podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y otros novedosos. Por ejemplo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 271 . Además. disponiendo de los materiales según sus criterios.Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. seleccionando y anticipando situaciones que les planteen verdaderos desafíos. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”.

No cosechar la totalidad de las plantas. • otro rincón con los elementos con los que jugaron a la veterinaria. y por. Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre” por parte de los alumnos y alumnas. el otro. realizar alguna sugerencia. papeles y lápices para registrar. sino que se brinda una variedad de posibilidades para que pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno. libros. realizar algunas preguntas. una de las actividades fue la exploración de la interacción entre diferentes objetos y materiales e imanes. se incluyó una actividad de visita a una veterinaria y luego se recreó ese espacio en la sala. Cuando se acerque a algún sector. sino que podrá escuchar a los niños y niñas para entender qué indagación están realizando. si la propuesta está centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no.). imanes con los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia. La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas. El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta. el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones parciales propuestas en los contenidos. diferentes tallos. La intervención del docente está presente en la diagramación del espacio.En una de ellas se incluyeron actividades de registro sistemático de diferentes plantas. • Selección de materiales La selección de materiales es una cuestión nodal a considerar previamente a la propuesta de indagación de alguna fuente de información. pero respetando sus decisiones. Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas de la huerta. la selección de materiales y el acompañamiento que hará mientras permanece en los diferentes sectores. La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta relacionados con las ciencias naturales. El espacio de la huerta brinda maravillosas oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos. En otra. • otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes. permitiría que los niños y niñas puedan observar todo el ciclo de vida. etc. y para comenzar a indagar sobre esos pequeños animales (bichos) que encuentran los niños y niñas allí cuando trabajan con la tierra. Sobre esta base podrían organizarse: • un rincón que cuente con algunas plantas. También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de algún contenido aún no trabajado en el grupo total. será necesario que se cuente con una cantidad suficiente (ni pocos ni demasiados) de materiales para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una adecuada selección 272 | Dirección General de Cultura y Educación . Cabe destacar que la enumeración de estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en una sala en un mismo año. no se propone que sea un observador no participante. luego. imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia. etc. cuadros para registrar. imágenes de animales utilizadas y otras nuevas. Y en la otra. es una posibilidad de ampliar las generalizaciones). Por ejemplo. Es un lugar privilegiado para realizar observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida.

una Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 273 . cuando un museo está emplazado sobre una barranca. Muchos están organizados en ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las puertas y ventanas. de distintas dependencias: nacionales. provinciales o municipales. Algunos siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares del mundo. por su patrimonio arquitectónico.y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización. Por ejemplo. como los jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos. temperatura. • Organización del grupo Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la organización del grupo más conveniente. cuando se trata de un grupo pequeño. mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza en grupo total. las visitas deben promoverse desde las primeras Salas. su presencia en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos. otro espacio para aprender En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y privados. en parejas. cuando se trabaja con el grupo total. como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes propuestas de enseñanza. juntar ramas y plumas. Así. distribución de los ambientes.de mezclas: algunas que se puedan separar y otras que no. para ver casas o construcciones públicas de décadas atrás. se da lugar a conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la maestra o maestro.para hacer avistaje de pájaros en sus árboles. teniendo en cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí. además de ser visitados por el patrimonio que contienen. diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o criollos. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades. según las posibilidades particulares de cada contexto. las historias de migrantes. También pueden ser aprovechados por sus parques. en pequeños grupos o individual. De lo contrario no podría obtenerse esta información de la exploración. o radios. en grupo total. Estos museos pueden visitarse. Por eso mismo. los museos pueden ser aprovechados para ser visitados por su edificio. Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre. En los museos se organizan exposiciones. Estos museos ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado. obras. cerca de la ribera. y con el docente varían según la organización. Los museos. Por eso. una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o pequeños grupos. Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos. También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto de un coleccionista. o en estaciones de tren en desuso. es la docente quien plantea una actividad más dirigida. que a lo largo de su vida reúnen sulkis. la biografía de un poeta o el pasado agrario de una zona urbanizada. restos fósiles y materiales diversos que la sociedad valora y atesora. Permiten establecer vínculo directo con objetos. Este eje no incluye contenidos específicos ni establece diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años. con información en textos. Sin embargo. es decir exhibición de objetos. o llevar larga vistas para ver el río. porque no se puede prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje. una gesta patriótica. con condiciones de iluminación. o fotografías. tamaño de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín.

muebles. minerales o accidentes de la costa. un utensilio de cocina. • No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico. • Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de la puerta del museo o de la sala. ya que no es esa la especialidad de los docentes. es decir que son formas de exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente. Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean Hebrard. De lo contrario es posible que se abandone su lectura.). que no le resulte del todo desconocido. sino más selectiva y fragmentada. diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de enseñanza. utensilios. la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que se repita en muchas salas o vitrinas. máquinas. ropa del pasado. o recortar los folletos del museo. el desconocimiento del espacio expositivo. No es sólo un grupo. el modo en que son recibidos en el lugar. de qué material está hecho. con nomencladoras al pie de las especies de árboles. Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas más cosas que mirar. agrado. • Puede incluir el logo del museo. mucho bullicio y movimiento o con salas vacías. dada la dificultad que produce ese obstáculo. textiles. abren sus puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios. para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto. sus experiencias. temperatura. • No utilizar imágenes que recreen ese objeto. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para público escolar. Si se trata de un arma. es esperable que la atención y concentración de los alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula. instrumentos. admirar y descifrar el patrimonio exhibido –nos referimos a las vicisitudes del viaje. seleccionando algunas vitrinas. cuadros. asco. Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo. estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad. o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto que queremos que observen. litografías. algunos objetos. puede ocurrir que se encuentren con otros grupos que estén realizando actividades similares. y también los Parques Nacionales y reservas de flora y fauna autóctonas. es decir que algo de esa imagen. de observación y búsqueda acotadas. sino que cuando sea posible. Los objetos causan asombro y curiosidad. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra. realizando un recorte de salas. etc. artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo.organización temática (por especies o lugar de procedencia o alimentación carnívora o herbívora. Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo. Los impactos que se producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los objetos en particular) pueden ser tanto informativospara qué sirve. cuánto hace que se hizo o se usó. que incluyen senderos de interpretación. Con estos materiales es posible: • Establecer consignas lúdicas.como emocionales -euforia. entre otras cosas–. por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación del patrimonio. sino que 274 | Dirección General de Cultura y Educación . estrechez o amplitud de sus pasillos). La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el museo. que tiene buenas imágenes de su patrimonio. siempre y cuando haya algo de ese objeto en el que el visitante pueda anclarse. un objeto de niños.se debe ser culto en ese texto u objeto. Es decir. con circulación reducida de personas. utilizar reproducciones de cuadros o fotografías. o la imagen del protagonista si fuera biográfico • Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la exposición. las condiciones del lugar (humedad. y silencio. caricaturas o dibujos hechos para los niños del Nivel Inicial. fotografías. sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y posibilidades de su grupo escolar. conocer algo de su marco de referencia.y esto parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al museo. no es un material estandarizado.

Argumentos a su favor” en Weissmann. Coll. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da exclusivamente a través del museo. BIBLIOGRAFÍA Augustowsky. No descubren la importancia de que un fósil tenga 100 o 10. Harlen. Ricardo. Buenos Aires. en el Jardín. Aportes y Reflexiones. embalsamados. es posible realizar algunas narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello que los chicos van ver en las salas del museo. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Jean “La lectura en la escuela. W. Laura. Hilda (comp. Graó. La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas premisas: dado el recorte seleccionado. En los museos vinculados con la historia y el arte. Por lo que antes de la visita. Morata. Amorrortu. Buenos Aires. ciudadanos activos. Paidós. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación Formal. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.” Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el museo. los objetos del pasado no les provocan a los alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia. Las paredes del aula. Lectores autónomos. que debemos tener en cuenta como parte de la experiencia de visita. ni de prestigio o de valor monetario. 2000. Aique. Mercè. familiar o de la escolaridad. la visita a un museo de ciencias naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen. si existen los mismos en la actualidad. Izquierdo. No encuentran en ellos huellas de su pasado personal. Buenos Aires. como los que se encuentran en los museos. por lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una exposición y las expectativas de los adultos.) Didáctica de las Ciencias Naturales. 1993. o calendarios aztecas. César. por citar sólo algunos ejemplos. Madrid. Gabriela. en las que se puede hacer una visita virtual. Buenos Aires. 2005. pero sin diferenciar si son réplicas u originales. Madrid. Baquero. Nº 8 (AbrilMayo-Junio). Muchas familias adquieren también réplicas de obras de pintores reconocidos. Buenos Aires. hay escasa diferenciación entre los objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. que al igual que cuando se recorren otros museos. Fumagalli. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Para los chicos del Nivel Inicial. es recomendable tomar previamente decisiones sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las vitrinas: si son verdaderos. 1999. lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos culturales. 1991. Didáctica de las ciencias experimentales. en particular los museos de colectividades. como La Mona Lisa de Da Vinci. Muchos de estos museos cuentan con página web. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE. Paidós. Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos.son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el docente a cargo. 1996. ya que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial. Hebrard. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 275 . Por otra parte. como le ocurre a muchos adultos. Es decir. Hay una diversidad de objetos que forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las acciones de patrimonialización de una comunidad. 1996.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela o un anónimo. para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar.

“La enseñanza y el aprendizaje escolar. DEI. La Plata. Serie Desarrollo Curricular/6. Pellegrinelli. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Hilda. “Los juguetes en la escuela. Subsecretaría de Educación. (comp. Varela. Hola chicos. Brisa y Ferro. M. Weissmann. 2006. Aportes y Reflexiones. DGCyE. diciembre de 2006. UNESCO: Hacia un mundo mejor. 1993. 1996. DGCyE. Daniela y Tabakman. 276 | Dirección General de Cultura y Educación . Colihue. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Fundamentos. Porlán. Aplicaciones del arte en la integración social. Serie Desarrollo Curricular/1. Nº 23. Silvia. Lerner. Hilda (comp. R. Buenos Aires. “La enseñanza de las ciencias por investigación” en Weissmann. Buenos Aires. analizarlos. 1993. Claudia y Serulnicoff. Paidós. La Plata. “El hombre de la calle. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes. 12ntes. María José. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Nueva York. Buenos Aires. 1986. Serafini.Kaufman.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Documentos de la Revista de Educación. Paidós. 3ª parte. José Antonio y otros. Rodrigo. 1ª parte. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Lila. Hilda (comp. Documentos de la Revista de Educación. el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” en Revista Investigación en la escuela. 2006. Conocerlos. Sevilla. Subsecretaría de Educación. Delia. 2003. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. “Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen que quieren enseñar” en Weissmann. “Los museos en el contexto de la actualización docente” en López Fernández Cao.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Adriana. 2005. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires. Silvia. exponerlos” en Revista 12ntes Nº 10. Verónica. DEI. Tabakman. Madrid. Diada-Universidad de Sevilla. Buenos Aires. Publicación de las Naciones Unidas. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina. Buenos Aires.) Creación y posibilidad. Paidós.

EDUCACIÓN FÍSICA

LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Física contribuye a la formación integral del niño, propiciando de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la construcción de la identidad. Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer: • la construcción de su corporeidad • el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices • el desempeño con seguridad y autonomía en la interacción con los otros • la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y significativas que les permitan a los niños avanzar progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren: • enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices • relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos • ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión • avanzar en la construcción de la propia identidad • actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es decir, desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que promueva la interacción flexible y abierta con y entre los niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa. El desafío es, entonces, incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención pedagógica.1

Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
Los niños en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad, oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad. Desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación vincular se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes modalidades de hacer.2 Los niños ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen en las diferentes situaciones
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Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky. Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños se relacionen con los aprendizajes. Santin, S, Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Educacao Física, outros caminos. Ed. EST / ESEF.

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Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 279

que se le presentan, modificando y siendo modificados por el contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad3 es entendida como una construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y estar-en-el-mundo. Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que guió la intervención pedagógica durante décadas en la Educación Física. La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse colectivamente en una cultura donde el cuerpo y el movimiento adquieren una gran carga simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico al que pertenece.4 Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones trascendentales a considerar en la educación de los niños que asisten a los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la Educación Física debe superar la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad que considere: • Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí orientar la enseñanza. • Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas. -Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos. • Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.5 -Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño y grupo de niños -Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de juegos y de jugar. -La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes corporales y de complejizar los aprendidos.

La disponibilidad corporal
Abordar la Educación Física en el Nivel Inicial consiste en enriquecer la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva, paulatina y significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como soporte para que se instale el: “Yo me animo a hacer”, “Yo puedo hacer”, avanzando hacia el “Yo sé hacer”. Desde este abordaje, los niños van conquistando la propia disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo. En síntesis, un niño capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades. La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el “afuera” con el propósito de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable.6 La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica con el entorno físico y social.
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Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como corporeidad y motricidad. Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño y el joven”, Stadium (2000) Liotini, J.C., “El derecho a la niñez”, Documento presentado en Ginebra. DGCyE, Subsecretaría de Educación. Versión electrónica disponible en el portal ABC www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/

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De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva. Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.

PROPÓSITOS
• Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades • Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de la actividad motriz. • Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos • Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros. • Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos. • Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas. • Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la educación de los niños. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar el diseño de la propuesta didáctica del docente. Resulta pertinente que en una misma propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes corporeidad y motricidad; corporeidad y sociomotricidad y corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente.

Eje corporeidad y motricidad
En torno a este eje se agrupan contenidos a través de los cuales los niños avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad. La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños a enriquecer su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo. Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando, investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis, la enseñanza de los contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la construcción de la propia corporeidad y motricidad. Los núcleos de contenidos son los siguientes: • Constitución corporal. • Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo. • Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros. • Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos. • Acciones motrices en la resolución de situaciones.
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Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su atención, cuidado y valoración. Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices. De este modo, en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el conocimiento y representación de si mismo. Se destaca la carga emocional vinculada con las manifestaciones corporales en diferentes situaciones (ser o no ser mirado, situaciones de juego, de oposición, de compartir un material; al manifestar emociones y sensaciones, etc.) en las que el maestro debe fomentar el registro y reconocimiento de si mismo y de los otros. Esto conlleva a progresar en la capacidad de distinguir la experiencia de lo agradable y lo desagradable, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros. Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos. Conforman herramientas que permiten a los niños el descubrimiento, exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades. Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen. Las capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no locomotivas y manipulativas como: el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos, los giros, los balanceos, entre otras) En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal, la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros. En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños van construyendo progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto.7 Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños irán progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado, etc.) En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etcétera.
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Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el tiempo y los objetos, es decir, propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo, pintando en el suelo juegos o marcas para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones, eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.

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etcétera. Entre otros intereses los niños elijen actividades que les sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. percepción e imagen del propio cuerpo -Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y acciones. situaciones posibles a resolver. con otros compañeros. etcétera. sino por ejemplo. A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal. -Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los niños y niñas van logrando. construir y derribar una torre con cubos. ejercitada y experimentada la acción. con otros elementos. sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada. -Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que puedan realizar solos y en las que requieran ayuda Orientaciones didácticas La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos. El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa que éstos sean verbalizados. -Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de los lados del cuerpo. en el uso de aparatos y elementos. los objetos y el propio cuerpo. instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del encuentro. Una vez desarrollada. con otra disposición del espacio. durante y después de la actividad motriz. -Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los otros. transportar una colchoneta entre varios. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 283 . para desperezarse. que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de la acción. expresando qué sucedió con la experiencia realizada. Por ejemplo: pasar por dentro de un túnel. -Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes. que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños pongan palabras. estirar los brazos para alcanzar una soga. • Registro. etcétera. Contenidos • Constitución corporal -Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. • Atención y cuidado del propio cuerpo -Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización de actividades y juegos.En síntesis el presente núcleo de contenidos. Sus características. -Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico) en los estados de tensión y distensión. y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver. con otras posturas. con otras partes del cuerpo. no les convoca identificar las partes del cuerpo. Es decir. en los juegos. pone énfasis en la enseñanza de saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los niños. -Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño. a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso de la pelota en sí mismo. Por ejemplo. orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones. grafiquen. -Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales. en su relación con el medio ambiente. peso. altura. deviene la reflexión. es el maestro quien significa los logros adquiridos. narren. relaten. -Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio. con otros ritmos. sensación.

antes. Reglas y acuerdos básicos. usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la propia constitución corporal. Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y de los otros. gritar-susurrar. pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo. los niños podrán progresi- 284 | Dirección General de Cultura y Educación . pompones. lento. después. -exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio físico (líneas. adentro-afuera. aros. inventar en forma individual. Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del compañero. suave-fuerte. el tiempo respecto a la relación con los objetos y con los otros organizando sus acciones.) y no convencionales. -exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver motrizmente. -percepción del uso de la fuerza. flexibilidad. Proponer la producción y reproducción de rondas. en la realización de actividades. Objetos de uso personal y grupal. proponiendo asociar gráficos o fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los niños las reproduzcan. etc. etc. percibir la transpiración. formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo (varían las partes del cuerpo que lo contactan). etcétera. rápido. pelotas. tomando como punto de referencia al propio cuerpo. sus lados y partes. la agitación. -invención de sectores de juego. Elección de objetos. la sed. Inventar juegos a partir de la misma propuesta.Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios corporales sucedidos. -asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de acción. -exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales en la Educación Física (aros. tales como escuchar los latidos del corazón. el tiempo y los objetos -creación. Compartirlo con los otros. • Acciones motrices en la resolución de situaciones problema -desarrollo de la coordinación manual. • Acciones motrices en la relación con el espacio. cerca-lejos. bolsitas. etc. pañuelos. • Sugerencias para el tratamiento de los contenidos Proponer juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. -observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba-abajo. plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas en el cuerpo sin que se caigan. sillas. canciones y danzas que favorezcan la percepción de diversos contrastes (lento-rápido. velocidad y resistencia en los juegos motores y actividades. etc.). paredes. identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades individuales y con los otros. marcas. bolsitas. El soporte material para desarrollarlos pueden ser telas de diferentes tamaños.) Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas. Por ejemplo. en parejas o pequeños grupos. colores y texturas. dinámica general y segmentaria en la resolución de situaciones motrices de diversas complejidades. y luego comparar los gráficos y verbalizar las similitudes y diferencias. coordinación. Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños avanzan en la comprensión del espacio.). Construcción de espacios de juego. junto a las experiencias enriquecedoras. -exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones motrices individuales y grupales. bancos. A partir del desarrollo evolutivo.

variando las intensidades (rápido. (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial). Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos de exploración resulten significativos. estimulando y alentando la invención en las formas de correr. en parejas. La propuesta en éste sentido se orienta a considerar el fin de la acción y no la acción en si misma. cubos. juegos y actividades. bastones. estos resultarán saltos cualitativos para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal. evitando apurar respuestas respetando los tiempos individuales y grupales. pelotitas). reptar. saltar. correr. grandes elementos (sillas. mantenerse en equilibrio. caminar. de a pares o en pequeños grupos: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 285 . saltar. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del maestro.) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal (quedarse en un pie. cajones) y elementos no convencionales (retazos de telas. tríos o pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar. Es decir que el niño va construyendo estos aprendizajes en forma global. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos: Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma individual.) de contrastes rítmicos-temporales. cuadrupedias. con la panza. pañuelos. la adquisición de estos saberes respecto del espacio. celebrándolos. Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido a enseñar. salticar. en fin. Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos. lento.) con elementos del espacio físico. de la música. etc. socializándolos. Identificar las líneas. broches. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas. saltar un obstáculo. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos: El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy amplio. Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones. etc. esquivar a un oponente. reptar. los dibujos o las marcas en el piso. sogas. la cola. etc. Por ejemplo. En tanto y en cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos. en un lanzamiento el fin es embocar y no cómo lanzar. botellitas plásticas). cajas de zapatos. bancos. etcétera. También propiciar en los niños una actitud de búsqueda. patinar y desplazamientos en general. variación y enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos. tapas de cajón de salto) materiales tradicionales de la práctica de la Educación Física (aros. La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y no en las acciones en si mismas. mesas. ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia. Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños deban embocar. significándolos. referencias para el contacto. el tiempo y los objetos tampoco. hojas de diario. y partes del cuerpo que tocan). En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos hacen respecto de los logros adquiridos por los niños. o crear las propias. con las manos. papeles.vamente organizar las acciones motrices desde referentes externos al propio cuerpo. conjunta y en la permanente interacción con el entorno. pompones. llegar antes de. nombrándolos. del sonido de un instrumento. pelotas. suave. fuerte. desplazarse libremente y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea u otra referencia (variar los desplazamientos. Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total. alentándolos.

bastones. aros. por debajo. alentar. acopiando los materiales necesarios. ubicarse alrededor. dar indicaciones. Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices diversas. Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular. etcétera). teniendo en cuenta las combinaciones posibles. Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta. Los grupos se ubican en una de las zonas y esperan la señal del maestro.Pasajes (olas): Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. pelotas. es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del enriquecimiento de sus posibilidades. Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro. • En parejas o pequeños grupos: Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea: -inventar formas de saltar a la soga. Los niños al interactuar entre sí. afianzar. en “V”. afuera. pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas. donde los propios alumnos/as organizan el espacio eligiendo sus estaciones. imitan. 2 o 3 sogas en diferentes alturas y. acuerdan. La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades motrices de los niños. etcétera). Aquí es recomendable sostener una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del elemento para explorar y jugar (sogas. otorgar respuestas. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos. Actividad que puede concretarse en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos. oblicua. Se disponen a lo ancho del espacio 1. Es importante que progresivamente los niños vayan adquiriendo experiencia en el armado del circuito. crear interrogantes. acercarse. pasar por arriba. alejarse. muestran. pompones. sugerencias. hacer un círculo e ir adentro. disienten. a la señal del maestro. sobre la soga. • Circuitos y recorridos La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse en forma progresiva y paulatina. -pasar la soga junto con un compañero. -crear juegos con el compañero utilizando la soga. Por ejemplo: 286 | Dirección General de Cultura y Educación . en forma mas personalizada. -inventar formas de pasar por debajo. ensayan. Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de una riqueza inmanente.

abajo. le asignen un nombre. resulta relevante indagar la historia lúdica inmanente del grupo social..) 3. etc.) 4. tiempos. reptando.Saltar cuatro sogas elásticas. Aquí se propicia que los niños conozcan y aprendan diversos formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas modalidades de juego y de jugar. etc. caminar sobre banco sueco. y saltar en profundidad (con giros. a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de acciones corporales/motrices de connotación expresiva. correr esquivando obstáculos. Pasar los aros (saltar en diferentes formas. por el borde. roles). subir y caminar sobre el banco y saltar en profundidad. objetos.Circuito o recorrido. saltar aros dispuestos en diferentes formas. fortaleciendo el proceso de socialización. etc. esquivarlos. con la intencionalidad de poder transponer y reproducir los saberes lúdicos en el contexto escolar. En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo múltiples significados culturales. lo modifiquen. enriqueciendo la construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica polivalente. etc. . reptar hasta un banco. 2. Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en: • La construcción de los juegos • La acción de jugar • Las acciones motrices expresivas. 1. En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos. Desde aquí se fortalece una mirada intercultural. como un rollito. Pasar por adentro de un túnel de tela. con un pie. • Otras posibilidades de circuitos: . dos pies. Hacer un rolido (adelante. La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los sujetos que le dan Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 287 . reglas.Pisar neumáticos haciendo equilibrio. Corporeidad y sociomotricidad Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de juegos. También propiciar la enseñanza de nuevos juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen. Ascender la rampa (caminando. las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el descubrimiento de juegos de otras culturas. boca arriba. gestos y actitudes Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios. sepan organizarlo. poniendo sobre el terreno de las experiencias. rolar sobre colchoneta.

evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de diferentes roles y su dinamización. propiciando un saber hacer junto a otros. -Aceptación de los resultados favorables y desfavorables. -Creación de sectores de juego. exploraciones de elementos. el adulto y otros niños constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular. se propician saberes hacia la participación comprometida de los niños en las manifestaciones de sus intereses. resulta indispensable en la socialización de los niños. 8 Ver el capítulo sobre Juego en este Diseño Curricular 288 | Dirección General de Cultura y Educación . Contenidos • La construcción de los juegos -Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición. y con los adultos.sentido y dirección. Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para que los niños enriquezcan los modos de comunicación entre sí. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el niño. -Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. -Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. con niños de otras edades. • La acción de jugar -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales -Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos. representaciones. condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos. Modificación de sus partes y ritmos. -Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros. señas y mímicas entre otras. -Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. en tanto pares (de igual y diferente género. Orientaciones didácticas En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer junto a otros. danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. Las manifestaciones corporales tendidas en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos. -Invención de rondas circulares. gestando verdaderas acciones sociomotrices de cooperación y/u oposición. -Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos. rondas. señas. Respecto de la acción de jugar. actitudes. gestos y actitudes -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos. mímicas. representaciones. Elección de objetos.8 En la experiencia lúdica los niños interactúan acentuando la connotación expresiva y comunicativa de las acciones motrices. gustos y preferencias. deseos. Roles y refugios. con jóvenes). -Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno. • Las acciones motrices expresivas. -Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices en ámbitos externos al Jardín.

todos contra todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con mayor presencia en la actividad lúdica infantil. En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen los siguientes elementos: -El o los perseguidores -El o los refugios -El o los perseguidos -El o los salvadores Es importante que el maestro se detenga a reflexionar a partir de una mirada intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura. donde no pueden ser tocados. En este sentido. Se destaca por ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de perseguidores. en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades resolutivas. habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y gratificante. estos son los que “salvan” a los que han sido atrapados en los juegos de persecución y Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 289 . atrapados. Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. osos. Allí el maestro interviene respecto de lo grupal. lo juega. Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de resolución motriz. es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un modo de jugar. lo enriquece. traducidas en la modalidad de juegos motores. lo repite. Otra inscripción de los juegos y el jugar en la Educación Física es en tanto puerta de entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad. pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples refugios. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños que deseen actuar dicho rol. el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación. Se distinguen. entre otros. atrapados. se distingue en la práctica la presentación de una serie de actividades lúdico corporales. Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los perseguidores como lobos. todos contra uno. La casa (el refugio) en el juego oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia. Sin embargo. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos. El escenario que ofrece el niño cuando juega permite al maestro.). uno contra todos. estos refugios pueden ir aumentando en cantidad. Es fundamental la presencia de los refugios. En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. perseguidos. tiburones. dándole sentido a la presencia del juego con el que se identifica el grupo. perseguido. etc. Todos ellos refuerzan un marco de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a evitar o ser cazados.Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial excede las posibilidades de extensión de esta área del currículum. En tales casos se inscriben los aprendizajes que promueven respetar los roles del juego (perseguidor. Y respecto de lo singular potencia el desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias en el desarrollo del juego. entre otras cosas. En los juegos de oposición (uno contra uno. amagues. donde aprende a respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas. etc. etc. cazadores. frenadas). la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en situaciones lúdicas (esquives. corridas. reacciones. También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados o asumidos en el juego. equilibrios.

Juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie. etc. Implica participación individual y cooperativa En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros. Transportar entre varios elementos de un lugar a otro. 2. que rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa: -Ej. y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente. livianos. Juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar. etc. “Pisarle la cola al Zorro” 2. ¡Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!. • Juegos de cooperación A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las siguientes acciones cooperativas: 1. neumáticos. 4.) entre todos los niños o en pequeños grupos elaboran caminos a modo de puente los cuales deben atravesar intentando no tomar contacto con el suelo. tablas. ¡Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza! ¡Y ahora a Vanesa! ¿A ver si agarramos a una seño? -Ej.: “El pulpo o patrón de la vereda” “Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento que oficiarán de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo. “El cazador y los conejos” Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador) los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el cazador… -Ej. Por ejemplo. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes. Todos contra Todos -Ej. pesados. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto. -Ej. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . 3. Juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos. La corporeidad en la relación con el ambiente Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños con el ambiente Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la preservación. A la orden del maestro el grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro) 3. Luego cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como el/los de refugio/s del juego. no convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. convencionales. Uno contra todos -Ej. ahora volvemos pero sin hacer ruido etc. bancos suecos. • Juegos de persecución 1. -Ej.atrape. Ejemplo de juego todos contra uno -Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria. habilitándolos a continuar participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos. grandes.

piedras.En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras. • Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los diferentes espacios.Reconocimiento y puesta en práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el ambiente. en función de sus posibilidades.Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural. En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena. señalamientos. grandes juegos. explorar las posibilidades de un bosque. Allí los niños participan de actividades. orienta. etc. elaboración Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 291 . Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan. medanos. bordes. donde los niños van tomando mayor conciencia. • Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: . arcilla. de los cuidados que deben tener en dichos escenarios. En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo contenidos junto a otras áreas curriculares tales como Naturaleza y Sociedades. búsqueda de elementos de la naturaleza (hojas. Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades del ámbito social en el que viven. búsqueda de elementos naturales (leña. Estos son trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto que guía. juegos estructurales. entre otras cosas. etc. tareas comunitarias. Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas.). paseos. Contenidos • Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales. y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta una pernoctada. reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser vividas en los ámbitos externos al Jardín. y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno físico (escaleras. utilizando diversos recursos. etc. semillas.). como por ejemplo: armar una carpa o refugio. . aire libre. motrices y expresivas en diversos ámbitos de la comunidad. pasillos. etc. Orientaciones didácticas Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños a tener un mejor registro de los cuidados. reproducción de elementos del medio natural en dibujos. etc. • Prácticas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en la interacción con el ambiente. amasado de pan. plastilina. ambientes pequeños. Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades más tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada. sugerencias e intercambios con los alumnos en los diversos momentos del encuentro con el grupo. reconociendo las posibilidades de juego y el despliegue de la motricidad inmanente en dichos escenarios. Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural. etc. hojas. elaboración de fogones.) Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza. ascender y descender lomadas.).. acompaña y enseña en los diálogos. recorridos.

visitas o recorridos. es importante que en la intervención pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Un espacio para aprender Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo. ayudando en el armado y guardado de los materiales. superando las concepciones que le asignan un lugar de experiencia para la descarga de energía o mera recreación. Estos elementos entre otros. La variabilidad de las propuestas didácticas La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le ofrece a los niños. podrán realizarse salidas educativas. expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad externos al Jardín. quienes aprenden a partir del principio de práctica variada. cocinar en grupos. y otras. creando. excursiones o actividades con la naturaleza. en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa. resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en forma de juego/s en particular.). realizando un recorte del eje a trabajar. Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debe enriquecer sus posibilidades motrices y la relación con el propio cuerpo. En tanto experiencia de aprendizaje. el desarrollo (desplegando variados ofrecimientos de situaciones y posibilidades. eligiendo objetos y elementos para jugar. realización de sketchs y representaciones con las vivencias de la experiencia. y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos. elaborando sectores de juego. percibiendo la disposición anímica. colaborando con el compañero. escuchando lo que el grupo trae. ya que en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van construyendo sus aprendizajes.de construcciones rústicas. Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va a enseñar. acordando pautas y normas de convivencia. etc. En este sentido. es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este espacio es en términos de aprender. rondas y canciones inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza. etcétera). Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño y el grupo que conforman. Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general. Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de experiencias corporales de juego. El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas. elaborando construcciones en conjunto. jugando junto al grupo). sino que también se construyen en las variadas modalidades de actividades. invención y reproducción de danzas. como así también los niveles de complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño y el grupo (ver: La corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial). Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el niño. 292 | Dirección General de Cultura y Educación . sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo. el juego y la motricidad se involucran íntimamente. participando.

brindan informaciones necesarias al docente para elaborar una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños un desafío. situándolos en acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad corporal. De la cabeza a los pies. Allí se ofrece. Bernard. BIBLIOGRAFÍA Apel. 2001. Alfredo. Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Nueva Visión. Buenos Aires. etc. La Plata. orientando. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 293 . 2001. mostrando.. Es el adulto alentando. 1998. EDB. Del sostén a la transgresión: el cuerpo en la crianza. 1995. acompañando y por momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los desafíos que suponen las acciones motrices. 1997.. Las instituciones educativas. hablando. preferencias. 1994. Educación Física y aprendizaje social. entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver. tomo 1. en tanto adulto confiable. la enseñanza demanda una actitud para la disponibilidad corporal que identifica a esta práctica educativa. haciendo y sosteniendo del encuentro con el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos) de su corporeidad de un modo diferente. Graciela y otros. haciendo. y las respuestas que efectivamente realizan. Buenos Aires. donde poner en juego lo que saben. no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el aprendizaje de todos los contenidos. En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños. Cara y ceca. Aique. La Plata. Cuerpo y Saber. Por lo tanto se destaca que: No todos los grupos tienen los mismos. a modo de ejercicio permanente de la propia intervención. Aquí el maestro ejerce su mediación. Es decir. dificultades. Novedades Educativas. Bracht. Valter. En este sentido. Daniel. resulta necesario destacar el valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y aprender de los niños. Aportes para la construcción curricular del área de Educación Física. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza. La propia disponibilidad corporal En la tarea de enseñar en Educación Física en particular. y aprender cosas nuevas. 1996. La Plata. Paidós. La inteligencia atrapada. los maestros. Frigerio. Troquel. Buenos Aires. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias. acompañando. Diseño Curricular. Calmels. 1999. 2003. necesidades. Consejo General de Cultura y Educación. El cuerpo. Fernández. gustos. Calmels. 1996. orientando. Alicia. “¿Un cuerpo políglota?”. Daniel. un problema a resolver. Furlan. en síntesis enseñando. M. Buenos Aires. Velez Sarsfield. Buenos Aires. Tuli.

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ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL .

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por lo que su lectura debe ser considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la Provincia. esta presentación invita a la reflexión desde tres ejes: • Construcción de Identidad en interacción con otros. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea en los mismos. organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños. 5 Jomtien. Ley de Educación Provincial. Este Diseño intenta continuar el itinerario iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos Aires y los especialistas. Art. FUNDAMENTACIÓN “El aprendizaje comienza con el nacimiento. plantea la de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de esta currícula que resulten pertinentes. el desarrollo del niño comprende aspectos biológicos. Art. El presente apartado está formulado con la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires del año 2002.1 Asimismo. constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos adquieren mayor relevancia. en “En cursiva”. Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este currículo.. 5 al 9 de marzo de 1990. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles. a. el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días. y Jardines de Infantes. Declaración Mundial sobre la Educación. siendo los dos últimos años obligatorios”. Relaciones íntersubjetivas. intelectuales y sociales que deben ser considerados en su enseñanza. sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”. porque lo que marca es que lo que acepta no es alimento. garantizando. la Ley afirma “la universalización del Nivel. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo argentino. Art. • Expresión verbal. y. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales”. los enunciados en el presente Diseño Curricular. El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si el cambian la tetina.4 se constituye en el motor de una 1 2 3 4 Ley de Educación Provincial. para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive.UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS El Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por Jardines Maternales. • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio.3 En este sentido. reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de recibir educación desde el nacimiento. Por ello. 26. El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a fin de cumplimentar los postulados de la universalización. Se trata de brindar la oportunidad de acompañar el análisis del documento del año 2002. 24. inc. Bleichmar. Nª 1. Año 1. S. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia”. Así mismo. es formulada como condición para solventar el derecho a la educación. para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad inclusive. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 297 . inc. Hoy…la infancia hoy. emocionales.2 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la primera infancia que habita territorio bonaerense. a. Tailandia.

tarea responsable. 1975. en este documento. de los objetos y de nuevas capacidades propias”. Buenos Aires. El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida. se individualiza. para los niños. DGCyE. que es la institución educativa. De esta manera es necesario repensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín. aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos. Un adulto que filie al niño.. transitando de esta manera un proceso de socialización simultánea. propiciará un “medio ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”. en interacción con un otro. Es decir. en su formación como individuo singular. por lo tanto en la medida en que ambos –familias y niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa. 7 Moreau de Linares. D. teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. en el sentido estricto del término. se amplían y multiplican las interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la institución como con otros niños. Barcelona. percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y creación de los otros. 5 En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles. capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una institución que si bien no suplanta a las familias. Laia. Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y vulnerabilidad. diferente a la de las salas de tres. Hay relación entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida. Al mismo tiempo que se socializa. 9 Winnicott. Las secciones del Jardín Maternal. comunicativo. 1993. relacionales y dinámicas en los sujetos. en su condición de ser humano. lo que muchas veces habilita experiencias grupales.8 o bien de la heteronomía a la autonomía relativa. El proceso de construcción de identidades múltiples. la primera experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar.W. en estos primeros años. El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. 298 | Dirección General de Cultura y Educación . significativo y responsable. introducen a maestros y familias en una realidad educativa particular. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). los contextos de los que provienen y el contexto en el que se encuentra la institución. 2002.7 que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad. va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia. se hace necesaria la presencia de un “otro”. único en relación con otros. Paidós. adulto. cuatro y cinco. 6 Diseño Curricular para el Primer Ciclo. Lucia. En el Jardín Maternal será el equipo docente junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala.6 El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la institución. se presenta como espacio sano para el desarrollo y educación de la primera infancia. 8 Ver Formación Personal y Social. quienes garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción y conocimiento. Este proceso de construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia. Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo. se constituye como sujeto social. DEI. en este caso a un grupo de pertenencia. singular. El Jardín Maternal o la Escuela Infantil5 “constituyen. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía. proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional. proceso que continúa el resto de la vida. En este pasaje por las primeras secciones del Nivel.9 • Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la singularidad de cada uno. que cuide y ampare. es decir.

por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada edad y suele ser motivos de conflictos. 12 Ibid 13 Soto. generará nuevos vínculos de confianza. • Ofrezca estabilidad para hacer predecible al niño el comportamiento de los adultos-docentes. Fernando. ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. Paidós. de ofrecer alimento. de sueño. al acogerlo junto a su grupo de pertenencia y al compartir costumbres y tradiciones de los diferentes grupos familiares. 2005. este uso como un procedimiento ajustado a las necesidades ya que de esa forma garantizan la alimentación. emocionales. Paidos. La crianza se concibe como un conjunto de formas de nutrir. En el Jardín Maternal.13 Es deseable que las instituciones respeten la diversidad de pautas culturales de la comunidad de origen del niño. Los primeros cuidados son los que van construyendo el camino de la confianza y la seguridad. tiempos y necesidades individuales de los niños. se las señala como conducta inadecuada y sin embargo algunos grupos familiares consideran. seguros y predecibles respetando los ritmos. Para ello. llegar a acuerdos entre ambas instituciones. 1995. reconocer sus necesidades. es satisfacer las necesidades. a la vez que van dando respuestas a las necesidades corporales. “Definimos ‘crianza’ como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad.12 El cuidado significa estar atento y vigilante.• Promueva y de continuidad al medio ambiente humano y físico que ayude a la integración de la identidad de cada niño. arrullo. saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”. de comida. favoreciendo la independencia. es necesario recuperar la empatía que implica ponerse en el lugar del otro. cuidado. El Jardín de Infantes proporcionará cuidados suficientes a los niños y a sus familias a fin de garantizar confianza y seguridad. Historial de una práctica. capaces de respetar las identidades y culturas de originarias. satisfacerlas y así garantizar el suministro adecuado de calor.11 Recuperar el “miramiento”. físicas. al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. (comp. R. 10 11 Ibid Ulloa. Al recibir al niño en su diversidad.). enseñar–cuidar-aprender se pone en movimiento. Investigaciones. y el buen trato hacia el otro /otros y hacia uno mismo. que no quiere decir hacer lo mismo en ambos lugares. Los buenos cuidados reconocen la dependencia del niño. En función de la construcción de identidad. reflexiones y propuestas. En este sentido. de juegos. Buenos Aires. las prácticas de crianza necesitan ser compartidas entre los grupos familiares y la escuela. Por ejemplo. Novela Clínica Psicoanalítica. • Generar ambientes confiables. C. algunas prácticas del grupo familiar se contraponen con la cultura de la escuela. de actividades del lenguaje de las artes). El Jardín Maternal asume prácticas sociales de crianza que sistematizan los docentes en interacción con los niños. • Promover diálogos continuos entre las familias y la escuela a través de diferentes canales de comunicación. Buenos Aires. • Favorecer entre los niños y los maestros intercambios intersubjetivos. es prestar ayuda. y Violante. es importante. palabra. PROPÓSITOS • Favorecer en los niños interacciones estables con su maestra/o con la finalidad de generar diferenciaciones progresivas (en los momentos de cambiado. de ayudar a crecer. • Se adapte gradualmente a las necesidades cambiantes de los niños y a su crecimiento de los mismos.10 En ese encuentro cotidiano entre los docentes y cada uno de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 299 . alimento.

Ed. vocalizar. Paidos.W.• Favorecer la interacción entre los docentes y los niños y entre pares. En todos estos momentos el sostenimiento adecuado tiene en cuenta las necesidades y los cuidados cumplen una función importante en esta diferenciación y construcción de identidad. 16 Winnicott. propician sentimientos de confianza y seguridad.16 En el Jardín Maternal es oportuno señalar que cuando los maestros ejercen las funciones de sostenimiento necesitan a su vez estar acompañados por otros. en esos momentos. tanto en la satisfacción de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas. de este modo se realiza una experiencia de 14 Stern. Ed. En los primeros seis meses de vida se producen las mayores interacciones sociales entre el niño y los adultos.14 Progresivamente el niño pequeño va diferenciándose de los otros. • Favorecer la adquisición del lenguaje. 1996. Daniel. Desde los primeros meses empieza a distinguir sus acciones y movimientos –producto de su propia voluntad y cohesión física– de los del adulto que lo atiende. quienes estimulan distintas capacidades. En esta etapa del desarrollo. Así. Está así en camino a la constitución de su aparato psíquico. Los momentos que regulan esta progresiva diferenciación son aquellos donde los niños son abrazados y abrazan. como estructura subjetiva que le permite una organización progresiva. El mundo interpersonal del Infante Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. presencia-ausencia). CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Construcción de identidad en interacción con otros Experiencias sociales de interacción – diferenciación En los primeros momentos de vida el bebé depende en forma absoluta de un adulto que lo cuida. perceptiva y afectiva. Es. incluye la rutina de cuidados a lo largo del día y las condiciones ambientales”. cuando son higienizados o son acunados. sonreír. Buenos Aires. emerge el sí mismo. de hambre-saciedad.. Barcelona. es fundamental el papel de los docentes. la búsqueda de la mirada. N. a las actitudes. los juegos de “Cu-cu” (aparecer–desaparecer. D. 15 Las sensaciones propiceptivas son sensaciones ligadas al equilibrio. que se producen interacciones que apuntan a la diferenciación sí mismo-otro. malestar. interés. cuando el docente o familiar a cargo del cuidado del niño. responder a los sonidos.15 se suceden experiencias afectivas. son ejemplos de este proceso donde el niño fortalece este sentido de sí mismo diferente del otro. al satisfacer las demandas y dar respuestas a las necesidades del bebé. cuando se acomodan en un cuerpo que los recibe. sorpresa. enojo. Laia. los docentes pasarán la mayor parte del tiempo organizando los momentos de sueño / vigilia. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). Este sentido del sí mismo se afianza en interacción con otros que. 1975. le está atribuyendo condiciones de humanidad. alegría. de esta manera se puede hablar de una memoria motriz. estimula la sonrisa o los sonidos guturales o aparece y desaparece delante del él. Durante los primeros meses en la sala. las vocalizaciones dirigidas a los otros. a los movimientos. Al mismo tiempo que experimenta sensaciones propioceptivas. mirar. 300 | Dirección General de Cultura y Educación . la sonrisa como respuesta social. satisfacción. • Promover el conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio. “el sostenimiento protege. que genera en el niño sentimientos de diferenciación de confianza y seguridad. cuando se produce el encuentro y sostén de las miradas. Estos sucesos que se repiten en el tiempo van generando recuerdos.

El cuerpo ocupa. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). Presencia–Ausencia). Requiere de la atención del niño y del respeto de los turnos.19 En la medida que puedan revivir la dependencia como forma de cuidados.. 18 Calmels. Laia. 17 Stern. alrededor de los tres o cuatro meses. Son juegos iniciados por los adultos. unos pocos meses más tarde puede suspender el dialogo vocal con el adulto. 2004. De la dependencia hacia la autonomía relativa Los niños transitan un pasaje progresivo de la dependencia hacia una independencia relativa. es decir. Otros son los juegos de sostén donde el adulto participa de la acción al mismo tiempo que el niño. Esta espera se torna aprendizaje. afectivo y emocional como corporal. se aprende a esperar. Desde los primeros meses. 19 Winnicott. A partir de estas miradas compartidas. son papeles intercambiables (Aparecer–Desaparecer. Estos juegos denominados por Daniel Calmels18 “juegos de crianza” son juegos corporales permiten la interacción y la diferenciación. se aprende a escuchar y responder a las palabras en el momento oportuno. a partir del ocultamiento accidental de parte del rostro del niño con la sábana. las variantes” de caballito” donde los niños están sentados en el regazo del docente y siguen el ritmo de una canción. un lugar significativo: la mirada.trabajo en conjunto atenta a satisfacer las necesidades de los niños y la conformación de la pareja pedagógica como modo genuino de sostener la tarea. El juego conocido como el “Cu-cu”. Daniel. entonces. de confianza y seguridad serán capaces de poder cuidarse a sí mismos y por lo tanto transitar hacia la autonomía. Paidos. la voz que anticipa el recorrido del juego. En el mismo. “las hormiguitas”. los niños comparten estas experiencias también con su grupo familiar. los juegos de hacer girar (“el avioncito”). D. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 301 . W. los niños. Buenos Aires. Hay uno que se esconde y otro que espera la aparición del rostro. es decir aventurar este juego entre la dependencia y la autonomía. tanto en el plano cognitivo. Diario de un bebe. cerrar la boca cuando algo no le gusta o no quiere más. hay uno que habla y otro que escucha. ejemplo de estos son. respetando los turnos y asumiendo progresivamente un mayor protagonismo.17 Juegos de interacción y diferenciación Muchas de las interacciones tienen el formato de juegos. (juego de ocultamiento) es ejemplo de esto. Ed. sentido se orientan los denominados juegos de persecución como el “te agarro”. Así. En el Jardín se sistematizan y organizan. Biblos. Daniel. los gestos. y en algunos casos incluyen rasgos del lenguaje. Juegos de crianza. se hace experto y puede regular las interacciones sociales cara a cara. El juego corporal en los primeros años de vida. con la posibilidad de elegir. que surgen al mismo tiempo que los del “Cu-cu”. deja caer la comida de su boca empujándola con la lengua. los “de mecer”. 1975. siente y experimenta el niño en sus primeros cuatro años. el niño es capaz de desviar la mirada suspendiendo la interacción cara a cara. Son capaces de decir no a través de gestos o movimientos. dan cuenta de ciertas conductas que le permiten regular los procesos de interacción social. La independencia o autonomía tiene sus raíces en los cuidados ambientales y corporales. 1999. N. el niño hace un nuevo reconocimiento y un nuevo conocimiento. Barcelona. Barcelona. Cuidarse a sí mismo esta relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones. Qué ve. posteriormente lo continuará el niño. Durante la primera etapa del desarrollo los niños comparten con la educadora un permanente contacto a través de la mirada.

Esta es la forma que tiene de “pedir”. Es en los primeros años donde los niños van construyendo y desarrollando en forma simultanea sus capacidades cognitivas. irán explorando el espacio que los rodea que será lo suficientemente seguro y confiable como para arriesgarse actuar en el. de mostrar su incomodidad. quien a través de la mirada sostendrá sus desplazamientos al explorar los objetos y juguetes. arena o el modelado con barro son apropiados para acompañar esta etapa. o a beber en vaso. Sin embargo. Observan su reacción. También en estos casos son los mismos niños quienes dan indicios de que están sucios o mojados. Exploran los movimientos y los desplazamientos que realizan en una ejercitación metódica y segura que les permite tener confianza en su propio cuerpo. que esta sucio o que tiene sueño. los niños necesitan de los docentes para ser sostenidos y calmados en brazos. también el uso de los utensilios. posteriormente el niño ayudara a eliminar el contenido de la bacinilla al inodoro. cuando alcanza un mayor desarrollo neuromuscular y emocional. Al mismo tiempo.Asimismo. Los juegos de trasvasados con agua. Aprenderán. incluyen aspectos que hacen a la comunicación afectiva y a la expresión verbal. decidir. La maestra estimulará los intentos de los niños. evitando usar pañales durante el día una vez iniciado el proceso de control. este aprendizaje ayudando a las familias a respetar las posibilidades de los niños por sobre los intereses de los adultos. miran al adulto en búsqueda de respuesta. Dependerá de su actitud la respuesta de los pequeños. pueden decir que sí al elegir un juguete entre varios. En este marco de dependencia – autonomía los niños tendrán la posibilidad de desarrollar sus iniciativas para pedir ayuda. Cuando están prontos a dar los primeros pasos la mano del docente será el sostén que dará seguridad en esa marcha inestable. afectivas. desconocida. disentir. Más adelante podrán decir no y sí como respuesta verbal. sin embargo ver a otros niños en las mismas condiciones establece un modelo de funcionamiento que estimula al control por imitación. A partir de los dieciocho meses aproximadamente. de decir que tiene hambre. se acercan a ellos cuando están sentados en el suelo y se apoyan sobre su cuerpo. o decidirse a explorar el espacio o al caminar y separarse del docente para regresar rápidamente. conociendo y aprendiendo las posibilidades que