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  • MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL
  • FUNDAMENTACIÓN GENERAL
  • Educar en el Jardín: una responsabilidad ética, política y pedagógica
  • Construyendo un nosotros: jardines, familias y comunidades
  • La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales
  • Igualdad y educación
  • Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial
  • Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado
  • Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad
  • Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad
  • Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente
  • Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo
  • Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación
  • Acerca de la educación del transeúnte
  • PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
  • INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO
  • La construcción de equipos, entre docentes y conducciones
  • Los distintos momentos del año
  • El ambiente físico y el uso de los espacios
  • ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA
  • Modalidades de seleccionar y organizar contenidos
  • Actividades y modos de enseñar
  • Miradas sobre la evaluación
  • Las áreas del Curriculum
  • EL JUEGO
  • EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • El juego como patrimonio cultural y social
  • La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia
  • CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO
  • CONTENIDOS
  • ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
  • La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial
  • El juego en las primeras secciones7
  • Juegos exploratorios
  • Juegos simbólicos
  • El juego en las secciones de 3 a 5 años
  • Juego centralizador
  • Juego centralizador semiestructurado
  • El juego-trabajo9
  • Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales
  • Juegos tradicionales
  • Juego de las escondidas
  • Juego fuera de la sala
  • LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO
  • Ejes para la intervención docente respecto del juego
  • Consideraciones en relación con el juego libre
  • Registros de juego
  • FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL
  • FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • LAS PALABRAS COMPARTIDAS
  • APRENDER A ELEGIR
  • MODOS Y MODELOS SIN MOLDES
  • HÁBITOS Y RITMOS COTIDIANOS
  • PROYECTOS Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL
  • PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
  • El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial
  • El multilingüismo en la Educación Inicial
  • LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
  • PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR
  • CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
  • Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar
  • Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha
  • Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad
  • PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
  • Situaciones de lectura
  • Situaciones de escritura
  • La lectura del nombre propio25
  • Las etapas en la adquisición de la escritura28
  • Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura
  • LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • Lectura de números
  • Orientaciones didácticas para la lectura de números
  • Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos
  • Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”, “menor que” o “igual que”
  • Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas
  • Número
  • Memorizar cantidades
  • Comparar cantidades
  • Memorizar posiciones
  • Números para calcular
  • Espacio y formas geométricas
  • Espacio
  • LA INTERVENCIÓN DOCENTE
  • Encuadres para el trabajo matemático
  • LISTA DE CONTENIDOS
  • Sistema de numeración y número
  • LENGUAJES DE LAS ARTES Y LOS MEDIOS
  • PRESENTACIÓN
  • EJES ORGANIZATIVOS
  • LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • Encuadre teórico
  • EXPRESIÓN CORPORAL
  • Encuadre de trabajo
  • El cuerpo del docente
  • ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS
  • LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • LITERATURA INFANTIL
  • EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL
  • Canciones de cuna
  • Rimas, juegos verbales, retahílas
  • Poesías para decir al bebé
  • LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años
  • Bibliotecas en las salas: lectores de tres, cuatro y cinco años
  • Bibliotecas para las familias
  • Actividades con la literatura
  • Biblioteca para la infancia
  • Cuentos folklóricos, mitos y leyendas
  • Libros-álbum
  • BIBLIOGRAFÍA
  • EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • La voz
  • El canto
  • Fuentes sonoras e instrumentos
  • Experiencias de improvisación y creación
  • Selección del cancionero
  • Rasgos distintivos del sonido
  • Elementos del discurso musical
  • Cancioneros sugeridos
  • Los instrumentos
  • EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • La exploración
  • La producción
  • La apreciación
  • Contextualización
  • Principios organizativos de continuidad y secuencia
  • La intervención docente
  • El respeto por la producción
  • El espacio de trabajo
  • Materiales y herramientas
  • Los momentos de la clase
  • Técnicas o disciplinas
  • Usos del espacio
  • Lectura de imágenes
  • EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • TEATRO
  • Con relación al eje de producción
  • Con relación al eje de apreciación
  • Sentido del juego dramático, la dramatización, el hacer teatro
  • Posibles secuencias de actividades
  • LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN
  • ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO
  • La situación de la sala cinematográfica
  • La oscuridad y la proyección
  • CINE
  • El movimiento
  • EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA
  • Encuadre
  • Montaje
  • Narración con imágenes
  • Lo sonoro en el audiovisual
  • MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR
  • NATURALEZA Y SOCIEDADES
  • NATURALEZA Y SOCIEDADES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
  • Los fenómenos naturales en la infancia temprana
  • La complejidad del mundo social
  • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo
  • Orientaciones didácticas
  • Sociedades y culturas en el pasado y el presente
  • Diferentes formas de vivir y trabajar
  • Las personas y sociedades crean tecnologías
  • Objetos y materiales
  • Los seres vivos
  • Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
  • La disponibilidad corporal
  • Eje corporeidad y motricidad
  • Corporeidad y sociomotricidad
  • La corporeidad en la relación con el ambiente
  • Un espacio para aprender
  • La propia disponibilidad corporal
  • ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL
  • UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS
  • FUNDAMENTACIÓN
  • Construcción de identidad en interacción con otros
  • Juegos de interacción y diferenciación
  • De la dependencia hacia la autonomía relativa
  • Experiencias sociales de interacción y diferenciación20
  • Juegos de ocultamiento
  • Juegos de sostén
  • Juegos de persecución
  • De la dependencia a la autonomía relativa
  • Expresión verbal. Relaciones intersubjetivas
  • Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones
  • La solicitud de objetos
  • Juegos de imitación
  • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio
  • Experiencias con el cuerpo y el espacio
  • Experiencias de exploración: la prensión, los objetos y el espacio
  • Experiencias de exploración: los objetos y el espacio
  • ORIENTACIONES DIDÁCTICAS38

DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN INICIAL

Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Patricia Redondo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. 320 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-24-1

1. Diseño Curricular 2. Educación Inicial I. Redondo, Patricia, coord. II. Título CDD 372.21 Fecha de catalogación: 20/11/2007

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL Mg. Patricia Redondo DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Claudia A. Rodríguez DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Elisa Castro DIRECTORA DE ESPACIOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Prof. Mónica Vitta DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

Mirta Torres. lecturas críticas y aportes puntuales a: Marcela Bilinkis. Esta producción no hubiera sido posible sin la incondicional colaboración de equipos de inspectores regionales. jardines maternales. Asistencia Técnica: Gabriela Alesandroni. Silvina Berenblum. Alicia Brosio. Julieta Fradkin. Virginia Piera. Rodríguez. distritales. Marcela Lucas. Agradecemos sugerencias. Andrea Hornes. Silvia Tabakman. areales. Fernanda Penas. Sofía Thisted. Rosario Rivarola. Claudia Molinari. Claudia A. Adriana Castro. Carolina Montesano. directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires en los diferentes dispositivos de validación: Seminario de Formación para Inspectores y Directivos del Nivel Inicial y los distintos encuentros convocados para inspectores. Isabelino Siede. Néstor Caraza. Gonzalo Manigot. Mariano Calmels. Pablo Pineau. Mónica Vitta. Mónica Lucena. directores. Juan Carlos Liottini. Lidia Blanco. docentes y preceptores de los jardines de infantes. Liliana Dente. Pablo Boido. Stella Maris Pinasco. Estela Garibotto. Y en especial a todas las Direcciones de Modalidad. Claudia Loyola. Héctor González. Laura Singer. Mónica Fernández. Cristina Martínez. Silvina Mazzoleni. Silvana Saá. escuelas infantiles y SEIMM. Abel Rodríguez Fraga. Enrique Rutenberg. Lucia Cañada. . Elisa Castro. Silvia Mendoza. Patricia Kaczmarzyk.DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Este Diseño Curricular es una producción colectiva en la cual participaron los siguientes autores: Estanislao Antelo. Perla Zelmanovich.

.

Al respecto. Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Inicial reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación provincial Nº 13688. cabe decir: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa. con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial.061 y en las Leyes provinciales 13. aconseja: 1º: Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único del presente Despacho. que entre sus líneas de acción propone generar políticas que prioricen la educación pública y fortalezcan los valores de la educación inicial. el Gobierno Provincial. en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación. identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. definiendo la universalización del Nivel Inicial y la obligatoriedad del mismo desde los cuatro años. a través de la Dirección General de Cultura y Educación. Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional Nº 26206. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo.298 y 13. Por todo lo expuesto la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos. establecidos en la Ley nacional 26. 2º: Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense. su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos.RESOLUCIÓN HONORABLE CONSEJO: Visto el Expediente Nº 5802-2545618/07 alc. así como la ampliación de la obligatoriedad con incidencia directa en las prácticas de enseñanza. Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema. Que. la cual implica un cambio en la concepción político-pedagógica que deja de lado la idea de Ciclos.634. Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69o de la Ley 13688. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial reafirma el respeto de los derechos de todas las niñas y todos los niños en el período del Nivel. con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución Nº 1999/04. se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007. teniendo como objetivo fundamental asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales fomentando nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. 1 y 2. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia bonaerense considerando al Nivel Inicial como unidad pedagógica que abarca a las niñas y los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial intenta rescatar las mejores tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial bonaerense y aportar nuevas miradas sobre las infancias y sus familias. .

comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas. Por ello La Directora General de Cultura y Educación Resuelve: ARTÍCULO 1º. de Programas de Transformaciones Curriculares. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. RESOLUCIÓN Nº 3161/07 . a las Direcciones Provinciales de Educación Inicial. a la Subsecretaría de Educación. de Educación Primaria. dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la Provincia de Buenos Aires. archivar. ARTÍCULO 2º. de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único de la presente Resolución. a la Dirección Provincial de Inspección General. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación. ARTÍCULO 6º. Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. a la Dirección Provincial de Gestión Privada.3º: Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. ARTÍCULO 5º. ARTÍCULO 3º. Cumplido. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. de Información y Planeamiento educativo. de Educación Secundaria y Educación Superior y Capacitación Educativa. ARTÍCULO 4º. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. Publíquese. Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. y consta de doscientos cuarenta y seis (246) folios.

escuelas infantiles y jardines maternales y quinientos servicios educativos rurales de matrícula mínima. comenzando por los más pequeños. comunidades y docentes–. La nueva propuesta curricular que presentamos intenta ubicarse en un punto intermedio entre las mejores prácticas consolidadas y los cambios necesarios.PRESENTACIÓN LA EDUCACIÓN INICIAL HOY: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA La educación inicial de la provincia de Buenos Aires tiene una larga historia. pertinentes. Siempre es oportuno recordar que. pone en movimiento con cada enseñanza un entusiasmo hecho de futuro. que se ha materializado en infinitas batallas libradas por diferentes actores –en particular. Hoy. no exentos de dificultades pero con la garantía de contar con la responsabilidad del Estado a la hora de asegurar la educación del conjunto de las trayectorias escolares. Nuestro compromiso parte de reconocer ese vínculo estrecho entre la educación de la primera infancia y el porvenir. sin desentenderse del presente. como primer nivel educativo del sistema educativo provincial. entre otros aspectos. Cuenta ya con un importante grado de desarrollo que alcanza a más de dos mil jardines de infantes. enfatizar aquello que se devaluó durante los años noventa (por ejemplo. nombrar hoy el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es denominar simultáneamente lo que tenemos y lo que vendrá. cada maestro. en el transcurso de varias décadas. La pregunta por el mañana nos permite abrir las puertas de nuestros jardines. sino que amplíe su sentido y enriquezca sus propósitos. refleja vicisitudes propias de su crecimiento. sistemáticas. es trabajar para configurar en el presente otros futuros posibles. En consecuencia. La nueva Ley Provincial abre una posibilidad de garantizar de modo gradual la universalización de esta oferta. el enfoque de género y la perspectiva de la interculturalidad. entre saberes y prácticas ya acumulados de los docentes. ya que coexisten en los jardines de infantes infinidad de rutinas cotidianas y modelos estereotipados que es necesario transformar junto con muchas otras prácticas basadas en el aprecio y el carácter profesional de la tarea. aspirando a resignificar nuestras prácticas educativas e institucionales en el territorio del espacio y el lenguaje. el papel del juego en esta etapa formativa) y comenzar a introducir nuevas cuestiones para la enseñanza que. Tiene como uno de sus objetivos mejorar sustantivamente el Diseño Curricular que reemplaza. Un porvenir amasado día con día. rigurosas y altamente determinantes en la educación de miles de niños bonaerenses. comprendan la aproximación a los lenguajes audiovisuales. pero aún se encuentra en deuda con la primera infancia. para obtener su expansión y consolidación. variación y diferencia. cada vez y en cada jardín. Cada una de estas cuestiones exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir. particularmente de los sectores más postergados por su pobreza o lejanía de los centros urbanos. los niños. El sitio y la importancia que le asignemos a la tarea de enseñar serán relevantes para la formación de niñas y niños como ciudadanos y sujetos de derecho. no siempre conocida y valorada en su justa dimensión. cada día. pues esta cuestión constituye el punto nodal de nuestra tarea. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 9 . sin que ello desmedre los desarrollos obtenidos hasta ahora por este nivel educativo. las familias y todos aquellos que asumen responsabilidades públicas. en un despliegue cotidiano de la transmisión y la enseñanza. desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos y el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro y cinco años. La importancia de su trayectoria podría condensarse en dos aspectos principales: la búsqueda de una identidad pedagógica singular a la altura de cada circunstancia histórica y la incansable disputa política por su reconocimiento. Se dibujan nuevos horizontes a futuro. Pensamos que en las instituciones educativas que atienden la primera infancia tenemos un trabajo por hacer respecto de la ubicación y el valor asignado a la posición enseñante de una maestra o maestro del Nivel Inicial.

pues nuestra intención fundamental es torcer rumbos a base de enseñanzas. En tal sentido. Esta relación tiene diferentes traducciones en la Educación Inicial. el proyecto curricular no solo implica un desafío institucional. quienes ejercemos el oficio de enseñar no reconocemos su valor y especificidad. Muchas de las prácticas que entre todos estamos intentando revisar suponen un grado de infantilización de los adultos que están a cargo de los pequeños y producen la cristalización de estereotipos que afectan las concepciones sobre aquello que es necesario saber para educar a la primera infancia. en muchas ocasiones. un campo de posibilidades que cada equipo docente sabrá adecuar a las necesidades formativas de su alumnado. es decir. Son diferencias que. Desde diferentes campos del saber han avanzado sustantivamente los estudios sobre la infancia y todo indica. marca una dirección. En tal sentido. al mismo tiempo que ofrezca a los educadores del Nivel Inicial múltiples puntos de vista sensibilizados por la cuestión de la infancia frente a los cambios de época y su expresión en transformaciones culturales y sociales como también frente a la persistente desigualdad que afecta de modo singular las condiciones de vida de los niños. como condición para consolidar una “educación común” que reconozca lo singular sin abandonar lo universal. en varias ciudades extensas –con sus suburbios y centros–. En tanto pasaje entre el diseño anterior y los próximos desarrollos curriculares. requiere garantizar la relación entre igualdad y la educación. en los arroyos del Delta. quedarán como indicios de prácticas veladamente autoritarias que indagarán futuros investigadores del campo educativo. Por eso planteamos este Diseño Curricular como una herramienta de trabajo. Pero lo que habitualmente se nombra como contexto no puede opacar la expectativa de contribuir a la construcción de una experiencia escolar igualitaria.Pensar colectivamente los problemas significa instituir el reconocimiento y la reciprocidad como dos comportamientos necesarios para cualquier tipo de transformación educativa. sin lugar a dudas. En definitiva. sino que las habilita. Estamos en lugares muy variados: en las Sierras de Tandil. más allá de toda situación contingente. en infinidad de pequeñas localidades y pueblos. En este sentido. cada una de nuestras apuestas tiene que ser de máxima. Señala un itinerario deseable que sólo es posible recorrer si el currículo no enmudece sino que. por el contrario. Esto no es posible si. Brochecitos en la boca. activamente. se deja habitar por diferentes voces e incluso interviene. pues lo poco o mucho que alcancemos será producto de nuestra obstinación y entusiasmo depositados en cada acto de enseñar. en el trazado de futuros cursos de formación. en los límites con otras provincias. sentaditos como indios. dialogamos con docentes a quienes reconocemos como sujetos responsables de decidir y actuar profesionalmente sobre la realidad. que cada vez es más complejo trabajar con edades tempranas. en los cordones del Conurbano. La propuesta curricular procura recoger y nombrar aquello que. Conocemos las diferencias que existen entre nuestros alumnos y los que aún no han ingresado a nuestras instituciones. en la costa marítima. un texto que será subrayado y enfatizado en cada contexto. tendrá que ser repartido. esta nueva propuesta curricular intenta dar continuidad a las mejores tradiciones del Nivel Inicial y desafía a provocar un salto cualitativo en el valor que tiene la enseñanza temprana en la provincia de Buenos Aires. un norte. por el contrario. Esto último no significa proponer miradas piadosas hacia el “otro” ni sostener discursos asistencialistas. Se trata de repensar nuestras convicciones y arribar a nuevas coherencias. las prácticas y la formación de cada uno de los actores que intervienen en este proyecto compartido de educar a la primera infancia. Mg. sin despreciar las situaciones. Una de ellas es amplificar el prestigio y la relevancia de educar a los más pequeños. entre otras expresiones. un cambio que no clausura nuevas producciones. enseñado. sino que requiere una transformación de las mentalidades y creencias de cada uno de nosotros sobre los actuales problemas de la enseñanza y la formación concomitante. Este trabajo requiere una formación continua que incluya distintos campos disciplinares. están sesgadas por la desigualdad. como vemos en algunas ocasiones. las manitos atrás. Patricia Redondo Directora Provincial de Educación Inicial 10 | Dirección General de Cultura y Educación .

............... .............................42 El ambiente físico y el uso de los espacios.............................68 El juego en las secciones de 3 a 5 años.....................................................................................................................................................72 Juegos tradicionales........................68 Juego centralizador.....................................................SUMARIO Marco General para la Educación Inicial .........................31 Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad...69 El juego-trabajo................................................... ...39 Instituciones en movimiento ....... ........48 Modalidades de seleccionar y organizar contenidos .....................................................................64 Orientaciones didácticas ............................... .................................................................................................................................................................................................................. familias y comunidades..... .................. política y pedagógica ................................................. entre docentes y conducciones ..................................................17 Fundamentación general................................................................. ....................................................................................................................54 El juego .......................32 Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente..... .............................................57 El juego en la Educación Inicial ...................68 Juego centralizador semiestructurado.......................................................................................................................... ................................................................ .................... ...............25 La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales................... ...............................................................................................................................35 Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación..............................65 Juegos exploratorios ...............................................27 Igualdad y educación ...............65 Juegos simbólicos...................................19 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética............................ .....65 El juego en las primeras secciones....................................................38 Propósitos de la Educación Inicial................................................................30 Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado ................................................................................. 41 Los distintos momentos del año..........................................63 Contenidos................................59 El juego como patrimonio cultural y social.......48 Actividades y modos de enseñar ............................. ................... ................................62 Propósitos..73 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 11 ............................... ..................................................................................................................................... 36 Acerca de la educación del transeúnte............................................................................................... ..................41 La construcción de equipos................ ......................................................................................................................................................... ....64 La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial....................................................................................46 Orientaciones para pensar la enseñanza....................................................................................24 Construyendo un nosotros: Jardines................................................... .........51 Miradas sobre la evaluación ......70 Juego-trabajo a partir de la elaboración de materiales ............. ...............................................................................................................................................52 Las áreas del Curriculum .................................... .......63 Criterios para organizar las propuestas de juego............................. ........................33 Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo................................... ............................................................................................... ......................................................61 La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia ....28 Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial ................................................................................................................30 Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad..............

................................................................................................................. ..133 Contenidos y orientaciones didácticas ..................................................................................................135 Sistema de numeración..................... .......78 Consideraciones en relación con el juego libre ................................................................................................ .......107 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha .............................................89 Un desafío político pedagógico .... .................................................... ................................135 12 | Dirección General de Cultura y Educación ............................ .......................122 La lectura del nombre propio.................. ............................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar ...........................................................79 Bibliografía ........85 Formación Personal y Social........................................ ..................76 Ejes para la intervención docente respecto del juego..............................................................................................................................................................................................................................................................114 Propósitos..................................................................................................................... ............... ......... ........75 La intervención docente en el juego .............106 Contenidos y orientaciones didácticas ........................131 La Matemática en la Educación Inicial ..............112 Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad....................................125 Bibliografía ................................................... ......... ..........103 La organización de los contenidos ............................................................. ................................................................................ ............102 El multilingüismo en la Educación Inicial ..104 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar........................................................116 Contenidos y orientaciones didácticas .. ..................................................... ...............................................................................................................................................................95 Bibliografía ................................................................................ .................................................................................................................. ..Juego de las escondidas .. ..............................................93 Proyectos y modalidades de la formación personal y social.................................91 Modos y modelo sin moldes.............. ...95 Hacia dónde y hasta cuándo.................101 El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial ...... ............................................124 Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura...... .................... ....................................135 Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada por números .................................................................... ............................................................................127 Matemática ................92 Hábitos y ritmos cotidianos...............................74 Juego fuera de la sala..................................................................... ............................ ......................................................................................................... ...................................79 Registros de juego ..................................................................................118 Situaciones de escritura......................................................................... ............................................................................................................................................................................ .............................90 Aprender a elegir ...............................................................................................................................................99 Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial.............................................104 Propósitos.................................................................................................... ....................................114 Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura .......... ................................................87 Formación personal y social en la Educación Inicial ...............................................96 Prácticas Sociales del Lenguaje Oral y Escrito ..................................................................................................................... ............................................................... ........................... ..................................................89 Las palabras compartidas .. ....118 Situaciones de lectura ................................................................................................................................... .....................121 Propósitos..................................... .123 Las etapas en la adquisición de la escritura ............................. .......................................................

........................ ..........................................................167 La expresión corporal en la Educación Inicial .... .........................................156 Lenguajes de las Artes y los Medios ............................................................................................................. ......... ................................................177 Bibliografía ....................................................................................... ...163 Ejes organizativos ...........................................................................................184 Nanas ....... .....................................................................................................................153 Encuadres para el trabajo matemático ....................................................................... ............. .........................................................................................................................................................................184 El lugar de la poesía en el Jardín Maternal .....................................167 Encuadre teórico.167 La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada del docente.................................................... ............................177 Literatura Infantil .................. ................................................. ................................................................... ........................................................................................................................................................163 Bibliografía ............ ..................................................................................140 Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas .................................................................................................. .............143 Memorizar posiciones ............................................................................................................................................................................... ..... ........................................146 Formas geométricas ............... .....................................................................................................................................................................................................................146 Espacio..............................................................................151 La intervención docente...........................................................................171 El cuerpo del docente ................................................................................................................................................................ .................................................................................................................................................................................................141 Número.......................................179 Propósitos............................ ............138 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”.......................142 Comparar cantidades ................ ...............................137 Orientaciones didácticas para la lectura de números .................................. .......................................................155 Espacio y formas geométricas ..... .........................................................................................179 La literatura en la Educación Inicial .. ............................169 Encuadre de trabajo .......154 Lista de contenido ................ .........................................174 Anexo: Músicas............................................................... .............161 Orientaciones didácticas ..................... ................................. ......................................................155 Sistema de numeración y número................................................................................................Lectura de números...............................137 Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos.......................................................................................156 Bibliografía ......................................................... ........................................................ ......................................................................................................................187 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 13 ....................................................................... ........................................................................141 Memorizar cantidades . ............................................................................................................................................................................ ....................................................................144 Números para calcular ..................................144 Espacio y formas geométricas................... ......164 Expresión Corporal ....184 Canciones de cuna................139 Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas ......175 Anexo: Imágenes y videos..........................................................................169 Contenidos y orientaciones didácticas ................149 Medida.............................................159 Presentación........................................................................................................................................................................................169 Propósitos............................................... .......... ................ ....................................................... ................................................................ “menor que” o “igual que”.................................

................. .............................................................................................................................................................................................................................................................................. .......... ..................................................... ............................................................. ...................... ............................................. ........................................................................ .................................................................................................................................................................................221 La producción.........................228 Materiales y herramientas...........204 Fuentes sonoras e instrumentos................................................................... .................................................................................................................... mitos y leyendas ................................................. ....................................203 Propósitos................................................................................................217 Plástica.......................204 Experiencias de improvisación y creación.....................................................................................206 Rasgos distintivos del sonido ..........................................................222 Contextualización ................................................................................................................................................................................. . ........................................................205 Orientaciones didácticas .............................................................................................193 Bibliotecas para las familias .........192 Bibliotecas en las salas: lectores de tres.......................................................................................................................................................................... juegos verbales..........208 Elementos del discurso musical ............. ......................................................222 La apreciación ..............................................................192 Bibliotecas para los bebés de 45 días a dos años...............................200 Música..................................................229 Los momentos de la clase...............231 Lectura de imágenes .......................................................................... ... .......... ...........................................................232 14 | Dirección General de Cultura y Educación ...................................230 Técnicas o disciplinas ........... ...............................................................................................Rimas..................215 Los instrumentos ................................... ............. ........................................................ ..........230 Usos del espacio.................................226 El respeto por la producción ................................................................................225 La intervención docente ...... .....................215 Bibliografía .. .................... ................................................... ............................................................................... ............................ ..................................................................... ........................ ..... ........................................................................................................................................................ ...............203 El desarrollo musical en la Educación Inicial ........................................................................................190 Poesías para decir al bebé ...........................................................................199 Bibliografía ..........................................................................................................................................................220 Contenidos y orientaciones didácticas ....................................................................................................................................194 Biblioteca para la infancia .......... ........................................205 Selección del cancionero ....................... .........219 Propósitos......... ....................................................... ........................ ............................231 Bibliografía .....................204 La voz ................................................ ..........................................................................................................................................199 Libros-álbum................. cuatro y cinco años............................................................................................... .......................221 La exploración ..... .............................................................................................................204 Contenidos....................................219 El lenguaje plástico en la Educación Inicial ............................................................................ .......225 Encuadre de trabajo ........204 El canto ...............191 Las bibliotecas en la Educación Inicial...........................208 Cancioneros sugeridos.............................................................................................................194 Actividades con la literatura .................................... retahílas...........................................225 Principios organizativos de continuidad y secuencia......................... .... ..............................197 Cuentos folklóricos.... ............... .............................................................228 El espacio de trabajo.......................................................

............................................................................... .................................................................................................................................... ...............................235 Con relación al eje de producción .......252 La complejidad del mundo social ............................................................... ...........................259 Orientaciones didácticas........244 Encuadre ..........................................244 Montaje ..................................................... ........................................................................................................ ......................................................................................262 Los seres vivos...............................261 Orientaciones didácticas.......................... ....................... .......................................................................................................... .............................................................................243 El movimiento ............................236 Con relación al eje de apreciación.......................................................240 Contenidos y orientaciones didácticas ...259 Orientaciones didácticas............................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................245 Narración con imágenes ................................................................................................237 Posibles secuencias de actividades..............................245 Materiales audiovisuales para consultar o utilizar ........................................................249 Los fenómenos naturales en la infancia temprana............................................ ........ .... .............256 Orientaciones didácticas............................................................260 Las personas y sociedades crean tecnologías....................237 Bibliografía ............................................................................................................. .............................240 La intervención docente..................242 Cine....................................................................................................... ....................................................................................................................... ...........239 Propósitos....243 Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín ........................................................Teatro ............................................................. .............................................259 Diferentes formas de vivir y trabajar ..................................................................................................236 Propósitos...........................................................................................................................247 Naturaleza y sociedades en la Educación Inicial .......... ................... ...................................... ...................................... ................261 Objetos y materiales .............. ..........................................................................237 La intervención docente............................................ .................................................244 El cine como herramienta narrativa .............................................................................236 Contenidos y orientaciones didácticas .............. ............................................................................................................. .................253 Propósitos.....................................................................................235 El teatro en la Educación Inicial ................ .....................................................................240 Bibliografía ...................... ...........................................................................254 Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo ...... el hacer teatro .......243 La situación de la sala cinematográfica........................ .........245 Naturaleza y Sociedades...................................................................................................................................239 Los títeres en la Educación Inicial ....................................................................................................254 Contenidos y orientaciones didácticas ................................................236 Sentido del juego dramático........................................................................................ ......................................... ................................... .......... .......................................................... ......243 Actividades a partir de los elementos que componen el lenguaje cinematográfico ................................................ ..257 Sociedades y culturas en el pasado y en el presente........................... ................................................................................................................ ........................ ..............................................................263 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 15 .............. ......................... ...........................................................243 La oscuridad y la proyección .................................................................................245 Lo sonoro en el audiovisual ..........238 Títeres....................... ........................ la dramatización....................................................................

................. ..................................................................................... ........................................................................ .............. ........................................................312 Experiencias con el cuerpo y el espacio.........303 Juegos de sostén.. ..........................Orientaciones didácticas ............................................................................... .............. ...................................................................................................295 Una mirada sobre los más pequeños ..................................................... Relaciones intersubjetivas...................275 Educación Física .......................................................................................................................................................................................................... ............................. ....... ............................................................................................................................................................... ... ..................264 Bibliografía .............................................. los objetos y el espacio....................................................................................281 Corporeidad y motricidad........................................ ... ........................ ..................................................290 La intervención pedagógica en Educación Física ........279 Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial ................................................ .. ....................304 De la dependencia a la autonomía relativa....................................... ............................ ............................................................... ..............................303 Juegos de ocultamiento....................299 Contenidos y orientaciones didácticas ................................... ............................... ................................................... ..............................................................301 De la dependencia hacia la autonomía relativa....... .................................................................................................................302 Juegos de interacción y diferenciación..............307 El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los niños .................................................................................................................................. .............................................281 Corporeidad y sociomotricidad...............302 Experiencias sociales de interacción y diferenciación........281 Contenidos y orientaciones didácticas.................................... ......................280 Propósitos........................................................................... ..........301 Orientaciones didácticas ....................... ...........................................................................308 Orientaciones didácticas ..................................................................................................297 Propósitos........................................................................................................................................................... .......................... ........................287 La corporeidad en relación con el ambiente ......................................292 Un espacio para aprender ...................................................................... ..319 16 | Dirección General de Cultura y Educación .292 La variabilidad de las propuestas didácticas ...300 Juegos de interacción y diferenciación...........................................................................................................306 Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones .... ............................................................................ ........................................................... ..315 Orientaciones didácticas ......................277 La educación física en la Educación Inicial ..... ......................................................................................................................................................................... .........................................................................................293 Acerca de la Educación Maternal..........................................................................................................310 Juegos de imitación...............................................................................................293 La propia disponibilidad corporal ... ..........279 La disponibilidad corporal ...... ..............................................................300 Construcción de identidad en relación con otros.................... .....................................................312 Experiencias de exploración: la prensión......316 Bibliografía ..................................................................... .................... .................304 Juegos de persecución........305 Expresión verbal...............309 La solicitud de objetos...........................297 Fundamentación ........313 Experiencias de exploración: los objetos y el espacio .....................................293 Bibliografía ....................................................................................................................................311 Conocimientos e interacción del cuerpo en el espacio................................

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 17 .

18 | Dirección General de Cultura y Educación .

2 Ponce. Miño y Dávila.5 Se afirmaba asimismo que. el Nivel Inicial surgía a la sombra de la necesidad de alfabetización.. cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista. inspirándose en las ideas del alemán Froebel1 y propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre 1 Froebel crea en Alemania los kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. el acercamiento al arte y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar.096. Siglo XXI. Al mismo tiempo. Ubicados en los ámbitos urbanos. cuya coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein. En 1946. P. Desde entonces. Juana Manso. debían concurrir al Jardín de Infantes. Por unanimidad el 30 de octubre del mismo año. “Los debates de la educación inicial en la Argentina”.4 considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no así del conocimiento y la razón. A. 2006. pedagogía y política. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra. Niñez. raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. 2005. el primer Jardín de Infantes argentino. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina. entendida como espacio educativo con identidad propia. en Malajovich. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 19 . intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de credo. estrecha colaboradora de Sarmiento fundó. se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5. En 1885 se fundó en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense. S. R. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. Simini. Al mismo tiempo. las kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la educabilidad del niño. razón por la cual los fondos destinados para su creación no siempre fueron los esperados. Buenos Aires. Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. se estableció como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. 1998.2 En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires. llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. 5 Pineau.. la creación de jardines y cursos de formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los más pequeños y defender los espacios de su capacitación.. quien fuera luego Inspector de la Dirección del Nivel Inicial. para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria.MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL FUNDAMENTACIÓN GENERAL La trayectoria de la Educación Inicial bonaerense En 1870. Informe Final.. asistir y favorecer el desarrollo integral –físico. Mimeo. Su “fin primordial era la promoción de proteger. moral. el diputado provincial Jorge A. Buenos Aires. En 1935. sólo se les garantizaba el acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos. residente también en Trenque Lauquen. En los Anales de la Educación Común –publicación creada por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires– se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década del 1870. se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX. 4 Carli.

Más allá de la efeméride. una propuesta de atención psicológica..”6 En este tiempo. 20 | Dirección General de Cultura y Educación . op.080 previstos para 1949). más tarde. dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación de diversos folletos sobre el tema. 1. Carli. “El jardín era concebido como Hogar de la Patria. DGCyE. y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil. fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen. la realización de estudios psicofísicos de los alumnos. ibid.trabajadora. op. Pineau sostiene que el peronismo constituye un sujeto pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al Jardín.. 9 Pineau. porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo como recurso. tanto a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. La idea de que los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares. P. otra en Azul y una tercera en Chivilcoy. que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos.11 La práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada escuela. una libreta del niño). es decir. Sociales. con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal. 11 Pineau. “Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época.426 en 1948 y 10. una ficha social. cit. 2007. le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. en este sentido. porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria.. es decir. disciplina y orden. 1948. la fundación de establecimientos. de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en Jardín. Hasta 1948. S.9 En 1948 ya se había estructurado el nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y creado la Inspección General de Jardines de Infantes que. es decir del mundo adulto.8 Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales. 8 Carli. la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas. convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que.7 En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de manera absoluta la niñez al juego dejando afuera ‘la realidad futura del ser’. citado en Carli. estableció que quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente. lo que podría transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo”. como señala Carli. Pedagógicas. La Plata. el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones para las instituciones. expresándose la adopción. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes. sin que el niño tuviera una ajustada percepción. cit. op. P. una ficha de apreciación psicopedagógica. que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes de su ingreso al espacio escolar. una propuesta de formación especializada. con capacidad de educar al niño con conciencia. cit. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva sociedad.10 Para ello se crearon. pedagógica y social integral de los niños. 10 Dirección de Educación Inicial. La memoria en el Nivel Inicial. entre otras cuestiones. En este sentido. centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica. ibid. A su vez. Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes. médica. la or- 6 7 Dirección General de Escuelas. basados en la noción de ‘educación integral’ en los que se destaca la formación artística y física. la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947.

16 En la década de 1970.650. Aparece la idea de “experiencia directa”. La planificación pasaba a ser muy importante. ibid. realice y evalúe. Por un lado. y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel. también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires. se produjo una importante producción teórica.ganización de la oficina de inspección. según el tipo de actividad: rincón de bloques. por su lado postulan un juego-trabajo para los niños de todas las salas. que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la concepción de que el niño debe participar activamente. que eran preclasificados por el docente. En 1965. lo plantean como actividad diaria. 1995. mucho antes. se pusieron en práctica las ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San Martín de Duprat (maestra). La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos. distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-trabajo para las de cuatro y cinco. Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias. En la década de 1960. con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. perfilándose dos corrientes en relación con el juego. para que sea el niño el que elija. en la provincia de Buenos Aires. en Educación Inicial. de carpintería. suponiendo la libre elección de los lugares de juego. DGCyE. siendo el “juego-trabajo” un medio básico para aprender. P. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 21 . H. Cordeviola de Ortega plantea un juego de carácter educativo. el Nivel Inicial atravesó una fuerte etapa de experimentación. La Plata. que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la educación de los más chicos.. lo físico y lo afectivo social. entre otras. Se hablaba de pedagogía del desarrollo. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional. “Del centro de interés a la unidad didáctica”. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly. Por ejemplo.”12 En 1951. en la que se contemplaba lo intelectual. se inició la producción de circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador.15 En 1965. Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires. 12 13 Pineau. la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5. Fritzche y Duprat. la realización de visitas por parte de la misma. hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. servía para que el niño conociera la realidad y la organizara en torno a una temática. San Martín de. en la década del 30. Buenos Aires. La unidad entonces se planificaba teniendo en cuenta aspectos de la realidad. “la estación de servicio”. 2001. Aquí el juego-trabajo es una actividad de tres o cuatro días. de allí la necesidad de su agrupación real. y la vinculación con otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social. 14 Dirección de Educación Inicial. la elaborada por Cordeviola de Ortega que comienza influenciando la zona sur de la provincia y. en el caso de las escuelas normales. que definía la educación preescolar como optativa. sino respecto de los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo. 15 Duprat. siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. Entonces. 16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993. en donde Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la primera infancia. Allí se plasmaban. las ideas que impulsaban que el niño aprenda por medio de la experiencia. Novedades Educativas. entre otras acciones. siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”. la que se imponía de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte. por el otro. El texto fue prohibido en la provincia por la última dictadura militar (1976-1983). se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos los materiales estuvieran al alcance de los niños.14 En esta etapa. Este cambio en la política educativa provincial tiene múltiples causas. considerando que no toda la actividad tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. los contenidos de la enseñanza. Cabe señalar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios.

Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque. 23 Durante esos años.22 entre otras. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en las instituciones.17 A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elabora su primer Diseño Curricular. Hay que situar estas propuestas en el clima de época. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. 19 El 24 de marzo de 1976. San Martín de. que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la investigación. clasificaciones y correspondencias denominadas “aprestamiento”. 17 18 Malajovich. en la literatura. con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad. olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y psicológico. la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión al Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército. que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior. en las canciones.19 siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real. La misma debía ser tratada en reuniones técnicas. cit. el juego-trabajo pasó a ser “un recreo adentro”. evaluables por medio de grillas. Documento Marco Nº 1 para el Diseño Curricular del primer ciclo de la Educación Inicial. mediante un Golpe de Estado. En este período. op. A. entonces. alineando la imaginación con la realidad. del 29 de agosto de 1979. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la dictadura militar. suscitó mayores expectativas que las que pudo concretar. inició una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. Duprat. en el juego. A. Se confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas de los Jardines de Infantes. se impusieron de modo categórico las indicaciones en relación con el control y el orden. destinado a los hijos de los empleados de la Dirección General de Cultura y Educación. Duprat. se trasladó la teoría de Piaget a las salas. que prometía una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial. Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro con todos los materiales. 20 Malajovich. comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática. quedan aún por escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones. En 1973. 2002.18 La crítica al fuerte didactismo reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. disciplinando las propuestas educativas.23 Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo. Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de C. dejaron su huella en varias generaciones de maestros. persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Inspectora de Área. Inspectora Jefe de Región. 2000..21 esta creación. Al mismo tiempo. tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo provincial. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos docentes que.20 Así se lograba –como versan los documentos de la época– controlar el exceso de imaginación. con una marcada influencia conductista. separando las zonas de lo imaginario de lo real. la Marina y la Fuerza Aérea derrocaron el gobierno constitucional elegido por el voto de los ciudadanos e iniciaron el período dictatorial que duró hasta 1983. DGCyE. Buenos Aires. Directora de Jardín de Infantes y docentes. Paidós.. fue el blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. pero no generaba una teoría pedagógica. H. ibid. El juego. Si bien no se hicieron nuevas propuestas didácticas. Ese período tuvo un impacto directo en el funcionamiento del sistema educativo. de dramatizaciones. 21 DEI. Además. Las circulares sobre la autoridad. que habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones. restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres. de madurez intelectual. Fritzche y H. La Plata. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación docente de la época).de biblioteca. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de conductas visibles. dirigida a Sras. en el período se profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. 22 | Dirección General de Cultura y Educación . los comandantes del Ejército. y Srtas. según palabras de Duprat. comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata. En 1984. señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años. una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. de arte. El juego en el Nivel Inicial. 22 A través de la Circular Técnica Nº 7.

los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio de Educación Inicial de Matrícula Mínima (SEIMM) con una matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. Para ello. En 2002. se leyó a Constante Kamii. la cual deja de existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en 2002. Con la sanción de la Ley Federal de Educación.En este sentido. en 1989 se dictó una resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de alumnos. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo y algunas de ellas. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel. aprobada el 27 de junio de 2007.049. la universalidad de sus alcances y su integridad como institución. los docentes y equipos directivos de los Jardines Maternales provinciales elaboraron junto con las organizaciones comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo. en el que fueron los propios docentes los que multiplicaron la revisión de los conceptos piagetianos. a partir de tres a cinco SEIM. Simultáneamente. fruto de convenios con los municipios. aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en todo el territorio. a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en relación con el juego. La formación docente dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la Ley 24.688. entre otros. valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad de que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. en 1993. Sin embargo. que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. La experiencia también contó con la figura del Director Coordinador de NEIM. Finalizando los 80.612. se elaboró un nuevo Diseño Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que reinterpretaba los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense. mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de Jardines Maternales oficiales. representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia. ya que aún persisten huellas. Esto suscitó posiciones encontradas y dicotómicas.206 establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. se profundizaron los debates acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. de traspaso de los normales y los jardines de aplicación. el Nivel Inicial es considerado jurídicamente primer eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años. asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial. La reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de algunos jardines de la provincia. siendo obligatorios los dos últimos años”. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11. el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13. indicios. en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al sector privado. Actualmente. Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica. en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 23 . y en el marco del proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente. la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en el sector privado entre 1998 y 2004. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a los niños de todos los sectores de la provincia.

Actualmente. de manera implícita o explícita. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima. en un mismo edificio y con un equipo directivo. pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales. • su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es contribuir con la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito. en ámbitos urbanos. en las edades. porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. donde la educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social: • su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir con la inclusión de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social. El Nivel Inicial está conformado por: • Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial. Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana. cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas. lo propio. en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos. un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la 24 Cullen. Carlos. sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos. Crítica de las razones de educar. Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público. En estas condiciones. • Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años. 24 | Dirección General de Cultura y Educación . es un ámbito donde debemos construir un espacio público”. los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. Temas de filosofía de la educación. Deambuladores (para niños de un año a dos años inclusive) y la Sala de dos (para niños de dos años). En relación con la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de reforma de sus Diseños Curriculares. • Jardines Maternales: creados con secciones de Lactario (para niños de 45 días a un año). política y pedagógica El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel Inicial. pero interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual.24 Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan. Por eso. Hay diferencias en la historia de cada uno. Hasta el presente. 1997. lo ajeno y lo compartido. la maestra no es la segunda madre. rurales e islas. Buenos Aires. Al ingresar en el sistema educativo. Paidós. los niños construyen. desarrollándose en el sector de gestión privada y estatal. Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte de los desafíos del futuro cercano. ¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia. en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza. en el marco de esta experiencia sólo se han incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado. integrados por salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales. lo igual y lo diferente. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños. los niños van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto.

Sin embargo. En primer lugar. En consecuencia. a partir de consensos y distribución de responsabilidades. • la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común. que los va a incluir sin “pasarlos por encima”. solidaridad. las mutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones. • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos. en el recorrido de los niños por el Jardín. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico. intereses y posibilidades. compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria familiar. aunque el procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y abandono de responsabilidades básicas.). es necesario precisar algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y escuela. Por otra parte. Aparecen allí: • las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo. no encuentran aún modalidades adecuadas en su reemplazo. esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política. • las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. que no se agotan en unas pocas reflexiones. actualmente. es pertinente reconocer que las estructuras. “las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”. Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro. hay otro actor que suele ser fuente de preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. para no tener que volver permanentemente sobre él. respeto. disgusto e impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “las familias no existen”. que necesita ser expresado y revisado periódicamente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 25 . sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes. algo de ese vínculo parece haberse resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución. “las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que hicieran”. Desde el primer momento. Construyendo un nosotros: jardines. es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por ciclos vitales (uniones. La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su vínculo con la comunidad. familias y comunidades En el vínculo entre los niños y el Jardín. “las familias no están cuando las convocamos”. guerras. muertes) y por adecuación a contextos cambiantes (crisis económicas. Se trata de un “contrato” entre dos partes. en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el Jardín). En muchos casos. • la inmersión en la diversidad cultural y social. que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos. “las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”. etcétera). Conocerlas permitirá incidir sobre ellas.escuela de ellos. las funciones y demás características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas y los cambios no parecen haber culminado. El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos. que veamos uniones. es muy probable que. etc. sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. nacimientos. pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida. pues todo contrato tiene letra escrita y gestos que condicen o no con esa letra. y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia. ¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de preguntas complejas. Padres que han sido educados en modelos familiares que quieren dejar atrás.

ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. Por ejemplo. los cambios que han sufrido valores como el honor. pero esos valores también son construcciones históricas. que afectan las preferencias y elecciones de niños y adultos que integran el Jardín. Por el contrario. proclaman modelos absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran universales. a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente de nuestra provincia y del país. la lealtad. por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada comunidad: en estos casos. en la construcción de valores compartidos. algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural. por la inclusión. La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos. Como contrapartida. el contraste con las familias indica un logro de la acción pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias. maltrato. es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y familias. La transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ha perdido continuidad. será muy difícil trabajar con los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad. es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros ámbitos. A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene claro quién es su interlocutor. de invitación al cambio. en tiempos de crisis. algunas demandas de los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar. pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. Esto ocurre. pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces “hacemos agua”. por ejemplo. En tal sentido. sin perder convicciones básicas. no tienen hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. por ejemplo. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los niños. Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias. a veces son las familias las que denuncian modalidades arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas. al mismo tiempo que son afectadas por ellas. pero esas transformaciones constantes tienen costos emocionales altos. pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario.25 ¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales. disímiles. No significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. contrastantes. Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales. porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. Esto implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional. si la escuela aboga por la igualdad. por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno. En segundo lugar. En tal sentido. Cuando una institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsistente. mantener una coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que permite la perduración de los grupos familiares..desuniones y períodos de incertidumbre y transición que afectan la sensibilidad de los alumnos. y encontramos adultos desconcertados en sus roles domésticos. En un contexto de exclusión. violencia e injusticias de diferente índole. etc. las familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una educación pluralista la maestra 25 Los medios de comunicación social. si comparten la decisión de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana. son actores que toman parte en la construcción de valores sociales como la competencia y el éxito. Si desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias. 26 | Dirección General de Cultura y Educación . la autenticidad.

La responsabilidad del Jardín. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos deja insatisfechos. con sensibilidad.no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón. tal o cual adscripción político-partidaria. la vida digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. con mayor o menor sinceridad y coherencia. cualquiera sea la estructura de la organización familiar. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia “democrática” y la relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad. cambiante y multifacética. porque lo propio de todo proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea las puertas de lo imposible.26 ¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí. reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. El desafío es complejo. sabemos que la es- 26 Meirieu. La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales Cambian los tiempos y las modalidades. pero puede ser apasionante. para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento. Esto supone revisar qué significa enseñar en la Educación Inicial. sin “fabricar” al otro como queremos que sea ni “abandonarlo” para que resuelva todo por sus propios medios. con avidez de pensamiento. la discriminación. la exclusión. se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria. no puede imponer tal o cual creencia religiosa. una mujer. Frankenstein educador. con preguntas. Las restricciones no se deben a la estructura de conformación. Por el contrario. que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores. las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. Si la escuela enseña lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado. Construir un nosotros significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su proyecto de vida. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo. aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 27 . Por eso la educación es un proyecto de transmisión inconclusa. Deberíamos tratar de que el conocimiento escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). Barcelona. pero la escuela tiene una función específica. El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones. en tanto espacio público de construcción de lo público. Philippe. sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad. que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar. está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad deposita en ella. muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. la violencia. Con los pies sobre la tierra. enseñar es provocar la mente del otro y la propia. El maltrato. consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen. 1998. aunque cada vez es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta. el sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables. En este sentido. Desde su inicio. una familia. Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. Laertes. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre generaciones. Las familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes perspectivas. de transmisión fallida. un alimento para el viaje. Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca. un punto de partida para la ida del otro.

donde el derecho. La Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. que no desafía los intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía. la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo 27 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Quien desdeña la enseñanza en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses. históricamente. Los proyectos de integración escolar. la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseñanza. por lo que es factor de exclusión aquel docente que niega conocimientos. Es necesario advertirlo y favorecerlo. Sin embargo. en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos. Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido. muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. Igualdad y educación Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. desarrollar plenamente sus capacidades. de pensar. la expresión oral. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. pero harán con ello otra cosa y aportarán su impronta. los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza. deben asegurar precisamente aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del mundo asignan hoy a la escolaridad temprana. la tarea de la escuela es más difícil. El primer derecho de cada niño en la escuela es a recibir enseñanzas. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. Los primeros años de la escuela. la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento del otro. producto de diferentes experiencias. han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea. un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial. porque una convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio. el cálculo. mejorar la calidad de su vida. vivir y trabajar con dignidad. si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. como criterio de homogeneización de las miradas. que no abre las puertas del mundo a cada niño. Jomtien. Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales. el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. participar plenamente en el desarrollo. desarrollados entre los Jardines y las escuelas de Educación Especial. Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender. Al mismo tiempo. El segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él. de las herramientas y de los contenidos. Cuando otras agencias socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan. Tailandia. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. La escuela no lo puede todo. se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen. 5 al 9 de marzo de 1990. en que puede. correspondientes a la Educación Inicial. de dialogar y de producir. Ello no viene dado. en que tiene algo para aportar a este mundo.cuela no lo puede todo. pero al mismo tiempo más necesaria. reconocimiento y proyecto. ni para bien ni para mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”.

Ese derecho está antes de que todo empiece. pronóstico y de tratamiento. esa creencia de que todos los niños son iguales. anulándose. antes de un diagnóstico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 29 . posibles acciones creativas del medio. también admitimos –aunque con un mayor grado de dificultad– la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes recorridos en su aprendizaje. ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos. también. todavía queda un largo camino por recorrer. está conectado con nuestro ser sujeto-docente. entre las instituciones educativas y la institución familia. diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. mutilado. sino que se alinea con una falsa idea respecto de la igualdad: la búsqueda de la normalización es la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final. Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas con la tarea concreta. vinculada con la normalización. entre el Jardín y la Escuela Especial. antes de un pronóstico. definido desde esa mirada.presentes. En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto. Este sujeto-alumno. no sin problemas ni contradicciones. lo imprevisible. sensoriales y físicos. en el origen del sujeto. de encuentros y desencuentros. sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial. En esto se asienta una perspectiva técnico científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea. Así. en la posibilidad de ejercerlo. en lo que no puede. basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible. sobre los que seguramente habrá que seguir pensando. Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida. lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de inteligencia. entre todos los docentes intervinientes. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado. La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo. escindido en aspectos orgánicos y psíquicos. de los maestros y del propio sujeto. cuando esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. entre las direcciones de las instituciones. separado de su contexto y de sus experiencias de vida. la igualdad y las diferencias. Luego ese sujeto fragmentado pasó –y de alguna manera sigue pasando– a ser sujeto-objeto de diagnóstico. de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la medicina. en cognitivos. diferentes posibilidades de aprendizaje. dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. Así. el sujeto de la Educación Especial fue clasificado. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización. afectivos y sociales. En nuestro país el sujeto-alumno de la Educación Especial y. el resto físico. la psicología y la sociología. Esta mirada puesta en la deficiencia. a su vez. en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender. donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado. en lo que no está. que elimina lo inesperado. de palabra o de mirada. pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos. que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. clasificación. pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada. y estos últimos. Esta idea. En este sentido. estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas. por consecuencia. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía. condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico. antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico. no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias. sino que está en el derecho. Evidentemente. entre la maestra de sala y la maestra integradora.

P. interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente. P. Igualdad y educación. Lo que se alega es que enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es una tarea que precisa de profesionales. “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial En tanto construcción histórica. que es importante sostener ciertas líneas de continuidad. las demandas sociales provienen de la comunidad cercana. entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que presentan cada tiempo y contexto específicos. […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa. 2006. acerca de la vinculación con el mundo del trabajo. la experiencia escolar está siempre abierta a novedades y cambios.. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos. que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica. entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos.En definitiva. en Martinis. hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias. por el contrario. Escrituras entre (dos) orillas. En esa perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza. I. En ocasiones. 30 | Dirección General de Cultura y Educación . como contrapartida. probablemente como ningún otro educador. todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafíos de la hora en que se enuncia. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del sistema. acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente. la oposición entre cuidado y enseñanza casi no tiene lugar. Para los que trabajan en Jardín Maternal y en las primeras salas. (comps. o que el que cuida no enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. los desafíos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar. la primera transformación se da en nuestra cabezas”.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas de registro 28 Siede. otras veces. de conocer y de pensar. Como siempre y aunque no se note. y Redondo. mientras que el cuidado no. acerca de la educación del transeúnte y acerca de las tecnologías y los medios de comunicación. aunque también. pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. Del estante. en este caso. Buenos Aires. entonces. acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad. Incluirlas en este texto implica legitimarlas como preocupación común. Esto nos aleja de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que pueden ser educados y los que no. es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige revisión. Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la enseñanza y el cuidado. Los educadores del Nivel Inicial saben. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren mutuamente. A veces. acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad. “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”. En definitiva.). Se presentan a continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado.

Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una necesidad. Es preciso recordar que sin la intervención de un adulto enseñante. Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos en la medida que con su acción contribuye a incorporarlos al mundo. estar en algún lugar. responder. Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación puede aportar. constata la subordinación y la dependencia relativa del cachorro humano.e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio ajeno. Pero. “respetáme”. administrar y distribuir. es decir. Lejos de ser efectos primordialmente naturales. al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima. cuida. la escuela ofrece un determinado modo de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. los números. No es aislando la enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas. desprovistos. Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran su cuerpo. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. Los que nacen. su función biológica y los órganos que lo integran. “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”. el reparto de conocimientos que proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. Pero mucho más cierto es que no tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos. enseñar. el cuidado que supone toda enseñanza. responsable y medianamente provisto y con acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido acumular. Tal vez el vigor de la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en la cultura el cuidado del otro por medio de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que nuestras emociones. es decir. y el que cuida. Cuidar es no desentenderse de la situación del otro. el cuidado-asistencia. constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación. deseos y relaciones son configurados en la sociedad en la que vivimos. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con unas teorías de la recepción. ¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida de un niño? Sin duda que la enseñanza. es decir. el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e históricas. además. Tanto los modos en que percibimos nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. las relaciones que establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as. De este modo. y también que puedan escuchar y conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello que está habilitado en el espacio social y público. El recién llegado no puede solo. que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y políticas. en el marco del vínculo con los otros. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”. distinción que sólo la educación puede realizar. está presente. El que enseña. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su inclusión en la educación pública con carácter pluralista. los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en comunidad. “no quiero que te acerques porque este es mi espacio”. estamos transmitiendo –desde la imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad– una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida. Las palabras. la intervención y la responsabilidad (justamente entendida como una forma privilegiada de cuidado). El cuidado a través del reparto de signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo. vergüenza o dolor. los colores. Sin enseñanza no hay cultura. la hospitalidad y el amparo. nacen inmaduros. Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales. Se trata de dar lugar a la palabra y trabajar Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 31 . como también las formas de expresar y sentir placer. enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te toques ahí” o “eso no se toca”. es decir. aun la más banal o la menos oportuna.

de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios adultos. abrimos la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es el/la otro/a. formas de relacionarse. pero científico. reservado para compartir. cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil. cuando. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de más. Por un lado. tanto por falta como por exceso. relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas. A modo de ejemplo. sobre otros o sobre su entorno. etc. cuando a una familia se le pregunta si el embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio íntimo. Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. En segundo lugar. sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo).en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos. Plantea una relación dialógica entre concepciones. sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad de esta aventura. qom. la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. Ese es propio. también. con sus temores o representaciones. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí mismos. lo cual siempre se produce mediante un deseo adulto que no es anónimo. A modo de ejemplo: se invade cuando. y así favorecer un saber hacer con ellos. este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el sostén de un adulto. Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información. paradójicamente. empleando variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní. etc. entramos a un baño donde está un niño o niña. sin golpear. en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento que los interroga singularmente. La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento (superador de las asimetrías. me tocó el pito…. sin aval previo. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el cuidado de sí. con algunos. respetuoso de su pregunta. durante la infancia. o no. El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna.) o de otros lugares del mundo. para la co-construcción de conocimientos entre actores. los niños y niñas preguntan cómo nace un bebé. no se puede llevar a cabo sin su mediación. de las relaciones de poder). mapuche. pero que al mismo tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos. En ocasiones. Los ejes sobre los que se emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en el marco del vínculo con los otros. cosmovisiones. En síntesis. quechua. En otras instancias plantean comentarios como “seño. cuando una persona se acerca demasiado a otra. aymara. la preservación de la propia intimidad. sin el consentimiento necesario. y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades. vagina. la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado. lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad infantil. entendiendo que. pero que. sin palabras infantilizadas ni seudónimos. me tocó la cola…”. posibilidad de expresarse. habilitar la palabra y autorizarse. Es necesario aquí revisar dos aspectos. preservación de la intimidad. es necesario ofrecer información y nombrar los órganos por su nombre: pene. de participación. el conocimiento y la información (información que esté advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la información que requieren). La multiplicidad cultural es una característica de la población bonaerense conformada por grupos sociales que se relacionan. el acto sexual. lenguas. y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la concepción. en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias adultas. con diferencias económicas e históricas marcadas. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . variedades de lenguas. ya que es necesario que el niño sepa que “nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi espacio íntimo”.

lingüística y cultural no constituye un problema. existió una larga tradición de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. UNLu. por ello. La diversidad étnica. toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la discriminación. el análisis de los distintos procesos históricos que vivimos. las desigualdades. sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. desde los que nos posicionamos. para enriquecernos personal y colectivamente. es decir. y en otros niveles del sistema educativo. analizar las diferencias.. “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía. asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños. sino una ventaja. Con el tiempo. promoviendo una sociedad más justa. partiendo del diálogo con el otro. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente En la Educación Inicial. Es una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas.Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. en Gualdieri y otros. donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el camino propio. sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes. en nuestras identidades. 2007. la asimetría. en nuestras maneras de ver el mundo. En este sentido. el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía.abc. la reflexión sobre los parámetros desde los que construimos conocimientos. lo contenía.ar)]. la reflexión sobre las propias representaciones. Educación Intercultural. Esta concepción. “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”. docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado. hay que despertar el interés por lo diverso. María J. los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. desde esta perspectiva. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 33 . consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. con responsabilidad ético-política. como “todo lo demás”. gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medio. en el Nivel Inicial y los demás niveles educativos. para los docentes del Nivel. Esto posibilita. y por lecturas se remite las diferentes realidades que nos circundan. La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad. El concepto de interculturalidad apareció asociado a las luchas y demandas de los pueblos originarios. Sus pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos. las cuestiones de poder. de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y ecos funcionalistas. El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades. sin ser parte de él.29 La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico. Módulo 1. Como sostiene Vázquez. Estos principios y el enfoque general se inscriben en el marco desarrollado por la Dirección de Dirección de Interculturalidad de la DGCyE [accesible en el portal ABC (www. por lo que no es como uno esperaba. Buenos Aires. los conflictos. La tarea intercultural genera lecturas alternativas. a las situaciones. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal 29 Vázquez. Esto exige una comunicación que implica. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados. buscarlas y dejarlas entrar. Somos distintos y nos pasan cosas distintas. Sólo en este sentido.gov.

convierte a cada persona en agente multiplicador. el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina.dan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio. Sudamericana. equitativo y sustentable.30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial. El reto es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno.en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. respeto. que pueda garantizar la continuidad del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta.. Aprovechar el potencial educativo del entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos. CTERA. de la complejidad del ser y del pensamiento. 34 | Dirección General de Cultura y Educación . las problemáticas socioambientales exigen la participación de toda la comunidad educativa. A. partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. que buscaba recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad. Por ello es. a partir del desarrollo de un conjunto de valores y actitudes (solidaridad.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucran. aunque con diferenciados grados de responsabilidad. F. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable de la Argentina. el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor didáctica”. pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el ambiente. sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura. Brailovsky. E. educación para la acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente. pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a comprender. cooperatividad. susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas”. a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo. El ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada.D. mayo de 2004. 1980. Buenos Aires. El primer abecedario: el ambiente. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman parte de la vida cotidiana. la Ciencia. es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento”. etc. 1991. C. estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres. Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso de cambio social. y Savorelli. Fontanella. 32 Leff. prevenir e intervenir en los problemas inherentes a esta relación compleja. En los años 60. prevención. la Cultura. a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana.. de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y comprometidos con su realidad local.32 Desde esta perspectiva.. Galetti. la educación ambiental es uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo. “Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento. proyecta y construye su relación con la naturaleza. Barcelona. tolerancia. de lo material y lo simbólico. 30 31 Frabboni. Siguiendo la misma línea. La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades educativas para construir un futuro sustentable. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando. Córdoba. Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina. A. Es una responsabilidad que compete a todos los sectores sociales y al Estado. la Sociedad y la Sustentabilidad”. y Foguelman. la toma de conciencia y la construcción de una cultura ambiental. En este sentido. cultural y económico. Desde estos aportes. también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología. ante todo.. la Ética.

– que tienen impactos en el ambiente. entre otras– como a las situaciones sociales comunitarias referidas a la calidad de vida –alimentación.abc. “trabajitos”. y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público”. ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos creativos y placenteros a los de rutina y displacer. calidad del agua. salud. el Nivel está llamado hoy a considerar las vinculaciones entre educación y trabajo. op. cit. El mismo debe ser recuperado como organizador de la vida social. esfuerzo. es deseable prestar especial atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de trabajo familiares. Lo que resulta necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de los pequeños y sus familias. la orientación a la acción. en el marco de la búsqueda de equidad y justicia social. la contextualización. y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones. mediante las distintas prácticas de enseñanza. la prevención. 34 Cullen. reciclaje de los desechos escolares. reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda mejores condiciones a los niños cada día. En este sentido. evaluación del riesgo. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar. las tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno de los modos en los que se legitima el mundo adulto. ampliando los repertorios que 33 Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www. la articulación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 35 . En este sentido.La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios vertiginosos suscitados en el mundo actual. La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del Jardín. Reconocer en palabras. Ellos son la interdisciplinariedad. y de la provincia de Buenos Aires en particular. aprovechamiento del espacio. Por ello. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y trabajo. Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde con el que se le presenta en la sala. disminución del ruido. realidades de las que muchas veces forman parte y participan. la participación y el desarrollo del pensamiento crítico. entonces la concepción de trabajo se torna empleo. sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar. etc. resolución de conflictos. En el Nivel Inicial. Allí. Asimismo. el holismo. el compromiso institucional de la educación ambiental supone el desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias prácticas para una convivencia armónica con el ambiente. Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias de trabajo de algunas familias.33 La incorporación de la cuestión ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales. una de las modalidades de juego se denomina “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se llama a las producciones artísticas de los niños. como ciudadanos. cabe diseñar propuestas referidas tanto a los ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) –luminosidad. cuando hablamos de juego-trabajo. Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños.gov. nos competen en torno al mundo del trabajo.34 La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento del mundo del trabajo. requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para educarnos. Sin embargo. en nombres concretos. la actual situación socioeconómica de la Argentina.ar). estas menciones al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que. como constructor de sujetos sociales de la producción. Sin embargo.

En tal sentido. Serie desarrollo curricular. el Jardín de Infantes tiene una oportunidad. al campo de las ciencias sociales y al de las ciencias de la cultura. 36 | Dirección General de Cultura y Educación . La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”. Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos de trabajo estén presentes. “¿Jugamos en el jardín?”. Los modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se apelará como trabajadores. en rigor. otras que les posibiliten organizar representaciones en las que el trabajo aparezca ya no como un privilegio sino como un derecho. intercambiar y negociar ideas en función del trabajo. del hacer por hacer. aunque constituye una dimensión peculiar de éstas.35 o bien se pueden desde las prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor ambulante o del trabajador de las islas que corta junco. Los rincones en las salas. habilitará en los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas. recuperar información. 2003. mantener “en mente” las reglas y los objetivos de la producción. implica que el docente amplíe su mirada y sus representaciones en torno al mundo del trabajo. Es necesario que los niños identifiquen los saberes del trabajo. Ciencia y Tecnología. Documentos de la Revista de Educación. ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos cognitivos. pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. En el Nivel Inicial existe una oportunidad única al respecto. hay que ponderar la labor de todos los niños por igual. por medio de una diversidad de culturas y de civilizaciones. como contenido a ser enseñado. Las historias de vida de los padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento. entre otros aspectos. la educación tecnológica pertenece. G. Valino. del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero.el docente nombra. los que deben constituirse en historias completas y no simples episodios. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación La técnica es considerada un proceso sociocultural que. El trabajo.. Encuentro Regional de Educación Inicial. de productos. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares. Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición. además de situaciones reales y lúdicas de trabajo. se puede trabajar un proyecto de ciencias que ayude a comprender el mundo de las cooperativas.. invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo. en las que haya genuina apropiación de un resultado final. Lo que el Jardín debe garantizar a los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando ambientes en condiciones diarias de trabajo. página web del Ministerio de Educación. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial – 3ª parte . que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo. Cuando hablamos de procesos cognitivos36 nos referimos a: comparar acciones. ya que en ese tiempo de infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo despojado. se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una forma análoga –aunque con características propias– a la desarrollada por otras estructuras e instituciones sociales. del operario fabril. ya sean los del artesano. 2006. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad: desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para 35 36 Ver DGCyE. del trabajador del campo y del profesional. centrarse en la tarea. perdiendo así la posibilidad de inscribir sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los recursos materiales. establecer relaciones y combinaciones. pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a visitar un supermercado antes que un almacén. En este sentido. Para ello. Buenos Aires. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los alumnos. por ejemplo.

40 experimentación con herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos). 42 También pueden proponerse a priori. o primero pintarlas y luego cortarlas?”. Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus resultados) y. cortar piezas de un trozo de madera y pintarlas. más allá del nivel de análisis de que se trate. junto a la intervención docente. a la construcción de conceptos. eficacia y solidaridad). analizar los diferentes tipos de martillos. junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia. cortar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 37 . Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos técnicos en tres dimensiones.). se sugiere una orientación etnográfica. Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: el trabajo humano mediado por tecnologías. pintar. 41 Estirar. etcétera. se refiere a un recorte del nivel anterior que circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada oficio). mecanismos. modificación o “creación” de herramientas en función de objetivos. torsionar. etc. etc. comprimir. posteriormente.39 etc. Y también.38 comparaciones entre herramientas y máquinas. privilegiando en los primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo. cortar. aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de dibujos. realización de esbozos. herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras de la acción humana. 38 Por ejemplo.41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras (puentes. croquis y dibujos después de la experimentación. aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y dónde se aprende a realizar las actividades técnicas de trabajo. • La tercera dimensión. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral. habitualmente estudiadas en Historia y Geografía. tijeras. de diversos oficios o profesiones. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de análisis. de su análisis. circuitos hidráulicos y otros. • La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad.atraer un objeto deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad de países). la creación de planes y estrategias.. progresivamente. y exceden las expectativas de lo que puede abordar la Educación Inicial. caracterización morfológica y funcional de las herramientas.42 37 Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de cada oficio. etc. etc. Los contenidos y actividades sugeridos para este nivel son de tipo técnico experimental.).. atendiendo a semejanzas y diferencias. • Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos tres niveles es posible construir. más simples en el segundo). 40 Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones como fuente de datos. • Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y los procesos técnicos característicos del trabajo humano. del uso y de la “creación-construcción” de artefactos y procedimientos empleados en su realización. atar. discusión. conformación de materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones aplicadas. torres. En los tres niveles deberían proponerse contenidos significativos que remitan siempre a las actividades humanas. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero. como una reflexión a partir de esas acciones. actividades y procesos característicos37 que componen un oficio. variaciones dentro de cada clase de herramientas en función de oficios y usos. encontrar actividades semejantes en oficios diferentes. profesión o puesto de trabajo: aserrar. la más micro. trabajo grupal y división de tareas (interacción. lo que conduce en forma progresiva. 39 Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos en el primero. clases de herramientas de acuerdo con diferentes criterios. una comprensión más global y sistémica tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso.

Paralelamente. etc.43 En ese contexto de encierros sedentarios. es formarlos como peatones. que juegan entre inmundicias. particularmente en las grandes ciudades y rutas más transitadas. sin necesidad de circular y conviene que así sea. entre otras. Advierte Tonucci que “el ciudadano de bien se cierra en su casa. la utiliza como lugar donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. en los que sus cuerpos son un bien a proteger. toma garantías en relación con el exterior y recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y. también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una orientación definida. 38 | Dirección General de Cultura y Educación . a través de los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. de equidad y de solidaridad. más aún. ¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar. pues ningún niño de Nivel Inicial es conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlos en las señales que fueron diseñadas para ello. lanchas. 1996. 43 Tonucci. F. combis. micros. la escuela puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos. por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas.Acerca de la educación del transeúnte La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con frecuencia numerosos accidentes. queda claro que hay una responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y. la sociedad argentina circula con más temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales. contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo compromiso. Buenos Aires. aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen programas de educación vial desde la Educación Inicial. en este caso. Mientras la circulación se complejiza. Lo prioritario. En segundo lugar. En cada caso. de sus integrantes en forma individual. los niños de la calle. es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa. La respuesta al problema no es sencilla y. etc. porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes). las personas que están obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de los que viven encerrados en sus casas. Si esta es la imagen que comunicamos a los chicos. De cualquier modo. baldíos. Los alumnos de Educación Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados. para que lo haga con criterios de cuidado. Asimismo. otros plantean que se necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa. Crecientemente. se vuelven salvajes. En zonas rurales y suburbanas. los niños recluidos solos confiados a la televisión. Por un lado. agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”. radica en ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor. otros insisten en que hay que extender las penalidades a los infractores. conviene reconocer que la educación vial es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta. La ciudad de los niños.. la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio público como lugar de todos. nomadismos involuntarios e imágenes amenazantes de los otros. Entre estos esfuerzos. crece la preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito. un modo nuevo de pensar la ciudad. por otro. plazas. Se trata de una demanda social. caminos. según diversas opiniones.). como usuarios de servicios públicos y como pasajeros de vehículos que otros conducen. pero no todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita. Losada. si tiene un perro. También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los discursos de la seguridad vial. conviene atender a las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas mediáticas. mientras que otros niños viajan en automóviles.

) será pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación. jardines de infantes y otras actividades recreativas. Disponer y articular.688. la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos. etc. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. corporal y social. muestra. • Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares. parque. Educar al transeúnte es. establece que “los objetivos y funciones del nivel. • “Garantizar el acceso a todos los niños del nivel a una educación física y artística de calidad. los carteles indicadores. afectivo. sumados a los establecidos en el artículo 16º de esta Ley. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive. garantizando. • Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. ético. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos. estético. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. son: • “Afirmar la universalización del nivel. • “Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación socioambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas. Para ello es conveniente que los niños salgan del Jardín con sus maestras y con otros adultos que acompañen. • “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo. • “Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. En cada lugar de visita (museo. aprobada el 27 de junio de 2007. en el cual el Jardín puede dar los primeros pasos. pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 39 . como ámbito de expansión personal y social. los medios para acompañar a las madres en este proceso”. un largo camino. En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones. fomentando nuevos aprendizajes. valga la ambigüedad. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13. asegurando su gratuidad en la gestión estatal.como oportunidad de circulación y encuentro. con los organismos e instituciones responsables. fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. • “Garantizar. • “Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad concurran a jardines maternales. • “Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños con discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades. este Diseño Curricular tiene en cuenta los siguientes propósitos: En relación con los alumnos • Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseo de explorar nuevos intereses.

061 y en las Leyes provinciales 13. que aprecien la diversidad y reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes.• Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje. • Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones.634. nacional 26. la coherencia interna y la especificidad de cada nivel. • Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario. propiciando una comunicación fluida. establecidos en la Ley nacional 26. • Estrechar vínculos con toda la comunidad. sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares. • Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de niños y niñas. en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades. cuidado de sí mismos y de los otros. comprometida y reflexiva. en función de los propósitos formativos del Nivel. considerando la continuidad. enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares. del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas. • Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión. disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes. • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de los derechos del niño. en el juego y en la convivencia cotidiana. la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios. los exalumnos y otras instituciones públicas. a través de espacios reales de participación y articulación de acciones. En relación con la comunidad y los grupos familiares • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel. • Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles. • Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia. sus historias personales. • Promover actitudes de solidaridad. • Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.061 y provinciales 13. • Favorecer la construcción de identidades múltiples.298 y 13. • Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones culturales. • Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable. • Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa. • Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de alumnos y alumnas. diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar.634.298 y 13. En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo • Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada año. 40 | Dirección General de Cultura y Educación . • Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña. en el marco de la normativa vigente. incluyendo a los grupos familiares.

Proyectar. En este Diseño Curricular. la de asumir en conjunto una posición como adultos. pues ellas son el norte y el propósito de todas las cuestiones administrativas. de la reflexión constante y crítica. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales. el lugar donde cada día se pone en acto la enseñanza. quebrar la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el resguardo. con productos intermedios que se irán ajustando. el Diseño Curricular establece un marco y un norte. bocetar. maestros. que al mismo tiempo deberían quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones. al mismo tiempo. es decir. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los docentes. porque una institución que se pone en movimiento puede aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a transformarse a sí misma. familias. en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. maestros e instituciones. sin buscar excusas ni renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 41 . ya que también es un privilegio recibir y educar a la primera infancia. de las lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos. Esto permitirá acumular y sistematizar la producción didáctica institucional. Por eso. puedan mirar otras alternativas. para garantizar que la experiencia formativa del Jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas. la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia afuera como hacia adentro. en su justo término. Poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a volver a poner en el centro la función de las escuelas. pero no pueden dejarlas de lado. El trazo principal tendrá que garantizar una educación común en la que lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o. pero no podría dar cuenta de los desafíos particulares que enfrenta cada institución. De este modo. Directoras e inspectoras son las responsables de conducir al equipo docente hacia esos propósitos. Implican un trabajo complejo. Contextualizar el currículo. Se trata de responsabilidades arduas y delicadas. con seguimiento y orientación de los directivos. que involucra a toda la institución. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños y para quienes habitan el espacio escolar. ocupa un lugar relevante la gestión curricular. en el “día con día” enlazado en las historias vitales de alumnos. Una propuesta de enseñanza solo cobra vida si las instituciones se apropian de ella y si. direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de las instituciones educativas. cooperadores. representan la estructura institucional del Nivel Inicial. entre docentes y conducciones Es claro que las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las tareas de enseñanza. desarrollar y poner a prueba propuestas concretas de trabajo en las salas. la contextualización y la adecuación de este Diseño Curricular a las necesidades formativas de cada comunidad específica. Servicios de Matrícula Mínima (SEIMM). Entre las tareas de gestión. Mientras la escuela educa. de infraestructura y de gobierno. para que los nuevos docentes puedan inventar desde lo que está. educadores. personal directivo. La construcción de equipos. La idea de instituciones en movimiento refleja una urgencia ética. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. personal auxiliar. En cualquier caso. requiere la deliberación activa y democrática de todos los miembros del equipo institucional. política y pedagógica. maternales. que permita la construcción de la subjetividad de los niños. con registro y archivo de la producción didáctica. la transmiten y comparten públicamente. docentes. los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala.INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO Los Jardines de Infantes urbanos y rurales. puede aprender de sus prácticas.

Este momento en el que la institución se presenta. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como sujeto histórico. Este diálogo es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte. los niños hacen su ingreso a la vida escolar y. En consecuencia. a su vez. el equipo directivo y docente no perderá de vista que. En este nivel. las familias hacen su presentación en el espacio escolar. la relación de las familias con los docentes no es diaria. Este tiempo es de vital importancia. Si la escuela convoca a la participación. Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos. El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes (familias y Jardín de Infantes) mantendrán hasta el egreso de los niños. motivando a las familias para que se expresen libremente. la llegada de las familias al Jardín debe ser concebida como una situación que no sólo genera ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma. el de desarrollo y el de cierre del año que implica. a la vez. más allá de los cambios de personal que estén previstos. sino que se trata del inicio de un vínculo en el que las familias depositarán confianza y responsabilidad. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo. 42 | Dirección General de Cultura y Educación . no es para desligar en otros las decisiones. ya que generalmente coincide con los últimos meses del año. ni para hacer oídos sordos a las demandas. Así como en la vida cotidiana. el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad. Los docentes tienen. Sin embargo. la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias. Es deseable que esta instancia sea revisitada. a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones. por ejemplo. que deben ser cuidados desde este primer momento. cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por todas o casi todas las secciones del Jardín de Infantes.44 Asimismo. disposición y capacidad para tomar decisiones didácticas. En ambos casos nos referimos a vínculos sensibles. curiosidad. Para muchos. sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus hijos. de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente). una tarea ineludible es la búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las docentes de una misma sección. Se pueden distinguir: el período de inicio. este momento coincide con el ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. tensión. ya que ellos aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también un diálogo sostenido con los grupos familiares y la argumentación pública de la propuesta de enseñanza. Sin embargo. ciertamente. los cierres de diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. como ocurre en la zona de islas o rurales. En consonancia con el período lectivo para el Nivel Primario. El diálogo y la experiencia transitada permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea. de criterios para la enseñanza. merece ser cuidado de modo especial. Previo al ingreso a la institución.Contextualizar el Diseño Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. a través del Jardín de Infantes ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que obligatorias en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. Los distintos momentos del año El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. cuando realizan la inscripción de los niños. los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones. como también entre el nivel de Educación Inicial y el de la Educación Primaria. a preguntar por qué se desechan otras alternativas. la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela. la institución y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. preparar el pasaje de sala o de Nivel. que en todos los casos será trabajado en 44 Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que.

Esa conversación cobra relevancia ya que es el modo cómo el docente conoce las realidades familiares de su grupo. sino de que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos. puede distender los encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan cómodas. en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. 46 El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño. Pueden tener lugar. es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período. como tal. El período de inicio. muchas veces. Conviene considerar que. su familia y la institución. que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”.46 asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones. así como el intercambio con las otras instituciones del sistema educativo provincial.298 de promoción y protección integral de los derechos de los niños de la provincia de Buenos Aires. en el que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada. jugar a limpiar las salas y juguetes con esponjas o 45 Recordemos la vigencia de la Ley 13.47 El nivel tiene una tradición en este sentido que. aun aquellos que no poseen documentación en el momento de la inscripción. Los distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio social. las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño. estos momentos cobrarán especial relevancia. En este sentido. en ocasión de los encuentros crcunscriptos en esta primera etapa. Asimismo. de la comunidad y la modalidad que tiene la institución. Por el contrario. en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. se vinculen y disfruten. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. El momento de la inscripción es la bienvenida y. Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen. por ejemplo. es conveniente que la docente y la familia mantengan un diálogo respetuoso. Sería deseable que. antes de que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha. 47 La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado se desestimará para avanzar con otras que sean más relevantes en función del diálogo mismo. ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada. ni tener un solo formato. en ambos casos. Planificar actividades con juegos. como solían realizarse en otras épocas. Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias. las familias se sientan consideradas en el momento que dejan a sus hijos con el docente. por ejemplo. En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo. la institución trabajará en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. en virtud de cada modalidad. debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad.forma constante evaluando su pertinencia en el marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial de Educación Inicial. Todos los niños tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones. llamado en otros momentos “de adaptación”. las familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea durante el año. anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al Jardín o a los que lo hacen por primera vez. la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias. sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la sala. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 43 . y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un formato organizado antes de su ingreso a la institución. intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas. la edad de los niños. Durante el período de ingreso de los niños en la institución. Es preciso. recordar que algunas continuidades atraviesan este período. sin embargo. las características de las familias. revisada. entre ellas.

es necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período. de los procesos de aprendizaje de los niños. si el grupo pasó a la sala de cuatro. Más allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores. Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la comunidad. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función de la edad de los niños y el contexto que se aborde. considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada docente. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año en los que se contará con la participación de las familias. es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro. Para el éxito de este período. el rol del personal auxiliar en este período debe ser considerado especialmente. El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. Así. En las primeras secciones suele iniciarse cumplido el primer mes (y algunos días más) desde el inicio de las clases. por ejemplo. Los equipos directivos acompañan a las familias. contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional. es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. en las otras secciones. Se trata de considerar que. en ocasiones. Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. o bien que el proyecto se proponga alternando las distintas unidades. la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las oportunidades cercanas. Este período se prolonga a lo largo del año. así como las efemérides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. éstas alternarse con el abordaje de proyectos. Cada año este período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe trabajo en equipo genuino y compromiso adulto. realizar la decoración de la sala. ante la angustia de un niño en la sala. sobrinos. Si bien desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar ajustes y tomar nuevas decisiones. Al mismo tiempo. está propuesta puede ser resignificada y trabajarse desde otro lugar. etc. El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la tarea docente. Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar. De todos modos. cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. Al mismo tiempo.trapos. desde la sección de lactario hasta la sala de cinco. sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio. a la vez. este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos. en el transcurso del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y. se inicia en las dos o tres semanas seguidas al inicio de las clases. incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado. a sostener. evitando generalizaciones para las distintas secciones. para las familias. la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y para el docente. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo. el conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de tres. institucional y. ya que su vínculo con los niños y las familias es significativo. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . Frecuentemente. nietos. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo desconoce. preceptores y auxiliares. algunos niños ingresan en cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso. sobre todo.

las oportunidades de encuentro entre las familias que damos a lo largo del año en estas reuniones. La tarea docente adquiere aquí un rol clave en la 48 Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. Crear canales de comunicación con las familias. planificado. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín Infantes de dar a conocer la tarea que realiza.este momento del año implica evaluar y definir en función del año próximo. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada. ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles (Educación Inicial y Educación Primaria) se superará la tarea aislada de algunas instituciones tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional. con idoneidad al interior de la institución. En este sentido. Es necesario entonces que los equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este tiempo de crecimiento. en las que el docente suele tener la palabra. A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas reuniones de padres.48 las que son planificadas u organizadas anualmente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 45 . Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la escuela primaria. las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de padres” como un espacio para la comunicación. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al interior del Nivel Inicial en el pasaje del Jardín Maternal al Jardín de Infantes. En los últimos años. Hoy en general se convoca a las familias. En el caso de los niños más pequeños. cuando el docente piensa la reunión como un encuentro entre adultos. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente. la exposición de lo trabajado. Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un modo de asegurar la confianza en la institución. el uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar cómo preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. pero aún es escasa su presencia. y sumando a aquellas personas cercanas a los niños. el uso del delantal blanco y. necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable. despeja inseguridades y afirma la profesionalidad. es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones. Así. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las familias. hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. etc. los docentes preverán cuando sea posible visitas a la escuela más cercana. el encuentro cobra otra relevancia. Por ejemplo. en las que el docente prepara lo que debe decir. sino que entienden este espacio como un momento para que se les diga lo que se espera de ellas. La disposición de los espacios. En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. cuando sea posible. a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. sobre todo. ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños. compartiendo las propuestas que hubo. Podemos favorecer un momento de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren habitualmente al Jardín. y otras que el docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar con las familias. podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños grupos y luego compartirlas. mostrando cómo los niños aprenden y el maestro enseña. el sentido que cobran los juegos de presentación. los padres comenzaron a concurrir más. Cabe señalar que resulta fundamental el rol de la supervisión como articuladora entre niveles e instituciones del mismo distrito. los materiales. prepara un souvenir para agradecer la asistencia y dedica menos atención a su desarrollo.

cuyos mobiliarios puedan ser movidos con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. Estas adquisiciones se convierten en inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los niños. se plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que se deslicen los niños o los autos. al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar. Los deambuladores. deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución. La altura en este caso estará pensada para que los niños puedan ser observadores durante los desplazamientos. que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños. La sala puede ser el espacio para compartir la merienda. la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos. pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística habitualmente. del salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores condiciones. de modo provisorio. como puede ser una soga o un hilo con broches. estas consideraciones serán revisadas según la institución y la sala en función de las distintas propuestas de enseñanza. por colchonetas. Cuando sea posible la compra de espejos irrompibles. El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible cuenta con tableros dibujados. es aconsejable su uso. en caballetes que permitan trabajar la tridimensión en plástica. no pueden afianzar la marcha en pisos que no sean firmes. Al mismo tiempo. en cambio. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. Por ello. Es decir.creación de tejidos de sostén. láminas. Asimismo. Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones. del salón de usos múltiples. Al planificar la disposición espacial de la institución y de las salas. puede ser reemplazada para el primer caso. implica un esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar actividades. razón por la cual la ausencia de goma no es fácil de reemplazar. Del mismo modo que las docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio. el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las distintas actividades. en otra ocasión. Entonces la distribución espacial del mobiliario será integrada como un componente más de la actividad. alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de equilibrio o movimientos de los niños pequeños. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. o bien se puede convertir en largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy esta realidad. ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en cada circunstancia. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente. las paredes pintadas con pintura para pizarrón. y. intentamos aquí 46 | Dirección General de Cultura y Educación . si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser Jardines de Infantes. realizar una técnica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como escenografía de un juego dramático. todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje. En la provincia de Buenos Aires. El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible. El ambiente físico y el uso de los espacios El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio y a su equipamiento. La ausencia de pisos de goma. es necesario tener presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios parquizados. adecuados para las salas de lactario o deambuladores. Sin lugar a dudas.

que se haga eco de las realidades familiares. para lo cual todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto. Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia. por lo tanto. lo cual provoca un aumento del ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela. que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras. Volviendo a las carteleras para las familias. ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos. El Jardín es un lugar de concentración de muchas personas. etc. Los espacios pueden albergar distintos escenarios. la institución adopta criterios acordes con la política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la transmisión de cultura. son algunas de las propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan intensamente. lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite lo ligado a la cultura escolar. podrán “ser tocadas”. la prevención de accidentes o alguna situación difícil de un distrito. Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los ambientes son silenciosos. En este caso. En otro sentido. La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso. Colgar telas. comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas. ya que se trata de un canal de comunicación entre las familias y el Jardín. la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas ambientales. Al mismo tiempo. habilitando la inteligibilidad de la palaDiseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 47 . Es este caso. del cuidado de la salud. Así. en la mayoría de los casos. si el espacio lo permite. Asimismo. el uso de elásticos. tiras de papeles. considerándolas como oportunidad y no como una carga.proposiciones que intentan lo mejor para los niños. es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la lectura y escritura. pedidos y sugerencias. Es importante revalorizarlas. Se trata de un cuaderno que si bien manipulan los niños. son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la intensidad del sonido ambiente. Adecuar el sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar. propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. No todas las familias pueden acercarse a la institución frecuentemente o a diario. cintas. el docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas inquietudes. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la institución a la altura de los niños. sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las familias. Los niños y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia. En este caso. que en más de una ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. sogas o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño encuentra en el Jardín casi con exclusividad. no siempre están ocupadas por las efemérides. se propondrá que de modo permanente. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de modo singular. podrán abordar otros temas importantes para la comunidad. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones. sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil resolución por parte de la institución. se expongan los trabajos de las distintas secciones. Un tema clave para garantizar la comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras. amables. el espacio con alta concentración de ruido no favorece su expresión. las novedades del grupo. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer “notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. laborales. La distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides y la propuesta de trabajo institucional. muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para escribir.

organizará proyectos para trabajar esta situación. En síntesis. Finalmente. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza. Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente reemplazar al anterior. donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos. para deliberar con colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales. Sin embargo. tarea primordial de los docentes. por lo cual no pretende tener carácter inaugural.bra. se propone tender líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer la labor didáctica. En este sentido. reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado. otras intencionalidades u otros intereses. sino que reúne sentidos múltiples. que afiancen su filiación con la institución escolar. que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa. y al mismo tiempo. niños y familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada día. ciertas tradiciones deberían ser revisadas. Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes. la propia realidad territorial y 48 | Dirección General de Cultura y Educación . las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en cuenta. Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y. si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la singularidad del Nivel Inicial. la institución escolar tiene la responsabilidad de crear para los niños oportunidades para aprender. las orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya instaladas en las salas del Nivel. que se recomienda consultar permanentemente en relación con el enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular. diversos y frecuentemente contradictorios. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural. Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes. Una institución que promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios. promoviendo que los niños se muevan dentro de estos ámbitos de manera segura. Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial. Asimismo. no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido. y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. Modalidades de seleccionar y organizar contenidos Los contenidos del Diseño Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no a la inversa). el currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos. convirtiéndola en situación de enseñanza. incluyendo las distintas áreas. cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee. ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Desde el Jardín Maternal. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos. El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo privilegiado. necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son materiales valiosos. que en muchos casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la institución. pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. para experimentar innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño. En consecuencia. por lo tanto. del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. pues enseñar es generar condiciones para que otro aprenda. las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para tomar decisiones.

Serulnicoff. en este sentido. Malajovich. Malajovich (comp. puede resultar irreal y ajeno para un niño de la zona rural. zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana. 1995. la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas. cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y 49 La realidad no es algo común a todos: se trata de una construcción social que. 2004. entre los formatos posibles reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos. 39. A lo largo del recorrido.cultural. en su interacción con la realidad. Los niños. en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de situaciones. los que a su vez guiarán el itinerario trazado. Paidós. Pedagogía del Nivel Inicial. en el caso de la provincia de Buenos Aires. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán. Buenos Aires. A la hora de la planificación. Por el contrario. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio. Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del Nivel Inicial de las últimas décadas. al caracterizar algunas modalidades de organización de contenidos para la enseñanza. buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. una fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones)que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de diferentes contextos sociales. es decir. hace tangible las diferencias territoriales y de condiciones de vida de sus habitantes. Define secciones o “aspectos de la realidad. Al seleccionar contenidos.49 es decir. verdaderos sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la vida”. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos. Cabe señalar que el Jardín de Infantes tiene.). Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas. Verónica y A. interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. compartir las producciones culturales. es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. de modo igualitario. y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos que permitan a todos. sin rigidizar la mirada sobre los formatos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 49 . van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán. tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva. o para un niño del cordón sur del conurbano. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. ya que es quien debe conocer las costumbres de la comunidad en la que está la escuela. Buenos Aires. los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas. El docente asume un papel clave. en A. es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar. Su práctica social cotidiana. aquello que es relevante para cada grupo. Plus Ultra. pág. “Conocer el ambiente”. Lo que aparece como real a un niño de las islas.51 Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial o temporal. sujetos y objetos. Generalmente se define la unidad didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte significativo de la realidad. Frecuentemente se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación. 50 Duprat. Hebe y A. Por el contrario. En particular. 51 Kaufman. a la selección de los contenidos. en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes.50 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo organizador de las actividades de enseñanza. las informaciones que reciben. sino que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas. en primera instancia. pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. enriquecerán y profundizarán en la escuela. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños.

los niños deben entender desde el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda. 50 | Dirección General de Cultura y Educación . si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. es un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales. que será nuestro punto de partida. promoviendo el aprendizaje de quehaceres y procedimientos. Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos. • Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien. “el cuerpo”. Para elaborar un proyecto. cada uno de los cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar. etc. Esta característica. • Que. desde los contenidos objetivos hasta los recursos materiales y humanos que intervendrán en él. como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario. qué van a investigar y a qué producto se espera arribar.representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico. estudiar y apasionarse con temas que luego enseñará. 52 Obviamente. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes necesarios en la consecución del fin último. que organiza y secuencia las actividades. El mismo implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los distintos pasos a seguir. al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la tarea educativa con niños pequeños. • Que las propuestas de actividades se realizan en el tiempo de una unidad didáctica no deben responder todas a la misma.52 • Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar. y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela. “los medios de transporte”. la producción artística. Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo. sino que se conjugan directamente con las intenciones de enseñanza y transmisión del docente. En la definición de una unidad didáctica. De este modo. los juegos o las actividades que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el recorte que aborda la misma. se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto. es útil considerar los siguientes criterios: • Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración. Por eso mismo. es conveniente tener en cuenta: • Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza. En función de ser partícipes activos. Lo importante es que evalúe. En tal sentido. • Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen. por ejemplo. cada docente puede ampliar sus conocimientos. lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado. es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos iniciales. sino en forma paulatina. es destacable que los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos. podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales adecuados. En la búsqueda de información. etcétera.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco significativas para el pensamiento de los niños de estas edades. “la casa”. Se trata del acercamiento desde distintas perspectivas a la realidad que el niño no puede conocer como totalidad. desde los distintos aspectos que la conforman. Este proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. A su vez. al inicio del trabajo didáctico. • Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para abordar y tratar la información a obtener. el piso a superar. • Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños. que se relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos. para arribar a un producto final.

Es conveniente que los niños Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 51 . etc. posibilitando el descubrimiento de nuevas posibilidades que ofrecen los materiales. registros de viviendas antiguas. se dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar. que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces. La duración de cada proyecto es variable. la asunción cooperativa de un problema por resolver. acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos y alumnas. cuáles son los vecinos más antiguos. también puede elaborarse como un proyecto que se extienda en el tiempo. En cualquier caso. Por otra parte. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia de actividades. luego de la evaluación sobre lo realizado. Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad puede ser una unidad didáctica. necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros. esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales tienen historia. como distintas propuestas de juegos. La secuencia de actividades debe provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes. de modo presencial o a distancia. que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente. Es importante considerar la variedad de propuestas. o puede partir primero como una unidad y posteriormente. en la consideración de las particularidades individuales y grupales. No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto. cómo era el lugar antes. por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60 años en el barrio. trabajar con diferentes informantes. que incluya la voz de los niños y de los docentes involucrados. es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). cine. proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos del mismo que se desconocen. de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la concreción del producto. que permiten adquirir nuevos conocimientos. fotografías. De este modo. Las secuencias deben considerar la reiteración de las propuestas. el proyecto brinda buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares. Es deseable que el docente planifique los días intentando revalorizar el uso del tiempo en cada propuesta. al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos. sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje. según sus posibilidades. Entonces aquello que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un proyecto de más tiempo. por ejemplo. entre otros aspectos. se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. con un producto final. Así. la claridad y la pertinencia de las consignas. La garantía de los aprendizajes echa raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia.En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las diferentes etapas del proyecto. Esta planificación debe ser flexible y habilitar los cambios. sin perder de vista que los niños necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos. no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. Como contrapartida. etcétera. el mejor uso de las herramientas. los agregados y mostrar el proceso que el docente realiza en función de los aprendizajes del grupo. sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida de entusiasmo). En ocasiones. Actividades y modos de enseñar Para que las actividades resulten estimulantes para los niños. se podrá realizar o no la actividad del final de la jornada y se respetarán los tiempos de los niños para cada ocasión. plástica o música.

Miradas sobre la evaluación La evaluación ha atravesado diferentes instancias en la historia de la Educación Inicial. porque son parte del mismo dado que. implica siempre una instancia de valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. En tiempos más recientes. con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo. desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno. encontrando en variadas ocasiones que los “saberes previos” a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar. implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué. de reconocer las individualidades. agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. La visión homogeneizante (“todos aprenden igual. Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que especificaban “logrado”. y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de enseñanza planteados. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron. Por otra parte. en clave de formación. Siempre se evalúa para tomar una decisión. sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender. son un nuevo punto de partida. desde su raíz etimológica.cuenten con el tiempo necesario. cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. sin considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución educativa. Respecto del seguimiento de aprendizajes. llevando a cabo los mismos procesos cognitivos. promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos. “no le gusta”. Evaluar. en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados). privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres períodos del año. que no consideraba las implicancias de quien evalúa. las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de una situación por resolver. capaces de ser observados en términos de conductas. se incluyó en los registros narrativos la “evaluación de saberes previos”. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios y los mismos. como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. más que ser un punto de llegada. obtener información sobre los avances de los niños y valorar los progresos que van realizando. de comprender la complejidad que presenta la realidad. la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los niños. En este sentido. Posteriormente. recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso. cómo y cuándo se enseñó. Así. se ponderaban los aprendizajes desde un “le gusta”. trabajar desde la plástica o visitar la biblioteca. en una época. en definitiva. característica. la mayoría de los datos para realizar 52 | Dirección General de Cultura y Educación . “prefiere o no prefiere”. al mismo tiempo. Estas modalidades. La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada. en la previsión y la planificación. “puede o no puede”. para preparar las invitaciones a jugar. Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza. se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las anteriores. por ejemplo. comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos. poder ser capaz de escuchar. los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido. tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. en el ejercicio de su intervención pedagógica. de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y herramientas. con alguna variedad entre las instituciones. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente. sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente. “medianamente logrado” o “no logrado”) fueron.

del grupo. Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año promueven las evaluaciones de proceso se valora lo trabajado. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en cuenta los puntos de partida de cada niño. • Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos. Respecto del sistema de numeración y número se podrá precisar: • Si se muestran carteles contextualizados. Respecto a geometría se podrá precisar: • Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras.¿Escriben números? Respecto al eje espacio se podrá precisar: • Si interpretan posiciones de objetos. una fotografía de un teléfono. se expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la historia de cada sujeto. Se propone a continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para el docente en el Nivel Inicial. los avances en sus procedimientos. ¿reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en cada uno de esos contextos? . la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse. un cartel de una parada de un colectivo.la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación directa. Respecto del sistema de numeración y el número: • Si se reconocen avances en el recitado de los números. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 53 .¿Hasta qué número recitan la serie convencionalmente? . episódica y sistemática. etc. etcétera. sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa. 53 Por ejemplo. si hubo avances respecto de los conocimientos iniciales. la que es necesario registrar por escrito.¿Leen o no números? . si han avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no. Así se podrá valorar: • Los conocimientos iniciales de los niños. Conocer el estado inicial de los conocimientos de los niños le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. • La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. • Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un número aún no conocido. si recurren al conteo para averiguar el nombre de un número. sus respuestas. por ejemplo: una torta de cumpleaños con el número 4. Respecto al eje medida se podrá precisar: • Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente. • La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo.53 En el caso de matemática la evaluación puede ser abordada según el siguiente ejemplo: Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática. es decir. donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general.

Por todo ello. con otros adultos significativos.• Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números. por ejemplo la comparación de la cantidad de cifras. Respecto de la medida: • Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a diversos problemas propuesto. o construir según un modelo. no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel. sino por aquello que las intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales. no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico. los objetos y sus usos. realizando marcas o números. Esta información que releve el docente será considerada por otros docentes en el futuro. • Si registran cantidades cuando un juego lo necesita. es decir pueden observar las diferencias entre ambas –cuerpos y figuras– y resolver problemas que impliquen su selección para comunicar. acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su horizonte de experiencias. etc. • Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero. con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a través del arte. segundo. En ese sentido. Por otro lado y complementariamente. la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños. una colección de objetos. Respecto del espacio y las formas geométricas: • Si interpretan y comunican la posición de un objeto. la diversificación y la complejización de las relaciones del niño con el mundo de la cultura. para copiar. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. Por un lado. Las áreas del Curriculum De acuerdo con la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar. • Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones. • Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades. el ingreso al Jardín sesga el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al ámbito público y la multiplicación. para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo. Al finalizar el año se hará evaluación del aprendizaje realizado en un tiempo determinado. en el marco de un juego. • Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos. por ejemplo ante el pedido de comunicar dónde está un objeto elaboran un trayecto gráfico. Por otro lado. las costumbres. En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más inconvenientes. Esas intencionalidades están referidas a una franja etárea que está haciendo su ingreso al mundo de la cultura. las tradiciones conservadas por diferentes pueblos. los códigos sociales. etc. repartiendo. agregando. • Si escriben números en contextos significativos. la ciencia. quitando o partiendo. en el marco de una situación de la vida diaria o del jardín. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas. a través de nuevas interrelaciones con otros niños. • Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia. etcétera. los aportes que las didácticas de las áreas curriculares 54 | Dirección General de Cultura y Educación .

vinculadas a los recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la necesidad de esta forma en la presentación. en este Diseño Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta cuestión. permita un trabajo de desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor solución al problema. aunque se espere que en los Jardines la experiencia formativa se organice en torno a otros criterios. En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum. aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones. unidades didácticas. si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han mostrado su ineficacia para responder al problema. se propone que éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 55 . actitudes y relaciones) se ofrecen como capítulos separados para hacer visible sus especificidades. habilidades. En ese marco. nuevos conocimientos. aún no se ha progresado lo suficiente en torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. al tiempo que en cada uno de ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación. No hay aún suficiente producción en torno a esa cuestión. Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar. etc. facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan. a través de ellas. Parece que. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones.

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EL JUEGO .

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Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 59 . además. que no puede pasar inadvertido y que es un material fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos. es importante considerar y planificar la organización de tiempos. Este rasgo singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento. En este sentido. a pesar de que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil. esta experiencia permite al docente un amplio conocimiento del niño. espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias. sus intereses. jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. Actualmente. el juego es un derecho de los niños1 y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus actividades cotidianas. De todos modos. en esta etapa de la vida. el aprendizaje y la enseñanza. la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del juego. Ya se trate de un juego simbólico. la presencia de un docente. Veáse “Marco general para la Educación Inicial” en este documento. Además. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo social y sus derechos y deberes. su conocimiento sobre el mundo. dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador. sin por esto pensar que todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego. esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela.EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la experiencia cotidiana de los niños. Declaración de los Derechos del Niño. porque es precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no debemos coartar. propia de la infancia. principio 7. elaborar estrategias ajustadas a sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta pedagógica lúdica. en el barrio o en la casa. situándose en la realidad al mismo tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación. disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego. modifica la experiencia de juego. contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana escolar que demuestran que. si el maestro que juega con los niños los observa y se detiene 1 2 Organización de las Naciones Unidas. aun en un juego espontáneo de los niños. el juego trabajo y el juego en sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel. ya que. poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con la producción del conocimiento por parte de los niños. en un espacio como el Jardín. ya que a diferencia de lo que ocurre en la plaza. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados y que conoceremos al detalle todo lo que hacen o dicen durante el juego. 1959. pero también es importante que la actitud lúdica. investigar. si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los docentes. sus preocupaciones. ocupado e interesado por la trayectoria escolar del niño. de un juego de construcciones o de un juego dirigido. siempre está en el marco de una intención educativa. a medida que aumenta la edad de los niños. Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento. En este sentido. El juego. sino que requiere. la creatividad y el placer. atraviese el conjunto de las actividades2 y las áreas de enseñanza en la educación infantil. la observación y el registro de los momentos de juego le permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos. no implica dejar de lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad. En este sentido. Sin embargo.

como la sociología. o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar contenidos” de las disciplinas. Patricia. la relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural. Elkonin. es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por jugar“. La observación. por ejemplo la relación entre juego y pensamiento. entre los más conocidos en el Nivel.). por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas. iniciativa. En este sentido. sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer. escenarios. el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de los niños. • Fenómeno cultural y social. la vereda. la centralidad del juego simbólico en la educación y el desarrollo infantil. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. salidas. Freud. • Espacio ligado al placer. han destinado gran parte de sus investigaciones y producciones teóricas al tema del juego. en un tiempo más cercano. permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los intereses y necesidades de los niños. el parque. se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el mundo social. Sus ideas se enriquecieron con los aportes de Decroly y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera Peñaloza. el Jardín considera el juego de un modo singular a partir de los aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel. lenguaje y subjetividad. 4 Sarlé. Sheines.4 que implica la posibilidad de ofrecer experiencias. en tanto es: • Derecho de los niños.3 Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego. complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula. entre los más nombrados. en la medida que el recorte temático lo permita. los arroyos. “Seminario de juego”. Sarlé. Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de perspectivas que se despliegan al analizar el juego en el marco de la educación sistemática de los niños. diversión. Erikson. Secretaría de Educación. el campo.a reflexionar sobre sus juegos. Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas. “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un problema menor para la educación infantil. Klein. Malajovich. Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar. para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad principal aunque no invalida otras propuestas de enseñanza. en el Jardín y fuera de él (la plaza. Bruner. • Rasgo singular de la infancia. se recibieron los aportes de Dinello. ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado. 2001. 60 | Dirección General de Cultura y Educación . 3 A su vez. En síntesis. el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego. creatividad. libertad. así como. etc. contará con elementos fundamentales para ampliar. Entre ellos podemos mencionar a Piaget. fantasía e imaginación. sino que es considerado uno de los ejes sobre los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”. las casas. la libertad y la creatividad. Lineamientos curriculares de la formación docente para la Educación Inicial. Calmels. la psicología y la antropología. Sin embargo. De este modo. • Espacio de construcción de conocimiento. la relación entre juego y lenguaje. Cañeque. que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir. en tanto espacio de construcción de conocimientos. materiales y propuestas en las que se enriquece el juego de los niños. En este sentido. Huizinga.

podemos a través de ellos. la visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de juegos y juguetes con la comunidad del Jardín5 favoreciendo el proceso de transmisión y la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos. aviones. recolectar. más o menos uniformes. Ya no hay duda de que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la escuela juega un papel fundamental en esa transmisión. aymara. Paidós. conocer la sociedad y la época que representan. Se juega con cinco piezas. seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales. ta – te – ti. granos de maíz. la simbolización y la creatividad? El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación y la creación lúdica. sugerencias y experiencias en relación con el juego. Es un juego que se ha popularizado y que actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen. etc. muñecas que se mueven y hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción. ¿por qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y tengan un lugar de espectador (robots. semillas. el protagonismo del niño. que significa recoger. ya que como se trata de objetos socioculturales complejos. quom. autos a control remoto. La posibilidad de que los niños.). las familias y los docentes aporten y enseñen los juegos que conocen. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y 5 Aisemberg. ya que se juega en casi todos los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que presenta modificaciones en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. articulando las propuestas de juego. Buenos Aires. muñecos. es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego. y Alderoqui S. etc. baleros.. En este sentido cabe preguntarse. la consideración del juego como patrimonio cultural y social permite trabajar el tema desde el contexto socio cultural. El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas (dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. bolitas. dado que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y expresiones más universales. autos. En este marco. podemos poner como ejemplo el juego de la rayuela. Las cinco piedritas o semillas equivalen a los cinco dedos de la mano. y es universal. animales. cuyo nombre proviene de la voz pállay. Además. especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches. 1994 Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 61 . Otro ejemplo es el juego de la payana. que es un juego quechua. B. (La Rayuela es un juego que vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se puede elaborar la idea de muerte). que pueden ser piedras. Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad. La gracia consiste en que siempre alguna/s anda/n en el aire.El juego como patrimonio cultural y social Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens.000 años. trompos. carozos. porque tiene más de 4. En este sentido. En este sentido es interesante promover la invención y la producción de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de máscaras. Considerar el juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas. Didáctica de las Ciencias Sociales. Con la misma mano se debe recoger las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan. guaraníes. recoger del suelo. barriletes.

6 No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en relación con la posibilidad de disfrazarse. permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres. en cambio. es necesario retomar algunas situaciones. Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los niños y sus juegos y juguetes en función de su género. 62 | Dirección General de Cultura y Educación . estas prácticas no deben ser reforzadas o validadas por los docentes. en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y uso de los juguetes. 6 Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela. expresiones y experiencias que se han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín. Las mujeres. además. corren.). las que se disfrazan. Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están. Aprender a ser mujer. los autos. se arregle y tenga deseos de agradar y seducir. muñecas de tela. sobre cómo se refuerzan o no en el Jardín. Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género. autitos de madera. pintarse o de bailar durante el juego. Buenos Aires. las docentes del Nivel Inicial advierten una fuerte diferenciación en los juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. pelotas de trapo. carritos con rulemanes. el maquillaje. se pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan.que pueden transmitir esas técnicas a los niños (barriletes. por ejemplo. aprender a ser varón. De este modo. garantizando la igualdad de oportunidades educativas. Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los juguetes que se ofrecen en el Jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes. Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación con el juego. etc. cuando juegan a los golpes son duramente sancionadas. mientras que se espera que el varón sea fuerte y rudo. Tampoco en relación con la posibilidad de ser sensibles. la vajilla y la ropa femenina suelen ser los objetos de uso de las niñas. los avances realizados por estos estudios nos permiten adjudicar esta diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del varón en una determinada cultura. y tenga deseos de dominación y poder. han acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda. Novedades Educativas. emocionarse o conmoverse. pegan y son fuertes y valientes son los varones. a través de intervenciones como “No juegues como varón” o “Así no se comporta una señorita” o “Tenés que jugar con los bloques con tus compañeros” o “Las mamás limpian y los papás trabajan”. la Barbie). 2000 . de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos. considerando aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el currículum oculto. fuertemente determinados por el mercado y la industria del juguete y. llorar. se van reforzando los estereotipos de género. Generalmente esto es adjudicado a cierta carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género. Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y cuestiones de género por lo que las pelotas. los tanques de guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus accesorios (por ejemplo. En este sentido. a lo largo del tiempo. los soldados. Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a veces hasta se los estimula a golpear. La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia En general. en las de innumerables situaciones cotidianas en las que. aun sin intención. Hasta hace pocos años no se consideraba la contribución de la escuela en esta transmisión dado que ésta se produce por mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar.

exploratorio. Conocer las necesidades. individuales y grupales. los diferentes lenguajes artísticos y el juego.. Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal. de mesa o tableros. de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego. • Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias. favoreciendo la creatividad. • Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades. dramático. • Ofrecer oportunidades de juego individual. y el respeto a las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego. de construcciones. intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas incorporar recortes temáticos. • Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales.PROPÓSITOS • Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento. situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen. con todas las áreas del conocimiento. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen. de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas. • Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales. grupal. escenarios. proyectos y unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento. de construcción. corporales. Observar. • Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de itinerarios y secuencias variadas. Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación teniendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las necesidades de los niños. creación e invención. y escenarios que superen los estereotipos de género. la expresión y la combinación creativa de dichos materiales. teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr. profundizar y complejizar su capacidad de juego. conocimiento. • Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad. • Promover el uso de materiales diversos. Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego. etc. el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer. explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos. Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas. y dando lugar a la expresión libre de los niños. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo. etc. registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas cotidianas. formatos. • Propiciar la vinculación del juego simbólico. espontáneo y dirigido. • Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al Jardín. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 63 .

procurando un clima agradable. salón de usos múltiples). En este sentido. CONTENIDOS Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre incluidas en el marco de las secuencias de actividades. haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de jugar y que están presentes siempre que los niños juegan. tablas. la variedad de modos de organizarlos. material de construcción. muebles con materiales que los niños puedan tomar libremente). unidades didácticas y/o proyectos en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en relación con las distintas áreas del currículum. nos parece interesante que cada docente. el lenguaje de las artes y los medios. el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos. 64 | Dirección General de Cultura y Educación . en función de la propuesta de juego que realice. ligado a la exploración. experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el juego. colchonetas. teniendo en cuenta las edades de los niños. etcétera). prácticas del lenguaje. matemática. nos parece importante presentar una clasificación básica que permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana del Jardín.Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella.pedagógica del maestro. recrear y combinar distintas posibilidades. Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En este apartado. es necesario aclarar y subrayar que cualquier intento de clasificación será siempre arbitrario. la autonomía. todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del currículum (naturaleza y sociedad. y sus propósitos. estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas. gomas. sogas. y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en las distintas áreas del currículum. pero son una invitación a la recreación y la combinación de todos ellos. parque. En este sentido. considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los propósitos de los docentes al proponerlos. presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos. Como se advirtió en la fundamentación. Teniendo en cuenta la complejidad del juego. disfraces. la libertad y las expresiones individuales y colectivas. Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a día del Jardín. seleccione un determinado recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos de este currículum y desde allí elabore su planificación. la planificación del juego es una planificación flexible en la que el maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos. el juego tiene una larga tradición en el Nivel Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y según la intencionalidad didáctico . De todas maneras. hemos decidido no ofrecen aquí una selección preestablecida de contenidos. ya que es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la propuesta del Jardín. sobre todo si nos interesa que el docente construya propuestas de juego con libertad y que se permita creaar. literatura. En todo caso. en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños. Frente a esta necesidad de clasificar y organizar los juegos.

En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora. No se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se pueden usar porque no están. La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer como que duerme a su muñeco”. música. dando lugar a la simbolización y a la creatividad. ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular. La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico o dramático (juego centralizador. golpearlos contra la superficie. para poder explorar y desplegar este juego. con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido. escenarios. dinámico y creativo. colores. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades propias de la edad. y favorece la aparición de un sujeto activo. está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible.La experiencia y la creatividad del docente. En términos de simbolización. El juego en las primeras secciones7 Juegos exploratorios “Cesto del tesoro” El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden liberar las manos para explorar. Para que estos juegos tengan lugar en el Jardín es necesario que ofrezcamos espacios. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones estructuradas. por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella. objetos. ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. junto con sus posibilidades de habilitar el juego. coordinar para llevárselos a la boca. tomar 7 Ver “Una mirada hacia los más pequeños” Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 65 . Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y accesorios. o una combinación del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala). alcanzar y tomar objetos. es fundamental el momento de transición entre “el acto” y “la representación de”. juego centralizador semiestructurado). Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente. estimular y garantizar propuestas en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse. sino de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego. enriquecerse y complejizarse. La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego. disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad. tiempos. hace dormir a los muñecos. o navega en un barco construido con cajas. nos parece importante destacar la necesidad de promover.

broches de ropa. etc. Pueden permanecer explorando un objeto un tiempo prolongado. • Objetos de cuero. El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga posibilidad de elección y exploración. El juego permite interacciones entre los niños. manojos de cascabeles. carreteles. pueden encontrarse en los hogares. calabazas secas. Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones: algunos observan. La intervención del docente Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para los niños. cepillo de limpieza de mamaderas. miradas y objetos.dos objetos y golpearlos entre sí produciendo nuevos sonidos. no incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín. toc-toc. el espacio debe estar acondicionado para el juego. a través de intercambios de sonidos. etc. aros de cortinas. o eligen un objeto y descartan otro. huesos para perros. autora de la propuesta. moldes pequeños. olfato. pelotas de telas. Su contacto será a través de la mirada. peine de carey. frutas. muñeca de trapo. piedras. Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm de diámetro y 12 cm de alto). sonrisas. etc. vista. • Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas. papel manteca. ruleros. en oportunidades a través de los pies que se ponen en contacto con los objetos. que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman. por ejemplocercando un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los materiales. pelotas de tenis. • Objetos de metal: cucharas de varios tamaños. Goldschmied. tazas o vasos. pueden permanecer un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora). colador de té. o contar con varios cestos que tengan ele- 66 | Dirección General de Cultura y Educación . rollos de cartón. papel crepe. esponjas. bolsitas de tela con semillas. (E. caracoles de mar. goma: monederos. Goldschmied enumera 93 objetos). aros de cortinas. pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. • Objetos de madera: cucharas de madera. Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos. papel madera. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos. El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta. La exploración del material es a través de los sentidos del tacto. • Materiales naturales: cestos pequeños. brocha para pintar. de dientes. pelota de lana. celofán de distintos colores. espátulas de goma. manojos de llaves. cepillos de uñas. desde allí podrá observar atentamente el accionar de los niños.. etc. Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación. Los materiales son variados. de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan. Cada comunidad incorporará objetos propios del lugar. corchos. otros en los espacios naturales. audición y de los movimientos corporales. A continuación se enumeran algunos objetos posibles: • Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños. • Los objetos se pueden ir renovando periódicamente. semillas. O tomar un objeto para explorar con la boca. cadenas de diferentes tamaños. gusto. Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. de afeitar. tela.

• La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo. se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas. pelotas. Ubica los objetos por separado o mezclados por montones. “Juego heurístico con objetos”8 Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los objetos. y arma las colecciones. Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos lados. Muchos de los objetos utilizados en el “Cesto del tesoro” pueden utilizarse también en este juego. se descartarán los que no estén en condiciones. Tapas de metal de los tarros. Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de leche o de tomate ya usadas y protegidas). preferencias. de cartón. 8 El juego heurístico responde a un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas. sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de esta manera valorarán y acompañarán el desarrollo de los pequeños. Poner y sacar. Estarán guardados en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50 a 60 en cada bolsa. apilar. corchos. pelotas de tamaño pequeño. hacer girar objetos. interacciones.mentos diferentes. ruleros de distintos tamaños. metal. Los grupos de objetos deben estar separados por la sala. encajar. selecciona y distribuye los objetos. • El juego puede repetirse varias veces en la semana. etc. tapar y destapar. apilar y voltear. Esta propuesta debe ser compartida con los padres. Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo menos dos maestros ya que la otra docente se hallará a cargo del resto del grupo que no participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan. la docente solicitará los objetos a los niños y entre todos los irán guardando en las bolsas correspondientes. tapones. Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de diferentes tamaños por niño. cajas de madera. es importante tener en cuenta que en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas y más complejas interacciones entre los niños. cilindros de cartón de diferentes tipos. alinear. Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente. topes de gomas para las puertas. El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta edad. tubos de cartón. tiempos de atención. ya que no sólo pueden colaborar con los materiales para la cesta. golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño. Los niños pueden estar presentes o no en el momento del armado del escenario de juego. cintas de telas diversas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 67 . que estará desprovista de todo estímulo. El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala. Al finalizar el juego los niños acompañarán a los docentes en el guardado de los objetos. La intervención del docente Busca. Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. etc. Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual.

reproducen escenas de su vida más inmediata. ir de expedición por un bosque o selva. animales. como si cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. visitar al médico. La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustaría jugar a… Una vez que el juego se inicia. el baño de los muñecos. cajas de cartón. de una pregunta. Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos elementos y darán lugar a nuevos escenarios. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente. De este modo. etc. ir de paseo a otra ciudad. La intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia. vajilla. el paseo en carro o en lancha. el escondite en una cueva o refugio. utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. La intervención del docente Estará orientada a estimular y compartir el juego simbólico. mantillas para arropar a los muñecos. bañeras. En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que se despliegan luego a través del juego centralizador. como por ejemplo: las comidas con los muñecos. del juego trabajo y del juego dramático en general. una cabalgata en caballos de palo. El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres. cocinar pan.Observa y registra la actividad con el objetivo de valorar la evolución de los niños con el material y sus interacciones. Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir. etc. realizar una fiesta de disfraces. tubos de telgopor. Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda.). idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de interés de los niños o que el docente quiere estimular. tubos de cartón. etc. y a producir escenarios con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los niños. Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la sala. telas. cajones de madera. El juego en las secciones de 3 a 5 años Juego centralizador Llamamos juego centralizador al juego en el que el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico. Por ejemplo: jugar a viajar en barco. mesas. Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. Tanto en la búsqueda y la selección del material como presenciando la propuesta de juego Juegos simbólicos En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente usan para simular una acción determinada. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta. rollos de papel corrugado. de una exclamación que forma 68 | Dirección General de Cultura y Educación . autos. De esta manera hacen como si tomaran de una taza que está vacía. masas y facturas en una panadería. va retomando las propuestas de los niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción). que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización (muñecos. el paseo de los muñecos. teléfonos. Muchas de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes.

Una vez desarrollado este juego. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego. las transformaciones de los superhéroes. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparación del espacio de juego. la guerra. y al rato. otro grupo de niños va armando un espacio relacionado con la casa. los padres sin trabajo. nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para más adelante. El juego puede iniciarse con una propuesta. ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje.). la sala de salud y el cine. surge también otro espacio. ramas de árboles. etc. plumas. por ejemplo: la sala de salud. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temáticos. tal vez secundario. Se diferencia del juego centralizador en que. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza. Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural. En este ejemplo. el viaje a la luna. papeles de diario. En este momento se puede incluir una música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará.parte del juego mismo (por ejemplo: “si vamos para…”. se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. y simultáneamente. necesitamos algo que alumbre…”). los exploradores. cintas. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar. Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 69 . rollos de papel corrugado. en el que se juega al cine (ya que la ubicación de las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas). globos. Para el docente. el viaje al mar. rollos de papel higiénico. Juego centralizador semiestructurado Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como pueden ser telas. elásticos. una isla fantástica. otros los aportará el docente y también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala. por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardín. “¡qué oscuro que está este lugar!. “¿quiénes quieren unirse a nosotros…?”. Además. pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses. es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. a partir del material ofrecido. etc. podemos ver que en el momento más importante del juego los niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa. Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente. y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros niños. En este sentido. todos juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común.

Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes. El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo. Es común que aparezcan juegos como los sueños. por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales lúdicos. los miedos. la representación de viajes o cuentos fantásticos. 9 Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial. un viaje en lancha colectiva. teléfonos. la sala de primeros auxilios. etc. etc. El juego-trabajo9 Llamamos juego-trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte temático de la realidad.: pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo. el cine. recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo. Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas. sábanas. etc. 70 | Dirección General de Cultura y Educación . conformando subgrupos (sectores de juego o elaboración de materiales de juego). La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se ofrecen. el mercado. mamaderas. de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños. la magia. elásticos. una fábrica. portafolios. etc. la panadería. cartón corrugado. espontáneamente o por sugerencia de la docente. tubos de cartón.de una idea. un museo. tazas. guardapolvos. video. El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños. el puerto. etc. pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos. trenes. cintas. variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de juegos. vaya sugiriendo y preguntando como para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos subgrupos. la fiesta de disfraces. de la experiencia grupal y de los materiales y espacios que se ofrecen. Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo. o recorte temático fantástico. También es muy interesante incluir el juego en medio de una unidad didáctica o proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado. Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse. relatos. el supermercado. por ejemplo: los monstruos. A diferencia de los materiales estructurados (muñecos.. Junto con la selección musical. Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados por la docente. En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos de juego. con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la producción y menos aún a los requerimientos de otro. como puede ser: conocer la estación de tren. el hospital etc. pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica. cajas. olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos. ya que se puede utilizar otro tipo de disparadores como cuento. y se sugiere utilizarlas todas.) permiten una mayor posibilidad en relación con la recreación de temáticas. etc. por ejemplo: la verdulería. la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente. rollos de papel higiénico. sino que estos surjan del desarrollo del juego mismo. el diario. el viaje a la luna.

las propuestas de los niños y las posibilidades de cada jardín. en el que se reproduce la cotidianeidad familiar. barcos. vías de ferrocarril. carreteles. ya que la elección de todos por un solo sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. etc. rollos de cartón corrugado. Si esto ocurre. no da lugar a otras posibilidades de juego dramático. tablas livianas. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa. otros juegos no vistos comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy importante que el docente lo habilite. • Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como “la casita”. sillas y una cocina. En este sentido. aviones. telgopor. los cartoneros. el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos materiales. tubos de cartón. Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples. Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar.). A modo de ejemplo mencionamos algunos que se presentan en forma organizada para su comprensión. goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales). Muchas veces este juego se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico. telas y sábanas. es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones. para que los chicos armen distintas construcciones. etc. telas. cintas.Juego en sectores Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. bloques de distinto tipo (maderas. los investigadores. no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños. la médica. es importante respetar dicha elección. y da lugar a la conformación de distintos subgrupos. En este caso el docente ofrecerá otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego. sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín.Juego-trabajo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 71 . Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático.. Por ejemplo. puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con las maquetas. señales de tránsitos. la orquesta o la banda de música. ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera. Respecto de este tipo de juego. elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos. es necesario aclarar que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños. no tienen el objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños. tan elegidos por todos. cajas o bolsas en los que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo. Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo. Así como se expresó en el apartado anterior. los superhéroes. autos. Es un juego que permite la libre elección por parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas. etc. variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente. camiones. • Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas. proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas. como pueden ser: los cocineros..

Ver capítulo de Plástica de este documento. dentro o fuera de la sala. masa. por parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. Los juegos se proponen en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al espacio. Estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho. En el caso de que en el Jardín haya biblioteca. dudas y nuevos conocimientos adquiridos. el niño seguramente manifestará. sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los materiales que los niños requieren. en el que produzcan distintos objetos interesantes para jugar. [la actividad que se proponga]. y conocimiento del mundo en general. se recrea el recorte temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes. sino que los niños eligen qué y cómo quieren hacer y para jugar a.Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizarlas. en su dramatización. Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo. En este sentido. • Sector de juegos de mesa. Los niños preparan. entre otros. Esto dependerá de la organización de cada institución ya que.. • Sector de biblioteca:10 se ofrecen libros. Con tizas. juegos de ingenio. es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite. la creatividad y el placer. loterías. exploran y leen libremente. tiempo. sino que promueven otro tipo de experiencias que. crayones. y tiene dos momentos de producción y creación grupal: la elaboración de materiales por subgrupos y el juego dramático en el grupo total. los niños producirán nuevas expresiones ligadas al dibujo. Para esto se sugiere una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince días. número. 10 11 Ver capítulo de Literatura de este documento. La elaboración de materiales por subgrupos. • Sector de plástica:11 en este sector los niños tienen a disposición los materiales y herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. También se incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático. pinceles. se relacionan con la imaginación. piso o tablero: en este sector se ofrecen rompecabezas. juegos de tablero o de piso con reglas previas. que no se trata de una actividad dirigida en la que la maestra ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos. Muchas veces. confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego combinan para enriquecer el juego dramático. encajes. la pintura y el modelado. revistas e imágenes que los niños eligen. entonces. crealina y papel mache. La docente escucha y orienta. 1.. al igual que el juego. en los que los chicos pueden jugar solos. sin coartar posibilidades. algunos libros podrían estar en el sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. 72 | Dirección General de Cultura y Educación . Cabe aclarar.

películas. El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático o simbólico por el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación libre del mundo social. varitas. los que reparten catálogos. pensarán cómo organizar el espacio. relatos. Si el juego está relacionado con los personajes fantásticos. el balero. por lo que fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión. la escondida. hijos.. capas. carruajes. organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas. al mantantirulirulá. dando lugar a propuestas creativas y originales. 2. Con todo el material preparado se juega a “los personajes fantásticos” y los chicos asumirán distintos roles en función de los personajes creados. además. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar al museo y. comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales). facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños. Si el juego está relacionado con el museo de arte. con los materiales preparados por ellos]. También nos muestran distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. se puede enriquecer con información (mediante libros. al veoveo. El juego dramático en el grupo total. Esta actividad se puede desarrollar en uno o varios días de trabajo. este juego fantástico también puede enriquecerse con aportes de libros. los visitantes (padres. mayas. los chicos y sus familias. se transmiten intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad. Como en el ejemplo del juego de la visita al museo de arte. El juego. fotos. sino de su recreación lúdica. prepararán las entradas. relatos) que puede aportar la maestra. una visita). los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar. fotos. a la payana y a la infinita cantidad de rondas que conocemos. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido. los disfraces o los objetos que están elaborando. cuando los niños se van probando las máscaras. esto depende del entusiasmo del grupo con la propuesta.el juego dramático comienza en el momento en que se elaboran los materiales (por ejemplo. los chicos y sus familias. distintos tipos de ropas. películas. amigos…). En este sentido. españoles. los chicos vuelven a pedir jugarlo. dando lugar a propuestas creativas y originales. y que nos han sido transmitidas junto con canciones. Con todo el material preparado se juega a “la visita al museo”. los guías de la visita. no se conocen en la región en la que está ubicado el Jardín. muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al huevo podrido. cabe aclarar que no se trata de forzar una reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo. en la que los chicos asumirán distintos roles: los que venden entradas. aportados por la maestra. antifaces. catálogos. Estos juegos se pueden repetir varias veces [cuando les interesa un juego. gorros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 73 . Los juegos mapuches. Juegos tradicionales Estos juegos. por ejemplo. etc. Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que. elaborarán cuadros. pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar dramáticamente un solo día. madres. etc. etc. Por ejemplo. guaraníes. por ejemplo. por adultos y otros niños durante la infancia. confeccionarán carteles con los autores de los cuadros. tal vez. pensarán cómo organizar el espacio. el primer contacto de los niños con otras culturas. En este sentido. a la rayuela. Por eso. polacos [que podemos conocer al compartir la experiencia con los niños o por la información que aporta el docente] son. a veces.. elaborarán máscaras. que muchas veces están acompañados de canciones. la variación en el modo de jugar a las bolitas. pelucas.

Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva del otro. Puede elegir un espacio no previsto. y del juego. Para el niño lo importante es esconderse. sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada. en realidad. salva a todos los compañeros (toca la piedra y dice: “piedra libre para todos mis compañeros”) y el buscador tiene que volver a contar. A la pregunta “¿ya están escondidos?” contestan “¡ya esta!” En otras oportunidades dicen “¡Acá estoy!”. dejando parte del cuerpo afuera. O se taparán la cara y dirán “no estoy”. Tener en cuenta las percepciones de los otros. aunque. El buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando. • Los niños de entre 1 y 2 años se esconden debajo de muebles. Piensan los lugares donde se pueden esconder. si el último escondido no es encontrado por el buscador. de esta manera. Lo importante para el niño es que su cara está tapada. En algunos casos consultan con la docente. Lo mismo sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier lugar. evitando dejar el lugar. el buscador le puede ver los pies. El juego se complejiza de la siguiente forma: • Los niños de 1 año se esconderán y rápidamente aparecerán. por ejemplo. Además. la piedra. es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos. espiar y cuenta (hasta 30. no tienen que contar). no le afecta si el otro lo ve. lo que les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del otro. por otro lado. de la mesa. el espacio que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante si el que se esconde es más pequeño (porque no ve nada y supone que el buscador tampoco ve). con lo cual se pierde el objetivo del juego. es el producto de una mayor descentración y del fortalecimiento de la propia identidad. 74 | Dirección General de Cultura y Educación . se pueden jugar en la sala o fuera de ella. Al finalizar el conteo. frecuentemente. los más expertos tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en cuanto al escondite que eligen. pero también pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias para compartir sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. Así. comienza la búsqueda. ya pueden jugar. de la cama. no ve. El primero que sea encontrado será quien contará en el próximo juego. se elige un lugar para contar. y se lo llama piedra. • Los de 2 y 3 años se esconden. ya que cuando analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión. les gustar buscar al que se esconde. Los que juegan asumen diferentes roles: uno es el buscador y otros se encargan de esconderse.Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín y jugarse. sino también la perspectiva del buscador. Entre todos. Juego de las escondidas El juego de la escondida consiste en esconderse (desaparecer momentáneamente) para aparecer al ser descubierto o salvado. • Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. Pero dan pistas que guía la búsqueda. El objetivo del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. se salvan (y. Los niños evalúan las opciones que les presenta el lugar. En el caso de que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador. por ejemplo) para dar tiempo a los niños a esconderse. El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades de los niños. por eso. permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas.

encastres. diseñar. parque. tachos con agua. Unos juegan y otros son espectadores. etc. hacer roles. etcétera. Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas. pero la regla es que no tienen que dar pistas. para recrear e inventar nuevos juegos. salón de usos múltiples. sogas. entonces. Si el grupo es muy numeroso. marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieran]. Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un pizarrón o se puede colocar papeles grandes para pintar con pintura. etcétera. pero sí de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar. pelotas. Se sugiere. bolitas. elásticos y otros elementos que permitan saltar. sogas. palas. Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños están en otro lugar. Pueden utilizar los alrededores. elástico. Juego fuera de la sala Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser el patio al aire libre. trasvasar. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente [durante este tiempo. neumáticos. tizas y tizas mojadas que faciliten la expresión plástica. que permitan a los niños construir. En relación con los juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas propuestas: rayuela dibujada en el piso. a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras. broches y materiales diversos. rondas. figuritas. En relación con los juegos dramáticos o simbólicos. Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. escondites. pero se pueden inDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 75 . piedritas y caracoles. cartas. se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas. Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego. neumáticos. que les permitan a los niños armar casas. jugar en el patio. arenero. correr. cintas. ofrecer. envases plásticos. Con los más grandes. pensar que el juego en el patio también puede tener una organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren. medios de transporte. etcétera. cavar. consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio seguro. dominó de piso. etc. se lo puede dividir en dos. elásticos. si quieren.La intervención del docente Con los más chicos. etc. baldes. banco. En este sentido. cartones corrugados. será un observador atento que podrá sugerir. No se trata de una presentación rígida por espacios. y explorar diversas posibilidades de juego simbólico. patio cubierto. sogas. maderas para armar ya que posiblemente en el patio los niños posean espacios más grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones. cuevas. moldes. la maestra deberá organizar el espacio con materiales que permitan generar escondites. ta-te-tí dibujado en el piso. Para los juegos con arena y agua se puede organizar un arenero. Para los juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas. colchonetas. césped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos. pensar con ellos en el armado de la sala para inventar escondites en la sala. Si bien siempre llamamos a este juego “juego libre”. No es igual el juego en piso de tierra. hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños eligen. trepadora. trepar.

O. y que dialoguen con los recortes temáticos que la docente selecciona y propone. Por ser éste un espacio distinto del espacio de la sala. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación. materiales. la organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover. en gran parte. hablamos de una planificación flexible y abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños. por el contrario. organizada y flexible.cluir otros. contenidos. En este sentido. proyectos y juegos por parte del docente es una intervención fundamental. sus necesidades y preocupaciones. Distribuirlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios. es importante que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. las unidades didácticas y/o proyectos. en el que se ofrecen otras posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego. el diseño y la propuesta de nuevos juegos. Sin embargo. consignas o disparadores. enseñar e incluir contenidos en el juego puede interrumpir el juego. La planificación de unidades didácticas. las posibilidades de cada Jardín de Infantes y las características y necesidades de los alumnos. el contexto. • La planificación como intervención. Uno de los problemas que puede aparecer en los Jardines de Infantes es la dificultad para sacar y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales y los guarden al finalizar la actividad. etc. lo que efectivamente ocurra en la cotidianeidad de la tarea. de ella depende. sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos juegos. son intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara. el modo de jugar. Es importante destacar los modos de intervención del docente en el juego. El docente observa. para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego. La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños. los materiales. que sea más fácil la tarea de guardar y que los materiales no se pierdan. El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis facilita la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego. ya que guardarlos es parte del juego. los vínculos personales que se evidencian en el juego. Esta reflexión conceptual dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo. Especialmente en relación con el juego. flexibilizar. ya sea por medio de recortes temáticos o escenarios desconocidos o conocidos y cotidianos para los niños. la observación y el registro son fundamentales para el momento en que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades. complejizar y enriquecer el juego de los niños. al grupo. La selección de propósitos. permite que los objetos estén organizados. teniendo en cuenta el espacio. sus juegos. el conocimiento. en el exceso de intervención que con la intención de orientar. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . Esta actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños. en este currículum se la utiliza y entiende como los modos y las estrategias del docente para promover. registra y analiza los registros y conceptualiza sobre el material que ellos aportan. los temas que les interesan. la libertad y los límites. el vínculo del niño con la creación. • Intervenciones previas a la planificación de un juego.

de apoyo y de contención. espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos.• Intervenciones durante el desarrollo de un juego. • Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana. Retomando la propuesta de Daniel Calmels. cómo se organizan. y que el docente tiene un papel facilitador. pregunta. . también puede realizarse desde fuera del juego (por ejemplo. . pero también saber que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación.Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos. que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 77 . como en el otro caso. Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente. disponiéndolos al alcance de los niños. “¡Chicos!. tiempos y espacios. . ¡voy a buscar una linterna!”. el desplazamiento libre por el espacio. . sugiere. propone temas contextualizados o modos de juego. ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra cosa. Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una intervención facilitadora. no jueguen si no tienen ganas y avisen si se van del juego.Marcar pautas. con qué elementos y desde qué roles).Dinamizar roles estereotipados. pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro del juego..Favorecer la resolución de conflictos.. reglas. límites.Habilitar el juego. la iniciativa y la propuesta. la combinación de materiales. La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las maneras de intervenir.Proporcionar materiales. por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles. Algunos modos de intervención son: • A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a. • Variando materiales de los que se dispone. . ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego. será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible. con la intención de: . . interferencia o ruptura del clima de juego.Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego: “Mire señora. cuidando. de no cortar el clima de juego ni interrumpir la fantasía y la creatividad que se está desplegando. podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego. puede provocar desconcierto.Promover un clima en el que se facilita la expresión. no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego. Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro del juego. El docente juega.Organizar la actividad respetando la lógica de los niños. . . en el placard hay más muñecos” o “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”). En este mismo sentido.Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar. o ”¡me da mucho miedo esta cueva!. . siempre que no se lastimen ni lastimen a otros. es necesario recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo. ¡aquí tengo otro bebé!”.

considera cuándo y cuánto jugar. teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. Los recursos: el docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños. Por eso. incorporando otros 78 | Dirección General de Cultura y Educación . • La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. • El interés por el conocimiento del mundo social. teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo. los tiempos del juego y los tiempos institucionales. • La expresión de necesidades. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto. • La aceptación y construcción de normas. sentimientos y emociones.• Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos. • El juego puede realizarse en la sala. En este sentido. en tanto necesita de un tiempo de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. los materiales estarán dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos. En este sentido. Deberán considerarse los tiempos del grupo. Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen. es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. ni que se prolongue cuando se observa que está decayendo. • La evaluación de la propuesta de juego como intervención. El tiempo: el docente interviene administrando y organizando el tiempo y. • Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego. Podemos sí tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con: • El desarrollo de la creatividad y la imaginación. retirando algunos elementos. vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar. Ejes para la intervención docente respecto del juego El espacio: es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción. se irá variando. donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. • La variación en la elección de juegos. este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado. • La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos. reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. • La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. • La asunción de roles y variación de los mismos. No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar. el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución. por lo que será necesario considerar los siguientes aspectos: • La organización de la sala debe facilitar la desestructuración. A lo largo del año. pautas y límites. • La integración al grupo de pares. el pasillo. el patio. modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar. pero también la variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. en función de esto.

La propuesta se desarrolla sin conflicto. Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego. organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio. el tiempo. pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego. en parejas. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el barco. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar. ”¿Quien conduce?”. algunos ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género. cada niño tomaba los objetos con los cuales viajaba. Las consignas: el docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador. y el o la conductora del mismo. se propone el tiempo de jugar. en pequeños grupos e. todo juego siempre es libre y nadie puede ser obligado a jugar. incluso. abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo. si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular. Al organizar el juego. Consideraciones en relación con el juego libre En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “juego libre” ya que la característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro país. atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. Pero es el docente quien definitivamente debe prever. investigar y jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad. “¿Y una nena?. planificar y organizar los tiempos y espacios de juego que se proponen. La docente pregunta “¿por qué no lo puede hacer un varón?”. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego. la puerta para que puedan subir. si no lo desea. La organización del grupo: todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 79 . responden los varones. “¡No! ¡Las mujeres no manejan micros!”. pregunta la maestra. los recursos. Registros de juego A continuación. Se proponen nenes. muchas veces ocurre lo contrario. rotar los baúles de disfraces entre salas cada cierto tiempo). La docente les sugiere dónde se ubica el micro. el placer y la creatividad pueden ser desplegados y explorados. la organización grupal y el clima para la habilitación y el crecimiento del juego. Es decir. El docente planifica el juego en función de sus propósitos y los contenidos seleccionados. generando en el niño curiosidad. inmediatamente los niños plantean que “tiene que ser una nena”. seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Se estaban organizando con el equipaje. repregunta. El clima: será necesario garantizar un clima cordial.(por ejemplo. el docente habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando. Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. y la forma de jugar. La docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco.

Prueban. pero en general el clima que conduce a la próxima actividad resulta muy agradable. Surgen diferentes movimientos que van encadenándose. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. “flojito”. pero la docente no las invalida. rotarla). La docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena. según lo que vaya surgiendo. se ríen y piden ayuda cuando no pueden con algo. y comienza a moverlas. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados. la preceptora se queda en el lugar y prepara una sábana colgada de una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala. les propone mover a su títere. los hacen girar. Luego de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados. La maestra toma distintos movimientos que van haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos. y a partir de ellas. En ese momento. propuestas de hacerse masajes en la cara (pómulos. por parte de la maestra. La preceptora les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo. toma así acciones que surgen de los chicos. sin chocarse con otros. otros se muestran más inquietos. lo cual genera expectativas sobre qué es lo que ocurrirá. Los títeres y los titiriteros Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. Luego. etc. mueven brazos hacia arriba. hacia atrás. la maestra los ayuda por si alguno se queda solo. les dice que vean quién va a ser el títere y quién el titiritero. otras son sugeridas por los chicos. hacia delante. es decir. que gira las caderas. Cuando la docente ve que están listos. llevarlo a pasear. frente) y el cuello. para lo cual les dice que “busquen a un compañero”. La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado. Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. Enseguida. “Van a sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les guste. Los titiriteros buscan telas y pañuelos. En este momento se producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan. pero aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura. sólo les recuerda escuchar la música y realizar los movimientos según la música. La maestra da algunas consignas. De a poco. Una nena comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. dividiendo el espacio en dos y modificándolo. para proponer al resto intentar lo mismo. y la maestra le pide que muestre cómo las movería. “¿y si probamos como ella?”. la docente sugiere buscar un lugar en la sala lejos de otro compañero. la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante. levantan y bajan hombros. 80 | Dirección General de Cultura y Educación . Les recuerda que el títere debe estar “flojito”. y comienzan a vestir a sus títeres. Luego hay. pero la maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. Finalmente. entran por la otra puerta los nenes y la docente. luego los hombros.Sala de 4 años. Un chico responde: “Las piernas”. Cuando se ubican por pares. Los chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la sala. La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro. y que quien sea el títere se siente en el piso. Se van buscando y cambiando. Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo bruscas. se van levantando todos. Alguien dice: “Nos falta mover las manos”.” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. Las consignas que va dando son diferentes. dejándose caer sobre las rodillas. La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. al otro. La maestra lo acepta. Ante esto la mayoría se tira al piso. Sigue diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente.

La maestra intenta reagruparlos. Se sugiere cambiar de roles. Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. Vuelven a empezar y se ríen. La música acompaña y algunos los hacen bailar o mover según la música. Se producen otra vez algunas confusiones de roles. Mientras. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y colocan allí bloques. pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. El grupo dedica un tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín. Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas”. Todos lo hacen cuidadosamente. Al día siguiente. Una nena se acerca a la preceptora y le pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?” Sala de 4 y 5 años (integrada). los acarician. El espacio se transforma inmediatamente y pasa a ser parte el escenario de juego. la música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento. la preceptora quita la sábana rápidamente y recibe a los chicos. La maestra lo remarca y les propone salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. “Te saluda”. “¡Nosotros. Los chicos también guardan las cosas. Las docentes recogen las telas y las guardan. “Los piratas” A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo esta historia en el grupo. por lo tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias. otros se colocan un parche de papel en un ojo. Entre todos y con cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas dispuestas en el piso a modo de mar. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde. en el mar no había ningún animal. Algunos se toman de frente y bailan con soltura. el nuevo titiritero debe ir a buscar telas para vestir a su títere. sugiriéndoles que dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello. La maestra propone armar el barco en la sala. La maestra ofrece diferentes elementos. por lo tanto. Algunas consignas de la maestra. los tesoros!”. generan otros gestos. Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. la maestra pregunta “si no llevarían nada”. La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja. algunos los tapan con las telas. Cuando entran.Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario para todos. La maestra añade “¿todos serán piratas. ante la sorpresa de la maestra. El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. los niños traen mucha información desde sus casas. simuDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 81 . Surge el primer problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática. pregunta la maestra. la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere. Ya ubicados los piratas en el barco. lo haga dormir. la docente propone jugar a “Los piratas”. Sólo les pregunta “si les gustó” y responden que “sí”. responden los chicos. movimientos e interacciones entre las parejas. les pregunta a dónde fueron y ellos responden: “Al teatro de títeres”. algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la cabeza. u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los tiburones”. Se percibe un clima de mucho placer. los piratas!”. En ocasiones se chocan. Luego de un rato. la respuesta es: “en un barco”. como “pueden saludar a otro títere”. En ese momento. “¿Quiénes viajarán en el barco?”. le dice un titiritero a otro títere. pero en ningún momento se golpean ni molestan. la maestra vuelve a dar la consigna de “acostar al títere”. a lo que responden: “¡Sí. cada titiritero sigue con su títere descansando. Salen por la puerta por la cual habían entrado al “teatro” y reingresan por la primera puerta. no hay gritos ni aparece la palabra más de lo necesario. lo que da pie al inicio del juego. Lo hacen nuevamente con cuidado. pero rápidamente se organizan. quien fue títere será el titiritero y viceversa.

era un grupo que estaba todo el día en el jardín (jornada completa). donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el mar. La maestra puso música. el juego continúa espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. la docente comenta que “se está haciendo de noche en la isla. los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales dramatizaban). reconocimiento del número como signo. Ofreció estos elementos a todo el grupo. Estos “se “defienden” con los bastones. cartas). ya en ese lugar les dice “que están llegando a la isla”. como algunas nenas comenzaron a bailar mien82 | Dirección General de Cultura y Educación . que ya es hora de descansar y dormir”. en el grupo se evidenciaba. mirándose en el espejo. por la necesidad de movimiento. reconocimiento del valor de ese número (mayor que. dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo. menor que). y sin estar previsto ni propuesto por la docente. Por lo tanto.lando lingotes de oro que forman parte del tesoro. pero que éste se centraba y repetía en lo conocido. probándose. La situación de juego apareció en el parque. por un lado. Para superar esto. Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces. y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”. juegos de “lucha” o pelea). Después de un breve tiempo. Por otro lado. y les propone escuchar música y descansar. Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma” dentro del mar. dominós. Les preguntó a los varones si ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían adoptado los niños. proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala. Esta propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro. volver a la sala y guardar los materiales. donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala. Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la ropa (por ejemplo. Si bien tenían un parque apropiado. si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban. ayudándose unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había vestido con telas). a lo cual ésta respondió que sí. Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla. Así. los chicos se fueron probando de diferentes maneras las telas y ropas. También proponen llevar arpones. Finalmente. “La peluquería” Según observaciones de la docente. revolviendo. desarmando la disposición habitual. La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho placer y entusiasmo por el juego dramático. Sala de 5 años. El Zorro) y algunos accedieron. en un principio como fondo. pero en ningún momento se dan situaciones de peligro ni hay golpes. Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo que tenían habitualmente). en un espacio pequeño y poco funcional. La maestra entra al barco y juega con ellos. para defenderse de los tiburones y para esto preparan los bastones. Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si atacaran a los piratas. Paulatinamente el grupo va guardando los materiales. La sala contaba con un espejo bastante grande. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie. la maestra los invita a dejar los personajes de a poco. Al día siguiente. éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal tiempo. cuando el clima de juego va decayendo. dejando de lado lo que no querían. les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo dejamos en el barco?”. por ejemplo. se notaba cierto cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día. su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el desafío de esos aprendizajes (loterías.

etc. la docente les propuso guardar “trajes” y demás elementos. él nunca quiso abandonar ese lugar. los avances que se produjeron en relación con el manejo de números. y por el otro. Antes de comenzar. Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero. En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al vestirse. y les prometió volver a jugar con todo eso. También prepararon “billetes”. manicura. otorgando a cada uno el valor de $1. además. peinarse. luego los secaban. al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más. y se organizó de alguna manera un baile. Sala de 5 años (con experiencia). para que les sobrara plata a quienes se la hacían y que pudieran elegir otro servicio más. decidieron los roles a desempeñar: peluquera. armaron un cartel con todos los servicios que se ofrecían en la peluquería. La docente envió. llegaron a la conclusión de cambiar el costo de la “planchita”. ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la situación. además. en algunos casos y si era necesario. Prepara el espacio de la sala que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas. la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que cada uno tendría esos $10 y no más”. el cuidado que ponían todos en el trato hacia el compañero o la compañera. “Los refugios” La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse”. Ese nene era uno de los que mayor dificultad tenía en el conteo. otro nene lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito. Al ir organizando el juego. “¿Qué hacemos. subió el volumen. Cada vez que un nene o una nena iba a abonar. notas a las familias comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las nenas) que ella misma llevaría. también con cuidado. algunos seguían con sus disfraces en otros juegos. Luego de varias sugerencias. los invitó a pensar “qué otras cosas podían necesitar para organizar otro juego”. y luego como “clienta”. barbero/a. Finalmente. con guía de la maestra. la maestra les dijo que cada “cliente” tendría $10 para ir a la peluquería y gastarlos. Les propuso entonces “jugar a la peluquería”. volvía a contar si tenía dudas y. Durante el juego. entonces. y designó a un nene para repartir el dinero. primero a ser peluquera y haciendo ella la “planchita”. entonces?”. con algunos cambios. pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y compromiso. El grupo aceptó la propuesta. y si bien los demás roles fueron cambiando según deseaban. y también los muebles habituales (todo se coloca en un patio contiguo). tanto nenas como varones. Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños. Algunos dijeron que les dieran más plata a esas nenas. se fijaba en el cartel cuánto “el cliente” tenía que pagar y entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no vuelto. Cuando una nena se lo hizo saber a la maestra. La maestra se involucró jugando. Durante algunos días fueron organizando lo que necesitaban.tras se miraban en el espejo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 83 . maquilladora. las acciones a realizar. cantidades y hasta pequeñas operaciones. por un lado. en el cuidado hacia el otro. aunque no todos participaban. Así siguieron un buen rato. a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo. cajero/a. En el momento de abonar. pero fue interesante observar. maquillarse y pintarse. colocando a cada uno un precio (sugerido por los niños). quien se hacía el planchado. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor.

Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias. Los distintos grupos prueban diversos modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso. un nene empieza a hacerle masajes a otro. bastante excitados y comienzan a escuchar la música que preparó la maestra. Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una caminata. la maestra advierte “se está haciendo de noche y la lancha no llegó”. los chicos dialogan sobre los distintos roles. pañuelos y broches. vecinos!”. Cada grupo se va organizando. Todos buscan elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. telas. La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se entusiasman: cuelgan las telas. algunos rollos de cartón corrugado y telas. hacen techos. la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo el sol. que comienza 84 | Dirección General de Cultura y Educación . En un grupo dicen: “Vos sos el papá”. etc. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que se nos hundió el bote…”. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. Los niños comienzan a ocupar el espacio a medida que dejan su delantal colgado. En otro dicen: “Dale que éramos amigos que nos fuimos de paseo”. dice un nene. La maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes (distintas formas y posturas. otros siguen con la tarea de armado. “vamos a armar una choza con ramas de árboles”. “Yo soy la hija”. Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. Algunos se van tomando de las manos como para hacer una ronda. otros ayudan a levantar a sus compañeros. La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este refugio…”. La maestra les acerca bolos.) y algunos chicos van proponiendo otras. vecinos”. Espontáneamente. Luego sugiere: “habrá que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que llegue la lancha de mañana”. otros hacen sonidos de animales. En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores que nos perdimos a la orilla del río”. “Yo soy el perro”. les agregan broches. ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les hacen masajes en la espalda). La docente comienza a dar algunas consignas para relajarse (caminar. conversan sobre cómo ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”. aflojar los hombros. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer la cortina”. la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta” y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del Delta. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se saquen las zapatillas porque es un día de frío. Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “vamos a hacernos nuestro refugio aquí…”.Los chicos regresan de educación física. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar para armar un refugio”. La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del refugio porque comenzó la lluvia. La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón. Algunos chicos se meten debajo de las telas suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado. Todos hacen sonido de lluvia. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños. Un tiempo después. Dos chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego… Toman la sopa y vuelven a sus respectivos refugios y al rato salen algunos y se visitan. “vamos a pasar la noche en esta cueva”. El grupo de pescadores dice que tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad… “Hola. “es una manta par dormir”. varillas de plástico. Después de un rato. Algunos se caen. Los chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa. La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los refugios porque se viene una tormenta!”. “Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”. otros tratan de colgarlos.

S. la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan. Calmels. cuando la maestra propone volver a la sala. Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar. mientras ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. 1989. Los chicos cargan las cosas y van subiendo. “Llevemos las mantas y agarremos al perro que no quiere subir a la lancha! “ Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego… La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Buenos Aires. 1990. 1988. Daniel. Buenos Aires. 1994. y hace los gestos de tocar la guitarra. 1989. Serie Formación Docente. Cuando surgen ideas maravillosa. 1991. Miguel Ángel (comp. Barcelona. Pero ya es la hora de tomar la merienda. Finalmente. Acción. Biblos. BIBLIOGRAFÍA Agamben. Corregidor. Estrín y A. Alianza psicológica. y S. Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia. también hay dos que presentan (“Señoras y señores…”). Niños de 2 y 3 año. Diseño Curricular para el Nivel Inicia. pensamiento y lenguaje. Graó. Buenos Aires. La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala). Malajovich. Montevideo. Bruner.. Madrid. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 85 . Una nena dice que es un cine. 2004.. 1999. Buenos Aires. y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas. Alderoqui. B. Didáctica de las Ciencias Sociale. La mayoría responde que sí y comienzan a dar propuestas. --------------. Paidós. Niños de 45 días a 2 año. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar. Dinello. “¡Vamos! Ya veo la lancha…”. Cañeque. Dirección de Currícula. Colluccio.. Gedisa. Gedisa.Realidad mental y mundos posibles. Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el Jardín. Durckwerth. Secretaría de Educación. Martha. Jerome. 1988. otras de manera espontánea. es llevado por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”. Un niño. Cuando todos dejaron la lancha. 1999. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Otros chicos bailan rock y el público aplaude. Para ir cerrando. Buenos Aires. Niños de 4 y 5 años. Barcelona. Dirección General de Planeamiento. Juego y vida. En el patio se generan espontáneamente otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. Duprat H. Buenos Aires. 2003. La maestra va sugiriendo distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una. El Ateneo. Glanzer. El juego en la niñez. con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas. Juegos de crianza.). 2000. la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los refugios. Giorgio. Búsqueda.el día. a veces siguiendo las consignas. Expresión lúdico creativa. Ed. Barcelona. Hacia el jardín maternal. Nordan. Un nene dice que él toca y canta rock. Marco General. Félix y otros. Essomba. Aisemberg. Adriana Hidalgo. Buenos Aires. Aique. Hilda. 2001 (cuatro volúmenes). Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. Construir la escuela intercultural. Los chicos van realizando acciones. Eleanor. les pregunta si en otra oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. El juego corporal en los primeros años de vida. Buenos Aires.

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FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL .

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Buenos Aires. Sandra (comp. desde las primeras secciones. En la sala de Nivel Inicial. Esta incorporación a otros espacios suele generar conmoción en el niño. el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos. en cada contexto cultural. las necesidades particulares y los problemas comunes. De la familia a la escuela. Así. Esto les permitirá sentirse paulatinamente más seguros y confiados. 1999. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 89 . porque así “se hizo siempre”. o simplemente. Es importante que un niño encuentre. en Carli. reconocimiento y continuidades que puedan brindarle seguridad. lo correcto e incorrecto. al salir del mundo conocido de su hogar. los derechos y las obligaciones. como un sentido común que quizá se pretende inobjetable. en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios. Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos. pero que en otro tiempo se consideraron normales. el Jardín de Infantes se constituye en un espacio que contiene. con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio escolar.). La provincia de Buenos Aires apuesta hoy a la enseñanza generosa. organizado. costumbres. que se han instalado como costumbre indiscutida. Alicia. no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo porque “funciona”. hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. lo correcto y lo incorrecto. Esto implica revisar ciertas tradiciones instaladas. La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde los derechos humanos.FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL Durante el proceso de socialización. Santillana. A esto llamamos moral: al conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan. donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”. necesitamos reconocer estas prácticas de educación moral. lo bueno y lo malo. Véase el Marco General para el Nivel Inicial en este documento. habilitando la filiación en el mundo social.2 El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social. Estos procesos de cambio son arduos y muchas veces se transforman en campos de disputa. UN DESAFÍO POLÍTICO PEDAGÓGICO ¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. lo valioso y lo reprochable.4 1 2 3 4 Lezcano. la escuela atravesó momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban.1 Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial. cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”. que se distancian de la obstinación por el control y la búsqueda de armonías homogenizantes. Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos.3 En este sentido. gestos y omisiones. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los Jardines ofrecen algún tipo de educación moral. Es decir. A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial. todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. En este sentido. cuida y respeta. ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia temprana? La respuesta emerge de concebir la Educación Inicial como un ámbito clave de ingreso al espacio social. diferenciado y singular que es la escuela. naturales y eternas. los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto. comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su grupo de pares.

Buenos Aires. deliberar sobre algunas normas de la sala. su resolución debe tenerse en cuenta. discutir las regulaciones de las organizaciones a las que se integran. que es su maestra. cuando ya están resueltas de antemano. el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce. política y pedagógica”. sino al primer agente público. pero incluyen variadas formas de manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad. Son prácticas que se inician mucho antes del sufragio e incluyen a niños como sujetos de derecho. En estos casos. pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala. con las desigualdades y diferencias propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa. proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles de responsabilidad frente al grupo. profundizar y enriquecer. las normas se comunican y se fundamentan ante los niños. 1997. Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas. la condición de ciudadano reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no) a construir una sociedad más justa y solidaria. 1984. LAS PALABRAS COMPARTIDAS La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía. un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es fundamental. 90 | Dirección General de Cultura y Educación . con lenguajes. pero no menos moralista que los discursos clásicos. pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación nacional o internacional (como los derechos del niño). pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes. en el Marco General para el Nivel Inicial. sus fortalezas y debilidades para criar al pequeño. Por el contrario. a veces en tono jovial y simpático. no encuentran a su “segunda madre”. Temas de filosofía de la educación. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas escuelas. hay normas y tareas que no está en manos de los niños poder decidir. 5 6 Cullen.El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en formación. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. En el Nivel Inicial. Cuando un niño ingresa al Jardín. para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros. que inviten al diálogo franco y sin presiones. otros docentes abren el diálogo para que los niños intercambien sus ideas y juicios. Carlos. en intentos de evitar esta imposición verbal. pero no es conveniente “hacer como que” las discuten. en nuestras instituciones. Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. En tal sentido.7 Como contrapartida.6 La sala es un espacio cualitativamente distinto del hogar. Crítica de las razones de educar. Año III Nº 5. orientar sus elecciones de consumo. dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar. Pueden. una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:8 si se les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta. aporta y genera expectativas sobre sí mismo y su familia. en la voz de docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social. Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. De este modo.5 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial. códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de coexistencia. la cual presenta. las desigualdades estructurales de la sociedad bonaerense ingresan con los niños a los Jardines. en este sentido. Buenos Aires. por ejemplo. Ellos pueden cuidar el ambiente o no. un desafío político-pedagógico de envergadura. El Nivel Inicial tiene. La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. En una sociedad crecientemente compleja y plural. 7 A veces la voz docente inunda las salas del Nivel. que vale la pena multiplicar. en este documento. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación. María Teresa. Paidós. 8 Sirvent.

sin que ello implique abandonar los propios deseos. el docente garantizará que cada niño se apropie de la palabra. pues pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas. sin penalizarlos. Expresarnos libremente es algo que nos está dado. tensionarlo. que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino. Frecuentemente. es fundamental que el docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal. Resignificar este formato. En este sentido. Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que cuenten. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje única. optar. APRENDER A ELEGIR Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. son algunos de los recursos que los maestros pueden considerar.11 Por lo tanto. 10 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 91 . Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al que toca. lo hacen con lenguajes gestuales y con los silencios. en un trabajo paulatino con claridad de propósitos. hay que ayudar para que comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios. evaluar posteriormente las decisiones. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. nuestro sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática. Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la palabra”.10 Aún cuando algunos niños no logren expresarse de manera verbal. lo que parece generar un clima propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos adecuados de resolver conflictos. es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana. que muestre maneras de evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la sala. se omiten las oportunidades de elección individual. confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable. muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno o malo de un comportamiento. hablar y ser escuchados. es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cuándo realizar. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos tendrán oportunidad de elegir. para que hablen al garantizar a diario ese formato. etc. Sin embargo. y que no pueden ser desvalorizados. necesidades o intereses particulares. incentivando que lo hagan. Estos recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario. la persona en quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala. sin embargo no todos desean poner a disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. no siempre ha de estar presente la voz docente o la música. jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos. puede advertir las tensiones vinculadas con las denominaciones. Por ejemplo.9 En el diálogo colectivo. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de reconocerse. evitando que se transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido. La palabra permitirá nombrar y ser nombrados. Del mismo modo. le toca”. Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro. las adjetivaciones y los tonos de comunicación. El docente. Por ejemplo. Asimismo.Para ello. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente planifique. el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué hizo” en el ámbito familiar. porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las salas. 11 Del mismo modo. Es 9 Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel Inicial implica parecerse a un animador de fiesta.

y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. En el Nivel Inicial. Se trata de modos contextuales e históricos de operar en la comunidad. de las relaciones entre compañeros.deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos que surjan entre los niños. cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros. que se eligen de modo personal. con normas. pero de ninguna manera podrían compartirlo. Las intervenciones del docente podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos. a diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. con voz suave y habilidades manuales. que no hemos elegido pero con los cuales compartimos una tarea y un espacio. Sin embargo. esto enriquece notablemente la propuesta formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad. En ese sentido. con una estética ligada a la juventud. con quienes comparte un 92 | Dirección General de Cultura y Educación . pero sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación. No obstante. las docentes y autoridades del Jardín. convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias. juguete. por la cual los alumnos transitarán varios años. un rol fundamental. El docente buscará entonces algunas estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos. se suele decir “si lo trajiste al Jardín. irá eligiendo amigos que trasciendan el compañerismo. ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar los valores de la sociedad. pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución escolar. no “se eligen” como amigos. Ahora bien. Sin embargo. con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede provocar el aprender a elegir. al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección. Elegir implica también rechazar. en el mundo del trabajo y en numerosas ocasiones de la vida social. es fundamental la interacción con adultos significativos. Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa. es para compartir”. Se constituyen así en un espacio diferenciado. por un sabor o por algún libro. que los identifique con los otros. la mirada de las docentes y su comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la institución escolar. pero están en proceso de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance. en este sentido. Hoy la docente del Nivel juega. MODOS Y MODELOS SIN MOLDES En la formación del universo simbólico de los niños. Si alguien no acepta jugar con otro auto que no sea el rojo. por ejemplo. habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con los amigos”. Desde el Nivel Inicial. convirtiéndolo en una situación de enseñanza. sigue vigente la idea de que los educadores comunican con gestos y actitudes además de las palabras. por ejemplo. para los niños y los adultos allegados a ellos. que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales. En cualquiera de estos casos. A lo largo de la escolaridad. rutinas y códigos válidos dentro de sus paredes. lo cual puede generar una situación violenta. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de expresar el desagrado por algún juego. permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de conflicto y desencuentro en la sala. hay niños que necesitan tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar. Al mismo tiempo que estructuran los modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad. pues sabemos que muchos niños no muestran empatía entre sí. Esto le permitirá a cada niño expresar su opinión. reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los que resulten pertinentes. Al mismo tiempo. junto con los compañeros de la sala. Los alumnos del Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico. constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social más amplio. cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con cualquier compañero de la sala o de otras salas.

espacio con códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación. La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo, diciendo que una docente que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.

HÁBITOS

Y RITMOS COTIDIANOS

Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias. La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.12 Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción, también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y cooperativo.

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En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las necesidades y expectativas de las familias.
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Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan su importancia. Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para luego preguntarles a los niños por “sus cosas”, sin garantizar que todos hablen, ya que generalmente lo lo hacen los mismos niños. El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos. Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del orden, sin el uso de canciones o “recursos” estereotipados. A su vez, si ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de una negativa a sus pedidos, los niños podrán organizar la realidad de modo más claro. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por igual. Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía –o aceptación unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son externas a él– a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan, sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como si se tratara de una expresión fantástica, que se constituye en consignas sin fundamentación. Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera condicionada a un pedido de un adulto. Al mismo tiempo, es una formulación que, de modo
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encubierto, está revestida de discriminación y falta de respeto hacia los pueblos originarios de América. La explicitación de los motivos por los que es necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto. En una sociedad que fomenta el individualismo y el aislamiento, el Jardín tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.

PROYECTOS

Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales. Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que se comerá, etc. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del funcionamiento grupal y de la institución. Todas las áreas del currículum pueden encontrar propuestas de trabajo en este sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social. Este Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria, ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante, sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.

HACIA

DÓNDE Y HASTA CUÁNDO

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal iguales aprendizajes. Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin embargo, los niños –al
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igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una salida o un llamado de atención. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o fuera del Jardín, en un mismo período lectivo o no. ¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de los niños por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.

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” Emilia Ferreiro. Asimismo.). La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. De modo paradójico. Sin embargo. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de aprendizaje de la escritura? ¿En qué momento debe la escuela poner en contacto a los niños con la lengua escrita? ¿De qué maneras? En tanto construcción histórica. “En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos enseñar hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. pero se redobla en este terreno la responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan hoy en ella. acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en las últimas décadas. silenciados. es un objeto social. en esos años. ambas problemáticas siguen vigentes. 1995. en algunos casos. las presentes consideraciones no surgen del vacío ni se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura. que generan discriminación lingüística (por ejemplo. y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan. dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita. etc. también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestro medio importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños pequeños. más que en la alfabetización en su tradicional sentido de acceso a la lectura y a la escritura. el analfabetismo. inserción que excede la posibilidad de leer y escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. a ser reconocidos como miembros Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 101 . ajeno al tiempo y al espacio en el que se inscriben. En este nuevo marco. en niños acallados.LAS PRÁCTICAS SOCIALES EDUCACIÓN INICIAL DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA “[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. Un problema político. 1983. es parte de nuestro patrimonio cultural. las del segundo. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa. se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares. Es un modo de existencia de la lengua. Han pasado veinticuatro años desde que la autora pronunciara las palabras del primer epígrafe y más de diez. con planes específicos según sus necesidades. en variedades lingüísticas censuradas. La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo manifestada. Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones. los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse.” Emilia Ferreiro. en una restricción extrema de la inserción de los niños y jóvenes en la cultura escrita. porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países. Los jóvenes y adultos que debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos. sin duda. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la lengua escrita.

El Jardín. por medio de los propósitos de la enseñanza. en el Nivel Inicial. intercambian oralmente en la variedad lingüística que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas. por otro lado. La sala y el Jardín todo deben constituir un espacio confiable que los invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del grupo. debe constituir una herramienta para que el docente pueda.de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente como activos participantes de la cultura escrita. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes. sino de las prácticas que el lenguaje supone. lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas. dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y. actitudes y miradas. debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que exploran libros en puestos de diarios. leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje. escuchar. en la enseñanza de contenidos lingüísticos. librerías o ferias del libro y eligen basándose en indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los ejemplares que revisan. entonces. Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica. acciones o comportamientos ejercen. los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura escrita en sus innumerables manifestaciones actuales. etc. Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten hacerse entender. El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. los intercambios descansan en sobreentendidos. es también un problema político que 102 | Dirección General de Cultura y Educación . las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. generalmente. en el ámbito escolar y. folletos. La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes. respecto de la lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de escuchar leer cuentos. ¿Qué prácticas. y progresan en ella. libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que desean que el adulto les lea o relea. acciones o comportamientos desarrollan. en alusiones o referencias. elegir los cuentos que desean leer o que les lean y muchas otras. situaciones. El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse concretamente en la institución escolar. en especial. El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. Como toda práctica.–. los hablantes? En los espacios familiares. por un lado. por ejemplo. El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar. ¿Qué prácticas de la oralidad. explorar libremente libros de cuentos. de los contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas. exploran. por ejemplo. Sin embargo. carteles. la escritura convencional de algunas palabras. revistas. sentimientos o costumbres. es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se apropien no de diversos temas de lengua –las vocales. en gestos. Si las condiciones son favorables. revistas. Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de ejercer estas prácticas. en su cotidiana intervención en la sala. en ese sentido. por ejemplo.

explícita e implícitamente.). porque –como parte de sus representaciones– imagina la población estudiantil como si fuera monolingüe. 1996. atender a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje. el derecho a expresarse. quienes constituyen el lugar del contacto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 103 . sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes.supone a los niños como sujetos de derecho. con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua originaria o de otros países (migrantes recientes). La diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo argentino. mapudungum –lengua del pueblo mapuche–. es decir. plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula. los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí. El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños en sus comunidades. con continuidad en el año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial. inapropiadas. Cuando hablamos de multilingüismo. a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita. o con niños que conviven en sus casas con el castellano y otra/s lengua/s.1 Ahora bien. y otras lenguas (esloveno. varios solo reconocen o reproducen expresiones aisladas. específicamente en la Educación Inicial. El lenguaje en la sociedad. y la convivencia con otras lenguas o variedades como un problema. las prácticas del lenguaje. Cuando afirmamos esto. guaraní. sin embargo. En el sistema educativo y. tailandés.. incluso dentro del castellano. qom –conocida como lengua toba–. etc. coreano. queremos referirnos también a que. En este caso. entre otras situaciones lingüísticas). La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano. quechua. al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o variedades de ellas. el éxito escolar se mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares están vistas como inadecuadas. etc.. de los contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una herramienta para el trabajo docente. otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante. constituyen un lugar de decisiones. El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia. que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto. Barcelona. El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Con asiduidad. S. En esta convivencia. esto conlleva una progresión en función del avance de los niños. es difícil considerar la vitalidad de la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan. Sin embargo. la comunicación lingüística es central. situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por los mismos individuos. inglés. sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica. 1 Romaine. En ese sentido. Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados. lenguas originarias de América como el aymara. se intenta contribuir a sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea. con los adultos de su familia y de la comunidad. en las prácticas del lenguaje se debe considerar que las variedades no estándares son tan complejas. conviven diferentes variedades. con sus hermanos mayores. Una introducción a la Sociolingüística. los contenidos deberán contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja. El multilingüismo en la Educación Inicial En las aulas de la provincia de Buenos Aires. a menudo reconocemos situaciones de “contacto de lenguas”. Ariel. Por ello. portugués.

frente a lo que cabe preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente. Por ejemplo. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas. arrastra en sus palabras las experiencias vividas. “Que nos vuelvan las palabras”. Cuando el niño llega al Jardín. en el diseño de los contenidos. en esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será necesario. lectura y escritura. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas a niños de otras salas. divertidas o angustiosas. ya que muchas de las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente. lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la palabra. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes: • Las prácticas vinculadas con hablar y escuchar. Otras. que alimentan y reflejan relaciones de poder en la sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua). inseparables de ellas. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas. por ejemplo. la propia vida. Alguien 104 | Dirección General de Cultura y Educación . Existen relaciones asimétricas. que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus opiniones. el acontecer personal. que el sistema educativo no debe reproducir. pero es necesario aclarar que en el enfoque que proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad.Es necesario considerar. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR “Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. A su vez. y desde ese pasado ha ido emergiendo. buenas o malas. cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura). es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una misma situación didáctica. • Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo. Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por ejemplo. si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores. a menudo el silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo. que los niños pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente.” Graciela Montes. sin forzar artificialmente una división que en el uso no se produce. ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes. Por ejemplo. Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el acento en cada uno de los casos. que puede conllevar diferentes significados sociales. […]La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que ha ido emergiendo. favorables para su crecimiento o decididamente empobrecedoras. cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar distintos contenidos implicados en cada una de ellas.

de acuerdo con los contextos socioculturales en su concreción histórica. alguna discusión incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. las experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares.2 Hable poco o mucho. es un proceso complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo.lo ha arrullado cuando era bebé. ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente.4 2 La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar. con adultos. alguna caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada. Buenos Aires. sino de pensar. sino también de tradiciones. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los hablantes. saludos… En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos. El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración importantísima. “Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico. M:S . Es por tanto la lengua de las primeras relaciones familiares. 3 Requejo. de interpretar el mundo. Sistematización de experiencias. En el caso de los niños pequeños. psicológico. creadora y cognitiva. Hay casos en los que el hablante tiene dos primeras lenguas. y Tabeada. Ministerio de Educación. alguien le ha cantado. con otros niños más grandes. por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. de lenguajes diversos. mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar. Hablar no es solamente comunicarse. creencias. M. la oralidad es más que un medio de comunicación.I. modos de ver el mundo. su primera lengua les ha permitido comunicarse con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una herramienta comunicativa. Hablan esas lenguas o han conocido sus canciones. juegos. Ciencia y Tecnología.”Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación intercultural bilingüe en Argentina. O bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas por ellas. es también una actividad reflexiva. con adolescentes. De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de adecuación a la situación. Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas. socio-cultural. lingüístico y político. Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se expresan en lenguas que no son el castellano. 2003. dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles en determinada situación. el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 105 . Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado.”3 En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual o disímiles edades). hay diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad. algún grito lo ha asustado. En este sentido. Surgirá así su lengua primera. de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen. El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el lenguaje y el mundo de otros. 4 Véase “Expresión corporal” en este documento. la realidad. para nombrarlas. Quizá alguien le ha facilitado el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas. le ha hablado mientras lo bañaba y acariciaba.

• Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes. sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños. que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño. libertad de opinión y diálogo sostenido. trabalenguas). el docente tiene que: • Promover la producción de discursos auto-referenciales. • Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad. • Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto. en los que los niños se asuman como autores de la palabra. donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión. • Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar. • Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes. dichos. • Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa. propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y cómo se lo dice. • Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto. relatos populares. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . consejos. • Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños. del barrio. • Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas. de alguna esfera de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas).PROPÓSITOS En relación con las prácticas de la oralidad. • Crear espacios para no silenciar. jóvenes y adultos) y también de los silencios. su cultura y su dialecto de origen. • Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento. de confianza. • Facilitar situaciones de juego dramático. • Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje. en un rol activo. escuchar y ser escuchados.

no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes. caen en desuso.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad. de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje? Diversas situaciones permiten desarrollar 5 Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. Así. ¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar. estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. Es este un uso social que. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 107 . no estamos pensando cada una de estas acciones. pero es función de la escuela enseñarlo y profundizarlo. de discutir. de argumentar. interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico. Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y. el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños. ¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. sin embargo. rechazar. en parte. • Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos? Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época. Cuando hablamos. todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura (por ejemplo. porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer. a lo que cada contexto considera adecuado. pedir. entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”. rogar. o a sus padres). contestar. su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad. de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento. es indispensable.5 El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento. sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a otras intenciones. insultar). ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?. formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas. a los efectos de la enseñanza. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar. como hemos dicho. Sin embargo. de producir efectos. Para eso. puede adquirirse espontáneamente. convencer.

• Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras áreas. Si el niño escucha en silencio. si alguno impone la palabra o el grito sobre los otros. describir lo que lo rodea. habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los problemas discutidos. promover situaciones en las que sea posible que los niños se apropien de las siguientes prácticas: • Conversar con otros niños La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente favorecida en las actividades en pequeños grupos. no son suficientes.prácticas más espontáneas –cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo. la intervención del maestro para poner en común las anécdotas personales de algunos. una salida. la propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la actividad que realizan conjuntamente. agregar información. un silencio atento. un sentimiento. pedir que amplíen. teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar participando. en cambio. Sin embargo. es decir. Detectar cuáles son los temas que interesan. crean las condiciones indispensables para que los niños se expresen. la variación en los agrupamientos de los niños. si se trata de una 6 No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. El docente podrá incorporar un comentario que reavive el intercambio o incluya a algunos de los chicos. si hablan siempre los mismos y otros permanecen callados. • Conversar con otros niños con la mediación de la maestra Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza en pequeños grupos a los que asiste la maestra. dirigirse a distintos niños. por lo tanto. será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir al consultorio?”. expresar desacuerdo. relatar un experimento–. compartir los motivos que provocaron el disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones. dar un ejemplo. la escucha nunca lo es. advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos. una travesura– o generar intercambios más planificados –vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente propone para la discusión. a lo dicho por el interlocutor. puede parecer que está con una actitud pasiva. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las preguntas. el nacimiento de un hermanito. verdadera respuesta mutua que puede ser una opinión. narrar un suceso. es necesario que haya: alternancia en la condición de emisor y receptor. teniendo presente/s al/los destinatarios –los niños de la sala. reciprocidad. sin embargo. las familias. los directivos…– y en un contexto en el cual. Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación. La valoración de la palabra de los niños. ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos. El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con un propósito –opinar. En el caso de que se realice con el grupo total. retomar cuando un grupo se disperse. El docente deberá prever los ambientes aptos: la organización de la sala. Para que lo sea. ayudar a que se escuchen sin recurrir a los gritos. se trata de focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el doctor para medirles la altura?”. El maestro podrá intervenir en primer término desde el lugar de la escucha y la observación. Es tarea del docente.6 si todos participan. tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o datos relativamente pertinentes para intervenir. los de otra sala. “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos momentos. 108 | Dirección General de Cultura y Educación .

líneas. el espacio en el que transcurre su vida. lugares. inquietudes. y también comunicarlas. de no sobreponer las intervenciones. las dramatizaciones. tamaños. el tacto les permitirá experimentar texturas. estados. dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación intensa de intercambio oral. Exponer frente a compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado (por ejemplo. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o a la imaginación. requieren lecturas más unívocas. La presencia del maestro como interlocutor privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso. manifiesten sus estados de ánimo. explicar el motivo de inasistencia al Jardín. para que los niños puedan experimentar imágenes. permite responder interrogantes propios o de los otros. objetos En el Jardín la evocación de personas. sentimientos. • Describir personajes. personajes y objetos brinda la posibilidad de referir cualidades. el relato de una experiencia o de una anécdota. a través del acto creativo. El Nivel Inicial ofrece oportunidades. progresan en el período del Jardín en sus posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco las relaciones causales que se dan entre los sucesos. las descripciones de producciones artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos. formas. • Compartir sentimientos o expresar emociones Los juegos. Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que comiencen a describir(se). estabas con tu papá?” y “¿cómo era el lugar?”). anécdotas. de qué modo se Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 109 .entrevista. acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores. emociones. o la bienvenida. sensaciones. primero. • Narrar experiencias personales. de no olvidar algunas posibles fórmulas de cortesía –y después de la visita– sobre la forma que adquirió el intercambio. temperaturas. etcétera. su forma de vincularse con el o lo otro. los aromas. entre las acciones de los protagonistas y los desenlaces. acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta. para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los oyentes accedan al sentido. e imaginaciones. y podrán apelar también a los sonidos. La intervención docente considerará especialmente el tipo de texto para guiar el intercambio. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos. los gustos. entre otras situaciones. las impresiones que les causó. canalicen emociones. • Intercambiar en situaciones de lectura Compartir la lectura. principalmente. características. para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero. • Explicar Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar narraciones del maestro y de sus compañeros. los intercambios orales. cuentos conocidos La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las situaciones más habituales en el Jardín. la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los aprendizajes realizados. como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información. consistencias. Esta es una posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano. sucesos. los objetos que los rodean o sus sueños. un recitado. Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos. de escuchar al invitado.

A la vez. son prácticas que desafían al niño a respetar cierto ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten acciones. la posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de particular importancia.sembró en la huerta y qué plantas han crecido y cómo).Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario escribir las preguntas o transcribir la entrevista. una obra de arte. construir un títere.. con el propósito de informar. En ese caso. posibilita que los niños aprendan a dar razones y a escuchar las de los otros. etc. pero también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla oralmente a los niños de otras salas. por ejemplo). valorando unas y otras. empleados. . comienzan a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de denominar objetos o acciones. o darla a conocer en alguna actividad abierta a la comunidad). 110 | Dirección General de Cultura y Educación . • Opinar Comentar lo leído. proporcionando información sobre el entrevistado.Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué secuencia o proyecto se inscribe la entrevista. artesanos. En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente. comportamientos. comienzan a identificar el propósito que guía el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor. recomendárselo a otros. que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado. dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa pedir información. Algunos de los aspectos que conviene tener en cuenta: .Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista (por ejemplo. las razones de una elección. aprender el modo de pedir un libro en la biblioteca. conocer los procedimientos para realizar un juego. . Por ejemplo. Nos encontramos ante un género que se distancia de los más cotidianos. autores.Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista teniendo en cuenta los objetivos. medir un espacio. fortalece las prácticas de la oralidad de los niños. es posible pensar una futura publicación en el diario del Jardín si existe. películas o actividades deportivas. Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por pasos. . puede aparecer la narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar a partir de distintas opiniones. • Entrevistar Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje. el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la convivencia en general. • Dar instrucciones Presentar pasos para hacer un experimento. comerciantes o médicos del lugar) en el marco del desarrollo de distintos proyectos. si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos a la sala (abuelos. manifestar los motivos de un enojo. concretar una receta de cocina. opinar sobre una nueva actividad realizada. Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos y de manera simultánea.

11 • Adivinanzas. cuya función poética radica en sus valores fónicos. El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para “jugar a hablar como”. Estas situaciones son también un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a la práctica social en situaciones comunicativas. palabras o fórmulas mágicas. Las usa para jugar. muy agudo. En el primer caso. colas). 10 Lluvia [yuvia]. 7 8 Véase capítulo sobre “Juego” en este documento. • Jitanjáforas. tajador9/sacapuntas. promoverá diferentes miradas sobre el mundo.• Hablar para jugar En la etapa del Jardín. el empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación. palabras suaves. difíciles de encasillar. muy rápido. muy alto. 11 La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas. Por ejemplo. debido a la variedad regional que se utilice. En este apartado. palabras que repiten un mismo sonido.7 -aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico. como una posibilidad que aportará a constituir subjetividades más libres. un desarrollo específico. el contenido vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e intercambios claros a lo largo del juego. diferentes formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural. cuando se trate de un juego reglado. Por ejemplo. Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay. o de tú o vos. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje. palabras bajitas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 111 . sino que es preciso entenderlo como un patrimonio que es necesario conocer y estimular. sin duda. • Trabalenguas. que lo emplean familias que han migrado – caldera8/pava. (Por ejemplo.). El lenguaje es objeto del juego. pies. el niño usa el lenguaje despojado de su función comunicativa. Disfruta de los juegos de palabras. tendremos en cuenta dos situaciones: -aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad lúdica. 9 Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia. de la repetición de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras. para reír. • Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento.10 etc. • Recitados acompañados de movimientos corporales (manos. abrirá el camino para el ejercicio del espíritu crítico. los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los propósitos del juego. o distinta pronunciación. palabras altas. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada. lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales en los modos de expresión de los personajes representados. muy bajo. vocabulario frecuente en algunas zonas alejadas de la provincia de Buenos Aires. hablar para jugar merece. la forma en que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo de pertenencia. Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala son: • El juego en la invención de palabras: palabras de colores. muy grave. palabras amargas. [llubia] o [liubia]. Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo.

Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente habilite el espacio para “jugar con las palabras”. L. enojo. tenerlo en cuenta. Oficio de palabrera. Si el docente. enseña las posibilidades de la libertad a través de la manipulación del lenguaje como objeto. Literatura para chicos y vida cotidiana. en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo. Irá creciendo con las posibilidades de desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores. En otro momento pueden repetirlo “a la manera de…” (un viejito. me devolvió de esa manera una mirada. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que implica normas de convivencia y de respeto. la nena me dijo mientras se rascaba: ‘Tengo pajaritos en el cuello’ y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. Sólo los poetas”. sin embargo. por ejemplo. establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del intercambio. no es lo mismo que ‘me pica’. Véase “Literatura” en este documento./ apenas comienzo. El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar. Jean Paul. el final.15 En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la escucha y reflexionar sobre su importancia. propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado. ningún juez.13 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha Hablar es casi siempre hablar a otro o para otros. Colihue. lo que pone en primer plano el carácter dialógico14 del lenguaje. alegría) acompañados de distintos gestos. podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares. Y si el que escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño. etcétera. Devetach. Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento. Se puede también incorporar textos más largos o más complejos. el producto de toda la situación social compleja de la que ha surgido” Bajtin. Hablar es comunicarse en presencia de otro. la Ciencia y la Cultura 15 Esta afirmación no debe desconocer. ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor. Es de fundamental importancia multiplicar en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de la escucha. escuchar y ser escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad. lo vincula estrechamente con la función poética. Cada uno se presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más complejos: cambiar el principio. ¡Glup! Hice yo. ya se ha terminado”). ¡vaya a saber a dónde puede llegar! Otra vez me dijo: ’Tenés caramelos en los ojos’. reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las rimas y cambiarlas por otras.• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar. la importancia del ejercicio del soliloquio en el caso de los niños pequeños. • Chistes. es por lo tanto. 14 “En general. expresando varios estados de ánimo (tristeza. Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. porque ‘tener pajaritos en el cuello’. Yo la entendí. 1991. ya que es el producto de la interacción de los interlocutores y. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Cualquier actividad o secuencia didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como oyentes. Buenos Aires. una señora coqueta…). 13 12 112 | Dirección General de Cultura y Educación .12 Dice Laura Devetach: “Cuando era chica. un payaso. citado por Broncckart. Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. porque ningún espejo. Finalmente. en un sentido más amplio.

• Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea. • Vincular lo que se escucha con las propias experiencias. La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. para ponerlas en práctica. • Esperar el turno para hablar. semanal: • Escuchar a los compañeros cuando se presentan. El momento del intercambio diario es claramente una de esas actividades. una receta. poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o actos). sobre todo. • Escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de ellos “los cuentos que escribieron”. entre otros. pues. Previamente a estas actividades. • Escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas. una pared. propone los pasos de un juego. Asimismo. “los cuentos que les contaban sus abuelos”. se habrán desarrollado otros aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del propio interés genuino por el tema. • Escuchar al maestro cuando lee cuentos. explica cómo era la vida en la época de la colonia. participar activamente a través de la escucha de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde intervenir. • Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto. se habrá creado expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar. despertado a partir de un conocimiento del que ya disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado puede responder. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 113 . • Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él. • Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de títeres. En las prácticas de la escucha están presentes. cómo se construye algún artefacto –una silla. cuando comentan una película. de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer silencio para poder escuchar. Esta participación debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales. en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o prevista por el docente. cuando relatan sucesos de su vida familiar. explica por qué no vino un compañero. • Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos. • Escuchar las instrucciones de un juego. es decir.El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una referencia del ejercicio de la escucha. es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores” para reafirmarlos o reformularlos. etc. previstas por el docente para tener lugar con una frecuencia. para luego participar en comentarios y realizar contribuciones. por qué no habrá clases al día siguiente. cuando cuentan dónde nacieron. se habrá hablado de la importancia del silencio y se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero. los siguientes contenidos: • Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir participar sólo a través de la escucha. “los cuentos preferidos”. una prenda de vestir–. al menos. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como interesantes para los niños. qué cambios se produjeron en el barrio en los últimos tiempos). • Escuchar leer cuentos. “las leyendas de sus pueblos”. recita poemas. Se trata.

con los adultos. juegos de palabras y tradiciones orales de su comunidad de origen. • Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia. intervenir de modo diverso según las situaciones y los interlocutores. niños y jóvenes. • La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos. si ha tenido oportunidad de ver a cada uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y de cada niño en forma individual. La intervención docente propiciará situaciones donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones. poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”. Es necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños. • Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo. confianza. • Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares. ese intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se manifiestan en distintas lenguas. pero debe ser rigurosamente controlada […] La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. en un rol activo. Para el niño hablante de esa lengua. Con respecto a los niños se tendrá en cuenta: • Que tomen la palabra para producir discursos autorreferenciales. • Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en numerosas ocasiones a lo largo del año. para los demás niños.Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso del lenguaje. en un ámbito de respeto. etc. las prácticas del lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín. el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto diariamente con la que será su segunda lengua y. las pautas de interacción e intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes edades. Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento. será necesario que el docente evalúe: • Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad. de acuerdo con el género. cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase abierta). preferencias. • Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en contextos formales (por ejemplo. cuando exponen los resultados de una experiencia a niños de otra sala. • Que comuniquen los relatos. ejercer con el propio ejemplo el valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal. historias. • Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA “La transposición didáctica es inevitable.). libertad de opinión y diálogo sostenido. conocimientos. • Que intervengan para comunicar sus emociones. Con respecto a las propuestas didácticas. a participar junto con los niños de la experiencia de “escuchar canciones. • Que disfruten y participen jugando con el lenguaje. Es posible invitar a hablantes adultos de la lengua en cuestión. 2001 114 | Dirección General de Cultura y Educación .” Delia Lerner. en los que se asuman como autores de la palabra.

sus formatos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 115 . El lector no realiza una mera actividad de decodificación. ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias. sus destinatarios. los niños poseen muchos conocimientos. Siglo XXI. es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones. M. y Bello. “los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.Sin duda. Por otro lado. ver Benveniste. Construyeron. emociones.. también en el terreno del lenguaje escrito. ¿Qué es leer? En términos amplios. hablamos de lenguaje escrito. A.. se organizan las ideas en párrafos.. Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral. todo lo que escuchó– en síntesis. y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. DGCyE. Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo. observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano. La Plata. estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta: • El sistema de escritura • El lenguaje escrito • Los conocimientos del mundo En el español. sus portadores. que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que. 17 Holzwarth.. es decir. a lo que el texto dice. 2002. 1979. Al decir de Emilia Ferreiro. los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas. Problemas de lingüística general. Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas. el sistema de escritura es alfabético. la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Madrid. sino que además. pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social. se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.16 Cuando hablamos de conocimiento del mundo.. por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones–. todo lo que sabe por haberlo leído antes. sus formas de organización y circulación. sentimientos. se separan palabras. etc.17 A la vez. lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas. cuando leemos 16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”. Subsecretaría de Educación. Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial. asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito. La lectura en el nivel inicial. con distintos grados de aproximación. constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos. relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”. para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos. su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura. De modo que a su ingreso al Jardín. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”. Razones ideológicas. leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. B.

En síntesis. D. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito. entonces.ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Por ejemplo.. PROPÓSITOS A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. ¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. 18 Lerner. como lo tienen fuera del ámbito escolar. procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. si los niños escriben una carta a niños de otra región. porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. el propósito que guía la intervención docente. pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber. Fondo de Cultura Económica. 116 | Dirección General de Cultura y Educación . que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura. • Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito. puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente. comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad. es producir un acto enunciativo. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe. México. 2001. lo posible y lo necesario. esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones de comunicación en la práctica social. Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales. Por otro lado. y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. • Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. de acuerdo con las cuales el docente tiene que: • Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes. Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida. como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura. emociones y nuestra pertenencia a una cultura. deberá “hablar por mí”. escribir es también una comunicación “en ausencia”. es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. la dictan al maestro. Si se recurre a la escritura. Escribir es una actividad mucho más compleja. El texto. es porque el interlocutor no está presente.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Leer y escribir en la escuela: lo real. En el Jardín. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle. la envían y reciben respuesta. al menos en contextos reales comunicativos.

Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Los tres momentos mencionados –el contenido temático. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que: • Se lee y se escribe distintos géneros discursivos19 Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. en Estética de la creación verbal. fraseológicos y gramaticales de la lengua. leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos..están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante.Buenos Aires. en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones. [El destacado es nuestro]. por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. autocorrecciones. Por ejemplo. desde luego. las experiencias lectoras de los niños para buscar información en un texto. Cuando se lee y se escribe. en las que se muestre que el género discursivo. por supuesto. • Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 117 . 1997. en las que los textos aparezcan en el soporte habitual. pp. • Multiplicar. M. el diálogo. inferencias). poner en práctica una receta. individual. tal como circulan socialmente (diarios. a los que denominamos géneros discursivos”. lograr imaginar un mundo representado. 20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación. • Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones. pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados. se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos. el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo. en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. el estilo y la composición. En el marco de tales prácticas. • Impulsar actividades que permitan conocer. Por eso al hablar de géneros. “El problema de los géneros discursivos”.). Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas. 248-293.• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. etcétera. ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.. estructura y estilo son reconocibles. 19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. de estilo y de modo de organización o estructura. relacionar lo leído con sus propias vivencias. el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer. carteles. o sea por la selección de los recursos léxicos. etc. la narración oral. etiquetas. • Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto a elaborar y el género discursivo. lo cual. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. libros. práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos. empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa. a partir de su lectura.20 Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia. Siglo XXI. en Bajtin. disfrutar de la forma de decir un poema. sino ante todo por su composición o estructuración. en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis. revistas. la entrevista por ejemplo. Cada enunciado separado es. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático.

Los propósitos que guían la lectura. concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código. Bs. Madrid. Claire. implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. y de los diferentes ciclos de la educación inicial. p. • Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. impondrán una particular forma de leer cada texto. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo. o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado.. no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia. As. irreductible a un “código” en Ferreiro. por otro lado. Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de representación del lenguaje. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . Por ejemplo. Emilia (comp. y Teberosky A. Gedisa. establecer regularidades y reflexiones sobre su uso. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema.El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. Incluso. Implica entender sus propias reglas. • Se lee y se escribe usando un sistema de escritura. (1979). “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”. El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. “La escritura. No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema. Siglo XXI. que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar. 2002. 22 Blanche Benveniste. Situaciones de lectura La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente: 21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente. utilizar otros.22 Es decir. sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E.). CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición de la lectura y la escritura: • Situaciones de lectura -Escuchar leer al docente -Leer por sí mismo • Situaciones de escritura -Escribir por sí mismo -Escribir por dictado del docente La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar.17. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura.

formas de circulación de la información. Tales demandas no cumplen necesariamente.Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos. Enseñar y aprender a leer. en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura]. Novedades Educativas. Es decir. problemáticas. estilos. modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada.“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan. distintos géneros y distintos portadores. entonaciones que comunican matices. . a las situaciones que surjan. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura. Siro A. un poema o un texto informativo–. ámbitos. que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura]. tensiones o sentimiento.Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura. se pondrán en contacto cada vez con más obras. interpretar silencios. observar imágenes.. 1999 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119 . Molinari C. el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico. a los materiales que traigan.).. realicen intercambios orales sobre las lecturas. La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas. Buenos Aires. Al finalizar. intercambien libros con otros niños.. acelera el ritmo cuando se percibe excitación.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. etc. podrán elegir de acuerdo con sus preferencias. portadores. compartan sus opiniones sobre lo que observan.”23 Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones.Advertir la alternancia de voces. • Seleccionar y contextualizar materiales La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos. en Castedo M. Mirta. prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”. de autores. seguir tramas narrativas. escuchen leer al docente y a otros adultos. con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. de formatos. no solo lee sino que también representa lo leído. Cuando se trata de enseñar a leer.Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura. lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso). La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. • Evidenciar las prácticas de un lector experto El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave. . . • Contenidos implicados en escuchar leer al docente Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a: . lentifica para dar suspenso. es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos. • Leer de diferentes maneras enseña a leer A través de su lectura. 23 Castedo.

diarios.Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito. relacionando esa representación con sus propias vivencias. un juego o un experimento. disfrutando de la forma de decir un poema. será apropiado hacer presente materiales de la biblioteca institucional.Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto. de útiles: témperas. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente. estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. En este caso. invitaciones. Se detendrá para explicar lo que sea necesario. es fundamental.Seleccionar obras que se desea explorar. • Contenidos implicados en la lectura por sí mismo: . . es decir. las salas. noticias del barrio o las familias.Realizar sus propias interpretaciones.Comunicar hipótesis de lectura. es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información. si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo. De este modo. . La intervención del docente. . sobre la provincia de Buenos Aires).distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas. entonces.). . En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. poniendo en práctica una receta.• Leer para buscar información También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso.Leer con distintos propósitos. el docente leerá para los niños la información buscada. en los porfolios). en sus trabajos). una enciclopedia.Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura. los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil. . etc. en algún distintivo.instrucciones para luego concretar una receta. .carteles indicadores (del baño. . la secretaría. Por ejemplo. o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados. hará uso de los elementos del paratexto. recurrirá a otros textos auxiliares. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. etcétera. que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”.el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta. sino como “libros de estudio”. . . . en percheros para colgar sus pertenencias. . • Multiplicar experiencias lectoras La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto. . Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos.mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal.los nombres propios de los niños (para tomar lista. tijeras. por ejemplo: . de alguna biblioteca cercana. leer o escuchar leer. un diario. mostrando la fuente (un libro de historia. logrando imaginar un mundo representado. • Leer materiales de circulación cotidiana El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala. con distintos formatos y soportes.calendarios (ver eje de Matemática).los nombres de los maestros especiales en el horario de clase. 120 | Dirección General de Cultura y Educación . .). etc.

Los niños coordinan datos cuantitavivos y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo... ¡pensé.). la función que cumplen las fotos en este tipo de texto. Por ejemplo. En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar. • Avanzar en los conocimientos sobre la lectura Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.). Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo. recetas de medicamentos. Fundación Bunge y Born. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 121 . etiquetas. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos. el uso de las letras. • Preservar los textos en su soporte habitual Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios. elementos paratextuales o del formato para anticipar el contenido. etc. no es adivinar. • Contextualizar el material Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas por el texto. etcétera. folletos. Siro A. revistas. libros. política. 2001. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. por ejemplo. ¿Cómo hiciste para escribir “escama”? -Magda: Y. • Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales. literarios. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Situaciones de escritura -Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”? -Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”? -Magda: No sé -Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”? -Magda: Sí (la docente escribe ESTELA en el pizarrón) -Magda: ¿Dónde dice “es”? -Docente: Ah. informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios. libros. que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida. puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma. esa es tu tarea. revistas. Magda… (Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA) -Docente.Leer por sí mismo. la distribución de la información en secciones (deportes. etc. seño!24 24 Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C. interpretar por sí mismo.

crayones. cómo se la encabeza.). Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales. escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas.Identificar distintos destinatarios del escrito. se enfrentan con la escritura. con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje. . . . . computadoras). advierten que cambia de páginas.La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito. Enumeramos algunos ejemplos: 122 | Dirección General de Cultura y Educación . cartulinas. etcétera. el formato de una carta.La distribución del escrito en el espacio de la página. En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños. Sin duda.Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles.Comunicar sus hipótesis de escritura. dónde la firma. registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla. para comentar un cuento a otra sala.La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario. . por ejemplo. etc. . Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz.La estructura de los textos según el género elegido. lápices. máquinas de escribir. . la organización espacial de una poesía.Familiarizarse con el sistema convencional de escritura. como va creciendo. qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada. Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo. el titular de una noticia periodística. Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarlas con las de sus otros compañeros y con la escritura convencional. También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan. para registrar observaciones (por ejemplo. para copiar instrucciones de algún juego. en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí mismos. una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. la revisión del escrito). . PROPÓSITOS • Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.Identificar distintos propósitos del escrito.• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito en general como: . cómo es la despedida. para escribir las preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha. Cuando los niños observan el material que lee un lector experto. • Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo .Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo.

Al producir sus escrituras. los niños pueden elegir un nombre para el grupo y escribirlo como puedan. 1982. Dirección de Educación Especial. Documentos de apoyo para la capacitación. las escrituras anteriores que hayan realizado.. de tamaños. Los carteles sólo tienen escri- 25 Holzwarth. de la propia identidad. México. E. Luego. E.26 Señalaba en una publicación posterior la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita. Los carteles pueden confeccionarse en cartón.]”. etc. La lectura del nombre propio25 Una actividad habitual en los Jardines de Infantes es el trabajo con el nombre propio. 26 Ferreiro. cuántas y en qué orden pueden escribirse. El propósito de esta actividad es “hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído. 27 Ferreiro. incluir los nombres de los integrantes. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos es hacerlo en carteles. al mismo tiempo. Se escriben en letra de imprenta mayúscula. Subsecretaría de Educación.. minimizarse la importancia de esta adquisición [. y Gómez Palacio. preguntas. los niños le contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario antes de que tenga lugar la visita. 2002. formas y colores idénticos (lo único que diferencia un cartel de otro son las escrituras). los niños recurrirán no solo al intercambio con los compañeros. La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo sea respetuoso. aunque sus escrituras aún sean muy distantes a la producción alfabética. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura.En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios. SEP. El docente también interviene para proporcionar información. México. 1979. pues. A. M. asistirá a la sala una persona que escribe en un periódico de la zona. SEP-OEA.27 Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia.. que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha resuelto la situación de escritura. que no puede ser comparable con la carga emocional de otras escrituras más neutras. le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 123 .. ya que “es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre. sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de sus compañeros. le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. le indica que el orden de las letras no es aleatorio. Emilia Ferreiro señalaba que la del nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional. los nombres de los días de la semana o el mes del calendario. El docente propone escribirle mensajes antes de que se concrete la visita al Jardín. No puede. M.. por ser el tipo de letra más conocida por los niños. libros de la biblioteca con los que hayan trabajado. etcétera. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario en el conocimiento. dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo. En la organización de grupos con distintas finalidades. Fascículo 4. para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras. DGCyE. Ya hace más de veinte años. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. para interrogar sobre lo que los niños han escrito. La lectura en el nivel inicial. y Bello. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información fundamental sobre el sistema de escritura.

las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y. crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación […]. Emilia Ferreiro interpreta que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas. mostrar y. Buenos Aires. donde es posible distinguir tres grandes períodos: 1.tos los nombres. bajo el supuesto de que los niños. La forma que tiene el maestro de brindar esa información es leer. sin acompañar la emisión con palmoteos. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro. sin pronunciar exageradamente. Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño. No requieren ni la foto. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. Sucede que con estas “ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre. antes de leer y escribir convencionalmente. posteriormente. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura. es decir. Como cualquier proceso de construcción cognitiva. pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades. las formas para diferenciar escrituras entre sí. necesitan que el maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. Las etapas en la adquisición de la escritura28 En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea. opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas. 28 Tomado de Kaufman A. o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. Los lee como lee habitualmente un adulto. sin silabear. En lo referente a la evolución de la escritura. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación. y otras. 3. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. se informan. si es necesario. 1991. sin ningún acompañamiento gráfico. 2. ni ninguna ilustración que “ayude” a la identificación inmediata. Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel. respectivamente). Aique. que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. primero. qué es lo que ya está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. este proceso de caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones. mientras ponen en juego lo que saben. 124 | Dirección General de Cultura y Educación . los niños identifican el contexto gráfico y no el texto. Se establecieron.

deberá tenerse en cuenta esta diversidad como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el grupo. Lo mismo habría que preguntarse acerca del propósito de cada situación de lectura y escritura que se plantea. Buenos Aires. Así. Kaufman A. por ejemplo. Este se hace fundamental en situaciones en las que. 1991. “[…] creemos que ha existido la tentación de enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como contenidos escolares. por ejemplo: 29 Castedo. y Teruggi. Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. además.Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura “Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. Si a lo largo de la semana es posible pensar que los niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos. No es posible acelerar el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente.29 Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes ambas suelen aparecer juntas en la práctica y. escribir por sí mismo. El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como práctica social. aun en los usos de la lengua escrita que pueden parecer menos relevantes. ¿en qué medida se aproxima al uso social en condiciones reales? Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro situaciones enunciadas (leer por sí mismo. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro”. el uso de carteles para indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas cumple una función. escuchar leer al docente. Aique.. colocar carteles que digan “PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas (o de modo similar en los objetos que están presentes en la sala). Esta debe ser la perspectiva que guíe lo que se propone a los niños.. L. M. En cambio. Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones acerca del lenguaje escrito. ayuda a ordenar y a recordar. el docente debe tener siempre presente: • el carácter de objeto social y cultural de la escritura. dictar al docente). Delia Lerner La idea que sustenta estas recomendaciones concibe al maestro como modelo adulto de prácticas lingüísticas. en este caso. es probable que la práctica de trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que les permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas. tiene un sentido. siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intención de enseñar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 125 . C. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. con el propósito de crear un supuesto “ambiente alfabetizador” es despojar la escritura de su verdadera condición de objeto social. En términos generales. Una vez más. La escritura allí funciona como indicadora. Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño favorece la planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos psicológicos son contenidos a enseñar. como lo tiene en la vida cotidiana. • lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y • la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan interactuar confrontando sus hipótesis. Molinari.. como persona que lee y escribe.

etc. Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que el lector pueda poner en juego sus estrategias. memorias.30 La evaluación del lenguaje escrito en la Educación Inicial debe tratar de distanciarse de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria. ilustraciones–. • Cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el comentario realizado sobre sus escritos. 126 | Dirección General de Cultura y Educación . lo que quiere decir “libros. centradas en el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. chistes y colmos. invitaciones. Octubre de 2004. Ministerio de Educación. de la ilustración. en otras donde la oralidad está atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído. Ver: Alem Beatriz. que requerirá intercambios en la sala y el registro escrito del docente para poder darle formato de libro –para lo cual tendrán que elegir un título. revistas. Una situación de lectura con niños que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atención sobre elementos del soporte. adivinanzas.• El docente presenta textos a los niños. los contextualiza oralmente y propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una carta de otra sala. del paratexto. recordar lo previsto y lo que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo los niños. “La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente”. orientar la observación y ajustar lo planificado. Incluirse en estas escrituras. etiquetas de productos. La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella. la consulta a libros de estudio vinculados a contenidos desarrollados en otro espacio). folletos. por nombrar distintos géneros. otras podrán pensarse como secuencias (la lectura o producción de algún tipo de texto determinado. es necesario pensar que lo que se evalúa es la construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención docente vinculadas con el lenguaje escrito. contar con textos del docente que documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es fundamental. que puede culminar con la lectura en familia). un nombre para la editorial. de algunas letras o palabras conocidas por ellos. también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. y explorar el texto para realizar anticipaciones. luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis de los niños. Para ello. Esto significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca). en Programa Elegir la docencia. Ciencia y Tecnología. Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos específicos de las prácticas del lenguaje. • En situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del docente e intercambian opiniones. mapas”. registros de clase). la recopilación de cuentos. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. si las hubiera. Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. No es propósito del Jardín conseguir que dominen el sistema 30 Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de las prácticas (notas de campo. Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”. Cuando se trata de evaluar. facturas. libros de literatura [ver criterios de selección en “Literatura”]. y no solo libros tradicionalmente considerados para niños.). Se deberá establecer previsión de actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita a bibliotecas de la zona. de modo de que los niños puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben. cartas. diarios del docente. una noticia reciente extraída de una publicación barrial. crónicas. Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por ejemplo. diarios. enciclopedias.

A. • si tienen en cuenta al destinatario y al propósito.. M. DIVERSCITE LANGUES.. teniendo en cuenta la situación en la que cada niño ingresó. Algunos parámetros con respecto a la lectura: • si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto. M. 2001.). “La escritura. Oficio de palabrera. Gedisa. Castedo. publicidades..ca/diverscite] DEP. en Ferreiro. que ha incorporado como práctica la consulta a la biblioteca.convencional de escritura. Diversidad y continuidad: criterios organizadores de la enseñanza. 1999. que intercambió sus producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro. Buenos Aires. Siglo XXI. • si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las dictadas al maestro). Colihue. y Siro. Nivel Inicial. Buenos Aires. etiquetas. Devetach.uquebec. Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura: • en qué situaciones recurre a ella. Blanche Benveniste.31 que ha escrito regularmente de la mejor forma de la que es capaz. 1999. que dictó al maestro cuando la situación lo requirió. Castedo. C. • si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal. Lengua. La función alfabetizadota de la escuela hoy. • si selecciona textos para leer solo. Claire.). Novedades Educativas. C. 1 en internet en: www. 2002. Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores. 2002. 31 Ver Literatura en este documento Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 127 .. • si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas. y Torres. Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB. [ver el vol. Estética de la creación verbal. si considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir significado. Documento No 1. ingresa a la escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de la cultura escrita. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Multilingüismo y Estado Nación en México. etc. Laura. Cuadernillo de propuestas para el aula. Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación. DGCyE. Siro. 1996-1997. La Plata. irreductible a un “código”. A. Enseñar y aprender a leer. Díaz-Coulder. BIBLIOGRAFÍA Bajtin Mijail. que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza. Buenos Aires. España. que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo a su alrededor. Molinari. DEP. Sí. que hayan producido un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general. 1994. • si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida cotidiana (carteles. M. Ernesto.. • si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias. Molinari. Emilia (comp.

M. DGCyE. Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina. una revolución en la alfabetizaciòn inicial”. Gianni. dirigido por Josette Jolibert y Robert Gloton) El poder de leer. y Tabeada M. Ferreiro. Teoría y práctica]. J. Machado. La Plata. México. Barcelona. Universidad de Quilmas. Quintar.. Buenos Aires. acompaña el libro Alfabetización. 1978. La Plata. M. E. Experiencias en aulas de multigrado rural. Cincel. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. 128 | Dirección General de Cultura y Educación . Sudamericana 1999. Novedades Educativas. Literatura de viaje y transculturación. en Pre Diseño Curricular para Segundo Año de la ESB. Introducción al arte de inventar historias. Siglo XXI Editores. Ciencia y Tecnología.. La Plata. C. 2006. Buenos Aires. DES. Buenos Aires. Buenos Aires. Centro de Estudios Latinoamericanos. DEI. DGCyE. y Siro. Estela. Pratt. 1992. Delia. Ferreiro. Pugliese. Buenos Aires. M. DGCyE. Buenos Aires. Buenos Aires. Rodari. “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. en Educación intercultural bilingüe en Argentina. (mímeo). Vázquez. Ana. SECyT. Sistematización de experiencias. Molinari. 1996. Kaufman. 1989. Fondo de Cultura Económica. A. en Kaufman.). Las competencias lingüísticas en la Educación Inicial. Emilia. Siglo XXI. 2003 [versión digital en CD. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y escuela primaria. Tomé.Documento No 1. Fundación Pérez Companc. Ana María. Lerner. Fundación Bunge y Born. María. Buenos Aires. 1997. Ojos imperiales. Teoría y práctica. M. México. “¿Es posible leer en la escuela?”. 2005. Delia. Gedisa. Diana. Gramática de la fantasía. M... Buenos Aires. año 17. Ministerio de Educación. Gualdieri. Colección Espacios para la lectura. (Groupe Francais d´Education Nouvelle. Leer y escribir en la escuela: lo real. 2000. 2005. La lectura en el Nivel Inicial.. y colaboradores. “La psicogénesis de la lengua escrita. Alfabetización. 1998. Los niños piensan sobre la escritura. A. Madrid. GFEN Grunfeld. Buenos aires. 2001. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Buenas palabras. Lerner. I. Educación y Multiculturalidad. Nº 3. A. 2003. Santillana. C. M. 2003. Molinari. B. (comp. lo posible y lo necesario. México: Universidad Autónoma de México. en Revista Lectura y vida. “Prácticas del Lenguaje”. Documento de apoyo para la capacitación. Barcelona. Requejo. A. y Teberosky. CTERA y UNLu. “Autorías de la palabra y del pensamiento infantil”. y otros. La aventura de oír. malas palabras. S. 1982. 1997. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer Ciclo de EGB.. 1982. Aique. María Luisa. Letras y números. 2004. Siglo XXI Editores. en Revista La educación en los primeros años. Editorial Reforma de la Escuela. 1979. 2002. Emilia. México. Ferreiro. Pelegrín.

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Los niños que participan junto con sus padres en diversas tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura. se hacen cuentas. A su vez. decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. son patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto. se escribe. se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente. La matemática es uno de ellos. a su vez. de hacer. son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia. desde sus primeros años. dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. y están en contacto con situaciones en las que se lee. el espacio que los rodea y las medidas. su resolución provoca un desafío. como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen. La importancia de una temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de pensar. comunicar la posición de un objeto en la sala para que otro lo encuentre. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos. algunos se han interesado más que otros. El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la actividad fundamental de los alumnos. Para que los niños acepten el desafío que se les propone. decidir. copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado. discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar. conteo de animales. que se involucren con aquello que tienen que alcanzar. sus conocimientos son heterogéneos. las situaciones o los problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos. juntar materiales para agrandar una colección de objetos. la variedad. Es decir. Por ello. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar el desafío propuesto. entre otras. los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución. en ocasiones su originalidad. ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano. extiendan. buscar. No todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular. le provoque un nuevo desafío. averiguar.LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos de conocimiento. Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y. el peso de los alimentos. por el contrario. Un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona isleña o urbana. Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado. por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. corroboren. cuál es la meta que se les propone. sentirlo suyo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 133 . Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del problema. Los niños. aunque los niños provengan del mismo lugar. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado. seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del problema. construyen conocimientos relacionados con los números. es decir. el uso del dinero. la lectura y la escritura de números–. medidas de longitudes. La diversidad. la fragilidad. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual. de producir.

enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela. las condiciones que proponga el docente para realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de resolución utilizados. por ejemplo. PROPÓSITOS • Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego. poner en palabras lo realizado. por el contrario. ordenar el peso de nacimiento de dos niños. • Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños se aproximen. en ese sentido. comparar precios y determinar cuál es el más económico. Ambas se alimentarán y enriquecerán mutuamente. 134 | Dirección General de Cultura y Educación . acercarse a un saber. las relaciones alumno-alumno. para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de otros. Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala. para comparar dos cantidades. por ejemplo. la discusión y la argumentación generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños. para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados. otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad. investigarlo. medir la altura de dos niños y observar quién es más alto. explorarlo. La interacción grupal. En definitiva. otorgarle sentido. otros. cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares. un niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección.Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles y. etc. Así. • Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos numéricos. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. de defensa de una posición. la oportunidad de contradecir a otro compañero. están enlazados unos con otros. Así. Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar soluciones. etc. algunos niños recurrirán al conteo. sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que logre ampliar su sentido. La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social. los procedimientos que desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. el docente puede proponer la escritura de un número y comunicando cómo se lee. confrontar sus ideas. Los conocimientos matemáticos no están aislados. Los intercambios de ideas. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. serán condiciones relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos. defender sus posiciones. Estas situaciones son problemas igual de desafiantes para el niño. si se cuentan sus caras. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. responder a buenas preguntas. a la percepción global. exploren e investiguen conocimientos matemáticos. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos. la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión frente a otros compañeros. por ejemplo. • Crear condiciones para el intercambio de ideas. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos para hacerlos avanzar. Por ejemplo. las instancias de discusión. espacio-geométricos y de medida.

En estos casos.número. Desde pequeños. también. no hay referencia a objetos. • Lectura de números. etc. tres…”. los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras “uno. hay un intento de “regularizar” estas palabras-números. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos. menor que o igual que. el recitado refiere solamente a las palabras que designan números. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. para los números once. Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones según el idioma que se trate. por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los números. por cierto muy comunes. con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y. los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos ligados con sus funciones. que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos. reconocimiento y producción de escrituras numéricas. es decir. en el conteo. dos. trece. veintidós. • Recitado de la sucesión ordenada de números El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el terreno de lo numérico.). a su vez. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar. están referidas a los objetos que se cuentan. En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–. catorce. Es decir. trece. doce. este contenido será uno de los primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas. En español. diecidos. los números once. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. aunque se usan las palabras. diferentes en cada cultura. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: • Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 135 . es decir. doce. que se explicitarán en el apartado correspondiente. espacio y formas geométricas y medida. es decir. diecitres. por ello no se propone poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente. La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica. Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los números ordenados y. que los adultos utilizan. Se entiende por recitado una serie de palabras. y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número. el para qué. quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno. en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado.

. los niños darán continuidad al recitado con esta “pista” otorgada por el docente. treinta y nueve-cuarenta.. continuar un recitado. 1989). iniciándose un proceso de representación de cantidades (Brissiaud. Cien. R. Segunda parte. continuar el recitado en un juego de postas. • Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado. Subsecretaría de Educación. tres. H. Gabinete Pedagógico Curricular. mil. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte. pin dos. mil dos […]”. y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese verso. Dirección General de Cultura y Educación. en Gobierno de la Provincia de Bs. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados. Así.]. 3 Broitman. Matemática. recitar desde un número diferente a uno. el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes. DGCyE. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda. El juego de la escondida. Aprendizaje Visor. mil uno.]. 136 | Dirección General de Cultura y Educación .Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. pin cuatro [. C. Documento No 5. 2 Sobre la base de M.la palabra está controlada por el gesto.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración. coronita es”. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los números. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el número acordado. As. Según el intervalo del que se trate. con la idea de anterior y posterior..” • Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: . ciento uno.1 • Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho: pin uno. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual.G. 2001. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fácilmente.. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. el docente ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número. la investigación y la búsqueda de regularidades del sistema. Buenos Aires.2 .Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos. ustedes intenten continuar. Provincia de Buenos Aires.. numerarse cuando están en una ronda. ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un número. 2003. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos..Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los demás se escondan. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesión oral ya conocida. etc. ya que la posta se detiene en el último número mayor que anuncie (Quaranta. es decir. Quaranta. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función. “La serie numérica oral”. El aprendizaje del cálculo. ciento dos [. pin tres. adivinar qué número se omite en un recitado. 1 Brissiaud. Itzcovich. E. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. Serie desarrollo curricular/5. veintinueve-treinta. • Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas. 2003). 1989.B.

será importante que los presente como herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. Para que este trabajo pueda desarrollarse. el docente colocará en la sala calendarios. centímetros. para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve. en principio.Lectura de números Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños intentan interpretar esas marcas. poner a prueba. en la cantidad que representa cada símbolo. ascensores. precios. Para averiguar cómo se leen. etc. Si se trabaja con los diez primeros números. controles remotos. es decir. implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares. calculadoras. la banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar cómo se escribe un número o cuál es el siguiente. En cuanto a los recursos didácticos. Números en el Nivel inicial. Estos elementos servirán de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la escritura. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137 . observar la organización de la información. trece. frente al 37. una tira de números para esperar turnos que se usan en los comercios. Por el contrario. reconocerlos. calculadoras. de Ciencias Naturales. una calculadora. estos recursos deberán estar al alcance de los niños. el calendario para escribir una fecha de cumpleaños. doce. porteros eléctricos. Para favorecer la interpretación de números escritos. Propuestas de trabajo. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales. tienen que ampliar. Kuperman y Ponce. aprender más sistemáticamente.– y recursos didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el cuadro numérico. centímetros. Números en las casas. paquetes de golosinas. compararlos. no se realiza con la presentación de pocos números. el espacio puede tener un teléfono. intentan reconocer cómo se llaman. etcétera. etcétera. investigar qué indican. calendarios.. 2003. a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. Posteriormente. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras. el cuadro numérico para anotar los números que van saliendo en “La lotería” o para marcar qué figuritas salieron. páginas de libros o revistas. extender. qué datos de esa escritura sirven para nombrar un número desconocido. el docente puede proponer investigar hasta qué número tienen. • En dramatizaciones. Por ejemplo. etc. Buenos Aires. que utilizará cotidianamente con diversas finalidades. de teléfonos. 4 Broitman. quince–. no necesariamente se apoyan en la cardinalidad. • En el marco de un juego para embocar. los niños pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. cómo se nombran convencionalmente. Orientaciones didácticas para la lectura de números Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de uso social –teléfonos. Por ejemplo: • La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina. relojes. los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la serie. se puede usar el centímetro para determinar la distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota. si este –el 30– se llama treinta este se dice “treinta y siete”. para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once. carteles de colectivos. El docente propondrá actividades que permita a los niños. Aprender a leer números. Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números. necesita de la existencia de otros. La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso la lectura de los números. etc. cómo se escriben. números para que los atiendan en un negocio. saber cómo se llaman. C. frente al desafío de leer un número. Por ejemplo. aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. Hola chicos. catorce. cuadro numérico. la comparación y el orden de los números. bandas numéricas.

Por ejemplo. etcétera. para saber cómo se escribe un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el 6. La potencialidad de este recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de nuestro sistema. puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–. • La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7. de bolsillo. se empieza por el 1. de pared. Pueden formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando. de pared. hacen corresponder su “dedo” con el recitado para averiguarlo. observar qué números tienen. En sus intentos por usar este portador. cómo están dispuestos en cada uno. y ver. esta correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. que puede variar del 1 al 50. 30 y 31 días. que los meses tienen 28. para qué se usan. es el más alto cuando lo miden sentado. Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes. porque este no es el recurso apropiado para ello. etc. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número. del 1 al 100. Aquí el cero juega un rol importante. si el niño que midieron de pie y era el más alto. 18. por ejemplo. Es interesante que los niños se midan en diferentes momentos del año. Recursos didácticos son aquellos que el docente diseña especialmente. En ocasiones. • Almanaques. si se repiten estos números en todos. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada número. según el docente decida. Es importante trabajar cómo se usa este instrumento. Si empezaran desde el “cero”. cuando los niños llegan al final de la primera fila. Es usual encontrar en la salas centímetros con cuales los niños miden sus alturas. para marcar una cantidad de objetos que se ha contado. para conocer el posterior de un número. También pueden medirse sentados. despertadores. de este modo pueden observar su crecimiento. Pertenecen a la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a partir del conteo desde el primer número. 11. El docente entrega los almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización. Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. para continuar. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número. es el número desde donde hay que empezar a medir. llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10. de taco. digitales. ya que cuando se inicia el recitado. cómo se usan.Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos Los portadores sociales. 12. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el mismo. son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. observar que todos tienen el año. 138 | Dirección General de Cultura y Educación . reloj pulsera. Es importante que la banda comience en el número 1 y no en el 0. que hay 12 meses. • Centímetros de pared y centímetros de costura. suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha. Se puede indagar las diferencias entre ellos. 17. de agendas. aunque su dedo señale el 19. • El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números.4 • Relojes.

Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica. y C.. 2005. Buenos Aires. D.G. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E. El docente otorga pistas para localizar un número o varios seleccionados: “Son todos los que empiezan con 3. ¿qué número pensé?” • Juegos de adivinación con el cuadro numérico. Parra e I. ¿Qué número es?”. Aportes y Reflexiones. 5 Broitman. a modo de diccionario. Termina en 8. Sadovsky. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. Kuperman.G. Tarasow y S. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones. Paidós. Buenos Aires. M. M.7 que los niños elaboran criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–.yE. El docente tapa varios números y los niños deberán averiguar cuál es el “número escondido”. D y P. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 139 . “menor que” o “igual que” Relacionados con la oralidad y la lectura. en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte. Quaranta.6 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”.C. “está en la fila de los 50 y termina en 3. Serie desarrollo curricular. Facultad de Filosofía y Letras. Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos. 1994.5 donde el problema matemático planteado es la lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón. “El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial”.E. Moreno. Saiz (comps. Paidós. Análisis y propuestas. • Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido. Didáctica de matemáticas. “El sistema de numeración: un problema didáctico”. 6 Quaranta.B.1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 Se pueden promover actividades variadas. en Panizza (comp. el cuadro de números podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario. ¿cuáles son?”. Por ejemplo: • Localizar números en el cuadro. y B. C. Subsecretaría de Educación.. 7 Lerner. expresan que “es más grande porque tiene dos números”. los números también se ofrecen para ser comparados. en C. al comparar un número de una cifra con otro de dos cifras. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. 2003. • En el marco del juego de “La lotería”. Universidad de Buenos Aires. P. 2005.). Wolman. Así. Es a partir de las reflexiones que se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información. para resolver nuevos problemas que se les presenten. “está entre el 20 y el 30.).

utilicen el recitado de la serie. para 25 escriben 35. no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. por ejemplo. ordenar números tenga sentido. el trabajo que se propone está centrado en la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52 porque tiene tres números”. por ejemplo. escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. en las casas. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá comparar su número con el del compañero. dado un mazo de cartas.Referido a la serie escrita. Brizuela. Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números. Esto no inhibe que ellos. Wolman. 1994. Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números escritos. “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”. en los calendarios. se buscará la argumentación por parte de los niños de estas comparaciones. “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2”. Se trata exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis elaboradas por los niños. en las páginas de periódicos y libros. en la calculadora. decenas y centenas (en términos de dieces. para 18 escriben 108. homologan la numeración hablada a la escrita. 2. cuánto más grande es un número de otro. si es mayor. para 32 escriben 302. Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que “gana el número más grande”. en los controles remotos. “el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”. Conocen algunos números antes que otros. ¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños? Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática [Alvarado. Sadovsky y Wolman. 2003] plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema. aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. para justificar comparaciones. embocar o juegos de puntería. posteriormente comienzan a utilizar números. para 24 escriben 42. 2000. se lleva una ficha o la carta del compañero. en los teléfonos. en los colectivos. por ejemplo: dados tres números escritos. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos. ordenar precios de alimentos. es decir. Es tarea del docente promover la reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde escribir. es decir. el desafío será ordenarlos de menor a mayor. etcétera. Quaranta. Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío mayor. en los billetes. para resolver las comparaciones propuestas. Si bien los niños inician el registro de cantidades a través de marcas. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos. de electrodomésticos. el conteo sobre una banda numérica. Los niños en sus intentos por escribir números. el docente utilizará los portadores mencionados para que los niños establezcan comparaciones numéricas. 12. Tarasow. cienes y miles) antes que las escrituras de los números que 140 | Dirección General de Cultura y Educación . Así podrán argumentar: “el 8 es más grande que el 2 porque está después en la banda”. Lerner. se solicitará armar la serie del 1 al 12. otros escriben uno de los números mencionados. en folletos de venta. Ferreiro. También invierten números. 32. Así. comparar. etc. En todos los casos. es decir. en los precios en los negocios. Manejan la escritura de los números redondos: unidades. que requieren el registro de puntajes de los jugadores. como bolos. 1997 y 2004. en los envases. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan.

saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. se podrá expresar “quiero el libro que está en el segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. se pondrán los precios a los productos. por ejemplo los puntajes de tres jugadores. • Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para un juego–. Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad. qué problemas han permitido y permiten resolver. Estas situaciones serán acompañadas con el portador al que aluden para que los niños los consulten. etcétera. veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que comienzan con ochenta. sin necesidad de llevarlas.se encuentran en los intervalos de la serie. que no estén escritos al revés. las palabras-número. Número La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. • Escribir los números que faltan: en una banda numérica. en un reloj. De este modo. En este caso en particular. • Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se podrán confeccionar billetes. Luego. serán las que propician el tratamiento de este aspecto –ordinal– del número. etcétera. en una regla. Para ello. entre otras posibles: • Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que los días avanzan. a la cantidad. después de contar una pequeña colección de fichas. en un centímetro. Esta función remite al aspecto cardinal del número. Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los primeros usos. veintiuno. se podrán escribir números de teléfonos. 3000. es decir. Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin tener necesidad de recordar las demás. algunos números son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. este trabajo podrá desarrollarse con una banda numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta. es interesante observar que los números no se repitan. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra” observando ambas cajas. comunicar a otro cuántas hay. tercero. Cuando las cantidades son muchas. encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10. Como se expresó en el apartado sobre recitado de números. • En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda. se recurre a la escritura de las mismas para recordar. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 141 . Juan tiene más figuritas que Ana”. Es decir. primero. tan solo recordando el número final y enunciándolo. 2000. 100. posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. es decir. Los números veinte. 1000. jugar a comprar y vender. es posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o menor que”. • Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado. para qué han servido a la humanidad. Así. Considerar para qué sirven los números. Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas Se puede promover la escritura de números por medio de las siguientes propuestas. segundo. Los niños pueden. o decir “Juan tiene 8. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20. Ana tiene 5.

a su vez. es decir. se parte en partes iguales. Paidós. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Pero ante la pregunta “cuántos hay”.Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los números de anticipar. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta “¿cuántos hay?”. − diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado. aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados. Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. Fregona. Subsecretaría de Educación. pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto.G. los números de teléfonos.C. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del número siguiente. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos: − activar en la memoria la serie ordenada de números. Se hace mención a la anticipación ya que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos.yE. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan. La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances. − Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional. 142 | Dirección General de Cultura y Educación . de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de objetos. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales. La Plata. 2003. el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. . 2003. tres y uno más. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal). los niños pueden ofrecer diferentes respuestas: − Muchos enuncian una palabra-número.. Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente”. un niño que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más. En este caso. Por ultimo. como es el caso de los números de líneas colectivos. Por ejemplo.8 es decir. “El conteo permite poner en juego la serie oral –recitado– de los números y hacerla progresar. contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número continúa luego de “tres”. Moreno. − hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la colección. los códigos de barras en los objetos. a la posibilidad de evaluar una cantidad. Memorizar cantidades • Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta “¿cuántos hay?”. − Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye las otras. dos. se quitan. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y.9 Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas. O. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrá que afrontar. − Recitan la serie numérica y van tocando los objetos. D. hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. etc. y D. − Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los objetos.Niño: Uno. Tercera parte. Buenos Aires.Docente: ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). vuelven a contar otra vez. se reparte una colección de objetos. . − anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección. los números también se usan como identificación. 8 9 Bartolomé. Quaranta.

embocar”. pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con la cantidad de marcas. Provincia de Buenos Aires. − Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo.11 − ”Juegos de bolos. contar para saber si están todos los pinceles. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuántos hay. Subsecretaría de Educación. Quaranta y Moreno (2005). “mayor que”. Moreno. − Secuencia didáctica “Dados de colores”: es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos. Moreno. es decir. − Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado. tijeras en la mesa. E. 12 Broitman. existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas. señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten cuántos objetos hay. − ”Tiro y anoto”: por turnos cada jugador tira un dado. 2003. Propuestas de trabajo. 2 y 3. Buenos Aires. Deberá anotar la cantidad que sacó. etcétera. Así. − ”Proyectos donde se coleccionen objetos”:12 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemáticos. 11 El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido.10 − Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar. Gana el que obtuvo mayor puntaje.. referidos a pequeñas cantidades. cuando la colección se agranda. Hola Chicos. tiro al centro. se tapan las caras 4. Quaranta y B. por ejemplo. frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar “hay muchos”. la lectura de las cantidades registradas. el registro de cantidades. etcétera. El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial.yE. DGCyE. Tercera parte. marcadores. C y otros. − Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos. marcas. Subsecretaría de Educación. citando a Hughes y Sinclair. 4° parte. − Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeño de niños tome la merienda. Comparar cantidades • Relaciones de igualdad (“tantos como”) y de desigualdad (“más que”. 2005. Posteriormente utilizan los números para anotar cantidades.. Otras serán proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo. La Plata. la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo coleccionado por un grupo y otro. El conteo de objetos. contar diversos materiales comunes como ser lápices. 2003. Así. confeccionado especialmente hasta tres puntos.G. “hay pocos”. Números en el Nivel Inicial. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 143 . donde las piezas son comunes a los jugadores y se deberá guardar registro de cada tiro. las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas. La tarea que se propone es hacer avanzar 9 Quaranta. Por ejemplo. “menos que”. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente. Se juega durante tres vueltas. D. etc. Inicialmente los niños no usan números para representar cantidades sino que emplean dibujos. de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad. Propuesta III. Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga sentido. Registrar hace referencia a representar cantidades. Otras situaciones permiten organizar la sala. • Orientaciones didácticas para el registro de cantidades.• Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo. 5 y 6 del dado y se replican la cara 1. • Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números.C. “menor que”) Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo.

en una carta.estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los conocimientos de inicio que posean los niños. Volumen 2. tercero. Se intentará. que en este caso designarán posiciones.13 • Orientaciones didácticas para trabajar la comparación de cantidades. El propósito es familiarizar a los niños con estas palabras-número. el docente priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. − En diversos juegos. algunos realizarán una correspondencia término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto. Ministerio de Educación. Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la otorgada. quinto. • Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones. Así. − Juegos para embocar donde. Memorizar posiciones • Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. trabajan esta función del número. 2007. Esto derivará en que el conocimiento matemático cobre relevancia. Los primeros juegos serán de completamiento de tableros. con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata. El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones de uso en contextos donde así se requiera. etcétera. − El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida. determinar el primer ganador. − Juego de la guerra. Nivel Inicial. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad. Serie Cuadernos en el aula. luego. Así. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . “avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar la carta igual a la que sacó”. explorarán situa- 13 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así las propuestas del tipo “busco tantas fichas como indica el dado”. − Al inicio de juegos reglados. se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. el tercero. segundo. El orden aquí cobra relevancia. Números para calcular • Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar. una vez finalizado. Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo por medio de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de objetos. otros contarán los puntos del dado y luego las fichas. partir. − Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. Números en juego. y luego se trabajarán juegos de desplazamiento en pistas –recorridos–. leída en la cara de un dado. porque guía cuándo hay que colocar cada ingrediente. o bandas. − Listado de ingredientes en una receta. el segundo. Consejo Federal de Educación. quitar. repartir. reunir. cuarto. que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. etc. − Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala. el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador. otros observarán globalmente la constelación del dado y luego contarán las fichas. − Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado. que tienen mayor complejidad. En un inicio.

“¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?” − Juegos en los que se usen dos dados.En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más puntos o elementos. otros dirán directamente 7. duplicar. Por turnos. en el segundo. sobre conteo y cálculo. Algunas variables didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas. las baja y las coloca en una pila.Dos dados con caras uno. Buenos Aires. Por ejemplo. La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más. La propuesta también puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad que se tiene ahora. − Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. Cada jugador. El docente tratará de extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente anticipada. Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de niños son: conteo. frente a dos dados. Aquí será variable didáctica del campo numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar. Repartir 10 caramelos entre 8 niños. algunos niños contarán desde uno. Gana el que tiene más. − Juegos con cartas del tipo “Junto 6”. Hola chicos. La sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la máxima es seis.Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –cantidad mínima es dos y la máxima es siete. Muchos niños pueden decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos. gana el primero que llega a la meta y. agregar.14 14 Broitman. Una variable didáctica de esta función serán las cantidades elegidas para su trabajo. El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números. Estos procedimientos dependerán de las cantidades puestas en juego. Se juega durante tres vueltas. situación que permitirá entrar en este problema matemático. . el primero que completa su tablero. otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?” Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporándose. En el primer caso. Por ejemplo: . Ya se han juntado cajas de diferente tipo. Gana el que más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. un mazo de cartas españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el número 5). 8. 10. Por ejemplo: se están juntando materiales diversos para armar una maqueta. − Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevará a cabo. retira cuatro cartas.Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce. caras 4 y 3. En general se iniciará la tarea con la transformación de pequeñas cantidades. otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán las restantes. 2003. se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. proponer juntar 7. 4. Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo. y otros. cuando llega su turno. Se necesitan 4 jugadores. partir una colección. Propuestas de trabajo. ver si sobran y cuántos. 5 6 y 7. Números en el Nivel Inicial. dos y tres –cantidad mínima dos y máxima nueve. repartir. quitar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 145 . C. • Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección.ciones referidas a unir dos colecciones. los de desplazamientos en pistas –recorridos– o los de completar tableros. Se coloca el mazo en el medio. Si puede formar 6 con dos cartas. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. .Un dado común y el otro con caras uno. . teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. − Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–.

Los niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar de escenas cotidianas. etc. “llamá a tu hermano que está enfrente”. reproducir. Por ejemplo. cuando se ponen de pie por primera vez ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. las relaciones posibles entre los objetos. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. recorridos. desplazar objetos. en colectivos. son algunas de las posibles a trabajar. al lado de. descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto. Es decir. debajo de. En un espacio de mayor magnitud. un barrio. representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos. “¿dónde pusiste tu abrigo?”. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada. El docente trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos. Progresivamente. relacionadas con manipular objetos desplazarse. trayectos. la disposición de juguetes pequeños en una mesa.– para llegar al jardín. describir. Algunos niños tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta. Estas actividades espontáneas constituyen fuentes de conocimientos. fuera de. mostrando así que no les resulta demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. Por ejemplo.Espacio y formas geométricas Espacio Desde que los niños nacen. cuando retiran una tela que cubre un juguete. conocen el espacio que habitan por las acciones que realizan. “poné los platos sobre la mesa”. se logran observar todos los objetos existentes y. etc. cerca de. El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. la escuela. Así también frente a preguntas como “¿dónde está la pelota?”. serán ellos los que expresen lugares y posiciones. La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. Las relaciones del tipo arriba de. Los niños cumplen con lo esperado. Por estar relacionadas a experiencias personales. no todo está al alcance de la observación. no son homogeneizables. una ciudad. por ejemplo. imitar movimientos. dentro de. como una plaza. lejos de. Ubicarse en estos espacios requiere de una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias. el barrio o una pequeña ciudad. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. comunicar. “¿sabés dónde está tu hermano?”. un adulto le pide a su hijo “guardá el autito que está debajo de la mesa”. a caballo. personas. Construyen así un conjunto de referencias espaciales. con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicación. Algunas propuestas pueden ser: 146 | Dirección General de Cultura y Educación . con propuestas que les permitan interpretar. en consecuencia. otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos. La enseñanza del espacio en el Jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos construidos en el entorno. • Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas − Interpretar mensajes que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del Jardín y sus objetos.

En una situación de dramatización. Por ejemplo.En situaciones que organizan la tarea del Jardín el docente comunicará posiciones y ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. − Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales Para promover el juego con objetos tridimensionales se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. Un tabique divisor. veo… -Niños: ¿Qué ves? -Docente: Una cosa. ponemos todas las fichitas dentro de la caja. Ganan ambos Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 147 . Se utilizan las mismas reglas del juego “Veo-veo”. − Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas acerca de la ubicación del mismo. dentro de la cuna. que consiste en que el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños lo vean para que luego adivinen cuál es el objeto seleccionado. Por ejemplo: -Docente: Veo. Una propuesta puede ser jugar al “Veo-veo espacial”. “¿dónde pusiste el bebé?”. -Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles. uno o dos niños esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo ubiquen. Para esto.” -”¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?” Un niño va a buscarlos y luego contará dónde estaban. sin preguntar acerca de su posición. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior. aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes por parte de los niños. debajo de la ventana. “¿vas a poner los platos sobre la mesa?”.” -”Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo. el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos.” -”¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?” -”Busquen la pelota que quedó debajo del mueble. -Niños: ¿Donde está? -Docente: Está en el rincón de la casita. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es. Por ejemplo: -”Vamos a guardar los juegos. los niños pueden señalar la o comunicar el lugar de los objetos. El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas o precisas. pero utilizando referencias espaciales. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevará tiempo. es decir. el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños. “¿dónde está la manta para tapar al bebé?” En estas ocasiones. Las preguntas se responden por sí o por no. -“¿Está cerca de la ventana?” -“¿Está sobre tu mesa?” -“¿Está arriba del pizarrón?” Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con las de uso del vocabulario. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Dos juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–.

Paidós.). pues existe una escalera.15 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades. un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los objetos. − Interpretar mensajes que informen desplazamientos El Jardín es un espacio nuevo para los niños. “La bufanda quedó sobre la silla”. en Panizza (comp.). o la calle. por ejemplo. De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños estén involucrados a partir de ser interpretados. etc. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala. Cuando los niños están uno al lado del otro.La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta. Las actividades desarrolladas en relación con este aspecto son similares a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas. pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto.. pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros. El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la ubicación de los objetos está igual. De este modo. “La derecha. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos (tobogán. a un lado.El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo. El Jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles serán otros. etc. etc. logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor. Buenos Aires. también se puede secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado. • Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea . si existe un cerco favorecerá que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de.. atrás. ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E. . pedir que lleven libros a la biblioteca..equipos si las escenas quedan iguales. 148 | Dirección General de Cultura y Educación . Se invierten los roles. en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio. trepadoras. Si bien ellos se han desplazado desde pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: “Andá a buscar la campera que está sobre la cama”. pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela. Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos.B. los mensajes son incompletos. La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos.La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Puede ser que en el Jardín haya un arriba. por el contrario. mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas. la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior. − Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. no comparten estas referencias. arenero. La frecuencia con la que se juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso. 15 La secuencia didáctica “La granja” se encuentra desarrollada en Saiz.. el afuera de la sala puede remitir a un pasillo.G. I. si están enfrentados. se inicien en la búsqueda de puntos de referencias. al otro lado de ellos.”. quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa. con escasos puntos de referencia. y esto es nuevo para algunos niños. • Situaciones de comunicación en el plano bidimensional. las mismas tendrán que ampliarse. comparten la misma posición respecto a los elementos que están delante. sin usar el tabique divisor. árbol o está dibujada una laguna. etcétera. • Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos. hamacas. 2003. etc. . No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien.

− Laberintos dibujados Se entrega una hoja con un plano que replica los trazos dibujados en el piso a modo de laberinto. por qué lugares pasó.El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio. se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta. Formas geométricas Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto oral como gráfica– de las posiciones de los objetos. no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado. El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en sus producciones de los mismos. de folletos turísticos. están ligados al entorno real. si hay o no objetos en ese desplazamiento. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de problemas de orden práctico. El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de un tipo de trabajo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 149 . no necesariamente implican una representación del espacio. etcétera. de recorridos realizados en espacios grandes. un espacio de la sala como el rincón de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los niños tienen sobre los mismos. es decir. El diseño de estos laberintos es importante. llega a la meta y gana. su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmática. Los problemas matemáticos referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. El docente esconde un tesoro. ahora es el que dicta. La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en situaciones que así lo requieren. lugares. hay representación mental de esos espacios. desplazamientos. quien realizó el recorrido. Algunos espacios del jardín. − Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. la lectura de planos de espacios como la sala. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un lado o al otro–. le dice a un niño el lugar del mismo. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro. para que los niños puedan ubicarse en él. • Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos − Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. Si efectivamente cumple el recorrido. Ahora bien. Del mismo modo. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que dé el docente o brinden sus compañeros. Es decir. por ejemplo. trayectos en el entorno. al mundo sensible. desplazarse con autonomía en el patio. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo: − Juegos en los que se indica la ubicación de un tesoro. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didácticas o proyectos más generales. la medida de terrenos o las distancias interestelares. Ir solo a otra sala. Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. Una vez familiarizados con la información que suministra “el plano”. El niño que guía observa el recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y se lo comunica a su compañero. un niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. la sala. Por ejemplo. Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no.

¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo. poniendo en relación ambas formas. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares conocidos –triángulo. Se trata. Si bien se trabajarán esas figuras. al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado–. El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de comunicación. Luego se intercambian roles. círculo.matemático que remitirá a la exploración. observación. puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras. estos juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. curvos En general. cuadrado. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. en este caso. • Situaciones de comunicación de figuras geométricas Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. de reproducción o copia de modelos dados. carecen de conceptos ligados a las características de cuerpos y figuras. a nombrarlas y a reconocerlas. reflexión y anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos. 150 | Dirección General de Cultura y Educación . de identificación de formas –cuerpos y figuras– a partir de datos. a la inversa o bien. • Orientaciones didácticas para trabajar formas geométricas − Exploración de las características de las figuras: formas. de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación. y es necesario describirlas para poder identificarlas. rectángulo–. los materiales no ponen en evidencia las características geométricas de las formas. Como se ha expresado en párrafos anteriores. se requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus propiedades. En efecto. Pero. lados rectos. El grupo emisor deberá colocar seis de las siete figuras en el tablero. La fuente principal de conocimientos geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los niños realicen para resolverlos. también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas. etcétera.

Por ejemplo. Otra intervención posible es que el docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños adivinen a cuál se refiere. Malajovich (comp. En general. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. • La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de objetos tridimensionales. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con más de un cuerpo. compré 1 kilo de pan. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 151 . el que es como un sombrero redondo. en la ubicación de las mismas. todos los días 16 A. caras planas. Medida Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida. 2000. nombran las figuras remitiéndose a objetos parecidos de la realidad. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas. El docente realiza una composición con varias figuras y los niños la copian. observar la sombra de un objeto alejándolo y acercándolo. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la composición de dos figuras para formar la del modelo. Se hace necesario. construidos en interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. ¿qué pueden decir acerca de sus lados?. Lo mismo sucede con la ubicación espacial: “ponela arriba”. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico en la comunicación para ser comprendido.). Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de sombras. no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad para esa posición. por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta. Los niños tenían que buscar los cuerpos. la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando. en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: “en lugar de: ‘se parece a una porción de torta’. El debate posterior estará centrado en la búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas. y reproducir el modelo dado. Esta secuencia de trabajo16 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploración. no es lo mismo que los grupos estén enfrentados. Por ejemplo. La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar. el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja. • El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. en A. la estrella con más puntas. rectos–. de este modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la descripción de las figuras. Buenos Aires. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. etcétera. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. • La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. Por ejemplo. entonces. volver a jugar para jugar mejor. ¿de qué otro modo la puedo nombrar?. Paidós. si es una taza. curvas Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la exploración. se sugieren polígonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas. aumentó la bolsa de 10 kilos de harina. En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada. Castro. llovió 100 milímetros. En el ejemplo. previamente mojarlos en témpera. Por ejemplo. etc. etc. El círculo pequeño puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro. ¿son todos iguales?”. Copiado de una configuración dada. que uno al lado del otro. • Exploración de las características de los cuerpos: formas.Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea: • El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por sus características –lados curvos. lo mismo sucede con su ubicación espacial.”.

la cantidad de milímetros de agua caídos en una tormenta. ¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. usarán un termómetro. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una receta de cocina. En el marco de una dramatización. en un ambiente urbano. el tiempo utilizado. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea pertinente. Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares. son problemas de medidas. los niños se ubican cerca. los niños tienen otro tipo de experiencias. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar. Por ejemplo. se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada. Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas magnitudes. etcétera. etc. pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar. capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. un metro de carpintero. Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. falta media hora y nos vamos. en un entorno rural el peso de los animales. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir. Los niños también participan de escenas en las que observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de costura o de carpintero. no sería necesaria la búsqueda de una unidad de medida. Ofrece un centímetro de costura. no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada niño sean homogéneos. Otro proyecto puede consistir en la resolución de problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. litros. Por estar relacionadas a experiencias personales. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos. • Orientaciones didácticas para trabajar medida − Comparación de longitudes. el agua. para saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. etc. Por ejemplo. la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?. la arena. medir implica cuantificar aquello que “no se puede contar”. balanzas. los niños pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco. 152 | Dirección General de Cultura y Educación . para comparar la altura de dos niños. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que permita dicha cuantificación. un vaso. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala.. El abordaje de este eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. etcétera. y la observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales. Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. lo pesarán. etcétera. no es necesario apelar a un instrumento. Es decir. Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. − Exploración de instrumentos de medición convencional y no convencional. estimaciones a través de pasos o brazos. kilos. calendarios. o bien el cuentakilómetros del auto. la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida de ese objeto es el doble. el tiempo de cocción. un piolín o soga. Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. una regla. de los productos del campo para su venta. etcétera. El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar.caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8. por ejemplo. − Inicio en la medición social del tiempo. una taza.

Se especifican algunas de sus funciones: • Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. • Durante la propuesta. Por ejemplo: Posibles intervenciones para recordar cómo se juega: . Anticipa el contenido. Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego. Por ejemplo: .Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–.Juego “A llenar el tablero”: “Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). proveerá a los alumnos de diversos instrumentos convencionales –centímetros de costura. ¿te sirve? .En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco. mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autónoma. LA INTERVENCIÓN DOCENTE El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos.¿Quién va ganando en este momento? . por ejemplo. prevé procedimientos de resolución por parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar. En ocasiones. Evocar sin el material. da a conocer el modo de organización grupal.¿Qué dado te tiene que salir para ganar? . Observa a fin de relevar información para la puesta en común. metros de carpintería. Si se trata de un juego reglado. es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo.Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas. . Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: . elabora las consignas. si el juego posee muchas reglas. Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido.Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final. lo iniciará con un grupo pequeño. por ejemplo. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. una unidad didáctica. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de situaciones didácticas. Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. es más costoso para los niños. • Presentación de la propuesta. una propuesta. cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta. Proporciona información relevante que los niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. Así. si se trata de un juego. El docente puede proponer una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma. comunicará las reglas del mismo sin ambigüedades. en grupos de 4 niños.Decidan quién empieza primero. un proyecto–. elige los materiales. Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego. el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que reproduzcan la misma en otros sectores.Tienen que pasar el cubilete al compañero. ¿Qué cara del dado necesita para ganar la partida?” . selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego. cintas métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál usarían para resolver la situación planteada. .Juego de desplazamiento en pistas: “Pasé por una mesa y los chicos contaban el casillero donde Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 153 . Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. diseña el modo de organización grupal y del espacio de la sala.¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más casilleros? • Reflexión sobre lo realizado. recuerda las reglas del juego. Para ello. .

. Por ejemplo. prevalecen las respuestas de algunos niños. para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos. . Por último.Conocer cuántos niños asistieron hoy al Jardín. otros ejes requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento. lápices– para iniciar un trabajo. Para los niños es jugar a diferentes juegos. los cumpleaños de los niños. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio. posibilita su familiarización y comprensión. ¿Se cuenta ese casillero?” . Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento de la puesta en común. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados. en cada niño. el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un juego–.Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de otro. ¿Para qué ponía sus dedos allí?” . jugar varias veces. Por ello. Si se trabaja con el cuadro numérico hasta el 50.Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita. En sus primeras aproximaciones los niños no son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. juegos donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo. como 154 | Dirección General de Cultura y Educación . Encuadres para el trabajo matemático El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su trabajo. etcétera.–. La complejidad estará dada por el uso de variables didácticas de la situación. si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún negocio. agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos. la lectura de una factura o ticket que se entrega.” El docente trabajará con secuencias de actividades.Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles. frecuentar el mismo juego. la información numérica del envase de un producto en particular. el uso del dinero. son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar. Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación planteada y qué estrategias emplearon. • En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del área. también como proyectos más generales. hojas. es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos. se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo.Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: “Un nene para saber cuánto tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado.Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún elemento. es decir. Para asegurar el trabajo con el contenido será necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá rotando.estaba la ficha. serán propuestas en grado de complejidad creciente. La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo. etcétera. no todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente. la presentación de los siguientes números será una variable didáctica. hasta 6–. carrera de animales. si hay o no números para esperar ser atendidos. . Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. Observar los precios de los productos. Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: “Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 ‘le ganan’ a las cartas 4 y 4 de su compañero. etc. En las actividades a grupo total. Para ello. Algunas propuestas que organizan la tarea son: . • En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático.

menor que. Es decir. indagar la realidad observando cómo se pesan los alimentos. en una farmacia. y Dados de colores. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar.un museo. Por ejemplo. Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. la guerra simple. Relaciones de igualdad: tantos como. un parque. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. “La derecha. LISTA DE CONTENIDOS Sistema de numeración y número Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números • Lectura de números. juegos con cartas como chancho va. reunir. menos que. Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones. partir. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Número en función de: • Memorizar cantidades. qué tipo de balanza se usa en una verdulería. etc.. quinto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 155 . • En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. menor que o igual que. 17 Secuencia didáctica “La granja” y “Dados de colores” de Irma Saiz. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. etcétera. se pueden ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido se realizará. repartir. observar cómo está representado el espacio tridimensional en el plano. propuesta que apunta al registro de cantidades. op. Por ejemplo. Una vez en el lugar.cit. cuarto. Las secuencias pueden ser lúdicas o no. casita robada. presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. • Memorizar posiciones. • Calcular. quitar. mayor que. y de desigualdad: más que. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja17 destinada al trabajo con contenidos espaciales. • Comparar cantidades.. anticipar qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los niños. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. tienen autoría. etcétera. tercero. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica. segundo. para trabajar una magnitud peso.

Desarrollo Curricular. Subsecretaría de Educación. Medida • Comparación de longitudes. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. • Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Representar posiciones y trayectos • Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. 156 | Dirección General de Cultura y Educación . • Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas. • Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. curvos. 2004.G.Espacio y formas geométricas Espacio Comunicar posiciones de objetos • Interpretar mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. 2007. los maestros y los números. Marco General. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Nivel Inicial. 2006. Gabinete Pedagógico Curricular. Dirección de Educación Primaria. 1999. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. BIBLIOGRAFÍA Diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular Dirección General de Cultura y Educación. Matemática 1° y 2° grado.Pre Diseño Curricular para la Escuela Primaria. capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas. Formas geométricas • Exploración de las características de las figuras: formas. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. Matemática. Comunicar desplazamientos • Interpretar mensajes que informen desplazamientos. Presidencia de la Nación. lados rectos. Dirección de Currícula. curvas. • Inicio en la medición social del tiempo. Matemática. Matemática. Serie cuadernos para el aula. ------. caras planas. Primer ciclo. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la EGB. 1992. Marco General y Niños de 4 y 5 años. Dirección de Currículum./Nivel Primario. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. Números en juego.B.Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Documento Nº 5. 2000. Serie cuadernos para el aula. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1° ciclo E. Secretaría de Educación. Los niños. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB. Gabinete Pedagógico Curricular. Diseño Curricular para la Educación Inicial. ------. Presidencia de la Nación. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 2001. 2001. Dirección de Educación General Básica. Dirección General de Planeamiento.

Kuperman y H. D. “La geometría. Nº 2. Buenos Aires. 1984. Broitman. 1999.).). Las notaciones numéricas vistas desde la psicología. 2005. Saiz (comp. en M. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires.). P. Lerner. 1994. Irma. Números en el Nivel Inicial. “La enseñanza del número y el sistema de numeración en el Nivel Inicial y el primer año de la EGB”. El número en la educación preescolar. Buenos Aires. en 0 a 5. en 0 a 5. C. UBACyT. Quaranta. 2003. 1994. Ponce. -------. C.). 2003.. Wolman. 2003. 1994. “Número. Parra e I. C. 2003. la psicogénesis de las nociones espaciales y la enseñanza de la geometría en la escuela elemental”. Terigi. Panizza (comp. Aportes y reflexiones. Flavia. Buenos Aires. 2000. “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”.. Tarasow y S. numeración y enumeración.. Informe final de beca de iniciación en la investigación para estudiantes. Paidós. Buenos Aires. Panizza (comp. Buenos Aires. Wolman. qué sabemos de su adquisición”. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. “La derecha. Buenos Aires. en C. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. “El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales”.. E. Didáctica de las matemáticas. “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”. Broitman.. La educación en los primeros años. La educación en los primeros años. 1989. Parra e I. El sistema de numeración: un problema didáctico. Buenos Aires.). La educación en los primeros años. Aportes y reflexiones.. 1994. Aportes y reflexiones.. 1999. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Haciendo números. Didáctica de las matemáticas. “La organización de las actividades de matemática en las salas. Aprendizaje Visor. Broitman. Nº 22.Textos bibliográficos Alvarado M.. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 157 . Paidós. (comp. Charnay. y Fregona. Editorial Hola Chicos. Ediciones Novedades Educativas. en Panizza. C. en A. Buenos Aires.. Buenos Aires. P. Dificultades y posibilidades”. en Revue Francaise de Pédagogie Nº 70. Parra e I. Paidós..): Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires. Ressia de Moreno. Brizuela (comps. R. El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos. Buenos Aires. en M. Paidós. M. “Análisis didáctico de los problemas involucrados en un juego de dados”. Castro. Sadovsky y S. 1990. D. en 0 a 5. Nº 2. Fayol.).. Gálvez. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. M. Itzcovich. Malajovich (comp. Castro. Bartolomé. en C. B. C. Saiz. en M. Ediciones Novedades Educativas. Aprendizaje Visor. Paidós. Universidad de Buenos Aires. A. Broitman. Psicogénesis del sistema de numeración: estado de la cuestión perspectivas y problemas. Kamii. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Recorridos didácticos en la educación inicial.). Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. G. Paidós. Paidós. Buenos Aires. C y H. Paidós. Panizza (comp.. Ediciones Novedades Educativas.Reinventando la aritmética II.. 2002. Novedades Educativas. 2000. 2003. Saiz (comp.).. Buenos Aires. Paidós. A. Buenos Aires. en C. O. la didáctica y la historia. Facultad de Filosofía y Letras. M. Beatriz. Saiz (comp.

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LENGUAJES

DE LAS

ARTES

Y LOS

MEDIOS

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PRESENTACIÓN
La Educación Inicial inaugura la inscripción de los niños en un nuevo y significativo espacio público; asimismo, es el inicio en el camino de la alfabetización, una demanda y una responsabilidad social. Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencia. Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos, ser “lectores sensibles e inteligentes” ante las múltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente acorde con la intencionalidad de cada uno de los niños y en función de la construcción de un espacio de todos y para todos. La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos. “En una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos.”1 La educación artística en los diversos lenguajes (Expresión Corporal, Música, Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres) posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos, independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición. Es claro que no es la intención del Nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. De este modo, propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la ideología que se pone en juego en el propio desempeño. “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H., 1994). Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artístico, en los distintos lenguajes.
1

Terigi, Flavia. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar”, en Artes y escuelas. Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 26. Sarlé, Patricia. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, pág. 72.
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El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentros con el arte. Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos, son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo. Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir con otros. El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,2 la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas “ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Ahora bien, para que ese “otro lugar” y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo. La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro, como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro3 nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”. Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas. Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más tienen que ver con su de2 3

Montes, Graciela, “Juegos para la lectura”, en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura económica,1999. Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil. Barcelona, Ediciones Graó, 2005.

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sarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad”.4

ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS

Será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser organizados según los criterios de continuidad y secuencia. La categoría de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas. Eisner advierte que “es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza” (Eisner, 1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales, consideramos que el concepto es útil para otros campos. La noción de secuencia refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad creciente. Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.

EJES

ORGANIZATIVOS

Este Diseño recupera tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción, la apreciación y la contextualización. Aunque dicha selección no implica que los tres tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente, se ofrecen los ejes como aspectos clave generales para considerar los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica. El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora. La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia4

En el capítulo 6 de su libro Educar la visión artística, Elliot Eisner plantea los criterios de continuidad y secuencia para el desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas. Sin embargo, éstos resultan también pertinentes para la organización de las propuestas de enseñanza en distintos campos de conocimiento.
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Barcelona. Paidós. Paidós. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. 1998. Paidós. Akoschky. datos de su autor. Barcelona. Eisner.ción de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Arte y sociedad Latinoamericana. por supuesto. Graó. y otros. 2005. 1990.. 1995. 1994. Paidós. las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. Elliot. México. Buenos Aires. Educar la visión artística. será aquello a promover. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. Eisner. Educación artística y desarrollo humano. Gunilla. BIBLIOGRAFÍA Acha. 2003. Elliot. Artes y Escuela.. Más allá de la calidad en educación infantil. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . H. Buenos Aires. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. No estamos buscando “el” mensaje de la obra. 1981. Howard. Eisner. Barcelona. aquella piedra fundamental instalada por el autor. La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. y sus condiciones de producción. Hans-Gerge. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto. La escuela que necesitamos. J. como lo que está bien y lo otro se deshecha. El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. Como situación básica. Dahlberg. que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista. hacia la producción que se presenta. es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a enseñar que las obras son hechos socioculturales. Gadamer. La actualidad de lo bello. El producto artístico y su estructura. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes. Si bien en el Nivel Inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto. J. Amorrortu. Pasar del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado. Gardner. es la polisemia. Elliot. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. esto es “reconstrucción” de las obras. El arte como juego. El ojo ilustrado. 1995. 2002. Barcelona. Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso. es necesario crear las condiciones. símbolo y fiesta. Arte mente y cerebro. Paidós. Gardner. La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños.

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emociones relacionadas con su tono muscular. ordenar. a diferencia de otros tipos de danzas. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo. el peso. lo cual permite favorecer la formación de sujetos más sensibles. en diálogo. adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales. a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo. enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica” (Jaritonsky. gestos. cómo siente. qué siente. estar con los niños y junto a ellos. a disfrutar del placer del hacer corporal. expresarse y comunicar sus sentimientos.EXPRESIÓN CORPORAL LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal. posibilitará que cada miembro del grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano. 2005). Exploraciones que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que le brindan los diversos sentidos. a indagar y desarrollar otros canales de comunicación. del compromiso. reducir. de todas las formas posibles. movimientos. de la imaginación. Este lenguaje se construye. multiplicar. co-autores de los resultados de cada clase. cómo se comunica. respetando la identidad de cada uno. respetando la diversidad y la heterogeneidad de respuestas. desarrollando sus capacidades creativas. a la exploración que habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos. imágenes. a disponer. el volumen del cuerpo. Pensar en los niños como sujetos potentes. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial. La exploración sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento. de los otros y del mundo. Es tarea educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de la creación. convoca a todos. la ubicación en el espacio y los posibles desplazamientos. es necesaria la existencia de un ambiente rico en impulsos y estímulos. entrar en juego. recomponer. qué puede comunicar y transmitir a través del movimiento. su imagen ósea. M. Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo. Encuadre teórico La expresión corporal comprende: A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el tiempo. más abiertos a las diversas formas de expresión. Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen. Porstein. junto con la producción y la apreciación de mensajes. Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de experimentar el lenguaje del movimiento. y desarrollar experiencias que les permitan crecer en autonomía. tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación. lo afectivo y lo intelectual. más dispuestos. extender. apoyos y movimientos de su cuerpo. “La expresión corporal. cómo se mueve. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 167 . logrando un desarrollo de la percepción de sí mismos. 2000). el descubrimiento de partes duras y blandas. Para nutrir la imaginación de los chicos. junto con la producción y la apreciación de mensajes (A.

En expresión corporal. En este marco de respeto. No se trata sólo de la vivencia. las posibilidades de los otros. es decir. donde se expresa la voz de cada niño. C) El proceso de verbalización. La producción. ya que la característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de ejecución. algo que lo represente. ejercitando la libertad de descubrir. un color. Como situación básica. 2006). también se trata de lo que sucede después. hay un camino por recorrer. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el proceso de apreciación. a la posibilidad de identificar cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones. resulta oportuno crear las condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose gradualmente. Cuando aparecen respuestas idénticas (cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda). a compartir y confrontar sin establecer un “canon”.. es cada vez una nueva adquisición. etc. La improvisación refiere al aspecto de la producción. Del “me gustó” o “no me gustó”. de pronto. el tipo de interacciones que surgen.B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. donde las respuestas nunca serán idénticas. hacer bailando. creativa. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades (Loyola. en imágenes o a través de algún modo de representación. a la autoevaluación. proceso y producto coexisten. Esta forma de bailar. Es en el espacio del grupo donde se desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. con lo cual las interacciones entre los niños. cobran un cuerpo especial. se retroalimentan. por supuesto. 168 | Dirección General de Cultura y Educación . es tan válido un comentario y análisis sobre el trabajo como una sola palabra. escuchar las voces de los otros. se combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el cuerpo. que acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad. el niño repentiza la respuesta. y esto sólo puede suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y.” “Desde la posibilidad de explorar. lo vivenciado. Tomando las ideas de continuidad y secuencia. resolver con el movimiento mientras se suceden las ideas. qué me aportó. a la capacidad de hacer “de repente”. podremos realizar preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo. En este momento vuelve la mirada sobre lo individual. irrepetible. una expresión gestual. del “porque sí”. la forma.” En expresión corporal. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado. que tiendan a abrir puntos de vista. lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia. la experiencia con el otro y con el grupo. al autoconocimiento y. “Improvisar es aprender a bailar la propia idea. por lo tanto. Para dar cuenta de lo sucedido. algo único y original. Es trabajar con la intencionalidad de construir procesos que tiendan a la reflexión personal. Son procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica. un dibujo. También el proceso de autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la experiencia. Explorando junto a los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca de nosotros como sujetos en interacción. el ritmo. es necesario crear las condiciones. un silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal. nos conocemos con el otro y a través del encuentro con el otro. Poner en palabras. qué se modificó. completa y complementa el proceso de aprendizaje. la exploración o la improvisación en sí misma. o lo que sucede durante. Es el recurso básico de la comunicación y la creación. Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal. casi sin preparación o reflexión previa. el clima grupal. que resuelve. se recrean y se desarrollan. la vivencia individual. el tema. Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso. habilitando a los niños a encontrar placer en la producción. una imagen. única. qué sentí. hacia la producción que se presenta. apreciación y evaluación. El proceso de evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión corporal. se manifiestan conjuntamente.

que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos” (Jaritonsky. la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular. cómo se vincula con su cuerpo y con el cuerpo del otro. experimenten y exploren el espacio total. respetar el espacio de los otros. La expresión corporal. con respecto de sí mismos y de los objetos. afuera. explorando las posibilidades de movimiento y de apoyo. es decir. Se trata. cobra existencia durante su ejecución. • Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación del trabajo de sus compañeros. detrás. 2000). su lenguaje en movimiento. se convierten en los recursos priorizados para “hablar” y “contar” sensaciones y emociones. etcétera.el producto. cómo se vincula con el espacio. posibilita un proceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño. descubrirlo moverse. adentro. su postura. como lenguaje. Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía. en el patio. por un texto. “Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma. delante. que se puede desarrollar en un espacio determinado. La lectura sobre el cuerpo del niño. • Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien. PROPÓSITOS • Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego. • Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro. en la sala. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada docente La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo del Nivel. tiempo y energía. Aquí la finalidad no radica en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad. como lenguaje artístico. explorar. un cuadro. dado que el cuerpo está presente en todas las áreas. esperar en silencio y luego emitir opinión. lo que se baila. al iniciarse en la danza del modo más natural posible. y en especial en educación física. que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. una producción artística. • Promover diversas situaciones para que los niños vivencien. la diferencia radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. para desarrollar el enriquecimiento de las posibilidades expresivas del movimiento. descubrir el cuerpo en forma global y en forma segmentada. reconociendo las distintas partes. abajo. qué despliega con el movimiento. experimenten y desarrollen con su cuerpo las variables de espacio. seguramente amplía la mirada sobre cada niño. etcétera). en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su cuerpo (vivenciarlo. el espacio físico. sino como el abanico de posibles desarrollos dentro de la disciplina. la creatividad y la comunicación. Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total. explorarlo. incorporando las nociones espaciales: arriba. La canDiseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 169 . de un canal de expresión a través del movimiento. el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo y el de los otros. • Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el movimiento permitan vivenciar. la sensibilidad. Al mismo tiempo y de forma simultánea.

desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza. acciones cotidianas. • Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular. rápidos. los contenidos no se pueden abordar de a uno. la audición. brazos. tronco. el olfato. se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de esta selección. observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos. • Conocimiento. a la posibilidad de desarrollar la figuración. piernas y partes que los componen). cambios de parejas. pies. • Improvisación sobre objetos. etc. en parejas. rítmicos. El trabajo de exploración con el espacio. tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica. la tridimensión. • Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiración antes. los niveles. En el período de inicio. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para seleccionar los contenidos a trabajar. Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica grupal mediante ejercicios de comunicación. pueden facilitar la apropiación de los niños del nuevo espacio institucional. social y natural. figuras. relatos. exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones. Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al espacio. • Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos. la visión. las propuestas y las actividades desarrolladas. la edad. 2. las trayectorias. con imágenes. cortos. el reconocimiento y la exploración del mismo. simultáneos. 1. etc. • Exploración de las sensaciones que producen el tacto. • Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento • Exploración de movimientos en grupos. sucesivos. para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. el contacto y las diversas formas de comunicación. Sensibilización. para trabajar la integración grupal. espalda. los proyectos. lentos. De tal manera. El trabajo con el espacio. después las posibilidades de movimiento. situaciones. mediante diseños de trayectorias. movimientos opuestos. • Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal. músicas. abordajes combinados en movimientos de locomoción. de los otros. durante y después de diversas situaciones de movimientos. cambios de grupo. • Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos: largos. Siempre. ¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué elegimos ciertos contenidos? La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del grupo. 3. el gusto. Registro de movimientos. Por ejemplo: si se trabaja la exploración de las manos. el volumen. formas. resulta útil incorporar juegos en grupos. direcciones. estructuración del esquema corporal y ajuste postural • Descubrimiento. de los objetos. en una clase de expresión corporal se abordan junto con otros. los recorridos. simetrías. luego investigamos las partes duras y blandas.tidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina específica. posturas. Procesos de comunicación. • Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar. etc. hombros. próximo. las posibilidades de 170 | Dirección General de Cultura y Educación .

jugar con el tono de voz. propio. yo busco un final. menos introspectivas. se trata de armar una progresión. Luego podrán verbalizar sobre lo observado. la comunicación (sus diferentes niveles). A veces surge la necesidad imperiosa de comenzar la actividad. para luego ir incorporando nuevas propuestas. teniendo en cuenta las limitaciones así como las posibilidades. adaptar. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo. la creatividad (las imágenes presentes). algún pasillo. construir y/o gestionar en la propia institución. el aire. como sostén. la energía. los juegos. El espacio del patio. la participación. desde su abordaje en el espacio. de la exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina. y un momento de interacción y producción grupal. a la vez de ir encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente. si no será mejor trabajar con medias y/o zapatillas. facilitan la incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento. a veces es posible comenzar a explorar en ronda. Repetir lo conocido resulta un facilitador. Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten. • Las consignas y la intervención docente Se pueden utilizar distintos tipos de consignas. salón de usos múltiples. las inflexiones. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota. desde el silencio. alguna posición y congelarla. el viento. que proponerles a los niños que “busquen un final”. desde el espacio. con los sonidos. un progreso. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual. las comunicación con otras manos. podemos participar desde la acción misma. Cierre. el ruido. están siempre presentes en la clase de expresión corporal. A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento. acompañar. Resulta interesante que los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. elegir alguna palabra. También motivar. será mejor trabajar descalzos. • Los momentos de la clase Apertura. donde se recuerde lo sucedido en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. luego en parejas o pequeño grupo. Si bien todas las modalidades pueden ser válidas.exploración en el espacio. yo lo construyo. ya sea en algún espacio alternativo. “el caldeamiento” del cuerpo. o en la propia sala. Igualmente puede resultar una alternativa posible. de pie. No es lo mismo trabajar la concientización de los apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas. las distintas partes del cuerpo. Desarrollo. como acompañamiento. sala de música. Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes. Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los niños más grandes. investigando las distintas articulaciones. y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la expresión. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo: representar alguna imagen. permitirán el desarrollo de algunas propuestas más lúdicas. los ruidos. Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de adaptarla. Es interesante comenzar la clase con una ronda. la distancia. una secuencia. Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal. Encuadre de trabajo • El espacio El lugar posible es el que cada institución pueda armar. la concentración se verá altamente afectada por el movimiento externo. la presencia de otros. un gesto. observar. El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo). de acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 171 .

Se trata de encontrar y respetar el propio estilo. El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado. La copia también ofrece un primer nivel en la comunicación. el desarrollo de cada clase. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal. La consigna también puede ser la lectura de un texto. etcétera). sin duda. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de respuestas. curvos. Hay consignas que se muestran. “vamos a buscar partes duras y partes blandas”. la exploración del propio objeto (telas. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos descubriendo las distintas posibilidades de movimiento. aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. inevitablemente subjetivo. ofreciendo modelos de contacto y comunicación con el otro. luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta. investigado (una ambientación. Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto. El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden explorar libremente con consignas más abiertas. ampliando y enriqueciendo las distintas experiencias. a la vez. que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y comunicación. Las consignas deben ser simples y claras. copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro. sogas. indicar qué tipo de movimiento realizar. una construcción. para que se copien. personal y único. tocar. Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los niños. las que propician el máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la creatividad. 172 | Dirección General de Cultura y Educación . También son opciones válidas trabajar con un niño como pareja. lentos. a partir de la copia el niño se comunica con el otro. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico de trabajo. una selección de sonidos. de armar algo que no está explicitado. etc. Están los que pueden trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”. rápidos. Pero son sólo una herramienta para empezar. telas. papeles. la imagen de un cuadro o una música. La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de integrar algún niño a la propuesta. pelotas. establece un primer contacto. • Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. ni admitir que exista un único modelo posible. sus posibilidades.quehacer grupal y la resonancia que esto provoca en el grupo y en el cuerpo del docente. se comuniquen. Ponen al otro en la necesidad de construir. que explorar las posibilidades que descubre la maestra ni las que copian de ella. ir guiando. masajear. Consignas que solo muestran un objeto. • Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del movimiento corporal. más genuina y personal. La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos. mostrarse. no dar todo resuelto. se puede trabajar a partir de una sola consigna o se puede necesitar más guía en el proceso. Distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos: • Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su percepción. cintas. bloques. un mayor número de consignas. Las consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. No se trata de copiar modelos prefijados. compartir el proceso de exploración y. variado. Es importante hacer con. Son. ni se transforme en un modelo único a seguir. Es decir.). otros necesitarán consignas más cerradas como “vamos a tocarnos las manos”. correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. moverse. tener a los niños como referentes. es decir. qué tipo de consigna dar para habilitar el desarrollo de la creatividad. La copia y la imitación son un elemento natural de la comunicación. Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo el tipo de consignas a utilizar y cómo secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. se observen. Aprender a imitar implica necesariamente aprender a observar.

texturas. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza. que permite la exploración. pelotas. Es un estímulo importante. los objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las personas. Los elementos median la comunicación entre pares. y la construcción del espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción. apoyando y favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo. palanganas. movimientos rápidos o movimientos lentos. Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos. La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad. • La luz La luz es otro elemento a tener en cuenta. sogas. etc. Se podrán utilizar objetos cotidianos. dependerá más de la iniciativa del niño y de su potencial creativo. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos: los toca. también. Una posibilidad para entrar en contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas. estimular el desarrollo del movimiento. La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. y a la vez un estímulo que invita a la acción. ropas. prueba su resistencia. usar luces de colores. músicas rápidas facilitarán la exploración de movimientos con las piernas. El material que la música ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo. telas. para jugar con el ritmo.La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos. Es interesante ofrecer un espacio de silencio. la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor” (Jaritonsky. Se puede explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras. etcétera. • La música La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la hora de plantear la propuesta de trabajo. Para el niño. muñecos. Las acciones propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro. la facilitan. luces. despierta interés e invita a jugar con él. espejo. Desde el entendimiento de su significado. cómo acercarnos a cada niño. cajas. el tiempo y las velocidades. desde muy temprana edad. • Los objetos “Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 173 . son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio. La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa. Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización y la improvisación. pañuelos. promueve la imaginación. distintos estímulos producen diversos movimientos. dinámicas y calidades de movimiento. atractivo. los huele. Cuanto más simple sea. a la vez que los transforma y los incluye permanentemente en sus juegos cotidianos. en la capacidad de generar. linternas. potenciar. los exploran y establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. incorporando el silencio a la clase. 2000). su utilización será más creativa. Momentos para explorar movimientos con energía suave o con energía fuerte. capas. Brinda momentos para relajarnos. baldes. y con objetos que funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación. desde sus posibilidades y desde sus valores culturales. el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de la creatividad. cintas. La música propone climas. no dependen de éste. La música solo acompaña. A veces una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. Se puede apagar. desde el respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. más potente será su proyección. resistencia al contacto corporal. el trabajo a partir de la producción de sonidos corporales y la emisión de la voz. papeles con diferentes formas. Puede ser un recurso y un dispositivo. Se puede trabajar con las luces y las sombras. Algunos alumnos muestran una gran inhibición. El estímulo sonoro naturalmente promueve el movimiento. proyector de diapositivas.

y este conocer implica estar atravesado por la experiencia. lo que el cuerpo dice. que se comparte un espacio. conoce la marca que deja este tipo de experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. sino también para acompañar. es necesario conocer. Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios. Los objetos. es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros. amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. se entra en contacto con otros. buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry. representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto. 1990). integraciones que implican una ubicación en el tiempo y en el espacio. Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición. se mueve. saber lo que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede movilizar el cuerpo del docente. para luego hacerlo en movimiento. Tan real que lo que pasa por el cuerpo deja marcas. Se trata de escuchar el pensamiento a través del movimiento. El trabajo corporal es de por sí movilizante. llevarlo al espacio.Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos. las gozó. Un docente implicado. historias. etcétera. se toca. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial. otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes. es pensar la formación como “un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. se comunica. para sostener la propuesta. lo que responde a necesidades del adulto o lo que responde a necesidades del grupo. Sólo quien atravesó ciertas experiencias. sábanas. La observación alerta. que pone el cuerpo en movimiento. en tanto mediadores. Poner el cuerpo en juego. facilitan el desarrollo de la exploración. de la imaginación. cómo desde la experiencia de desarrollo 174 | Dirección General de Cultura y Educación . Es importante saber que esto puede suceder y ejercer una cierta vigilancia. de lo que se vive. se emocionó. es verdadero. con todo lo que esto implica. sogas) en función de la comunicación. moviliza. de la comunicación. 1996). huellas. es real. para jugar con. de la “experiencia”. a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. no sólo para ofrecer un modelo de acción. Para poder hacer. El cuerpo en movimiento. donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más allá. lo que está detrás o dentro del movimiento del cuerpo. No es posible jugar este juego desde afuera. Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad necesaria). el encuentro con uno mismo y con los otros. La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se. El cuerpo del docente La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo. siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede convertirlas en propuestas al grupo. no se olvida. Sólo aquel que experimentó puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido de la expresión corporal. Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux. Nos remite a los orígenes. reedita imágenes pasadas. tanto para enriquecer la tarea como para diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo. Implicado desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás. o con el sostén de diferentes partes del cuerpo. Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”. estar alerta al propio cuerpo.

son sólo algunas posibilidades. También se plantea como necesario superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños. Gritos of best Africa e Beyond. Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son: • Los contenidos a desarrollar. Se trata de mostrar una amplia gama de posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra. Siendo ésta una selección arbitraria. • Tambores del candombe. Cuatro Vientos. que no anulan ni invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 175 . rescatando y ampliando el universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales tengan acceso. • La energía. • Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra. para brindar a los niños diferentes producciones culturales. músicas infantiles y músicas en general. desde su propio hacer. músicas del mundo. Roy Hargrove. Esto les permitirá no sólo entender mejor. Ahora bien. es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño. Jorge Polanuci. Ali Farka Toure and Ry Cooder. pero en este caso implica vivir la experiencia. La formación entre pares puede resultar una opción a la hora de enriquecer los diversos lenguajes. de qué manera acercarle las experiencias. ANEXO: MÚSICAS Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas.del lenguaje corporal puede fortalecer tal o cual contenido. • Jali Kunda. • La universalidad. tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo de niños. • Pearl of Africa Reborn. para que él pueda indagar en el lenguaje del movimiento. Samite of Uganda. contenidos de la cultura. sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño. no se puede estudiar expresión corporal sólo desde los libros. • Fulanos. Omar Giammarco. • La dinámica de movimiento. para que oficien de estímulo y acompañamiento. Edu Zvetelman. y propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación. • Alma de Saxofón. diversas manifestaciones musicales que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas. • Sanos y Salvos. La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la experiencia de los niños y niñas: • Talking Timbuktu. ¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del conocimiento. • Approaching Standards. Brindarse oportunidades para brindar oportunidades a los otros. enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias significativamente enriquecedoras para los otros. de tal o cual conflicto. • Goran Bregovic Underground. • La variedad. • Gala. con una actitud sensible y creativa. • La velocidad.

Música para jugar. Money for nothing. the very best of… Inan Anderson. Axel Krygier. Aguamarina. Jean Pierre Rampal. Rita del Prado. Mike Olfield. El vampiro Negro. Vangelis. Walk into light. Tubular Bells. Un viaje a la tierra de los sonidos. Pat Metheny Group. Mariana Baggio. Tonolec. Bocasucia. Con todos los ritmos. Swingle Singers. Sacando canas verdes. Caracachumba. Herbie Mann & Bill Evans Trio Tonolec. Frank Sinatra. Gianni y Segal. Vivaldi. Carí caracuá. Manhattan Transfer. Cassette pirata. Secreto y Malibú. Claud Bolling Picnic Suite. Lorena Mackennitt. Luis Pescetti. Personalidade. The best of… Caetano Veloso. Barcos y mariposas 2. Powaqqatsi. Indio Universo. Music. Los musiqueros. Toy Story 2. Me río de La Plata. Nina Simone. Luis Pescetti. Jethro Tull.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • La Voz en Argentina. my love. De boca en boca. Los musiqueros. Graciela Pesce. Caverna Mágica. Nirvana. Mariana Baggio. A musical adventure for kids. Se me lengua la traba. Bach hits Bact. So much 2 say. Piojos y piojitos 2. Images. Voices. Andreas Vollenweider. Barcos y mariposas. Luis Pescetti. Tango para chicos. We live here. Música de mundos. Caracachumba. Enya The Celts. Música de la película. Mozart. Jean Pierre Rampal. Carl Orff. Carmina Burana. Beethoven. Pachamama de fiesta. Dire Straits. Indio Universo. Jean Michel Jarre. Reunión de magos. World Playground. Chariots of fire. Las cuatro estaciones. Papando Moscas. Take 6. 176 | Dirección General de Cultura y Educación . El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo. Philip Glass. Bach. Vangelis. The mask and mirror. Anina Mundi. Philip Glass. A Capella Amadeus. Marina Rosenfeld.

1980. Maurice. B. Jugamos a cantar. la imagen de un cuadro. Para trabajar la apreciación y el análisis. Ed. Denis. Bejart. Laban. Daniel. G. El cuerpo enseñado. la Aurora. Danza educativa. Paidós. Vivir el cuerpo. Paidós. 1998. A. Buenos Aires. Libros del Zorzal. pueden transformarse en consigna para explorar determinados movimientos. Barcelona. Barcelona. folclórica. Buenos Aires. 1978. Gardner. Barcelona. Aucoutorier. Aucoutorier. 1995. una selección de sonidos.. A. Ed. la observación de producciones artísticas. Paidós. danza clásica. A pura fiesta. BIBLIOGRAFÍA Akoschky. Caracachumba. Buenos Aires. Buenos Aires. y demás producciones artístico-corporales. sensaciones.. 1994. y otros. Cartas a un joven bailarín. Lapierre. Berge. Educación artística y desarrollo humano. Gianni. Paidós. moderna. Cielo Arriba. Es una forma más de expresar y comunicar. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Artes y escuela. emociones y llevar al movimiento las imágenes que despiertan. Magdalena Fleitas. Contrastes y Matices. 2005. Ed. Faltaba más. Teresa Usandivaras. de apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida. Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores. Bernhard. a partir de la lectura de un texto. Diseño Curricular del Jardín de Infantes del Instituto Vocacional de Arte. Ed. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 177 . espectáculos de distintos tipos de danza. Un texto. Buenos Aires. C. El lenguaje corporal en el niño preescolar. 1989. de enlazar los distintos lenguajes y las formas de comunicar. circo. Alexander.. 1980. Ivonne. Ponerlos en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar. 1995. de diferentes momentos históricos. Ed. Michel. El cuerpo. Julio Brum. Dirección de Enseñanza Artística. Risas de la tierra. México. Jaritonsky. es sumamente enriquecedor incorporar en el trabajo análisis de videos. 1975. J. El ojo ilustrado. 1977. Científico Médica.. píccolo y compañía. R. Saxo. Eisner. imágenes audiovisuales) como consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos. Paidós. etc. H. P. 1985. Paidós. una imagen. Subsecretaría de Cultura. Paidós.. La eutonía. espectáculos que incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento. Buenos Aires. circo. Lapierre. Científico Médica. Barcelona. B. El cuerpo y el inconsciente en Educación y terapia. E. ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas.. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires. Ricordi.• • • • • • Con los pájaros pintados. videos de manifestaciones de la danza. 1980.

La Bauhaus. Patricia. Ed. año 3. Barcelona. La expresión corporal en el jardín de infantes. 1982. Singer. El cuerpo en movimiento”. Buenos Aires. Revista de Educación Inicial. número 12. Herbert. Buenos Aires. Historia. Buenos Aires. Movimiento. Novedades Educativas. Penchasky. Buenos Aires. El diálogo corporal. número 20/21. Laura. y otros. en Florencia Carlino. Stokoe. Buenos Aires. Jean. marzo 2004. “Gesto. Origlio.. Novedades Educativas. 1984. El cuerpo hablado. “El cuerpo y la escuela. “El cuerpo en la enseñanza”. La educación en nuestras manos”. Por una danza para todos. V. problemas y propuestas. Paidós. La expresión corporal y el niño. Zyberberg. Experiencias y fundamentos para una didáctica de la expresión corporal. 2005. Pick y Vayer. M. año 2. 178 | Dirección General de Cultura y Educación .. Revista de Educación Inicial. junio 2004. abril 2004. número 1. julio agosto 1994. año 1. “La evaluación en la educación artística”. M. Whitford. M. Penchasky.. Singer.. Olivito. Revista de Educación Inicial. Laura. juego y comunicación. 2003. Buenos Aires. Porstein. 1980. 1968. y otros. Patricia. Barcelona. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Malajovich.. Ricordi. 1998. Madrid. Andar. “La expresión corporal en el jardín de infantes. Paidós. Revista de Educación Inicial. Harf. Buenos Aires. El desarrollo de la capacidad creadora. Destino. M. La expresión corporal. Porstein. Penchasky. M. Revista de Educación Inicial.. Buenos Aires. Penchasky. noviembre 2005. Barcelona. Dichos y hechos en la expresión corporal”. Silvina Gabrineti. Ana María y otros. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. Singer. número 22/23.. 1994. número 19. en Punto de Partida. mayo/junio 1994. F. M. D. movimiento. Buenos Aires. Paidós. número 2. 1972. Penchasky. M. “¿Y su cuerpo dónde está?”. en Punto de Partida. Novedades Educativas. en Revista 0 a 5. Read. F. Aique. “Expresión corporal. año 3. R. Buenos Aires. A. Penchasky. año 1. 1976. en Punto de Partida. año 1. en Punto de Partida. desplazamiento y emoción”.Ledu. abril 2005. Científico Médica. Penchasky. en Punto de Partida. Educación por el arte. La evaluación educacional. 1999. Ed. La educación en nuestras manos”. Paidós. Recorridos didácticos en la educación inicial. “La expresión corporal”. Novedades Educativas. La expresión corporal y la música en el ámbito escolar. M. año 2. Laura. Lowenfeld. Ana y otros. 1974. M. Kapeluz. Stokoe. en Revista 0 a 5. “Recreando con el cuerpo. número 5. Ricordi. 2001.

La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este presente y en su futuro. de volver a hacer gestos. porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos sus ideas. a dejar marcas. 5 Extraído de Montes.LITERATURA INFANTIL LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. las nanas. “Está claro que el momento no es propicio. el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico. o en un libro con imágenes. los juegos verbales. de hacer cultura. hablarle. fuente de la autonomía y del pensamiento crítico. su manera particular de componer una familia. se visten como personas. dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio”. creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego. Los animales pueden hablar. de no dejarse domesticar. y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. La identificación con el personaje del texto literario es el punto de partida para que deseen escucharlo. en la ruptura. de cuidar a sus niños. de fundar ciudades libres. yo hablo aquí de ensanchar la frontera. de construir imaginarios. G. Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la construcción de la subjetividad infantil. que las circunstancias nos son adversas. las leyendas. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud lúdica en el mundo. sin embargo.. 1999. en el juego y la transgresión. como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra. justamente porque está ubicada en el límite. de recuperar el sentido. cancioncillas. Así nacieron los primeros cuentos populares. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras. Ciudad de La Plata. Ilusa. México. tomar decisiones. Fondo de Cultura Económica. Existió siempre. poemarios. aun los muy pequeños. rimas. títeres. o en un film. Permiten la defensa de su integridad frente a la sociedad. La frontera indómita. Y. de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece. creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales. octubre de 1995. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 179 . La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera. reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. pensar.5 Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo con pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació. sus dioses. las canciones disparatadas.

La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología. a tales funciones. en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos. En Italia aparece Gianni Rodari. un instrumento de vida. “La góndola fantástica”. Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. pedagogo y autor de cuentos para niños. para que sea un objeto de vida. atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. con su realidad cambiante”. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. los que quiebran el orden establecido. Es decir. es decir juguetes hechos de palabras. lo fantástico. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. los caracoles que se sacan su casita libremente. Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia latinoamericana.Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes o de la tradición de ser usada como excusa. Literatura y juego La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes. “La tarta volante” entre otros títulos. contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera. a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. A los niños les gustan los seres imaginarios. El mundo de los juguetes no tiene límites. “La imaginación en la literatura infantil”. nuestras raíces. Autor de “Cuentos por teléfono”. como sujetos de derecho. cuando los niños aparecieron claramente como personas. nuestros vínculos con otros países latinoamericanos. etc. En una palabra: la exageración. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto. de imágenes. sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida. Nº 2. permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. editado en 1973 en Italia y posteriormente traducido al español en 1976. 6 Rodari. pero salen airosos de esas circunstancias. Sustancialmente construye objetos para el juego. es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños.6 Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan. Gianni. pero son juguetes. también de madera y plástico. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. Introducción al arte de inventar historias”. lo hace para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. “El niño. su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. A esta fase. durante su crecimiento. como disparador. los que se aventuran y descubren Otros Mundos. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil” ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para reconocer sustantivos o adjetivos. 1987. Creador de la “Gramática de la fantasía. en el ámbito escolar. los ratones que van a la luna en barrilete. Mientras lee o escucha un cuento o una historia. la ruptura definitiva de las fronteras de lo real. sufren vicisitudes. como introducción. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural. año I. los perros voladores. en Revista de literatura infantil Piedra Libre.

y su estructura presenta una situación y un desenlace. inventa nuevas formas de nombrar y describir el hecho literario. Dentro de esta definición. la relación del hombre con lo religioso. en el cielo. Estos son los géneros tradicionales: NARRATIVA POESÍA TEATRO NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO El género narrativo se caracteriza por tener un argumento. recopilados por diferentes investigadores. Todos los pueblos del mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del mal. • Cuento popular Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. Cada época renueva los estilos. “Los cuentos del zorro”. • Mito Es una narración que intenta explicar el origen del universo. Por ejemplo. pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a través del tiempo: los géneros literarios. Por ejemplo. estuvieron destinadas a la educación de los niños y los jóvenes. repetición. Las investigaciones muestran su origen en la India antigua. en lo que se denomina desenlace. en los árboles. • Fábula Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 181 . Iriarte. caben numerosas especies que se nombran a continuación: Especies narrativas de origen folclórico • Anécdota Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso real de cierta relevancia. una estructura. es decir. Actúan como protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra. Esopo produjo sus fábulas retomadas de la tradición oral en el siglo VI aC. la aparición de los seres vivos sobre la superficie de la tierra. Tiene rasgos costumbristas. Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones para los niños. Lo importante en el género narrativo es la historia narrada. • Leyenda La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como idea en el mito. y La Fontaine. según cada cultura los haya construido. Su obra trascendió durante siglos como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental. históricas o sobre sucesos naturales. adaptación para niños realizada por Gustavo Roldán para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana. También forman parte de los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país. En la literatura infantil heredada de los conquistadores españoles. un devenir de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del texto. se incorporan estas formas narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. la leyenda del Yasí Yateré en la cultura guaraní. Tienen fuertes marcas de la oralidad: ritmo. Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y el material reunido integra una obra de diez tomos: Cuentos y leyendas populares de la Argentina.Los géneros literarios en la literatura infantil La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en múltiples formatos discursivos. en las aguas del mar o de los ríos. En las fábulas los animales se comportan como si fueran humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. Nuevas creaciones surgieron luego en forma autoral: Samaniego. Hay leyendas religiosas.

Julio Cortázar. al amor y a la muerte. Tuvo vuelo propio y no ha perdido vigencia. En nuestro país hay representantes de este género con una producción que ha trascendido nuestras fronteras. Nunca intenta explicar nada. nonsense. y en ella se plantean diversos conflictos que buscan su resolución en el desenlace. “Todo poema se cumple a expensas del poeta. Ingresa al receptor a través de sensaciones. jitanjáforas. Es el género más reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso. “Mediodía futuro. imágenes. Responden a normas de escritura y tendencias estéticas establecidas en la época de su aparición. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach. es el género más amigo de la infancia. Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. “Cuando la Historia despierta. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar. a los miedos. retahílas. habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. Silvia Shujer. Estas normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil argentina.” Octavio Paz Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en manuscritos antiguos. entre otros. Jorge Luis Borges. Está organizada en secciones llamadas capítulos. la imagen se hace acto. Un ejemplo de esta forma literaria es Dailan Kifki de María Elena Walsh. árbol inmenso de follaje invisible. surtidor de transparencias. pura sonoridad y simbolismo.: rimas. Graciela Montes. Por ejemplo.Especies narrativas con autoría conocida • Cuento moderno El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días. fórmulas rimadas para entrar en juego. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca. Se habla entonces de las definiciones de cuento en la obra de Edgar Alan Poe en el siglo XIX. pero construye universos hechos de palabras. Esteban Valentino. “Cuando la Historia duerme. emociones. aparece ligada a las emociones. La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas. Las nanas documentan un aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. • Novela La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad. rondas. El cuento en la Argentina tiene nombres fundacionales en el género: Horacio Quiroga. La poesía fundante del espacio poético infantil es sin duda la canción de cuna. juegos verbales. Gustavo Roldán. • Poesía o género poético La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano. surgida de la ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. acontece el poema: la poesía entra en acción.

nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos. desconocido tal vez. antes de leer ese texto. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. usaremos la palabra en su sentido más simple. Criterios a tener en cuenta en la selección de obras literarias La palabra “criterios”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 183 . Se trata de un texto. es una creación popular que conserva hasta nuestros días su marca de origen. que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando. Su obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina. Sara Bianchi y Ariel Bufano. escuchar una respuesta satisfactoria. nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra. aproxima o distancia a los lectores potenciales. María Elena Walsh. B) Características y posibilidades de los lectores No alcanza con la certeza de la buena escritura. Las oraciones muy extensas. no permite el acceso fácil del niño que escucha. tiene gran resonancia en al ámbito educativo. Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional. Dónde poner la mirada: • En la organización sintáctica del texto narrativo. es poco probable que se trate de literatura. deben transmitir las ideas de manera coloquial. es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. En este caso y tratándose de libros infantiles. no restrictivo ni autoritario. Sin embargo. Laura Devetach. • Teatro de títeres El espectáculo titiritesco. • Características y posibilidades de los lectores. • Teatro o género dramático La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario. María Cristina Ramos. ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. que arranca sonrisas o lágrimas. valores culturales. pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. interrogar sobre su significado. con gran cantidad de información apretujada. Elsa Bornemann. pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces.La poesía autoral destinada a la infancia tiene en la Argentina creadores como Sebastián Tallon. El nivel de lengua utilizado por el autor. creencias. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos. artistas ambulantes de los pueblos y las plazas públicas. porque resulta necesario en nuestro caso. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”. ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación. Los textos para los primeros años. A) El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven. a saber: • El valor estético de una obra literaria infantil. que son los que aquí nos interesan. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco. • La representación del mundo: ideas. y que deja como única enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo. por ejemplo. con todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores. Los creadores imprescindibles para recuperar en el Jardín de Infantes son: Javier Villafañe. Se pueden establecer tres ítemes en la tarea de selección. Mané Bernardo.

que en verdad existen. También estimularlos en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece. La Mancha. 7. su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. una escala valorativa sobre la conducta humana. “La búsqueda de una sociedad más libre. y que pueden ser una constante aun en diferentes contextos culturales. A. sin ideologías extremistas. el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes. • Propiciar el contacto con textos literarios de diversos géneros • Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-artista. erróneos. “El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos. muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. más cercana a la naturaleza.. Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto. y estos mundos. La literatura para niños. ni en el pasado remoto. no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal. Publicado por la Revista. y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo. valores culturales Este es el componente de la literatura infantil más complejo. partes del relato. Ninguna escritura es inocente. 7 Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón. como el resto de las obras de literatura. tropiezan con representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se podía “mostrar” en la escuela. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva. preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres”. y no hay un padre. ampliando las posibilidades de imaginar. En este espacio. personajes. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo. Para que esto ocurra. o una mamá que vive sola con sus hijos. • Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo. C) La representación del mundo: ideas. sus búsquedas.• En la representación de infancia del escritor. La atención de los bebés nos convoca a un compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz. ilustrador-ilustración. Nº 17. hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra. que ellos han establecido. noviembre 2003. EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL Canciones de cuna La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales es una tarea pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla de una actitud humana que prevalezca por encima de todos los conceptos académicos. Crítica literaria y escritura española. se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios. La literatura infantil puede acompañar a los niños. las polémicas suelen ser intensas ya que. en el cual. menos aún la que se dirige a la primera infancia. pág. creencias. ayudarlos en su desarrollo.7 PROPÓSITOS • Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias. como es sabido. ni ahora. quizá en un intento de advertir y concienciar. en el fondo. sorprenderse y conocer.

Lo que tienen de común.. que no necesitó academias para su constitución. una vocación comunicativa del que lo mece.” “Por las calles más puras del pueblo me encontraréis. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 185 .Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una sublime actitud humana ante su fragilidad. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres. su absoluta dependencia de los brazos que lo acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes indescifrables tal vez. la mirada protectora y cálida. el gran poeta español Federico García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia cada vez que la evocamos: “He querido bajar a la ribera de los juncos.”8 Con este comienzo pleno de ternura. el origen popular de la canción de cuna. pág. donde el tigre se come a los niños. Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar. testimonio hoy de intenso reclamo. que lucha con el sueño. que lucha con la anatomía. llévalas al agua que querrán beber. pero altamente significativos en la constitución de su humanidad. con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. una intención de que se duerma. lejos del poeta que lucha con la estatua. García Lorca nos introduce en su cuidadoso trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por esta particularidad. 145. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj. durante una visita a nuestro país. Federico. a la nanita de aquel que llevó al caballo al agua y lo dejó sin beber. A la salida de las aldeas. cualquiera sea su origen o extracción sociocultural. un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad.. A la nana. por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares. porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud adulta ante la infancia. y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos. es una actitud hacia el niño. Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que espera. Por debajo de las tejas amarillas. En el año 1925. nana. he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil. nana. (Procedencia: Granada) Las vacas de Juana no quieren comer. (Procedencia: Salamanca) 8 García Lorca. Obras completas. el alfiler que abra el agujero para la arracada.

Será a veces la madre. otro ojo a medio abrir. pág. el poeta otorga jerarquía a las más pobres. la médula del país. que le da al mismo tiempo.”9 9 Walsh. o “favelas”. Reconstruir la infancia de los niños actuales. Un ojo tengo cerrado. Lugar Editorial. una canción pueden ser lazos de reunión.Por aquella calle larga hay un gavilán perdío que dicen que va a llevarse la paloma de su nío.1964. María Elena.) A la nana. una manera peculiar de acunamiento. (Procedencia: Murcia y Salamanca). 186 | Dirección General de Cultura y Educación .” En esta diferenciación de clases. madres del pueblo. (Procedencia: Santander. en su cándida leche silvestre. Reconstruir de alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso. La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación. Dice el poeta: “Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. tengo sueño. madres analfabetas. o tal vez una abuela. 28. es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas. amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. niño mío. una tradición. existirá siempre una necesidad de cantarle. también encontraremos un estilo. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de la crianza. a la nanita y haremos en el campo una chocita y en ella nos meteremos. Citada en el libro Textura del disparate de Alicia Origgi. 2004. una “vecina cuidadora”: si existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé. o “poblaciones campallas”. (Procedencia: Guadix) Tengo sueño. o un hermano o hermana mayor. las que habitan en las llamadas “villas miseria”. Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre. sea o no su madre biológica. que existieron siempre. Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de Enseñanza Preescolar. sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos. aun antes de que las universidades del mundo se ocuparan de su existencia. tengo ganas de dormir. Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras: “Reconstruir datos dispersos de la propia infancia.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 187 . le canta para que se duerma. 2004. esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido. 10 Recopilación de Walsh. su alegría o su tristeza. Y en ese acto lo define persona. Este niño lindo que nació de noche quieren que lo lleven a pasear en coche. que también se conmueve.Versos tradicionales para Cebollitas. 2 Arestín de plata cuna de marfil arrullen al niño. La canción de cuna inaugura un mundo. que se va a dormir. cada expresión verbal. en el ritual. torres de cristal. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos. no importan los saberes que ese adulto tenga. 64. María Elena.Un adulto que mece a su bebé. pág. canten a ese niño que se ha de descansar. Alfaguara. canten al niño que se va a dormir. Buenos Aires. pero también para transmitirle sus emociones. es alguien que la escucha. Nanas 1 10 Campanita de oro si yo te comprara. se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil. Campanas de plata. simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un adulto y un bebé. inicia al bebé en el lenguaje. y entre el bebé y la poesía.

3 Señora Santa Ana ¿por qué llora el Niño? • Por una manzana que se le ha perdido. Este niño lindo que nació de día quieren que lo lleven a comer sandía. andá a ver quién anda por la cabecera. no despiertes al niño que está en la cuna. 188 | Dirección General de Cultura y Educación . • Son los angelitos que van a la escuela con zapatos blancos y medias de seda.Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la nevería. 4 Pajarito que duermes en la laguna. A dormir va la rosa de los rosales A dormir va mi niño porque ya es tarde. Levantate Juana y encendé la vela.

mi niño duerme con los ojos a bertos como las liebres. 6 Este niño lindo no quiere dormir porque no le dan la flor del jazmín. 5 Mi niño se va a dormir con los ojitos cerrados como duermen los jilgueros arriba de los tejados. De limonero verde yo le haré una. 7 A la nanita nanita.Pajarito que cantas junto a la fuente cállate que mi niño no se despierte. a la nanita de aquél que llevó el caballo al agua y lo trajo sin beber. mi niño. 8 Este niño chiquito no tiene cuna. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 189 . 9 A la rorro.

juegos verbales. 2 Diana. mi niño mira a su madre. Diana con jarana. tabaca. 11 Akoschky. Diana. Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. 190 | Dirección General de Cultura y Educación . de tela canela. y que tal vez parezcan sin sentido. 1 Tin marín. **** se lo puso el gachupín. Diana con chinchín El sombrero de Agustín De una dola. y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor. la mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana. Cantos de Cuna y Romances.11 Como detalle singular del trabajo incorpora la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal. Estos textos. Ediciones Tarka. mácara títere fue. Un ojo dice: mini. birón. las retahílas. zumbaca. retahílas El repertorio poético para los bebés incluye los juegos verbales. las rimas sin sentido. al movimiento de las manos.1987. en el volumen 4 de Ruidos y Ruiditos. Son voces que aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano. o de la cabecita del niño. La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de origen. y el otro: zape 10 A la nanita nana de San Clemente mi niño chiquito ya tiene un diente. Judith. de bire. Ruidos y Ruiditos 4. de do pingué cúcara.A la rorro. Rimas. constituyen sin embargo un espacio capaz de encender emociones sencillas y producir placer por escuchar y repetir. Cuéntalas bien que las once son. la convocatoria al juego.

Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. Se pueden encontrar señales en el rito religioso. descubre la maravilla de la expresión oral. son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios. y hasta en las ceremonias militares. especialmente las de las primeras rimas. las aspiraciones más significativas del imaginario social. Las palabras. Lo importante es saber que al leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace. Hay un deseo de repetir ciertos gestos.Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación. que nos encontremos con el asombro y la satisfacción. En estos textos rimados suelen abundar los neologismos. cambian de forma y de color y. porque el permiso está dado desde antes. se vuelve inventor. de pronto. Es a partir de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica. Poesías para decir al bebé Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el momento de brindárselas. genio literario. la entrega a un universo irracional y fresco. Los bebés expresan con sus juegos verbales antiquísimas fórmulas comunicativas de los pueblos primitivos. si la lectura es transmitida con buenas expectativas. sólo ocasionalmente. que ingresan sin dificultad. Y siempre habrá una pregunta sin responder. hablante. o como sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. Por lo general suscita unos sencillos esbozos de pensamiento que. ¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 191 . se alejan. logran atisbos de significado permanente y convencional. ciertas complicidades. ciertas palabras. Es en el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente. es decir. Suele suceder. porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo. la espera de un nuevo texto o la repetición del mismo. parlanchín. El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones más antiguas han expresado los deseos más nobles. en el arte primitivo. Qué linda manita que tengo yo chiquita y bonita que Dios me la dio. poeta. una especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio. Aserrín aserrán los maderos de San Juan piden pan y no les dan piden queso y les dan un hueso y les cortan el pescuezo. donde se funda el amor por el lenguaje. palabras inventadas.

También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro. de aquello que la imagen representa. sino su representación gráfica. Para esta edad -tres meses a dos años. de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen. pues ella bien sabe que es éste. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado. Desde el segundo semestre de vida. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector. asoma su cara. siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. pero es habitual observar en el bebé actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado. LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años La biblioteca para bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura. Libros de tela. el niño puede interesarse por la lectura de imágenes. pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor. o tal vez una manzana. por entre la oscura nocturna cortina. son personajes de la ficción literaria. que nos permiten afirmar que efectivamente se comporta como un lector. y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. tan clara brillando en la altura. La estrella saluda a su paso.contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes las posibilidades de manipulación de niños pequeños. muy blanca de harina. ya sabe que eso no es el objeto mismo. el mudo payaso del Circo Celeste. Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia. un conejo.La Luna La luna. y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal.

• Libros informativos Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias naturales. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un escritor. la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas. Los Jardines de Infantes. Son empresas que fabrican libros y los editan. Dan vida y color a los personajes. la pobreza. en las secciones de 3 a 5 años. con más personajes. o emotivas y tiernas. y el permiso para tocar los libros. se vincula con la página anterior y con la siguiente. que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. promueven la reflexión sobre temas dolorosos. libros jóvenes. En un proceso que varía en cada niño. porque el campo estético es fundamental para saber si un texto es o no literario. La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias. los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario. cuatro y cinco años • Libros de literatura para niños. Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. humorísticas. Todos los temas son adecuados para la infancia. Poesía. el disparate. Los autores nos presentan un mundo imaginario.Pero también está presente la literatura. Otras obras literarias. Bibliotecas en las salas: lectores de tres. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado. es probable que aparezca un personaje central: un niño. Predomina el humor. • Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes géneros literarios. matemática. la narración o a la exploración por parte de los niños. • La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes géneros literarios: Cuento. un ratón. y se puede guiar al niño para que observe lo que sucede en cada página. que sólo tiene existencia en las páginas del libro. un espacio definido dentro de la sala. que debe resolver un pequeño conflicto. Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de lectores. las primeras historias. adquieren nuevos saberes específicos del área. • Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. el juego. Obras de Teatro y Obras de Títeres y Marionetas. Novela. ciencias sociales. • Los libros tienen autores. La biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura. Es decir. Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. la lectura frecuente. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 193 . en cambio. En estas formas literarias muy sencillas. las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado. la sucesión espacio-temporal. y también cómo se dice. a no dañarlas con movimientos apresurados. con historias movilizadoras. un oso. La biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y habrá en ese espacio de la sala. En estos primeros años de vida. como la muerte. y a conocer la biografía de los escritores. En la literatura es importante lo que se dice. a saber: • La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. a hojear las páginas. la exclusión social. reproducciones de obras de arte. instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material.

autores. • Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual. los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por elementos comunes: • el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada. A partir de los tres años. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientos científicos. Manuales de Educación Vial. “Conocemos a un autor”. ilustradores. favorece y estimula la curiosidad infantil. obtener nueva información. La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. Actividades con la literatura Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente: los libros se agruparán con criterios acordados previamente: colecciones. construye en la primera infancia una mirada esperanzada sobre su propio futuro. publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo. • Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela integrantes de la familia de los niños. investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. actuación de personas que se hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico. edificios que reflejen culturas y creencias religiosas. • Ediciones ilustradas de la Convención sobre los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF. Proyectos 1. libros con información sobre especies de animales. etc. revistas educativas. • Historietas. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta. • Diccionarios y Enciclopedias. En estas acciones se puede invitar autores. Informar y aclarar es construir ciudadanía. Los niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos. Esta etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de material ya expli- 194 | Dirección General de Cultura y Educación . la drogadicción. o científico.dirigidas a la primera infancia cuyo diseño. • el diseño interior. campañas de vacunación. además de los niños. Bibliotecas para las familias Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos recursos: • Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a investigar. deportivo. En esta sección se pueden incorporar también: • Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo: paisajes. diarios. ciudades. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la lectura de textos literarios seleccionados por los docentes. Por ejemplo. narradores. que indica si es cuento o poesía. el alcoholismo. ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector. pueden participar integrantes del grupo familiar. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto: • El docente elige un escritor. y todas aquellas publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía. o tal vez más libros de ese autor. personajes. • elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros que posean características similares.

relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan ser de interés para los niños. incluir algunos personajes de sus cuentos. La lectura de los libros escogidos es gradual. *Las preguntas se podrán realizar personalmente. Se puede comenzar por textos narrativos y luego continuar con textos poéticos. 2. Al finalizar la lectura de cada obra. 3. En caso de existir un Periódico Mural de la sala. se realizará un listado de preguntas que deseen formularle. El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula para favorecer la lectura por parte de los niños. Y también se puede realizar a través de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la computadora. • Leer las obras de cada género en forma ordenada. Se sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos en letra de imprenta mayúscula. Las preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido. Una vez establecida la comunicación se puede diseñar la entrevista. más humanizado. resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias. aquellos libros que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala. si es posible garantizar que el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela. La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha editado. • Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula como parte del proceso de textualización de la sala. En todos los casos. con el artista. Conocemos cuentos y poesías • Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros. se sugiere trabajar en pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. Puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura. Elsa Bornemann y Laura Devetach. en la caja se agregará el dibujo de su famoso sapo. Orientar con preguntas la observación de los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 195 . Al finalizar la lectura y con ayuda del docente.• • • • citados. Por ejemplo. previo acuerdo con el autor para establecer las formas y los tiempos. posibilita a los niños un acercamiento más vital. entre otros. Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh. más humanizado con el artista. una pulga. Cuando el grupo es muy numeroso. a las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento. Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. Si el autor elegido es Gustavo Roldán. se abrirá un espacio de debate en el grupo. las experiencias de la autora María Cristina Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén. Entrevista a un autor: el contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta. En algunos casos puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. Antes de proponerlo a los niños. • El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital. Diferenciar las características de los géneros literarios: esta actividad se orienta a mostrar algunas características de los géneros literarios de la literatura infantil. Estos textos formarán parte del proceso de textualización de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo. de la totalidad de la obra. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver aquello que se les va contando. El pequeño grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del docente. y acompañando la palabra con la mostración de las imágenes. es posible contar con la ayuda de las editoriales que lo han publicado. dado que deberá escoger. Variable 1. Javier Villafañe. Junto al nombre. un mono. un piojo. Otro recurso es el correo común. por ejemplo. el docente debe asesorarse adecuadamente para llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor.

Por ejemplo. Variable 2. Graciela Cabal y uno de sus personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito. • En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. Por ejemplo: género poético. Música y poesía • Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. nudo y desenlace. • En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo deben estar al servicio del clima que se busca crear. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera. La recreación de Tomasito en una ilustración ampliada. • Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las características del género. 4.. A. • Se leerán poesías de diferentes autores. Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: observar similitudes y diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. Un narrador nos cuenta la historia. tales como la tía Sidonia. • Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer una escena atractiva y convocante. de Laura Devetach. dentro de un tiempo que no exceda los 15´ ó 20´. de la edad que representa el personaje central. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya funcionan como verdaderos clásicos. Proyecto “Tomasito. Cuento Tiene principio. Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven. Tienen menos texto que el cuento. Manuelita. Se puede poner música a una poesía.Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura del mismo permitiendo la revisión de las características observadas. es posible observar la presencia del mismo personaje en diferentes secuencias narrativas. de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán. con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula. El personaje se convierte en el centro del Proyecto Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol ”personaje” en la literatura. Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas. “Serie Lola” de Canela. Algunas palabras riman. Poesía Tiene versos y estrofas. en las Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes. B. “Tomasito” de Graciela Cabal.. Los niños diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas durante la duración del proyecto. Los personajes dialogan y también cuentan la historia. 196 | Dirección General de Cultura y Educación .. ¿cómo te va?” Se puede comenzar con la presentación de la autora. Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan. ocupará un lugar destacado cerca de la biblioteca de la sala.

Elsa. Monito!. Ediciones Beascoa-Sudamericana. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o niña de una sala. Lola va a la plaza. Alfaguara. Candelaria. Buenos Aires. el jardín de infantes. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la figura de Tomasito junto a la autora. con las fantasías. Sudamericana. si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno. el primer cumpleaños. Los Pomporerá. Col. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto y sus contradicciones. Las observaciones de los niños. 1999. 1994. Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que impide dos lecturas iguales. Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de los niños. 2001. La sorpresa de Nandi. Cada niño establece un diálogo íntimo y personal con el texto literario. La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje. Ediciones Ekaré. Browne. y el registro. su familia. Lola descubre el agua. Ratón. Los caminadores. De modo que este recorrido contribuye a la formación del pensamiento autónomo y crítico. Un cuento. Imágenes. Griselda. ¡Corre. 2004. inventar nuevas aventuras. un poema. Sudamericana. Bornemann. Fiona. Gálmez. cintas. 2003. con el territorio onírico. Colección Alfaguara. con la conquista de la libertad interior. Lola descubre el fuego. 2001. Sol de noche. La hormiga que canta. Los morochitos.Beascoa -Sudamericana. Sudamericana. Coplas de la humedad. ¡Ni pensarlo. Sudamericana. Sudamericana. Sudamericana. tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo diferente en aquello que lee.La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento. cartón. Buenos Aires. Buenos Aires. 1998. se integrará como producción textual de la sala. Eileen. 2000. Laura. 1998. Milongas tamaño alpiste. Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. 1994. Devetach. Primera Sudamericana. 1995. Alfaguara. 2001. sus vacaciones. material de deshecho de diferente tipo. corre! Ed. el nacimiento de su hermanita. 2000. del Bolsillo. tal como ellos naturalmente las puedan producir. Biblioteca para la infancia Canela. Margarita. permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad. 2001. mostrará una infinita gama de interpretaciones. La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el juego. Conboy. Lola descubre la tierra. 1992. Lib. La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos de la plástica: telas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 197 . Buenos Aires. Colihue. Mainé. sus alegrías y tristezas. Un mar muy mojado. permitirán poner “vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia. tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura. Libros del baúl.

.1993. Sudamericana. Obras de títeres . Colección Los caminadores.1998. Alfaguara. Los morochitos. Sudamericana. J. Tim. Alonso. ”A la orilla del viento”. Warnes. El ratón que quería comerse la luna. Alfaguara. Canciones para mirar. Tallón. Pan Flauta. Ediciones Ekaré.1999 Rondón. Las preguntas. Soy grande. Stiinson. El sapo distraído.¿No duermes. Colección Vaquita de San Antonio. Ajj. Zoo Loco. Colección El barco de vapor. Colección “Anita”.1999. Lib. de Cult. Tomasito va al jardín.Col. Villafañe. 2000. Cositos.!!!. Ramos. 2001. 2007. Cabal.1996. Monigote en la arena.1994. 1990. Comunicarte. Las vacaciones de Roberta. Silvia. ¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara. 1994. 2001. María Elena. Pablo. La cama de mamá. Sudamericana. Martín. Colección Pan Flauta. Col. Libros del Malabarista.1998. Filippi. Graciela. Un sol para tu sombrero. Cristina.. Devetach. Tomasito. Libros . Walsh.1996. 1988. Neruda. Carlín.Colihue. México. 1993. Sudamericana . Sudamericana.1992. Alfaguara. soy pequeño. ¿Por qué no duermes. Alfaguara. Los caminadores. Alfaguara. Sudamericana. Las vacaciones de Tomasito. Manchita? Sudamericana. Graciela. Alfaguara.1998. 2000. Francia. F. Colección Pan Flauta. Kathy. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . 1998. 2006.del Malabarista. 1997.Colihue. Ediciones Ekaré.1983. José Sebastián. Alfaguara. Alfaguara.1999. Lib. 2000. Col.Montes. Colihue. Wadell. Del otro lado del mundo.del Bolsillo. Colihue.1997. Michaela. Títeres de La Andariego. Papá ya no vive con nosotros. Osito? Kokinos. Batata. 2006. El paseo de los viejitos. Ediciones Ekaré. Alfaguara.1998. Laura. Col.. Las torres de Nûremberg.1999. 2000. Versos tradicionales para cebollitas. Manuel. del Malabarista. Ediciones Ekaré.1990. Bety al rescate. 2004.. 1998. Sudamericana. Sandra. Cosquillas en el ombligo. Morgan. Alfaguara. Pedacitos de magia. Jacinto. Noche de luna llena. Javier.1998. Colihue. Sudamericana. La torre de cubos. Colección Cuentos de Federico. Joi. De papel te espero. Los caminadores.

Cuentos del zorro (adap. Ramos. Sapo en Buenos Aires. 2004. Una piedra extraordinaria. Kurusa-Doppert. Ivonne. El enmascarado no se rinde. Alfaguara. Buenos Aires. Más chiquito que una arveja. Kesselman. Colección. Lago. Pan Flauta. Roldán. Ediciones Ekaré. Colección. Las velas malditas. Alfaguara. El barco de vapor. Dorotea y Miguel. La calle es libre. Sudamericana. Un bosque en cada esquina. 2001. Lo que cuentan los wichís (adap.1998. 2001. Col. Colihue. caracoles negros. Los caminadores. Cristina. Graciela.1997. El viaje más largo del mundo. de A. Un gran resfrío. El camino de la hormiga. más grande que una ballena. Shaw. Colección Cuentos del Eclipse. Editorial Sudamericana. 1998. Editorial Sudamericana. Cuento Warao. Elizabeth. Editorial Eclipse.1999. Miguel Angel Palermo). Ekaré. Editorial Sudamericana. Editorial Sudamericana. Lo que cuentan los guaraníes (adap. Federico. Lo que cuentan los mapuches (adap.”Buenas Noches”. El dueño de la luz.1994. Miguel Angel Palermo). Los Fileteados. Tomie de. Maine. Lionni. Paola. Libros-álbum Un rey de quién sabe dónde. Primera Sudamericana. Libros del Malabarista. mitos y leyendas Lo que cuentan los tobas (adap. Sudamericana. Mariposa del aire. Colihue.”A la orilla del viento”. Editorial Sudamericana. Caracoles blancos. Ediciones Ekaré. Angela. de Gustavo Roldán). Margarita. Colección.. Ediciones Ekaré. Ediciones Ruedamares. Ediciones Ekaré. Colihue. Lo que cuentan los tehuelches (adap. Rivas. Un pasito y otro pasito. De noche en la calle. Ed. Abadi. Colihue. Kasza. 1987. Sudamericana.1995. Miguel Angel Palermo).Fondo de Cultura Económica Cuentos folklóricos. Editorial Sudamericana. El barco de vapor. 2004. Gabriela.1998. Valentín se parece a.. 2002 Maíces de silencio. Miguel Angel Palermo). Gustavo. Leo. 1995. El monte era una fiesta. Miguel Angel Palermo).1997. Miguel Angel Palermo). Colección. 1993. Si tienes un papá mago. Ediciones Norma. Los caminadores.1994. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 199 . Editorial Sudamericana.1999. S&M. Sudamericana. 2000. Keiko. El barco de vapor. Lo que cuentan los onas (adap.1994. Colección. Montes.García Lorca. Col. La ovejita negra. Las largatijas no vuelan.1998.

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202 | Dirección General de Cultura y Educación .

y la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse incluido. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute. sonidos que rondan su casa. el gusto y el disfrute por la música en este entorno familiar y cultural. Las voces de sus familias. De la misma manera que descubre. La riqueza de estas experiencias van a depender de la variedad. Recorrer este camino del conocimiento poniendo en relevancia el desarrollo sensorial nos va a permitir brindar las herramientas necesarias para que. pasos. están en contacto con ellos investigándolos como productores de sonido. Será entonces el desarrollo perceptivo a través de los sentidos y en especial. ya que desde bebés. experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético. fuentes sonoras e instrumentos. ya sea desde el juego con la voz. histórico. Las primeras canciones del adulto y otros cantos tradicionales y culturales que se van transmitiendo de generación en generación. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad musical.MÚSICA EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL El niño. se encuentra en contacto con un medio sonoro y musical proveniente de su entorno más cercano. giros. desde un enfoque sistemático. disfrutándolo como también rechazándolo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 203 . Sensibilidad corporal que encuentra sus comienzos en el sostén del adulto mediante los primeros juegos. simbólico. Este contexto puede ser afectivo. poco a poco. lo lúdico. Cuando el niño ingresa al Jardín llega con vivencias previas provenientes de su entorno. se va apropiando de este entorno. su boca. su nariz. Estas vivencias son diferentes en cada niño. producir y reconocer los sonidos como también mover su cuerpo con las canciones y las músicas que le dan placer. geográfico. etc. perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de oportunidades. Cada sentido es capaz de conocer y brindar información a su cuerpo como también comunicar ideas. sus oídos le permiten experimentar. Desde el despertar musical. el auditivo. en caso de que algún sentido se encuentre disminuido o ausente. reconociéndolo. Es a través de todos esos estímulos que. el que permita transitar un camino de experiencias sonoras y musicales. a partir de las diferentes escuchas musicales. como experimentaciones a través del canto. Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos. los demás puedan accionar suplantándolo. en nuestro caso. Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de balanceos. Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. investigar. sonidos y ruidos ambientales. Por lo cual la función de los momentos musicales es propiciar. movimientos rítmicos. explora y conoce a través de sus ojos. lo creativo que permita conectarse con las sensaciones y las emociones. sensaciones. Naturalmente en mayor o menor medida los niños disfrutan de sus producciones vocales. proporcionar un enfoque multisensorial abrirá un abanico de posibilidades sensibilizadoras que permitirán un mejor abordaje de las necesidades de los diferentes niños que transitan por el Jardín de Infantes. aun antes de nacer. sus manos. saltos. necesidades y emociones a los demás.

entrechocar. apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia.Nuestra voz. El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño. Fuentes sonoras e instrumentos • • • • • Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno. • Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones cantadas o habladas. el canto. Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras. El cuidado de la voz. Articulación. Discriminación de voces de diferentes registros: infantil. • Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al Nivel. la sensibilización sonora y musical y el contexto son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo musical en el Jardín de Infantes. los objetos. Secuencias de evocaciones del entorno social y natural. La voz • • • • • • Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras. • Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir. CONTENIDOS Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos propuestos en la presentación del Lenguaje de las Artes: producción. En este eje tienen lugar la voz. La voz hablada. expresar. el afecto y la mirada constante de cada niño. • Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y expresivos para favorecer el desarrollo integral del niño. de su tesitura y de otras de sus características. modulación y expresividad. adulta. El canto • Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual. • Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida. apreciación y contextualización. sus maestros. el placer y el disfrute del momento compartido. el canto. Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir. • Exploración del cuerpo como productor de sonido. percutir. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . frotar. las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos. PROPÓSITOS • Acompañar y crear las condiciones necesarias para que el niño transite por experiencias que apunten a un crecimiento y desarrollo del sentido estético. • Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza desde el vínculo. • Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos. • Sonorización de cuentos y relatos. el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. raspar. Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín. musical y creativo. Reconocimiento de otras voces: sus compañeros. fuentes sonoras e instrumentos. Reconocimiento de la voz propia. etc. producir. Relación entre la superficie. soplar. formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación.

• Producción de organizaciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra. imágenes. • Utilización de los silencios de canciones. dramatización. • Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples. necesarias para comunicarse y cantar. quedando así un registro en su memoria perceptiva y en su capacidad expresiva. • Creación de pequeños motivos rítmicos para acompañar las canciones y musicas grabadas. SAICF. juegos de manos. intensidades. Las primeras canciones que aparecen en la vida del niño: • Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el contacto en la relajación. variando. El docente con su voz pone en juego frases-palabras hacia el bebé y el niño. • Utilización de las grafías analógicas como registro de lo creado a modo de partitura. • Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo. Experiencias de improvisación y creación • Exploración de fuentes sonoras. enriqueciendo desde el aporte mutuo. duración. con una gran riqueza sonora y emotiva. es importante seguir teniendo muy presente la necesidad de acompañar las palabras. la única regla es el placer y el disfrute. imagen. cambios anímicos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 205 . sonidos para personajes. sonidos y juegos corporales para acompañar canciones. la importancia de la palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera cómo suena lo que se está diciendo. rimas para la improvisación de sonidos vocales. 12 Daniel Stern “Diario de un bebe” Editorial Paidós. suspenso). • Creación de movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. etc. no hay tiempo establecido y se van retroalimentando. A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal. el acunamiento. El niño de esta manera sigue avanzando en el desarrollo de sus capacidades expresivas vocales. Cuando el niño es pequeño. Buenos Aires. Esta riqueza va a servir para que el niño. de a poco. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé. crear en forma grupal climas sonoros. • Trabajo de acción e inhibición del sonido. Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser social. paisajes del entorno. instrumentales y movimientos. • Ejecucion instrumental sobre banda grabada y con música en vivo. En este juego se pueden observar diálogos vocales.• Producción de pequeños arreglos vocales e instrumentales seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades como desde algunos elementos rítmicos. cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo. • Creación de movimientos. músicas. textos. • Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento. cantos. • Canciones que incorporen movimientos corporales que permiten que el bebé vaya anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén. melodías. la mirada. dramatizaciones.12 Estos momentos de juego surgen en forma espontánea. busque imitar y disfrute de la exploración de su propia voz. que ahora sí tienen significado. el sostén. movimientos. • Cantos que incorporan algún sonido. cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas. el contacto a través de la caricia. año 1999.

junto a sus compañeros. cuando es pequeño. papeles. lo que importa es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un contexto determinado. • Canciones de diferente carácter: alegres. pelotas. tubos.13 13 Carmelo Saitta. frotándolo. el juego. llaves. el texto acumula muchas palabras juntas. Selección del cancionero Es importante tener en cuenta: • Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa. un tambor. etc. un vaso de plástico. el niño disfruta mucho del cantar y va evolucionando desde un lugar de oyente. en el medio. botellas. tirándolo. lo que va a permitir desde lo visual. por la velocidad.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos: sacudiéndolo. caños. esto dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. poder secuenciar elementos nuevos que vayan propiciando un avance. el baño. el tacto y lo auditivo reconocer. el sueño. ¿La cantamos como un abuelo?. una calabaza. con la nariz tapada. “Trampolines musicales”. Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la reiteración y. cajas. raspándolo. El material y forma determinada de cada objeto o instrumento va a tener una resultante sonora dependiendo de sus cualidades acústicas. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. enojados. tristes. Hay muchas canciones que. el placer. palo. modos de acción que se irán logrando paulatinamente. 2000. soplándolo. un triangulo. enérgicas. No importa la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa búsqueda. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . con hipo. procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño. la riqueza se logra en la expresividad. desde la rítmica. melancólicas. lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. entrechocándolo. En esta exploración el niño va a poner en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de producción (mano. de suspenso. • Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria. • Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia. En el Jardín de Infantes. no llega a reproducir las palabras. Desde lo específicamente musical: • Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el discurso melódico y expresivo.El niño va creciendo y la realidad nos muestra que por más que pasen los años esas primeras canciones han dejado huellas en cada uno. cacerolas. por ejemplo. la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación. etc. golpeándolo. vasos. La interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase. cambiándoles la melodías mediante un juego espontáneo. etc. cuchara. Entonces es importante considerar para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o fuente sonora). Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a seguir. • Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión vocal a modo de juegos de focalización. etc. ¿como un bebé?. • Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. hacia un participante activo venciendo el desafío de aprender las letras. • Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la afinación. para que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través del canto. tapas. recreándolas. cucharas. en cada reiteración. ¿con qué? (qué mediador va a utilizar el niño para tocar) y ¿cómo? (qué modos de acción utilizarán para la producción)”. No hay canciones ni mejores ni peores.

oraciones. Los niños desde que comienzan a disfrutar del lenguaje oral. La música es un juego de niños. son muy ricas las posibilidades que nos brindan las palabras. La sensibilidad musical y creativa en los niños de estas edades estarán centradas en la exploración e investigación de variadas fuentes sonoras e instrumentos. creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas. y el sentido que adquieren estos dentro de un contexto simbólico. F. organizando. estados afectivos o dar nacimiento a una imagen. gestos. necesidades y posibilidades de los niños. Buenos Aires. da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña obra. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 207 . conociendo. pueden evocar a animales. Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido critico. Es en este periodo en donde la imaginación y la fantasía permiten momentos de gran creatividad musical. Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío constante esta en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sientan las bases en que lo que están haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y que surgió con el aporte y las decisiones de todos. disfrutando. imagen. Poder abordar la enseñanza de ejecuciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra ayuda a que el niño pueda fácilmente. aproximadamente).14 En todo el periodo que comprende el Jardín Maternal y de Infantes (0 a 5). al igual que un contenido melódico. frases. 14 Francois Delalande. que permitan el conocimiento de los sonidos. los niños transitan por dos de las tres formas de actividad lúdica (según Piaget): sensorio-motor (hasta los 2 años aproximadamente) y el juego simbólico (hasta los 6 ó 7 años. algún sonido que aparece solo y juega contando algo en un contexto sin métrica. organizar las producciones. un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo. la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización (juego de regla). estético y expresivo. La investigación del sonido y del gesto (juego sensorio-motor). Ricordi Americana SAEC. El desarrollo del sentido rítmico dentro de un contexto métrico en los niños es muy importante. Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los intereses. En cada palabra que pronunciamos hay un ritmo interno que las sostiene. sonidos del entorno. transferir ese ritmo a su cuerpo. tal como las define Piaget. desde este lugar. Entender el despertar musical en los más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite. a las fuentes sonoras e instrumentos. canciones.El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto. 1995. movimientos) puede proponer una serie de sonidos que se suceden. y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida. el afianzamiento motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando. a partir de su juego. una vez que su percepción auditiva ponga en relevancia el reconocimiento de la estructura que sostiene lo verbal. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica. van avanzando y resolviendo complejas estructuras rítmicas desde el habla que no podrían resolver de la misma manera en la ejecución de un instrumento. la información que nos brinda la exploración e investigación. El docente mediante algún recurso simbólico (historia. La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del niño y en el proceso que permite desarrollar su sentido creativo. En cuanto a las organizaciones sonoras.

rugosos) -Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura. la lluvia. rimas de sorteo y elminatorias son recursos que ayudarán a transitar a los niños por el desarrollo de la ejecución rítmica en contexto métrico. -Utilización de grafías analógicas. autos. adivinanzas. juegos de manos. del agudo al grave). folclóricos. • Textura del sonido -Identificación y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos. Desde el discurso musical. -Utilización de grafías analógicas como registro de partituras. -Utilización del cuerpo como medio para representar diferentes alturas. Rasgos distintivos del sonido • Altura -Discriminación de sonidos de registro grave y agudo. su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales. Elementos del discurso musical • Ritmo -Identificación del tempo de una canción u obra en contexto métrico. − Identificación auditiva de la ubicación espacial (cerca-lejos. después suena la campana. -Reconocimiento y clasificación de secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (desde el grave al agudo. -Identificación auditiva en contexto métrico atendiendo a la acción-inhibición del sonido (presencia o ausencia de sonido). -Identificación de diferentes músicas por su ritmo. − Identificación auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes: sonidos del entorno natural (el mar. -Clasificación y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo con la duración. etc. • Intensidad -Identificación auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte. − Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta. los caballos. el análisis de la elección del recurso a trabajar es de suma importancia. -Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo-diminuendo). sus rasgos distintivos. -Discriminación y ordenamiento en forma sucesiva y simultánea de sonidos en ritmo libre.Desde este lugar. • Duración -Reconocimineto de sonidos largos y cortos. sonidos del hogar. el campo. Rimas. jitanjáforas. etc. continuas y graduales. atrás-adelante. los pájaros. 208 | Dirección General de Cultura y Educación . -Identificación temporal de organizaciones sonoras (primero se escucha el silbato. y por último los pasos de la gente). -Registro de grafías analógicas. Desde el sonido. etc. luego el tren.) y social (bocinas. -Utilización de gráficos analógicos como formas de partituras que representen las diferentes alturas. • Timbre − Identificación y reconocimiento de sonidos de animales.). las construcciones. − Discriminación de las voces humanas: hombre. niño. -Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes. de la música popular. la cocina.suave). el avance en el reconocimiento y la discriminación de sus elementos constitutivos. El eje de apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. − Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares. trabalenguas. arriba-abajo). la calle. mujer.

relaciones y jerarquías en pequeñas obras (la lluvia de fondo. rock. el mar. En la medida que el niño explora e investiga su voz. etc. los autos. la característica sonora de los instrumentos. • Forma − Identificación auditiva de diferentes elementos de la estructura formal de una obra: introducción y final. • Estilo − Identificación auditiva de diferentes músicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene. que otro se escucha lejos. dramático. mediante la fantasía y la imaginación. orquesta. etc. etcétera. las ranas y sapos se escuchan en primer plano). − Representación corporal para vivenciar las diferentes velocidades de una obra. popular. la calle. que uno aparece primero y que luego le sigue otro. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro va sumamente ligado a la producción. va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen. las estrellas. animales. − Utilización del cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carácter de diferentes obras musicales. − Identificación de pequeñas agrupaciones. − Discriminación de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. • Melodía -Reconocimiento de movimientos melódicos ascendentes y descendentes. tango. Entonces poco a poco va desarrollando su sensibilidad perceptiva. la luna. suspenso. tormenta.-Utilización del cuerpo como medio para la interiorización rítmica de las diferentes obras musicales. triste. − Utilización del cuerpo como medio para el reconocimiento de las diferentes partes que componen la obra. que algunos aparecen juntos. que se escucha lejos pero que se acerca. Y también que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio. iguales y diferentes. cambios y retornos. -Identificación de melodías completas o fragmentadas. que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha. • Velocidad − Identificación auditiva de una obra atendiendo a su velocidad: rápido-lento. partes iguales. los músicos que la interpretan. tranquilo. el campo. Argentinas y de otros países. los materiales que lo rodean. • Género − Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. su cuerpo. dúo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 209 . Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y natural (ya sea de la zona en la que vive o no). el espacio. enérgico. que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. progresiones de velocidad (acelerando-retardando). Música folclórica. la cocina y sonidos que se pueden evocar aunque no se conozcan. • Textura musical − Reconocimiento de planos sonoros. académica. jazz. -Identificación de canciones y obras instrumentales. • Carácter − Reconocimiento de una obra teniendo en cuenta el carácter: alegre. la lluvia. Reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha experimentado.

año 12. al igual que un sonido liso. una música con dos parte bien diferentes si se pretende que reconozcan la forma. Daniel. por ejemplo. 2004. música de diferentes tipos para abordar estilo. etc. llevado al contexto de la sala y para ser vivenciado entre todos. A percibir se aprende. sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y visual en un tobogán. 210 | Dirección General de Cultura y Educación . clásico. q’om. Desde este sostén el niño siente en su cuerpo los diferentes elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. Para el trabajo con los más pequeños poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atencional. el docente irá transitando un camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a través de la vivencia corporal. Buenos Aires. el tamaño de los objetos me brinda información sobre las alturas. canciones. desde lo visual. desde la resultante tímbrica. tehuelches. conjuntos de cámara. etc. movimientos melódicos bien marcados para trabajar melodía. fiestas y tradiciones. Al niño pequeño. entonces el niño puede relacionar. cálido en madera. etc. desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el docente. emergentes genuinos. Juegos de crianza. un sonido rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista. “MIEC (modelo de interacción con estímulos concordantes)” en Revista Novedades Educativas. con gran sensibilidad hacia el sonido y la música. Buenos Aires. leyendas. por un lado. instrumentales. como mapuches. Pensar en los diferentes estilos nos da la posibilidad de situarnos en el contexto histórico y geográfico. que. Los pueblos originarios. cultos y ofrendas. músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el carácter. La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos (barroco. vestimentas. el material al tacto se percibe frío en metales. y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos brindan nuestros sentidos. Calmels. Toda esta información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que cuando el niño se mantenga en su propio sostén busque naturalmente movimientos de balanceo. por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en donde se aborde.16 En los momentos musicales. Por ejemplo. Así. músicas vocales. giros y desplazamientos al sentir el estímulo musical.). por ejemplo. Inés. número 109. bailes. solistas. que.Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica teniendo la mirada en lo multisensorial. el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda conocimiento del entorno. instrumentos típicos. una marcha si el propósito consiste en trabajar desde el ritmo. coros. la elección del recurso musical es la que va a permitir que el niño vivencie aquello que se pretende incorporar. romántico. la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad y por el otro. son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas. Es importante que el docente tenga en cuenta para la elección del repertorio.15 Este desarrollo llevado a cabo en los niños permite. orquestas sin15 16 Regla. desde la música folclórica argentina cada zona tiene su música que la caracteriza. la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno. sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar. Biblos. etc. que el niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos de música. para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música sino también conocer el entorno cultural de donde proviene. Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los elementos constitutivos del discurso. tener un mayor sentido perceptivo auditivo.

y si observamos con mayor detalle siempre hay un dedo. con el gesto. teniendo en cuenta las características del grupo. psíquica y social. La música despierta sensaciones y emociones que se trasladan al plano corporal. “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en salas de niños pequeños”. la aplicación de los contenidos y fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad. juego. por redundar o extinguir tonos. Aníbal.estimular. la Escuela de Capacitacion CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). 17 Benítez. Es muy interesante el trabajo de musicalización que se obtiene en los niños si logramos que lo que sienten y perciben lo trasladen al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que está sucediendo en la música. Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales nos permitirá elegir con mejor criterio los recursos. Estar sentados. rima. En especial. podemos darle vida mediante la dramatización. La mayoría de los niños están en contacto o conocen la música académica. el cuidado de la salud auditiva. La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa del niño. Contar con palabras. • Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones y emociones. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. si el recinto no bloquea y/o arremete por sub -o sobre. • Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones aisladas. la mejor manera de apropiación de este lenguaje. valses. El recurso a utilizar. Cada canción. ballet. oberturas. con el movimiento en el mismo momento que transcurre la música. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos su imaginación se está conectando con lo que percibe. desde este contexto simbólico. la caricia y el placer. El vínculo y la mirada constante nos van a brindar la información necesaria para saber lo que el niño necesita. deben ser tratados los diferentes tipos de música. como condición fundamental. • Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante para que en el entorno y en el ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca. cuando no todo el cuerpo. que se está moviendo siguiendo la música. la expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical. aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 211 . Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de cada edad. Es proteger la conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima sensitividad”. un pie. quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos musicales en cada uno de ellos. “(…) La ‘paleta’ auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad.17 Intervención del docente Es importante que el docente al abordar los momentos de música se sienta parte de la formación integral del niño. ya sea encontrándola en el texto o en la imaginación y fantasía de los niños. música tiene una historia que contar. operas. proporcionando gran variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto: • Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes lugares y culturas. Dependerá de la propuesta del docente. ya que están presentes en gran cantidad de dibujos animados. la cabeza. artículo escrito para el trabajo con docentes en las capacitaciones de Jardines Maternales.fónicas. vocal. De la misma manera que los ejemplos mencionados. Este contar es el que nos va a permitir seguir desarrollando el lenguaje expresivo y estético.

una música que anticipe la llegada de ese momento. a través de ellas. rimas. movimientos corporales para reconocer las diferentes partes formales. Es importante crear espacios para aportar. es que el docente mantenga coherencia en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico. Lo importante. explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización. desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes momentos. lograr el desarrollo estético-expresivo y musical. Canciones para saludar a la bandera. Para poder lograrlo. en el Jardín como fuera de él. Se tendrá en cuenta la continuidad y la secuencia a lo largo de varias clases para que desde la reiteración con variaciones y la complejización el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento. por sobre todo. El segundo momento es el que va a dar lugar al desarrollo planificado de alguno de los demás contenidos mediante la elección del recurso. Es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz. 212 | Dirección General de Cultura y Educación . puede marcarlo alguna canción o saludo que ayude a reunirlos. en este segundo momento. el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. sensaciones y las emociones de cada uno. el cuerpo. Momentos de la clase. Que sea un activo buscador de materiales. Desde este lugar se pueden elegir canciones pero no para ser cantadas sino como recurso para abordar otros contenidos: evocaciones sonoras del texto. Actividades que permitan la intervención y participación de los niños en la construcción de las mismas. Conectarnos con nuestras sensaciones y emociones y. Cada docente puede elegir con que va a identificar en los niños el inicio de ese momento musical. canciones y rimas para la merienda. Pero. La importancia del clima creado La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos. Si bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes. con el grupo reunido. Desde ese lugar de convocatoria. opinar. la palabra y los instrumentos para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. al Jardín. Partiendo de un cuento. poder compartir un primer momento de disfrute mediante el canto cuyo repertorio se irá cumpliendo a lo largo del año. adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y luego en instrumentos. etc. el clima inicial es de suma importancia. tomar decisiones en función de obtener una mayor riqueza en la producción musical. trabalenguas.Para lograr el desarrollo creativo y expresivo es necesario que el docente propicie momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlos a las fuentes sonoras. música que se escucha mientras hacemos una actividad plástica. rondas. Poder armar este primer momento permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos pueda transitar el camino de apropiación del repertorio y cuando las hayan aprendido pueda soltarse en busca de la interpretación expresiva. que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes propuestas sensibilizadoras y musicales que lograrán que desde el afecto y el vínculo queden grabadas en los recuerdos. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. que se anime a la confección casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños. etc. para que el niño pueda apropiarse de los diferentes elementos es necesario poner en relevancia aquel contenido que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad.

Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede marcar el cierre de ese momento musical. El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas. − Presencia de los otros sentidos. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere un espacio de escucha musical. − Desarrollo de la actividad. − Exteriorización de sensaciones y saberes para ayudar al afianzamiento de la confianza. El niño comenzará a accionar a través de sus gestos sobre el objeto. • Desde lo específico musical: − Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. Ejemplos de propuestas Como mencionamos. que invitan a relajarse. − Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de variación hacia una complejización en la secuencia. antes de la presentación de la propuesta (y en los distintos momentos de la clase) es fundamental reconocer que cada propuesta tiene sus momentos: presentación. − Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad. posibilidades motrices. la intervención docente está en la participación junto a los niños de esta exploración. EL niño juega y es el docente quien a través de ese juego va incorporando los elementos musicales. además del auditivo. no solo en el producto final. la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se transformen en cajas de resonancias: • Primero presentar las latas de diferentes tamaños siempre contemplando la riqueza y variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. necesario para que el niño anticipe el cierre. − Juego como base para el desarrollo musical. Permite poner en relevancia aquello que se desea desarrollar. • Cantidad y variedad de materiales en cuanto al tamaño y el material. centros de interés. dependerá de la puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen: • Desde el punto de vista del niño: − Necesidades del grupo. el desarrollo evolutivo. a distenderse y que reconocen como un momento diferente del dormir. como apoyo para enriquecer el desarrollo estético-artístico. Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar: • Los objetos que serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos. suaves. por ejemplo. − Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales. Si. − Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño. • El momento en que se van a proponer diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos sonidos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 213 . Para armar un proyecto de actividad hay que tomar en cuenta la apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical. − Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje. − Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar.El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida. − Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto. • La forma como serán agrupados dependiendo del recurso. esto permite una retroalimentación en las posibilidades de ejecución desde el juego. El conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje. proceso mediante la secuencia y un punto de llegada que da la información de los logros al docente.

Lo importante es poder recrear la situación con el propósito de que los niños puedan enriquecer la propuesta desde sus conocimientos y deseos. rimas. cascabeles. • Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior. Los sonidos vibran y esa vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las vibraciones. cucharas. La riqueza de estas experiencias radica en que dan la posibilidad al niño que encuentre. trabajar la oscuridad como elemento favorable para lograr diferentes climas). • Canciones juegos con desplazamiento. sin que se puedan anticipar visualemente (por ejemplo. historia. tapitas. fideos. llaves. mediante los cuentos para sonorizar se puede pensar en un contexto natural para el armado de un clima sonoro o historia que marque la aparición de los sonidos. porotos. con los ojos tapados y a oscuras. etc. Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones. por ejemplo de caballos. Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. palos. escobillas hechas con tanza. Desde la producción desarrolla su percepción. Si se pretende la evocación. interesa el trabajo de percepción de diferentes sonidos muy contrastantes entre sí. • Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron ayuda a comenzar el camino de la exteriorización ante el grupo. Como se expresó anteriormente “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible. onomatopéyicos. • Por último esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores: palos de diferente material. etc. Por ejemplo. mediante diferentes modos de acción. el elemento caballo) que ayude a experimentar mediante los sonidos vocales. La elección del repertorio de canciones Se puede realizar una división para la selección de las canciones: • Canciones para disfrutar cantando. • Canciones para sonorizar. la mayor cantidad de sonidos en cada objeto investigado. Toda esta variedad sonora la podemos encontrar en el entorno que nos rodea y desde este lugar es que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala: Por ejemplo. • Canciones para dramatizar. gestos sin desplazamiento. 214 | Dirección General de Cultura y Educación . dispondremos desde la elección del recurso (canciones. corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de organización.La utilización de objetos cotidianos permite por un lado el fácil acceso para conseguir en cantidad y por el otro la preocupación no está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales. • Canciones que incorporen sonidos vocales. bolitas. • Canciones que incorporen movimientos. Desde el trabajo multisensorial además poder animarse a experimentar sensaciones corporales a través de estímulos auditivos externos mediante la inhibición de algún sentido. Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan transitar por las diferentes formas de desplazarse. “este caballo” (Obertura Guillermo Tell). También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo poder llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos. por ejemplo. • Canciones para trabajar forma.

Ricordi. También es posible proponer una lista. Se puede además enriquecer con la recolección de objetos naturales típicos de la zona en la que viven. También el niño a medida que crece desde su motricidad puede convertirse en un pequeño luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora. Ricordi. latas. Los instrumentos • Instrumentos no tradicionales Los niños pueden ser partícipes de sus propias construcciones de fuentes sonoras. Judith Akoschky en su libro Cotidiáfonos acerca propuestas para que el docente acceda con facilidad. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 215 . a modo de ejemplo. tapitas dentro de una botella). más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar: • Sacudir: envases rellenos. Ricordi. reco reco (raspador). palos a modo de claves. palos de lluvia. • Canciones para saludarnos. 1. “Canten señores cantores de América”. “El cantar tiene sentido” (vol. ya sea buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé por resultante diferentes combinaciones sonoras. Actilibro. campanas. 4). Por ejemplo. llaves dentro de una lata. sonajas de fideos mostacholes. H. resortes. Guadalupe. cacerolas. etc. panderos. H. vainas de semillas. “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. etc. G. bolitas que caen en un envase. etc. Esther Schneider. V. etc. V. Si trabajamos con botellas rellenas que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas. “Canciones para Renata”. Violeta de Gainza. • Canciones para trabajar estilo. de Gainza. caños corrugados de electricidad. telgopor. de Gainza. cajas de madera. Graetzer. papel celofán. • Raspar: botellas acanaladas. de pezuñas. • Frotar: lija. Para la construcción de instrumentos caseros con material de uso cotidiano. Cancioneros sugeridos • • • • • • • • • “Para divertirnos cantando”. Gainza. manojos de cascabeles. Guadalupe. Ricordi. 2. V. “Desde chiquititos”. punteamos un elástico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja de resonancia). si juntamos vasos de plásticos. triángulos.• Canciones para instrumentar. Es interesante poder armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que nos permite encontrar el recurso necesario en forma eficaz. G. • Canciones de animales. que sean los más resistentes para que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. como también agregando a un objeto algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo. • Canciones para el momento de la relajación. • Percutir: envases de plásticos. tarros de pintura. “Juegos de manos”. cartón corrugado. H. “Las canciones de Silvia”. de Gainza. Graetzer. maracas. Silvia Malbrán. Descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo. “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). calabazas cortadas. güiros. bombos. Silvia Malbrán. de objetos de acuerdo con el modo de acción. radiografías. Es importante que el material sea de una calidad óptima para que no se desvirtue el trabajo de exploración. • Canciones de medios de transportes. 3. tambores. Esther Schneider. hablamos o cantamos a través de un tubo. sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. cajas de cartón.

“Danzas húngaras” Delibes. G. Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanará el camino hacia la consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí. platillos. • Recursos expresivos no sonoros Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. panderetas. tambores de diferentes tamaños. P. etc. W. llegando a inventar rimas. “Conciertos Brandeburgueses” Bizet. “Música para los reales fuegos de artificio” Mozart. G. obertura de «El Barbero de Sevilla» 216 | Dirección General de Cultura y Educación . guitarra. sonajas de llaves. Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las instituciones de abordar las compras de instrumentos musicales. 68 (Pastoral) “Danza Vienesa” “Marcha turca sobre Las ruinas de Atenas” Brahms. etc. L. • Instrumentos tradicionales • Metales: triangulos. bombo. cajas de dos alturas. platillos de dedos (crotalos). armónica. platillos. celestin.• Entrechocar: tapas de ollas. con los gustos de cada uno. silbatos que imitan pájaros. etc. por supuesto. que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras. flauta de afilador. • Maderas: cajas de madera. • Cordófonos: arpas monocordes. claves. reco-reco (raspador). quienes seleccionarán de acuerdo con los requerimientos de su planificación y. L. se puede lograr una organización temporal de acuerdo con la aparición de los mismos. cascabeles. tules. El uso de telas. textos. ritmos y sonidos para los personajes. etc. También se obtienen grandes despliegues creativos. • Discografía sugerida Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la sala. F. de caños metálicos (llamadores de Ángeles). campanas. fragmentos de la Sinfonía Nº 6 Op. Esta decisión queda en manos de los docentes. pelotas. Para una construcción más elaborada de instrumentos. J. placas de metal. etc. “Pizzicati” del ballet “Sylvia” Handel. peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño exprese sus sensaciones a través de estos recursos (ver capítulo de títeres) dejando exteriorizar desde sus movimientos una gran sensibilidad musical. S. flautas de afilador. “Menuet en Rondeau” Rossini. muñecos. chifles. xilofon. platillos de dedo. Carmelo Saitta en sus libros El luthier en el aula (materiales y tecnologías. etc. J. mangueras acanaladas de electricidad.: obertura de la ópera “Carmen” Beethoven. cítara. • Parches: panderos. • Música académica Bach. G. • Aerófonos: flautas de émbolo. A. • Soplar: silbatos. Pequeña Serenata Nocturna K 525 Rameau.

Novedades Educativas. Antonio: «Las cuatro estaciones» Concerti Grossi. La música es un juego de niños. “Con arte y con parte”. Gianni. grupo Sonsonando. …y toda la variedad de repertorio que el docente pueda aportar desde el conocimiento y gusto personal. Midón. “Cuadros Sonoros”. − “Pachamama de fiesta”. Judith Akoschky − “Se me lengua la traba”. Gianni-H. El aprendizaje musical de los niños. interpretados por músicos no profesionales. “canciones colgantes”. C. “Virulin clin clun”. − “Barcos y mariposas” (1 y 2). Instrumentos como sikus. − “música para jugar”. erkes. Eduardo Segal. Midón. “Faltaba más”. Carmelo. Buenos Aires. Carlos Gianni-Hugo Midón. 3 y 4 • Música de América latina -Recopilación de Leda Valladares: «Cantores de patio y de los valles». Nº 1. J. 1993. Buenos Aires. “El Pro Música le canta a los niños del mundo”. del grupo Cara cachumbas. − “Locos Recuerdos”. cuecas. Silvia. Cielo Arriba. 2.”con todos los ritmos”. carnavalitos. erkenchos.4). Carlos Gianni. Buenos Aires. chacareras. − “La Orquesta Acuática”. − “Cari caracua”. “Un viaje a la tierra de los sonidos”. GIPEM. Trabajo recopilado en la década del 60: huaynos. − “Cantemos con el Pro Música del Rosario”. Grupo Pro Música del Rosario. − “Gira que gira”. 1995. BIBLIOGRAFÍA Delalande. El luthier en el aula (materiales y tecnologías. • Material discográfico − Ruidos y ruiditos (1. − “Canciones para no dormir la siesta”. Indio Universo. Chile. “Música para niños”.2. ”El vampiro negro” Luis Maria Pescetti. -Ajayu: «Recopiladores de alquimias». Ritmos y sonidos típicos de Ecuador. Ricordi. − “Vivitos y Coleando”.Strauss. − “La tempestad”. Perú. “Me rió de la plata”. vidalas. Los Musiqueros. Música de las comunidades andinas. Malbrán. Francois. 1990. -Leon Gieco: «De Ushuaia a La Quiaca». Buenos Aires. Cuatro Vientos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 217 . Bolivia y Argentina. − “A pura fiesta”. Mariana Bajío. C. guía de fabricación 1y2). sikuras. − “Bocas sucias”.3.. − ¡Hola!… ¿Que tal? Silvia Furnó.C.: «Marcha Radetzky» Tchaikovsky: fragmentos del ballet «Cascanueces» fragmentos del ballet «El lago de los cisnes» Vivaldi. 8. entre otros. Trampolines musicales. − “Derechos Torcidos”. Actilibro. Ricordi. Op. Silvia Malbrán. Saitta.H. moxeños. 1997. Saitta. “Chumban los parches”.

Artículo de Novedades Educativas. Novedades Educativas. 1999. Taller de animación y juegos musicales. La iniciación musical del niño. Stern. Judith. Buenos Aires. Ricordi. Daniel. Ricordi. Stern. Biblos. Akoschky. Cotidiáfonos. Paidós. número 109. 1992 “¡Viva la música!”. 1961 “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC). Juegos de crianza. La música y el niño pequeño. Violeta.. Buenos Aires. Calmels. 1964. Ricordi. Editorial Guadalupe. Daniel. Morata. Pescetti.1983. Buenos Aires. Diario de un bebé. Buenos Aires. Ricordi Americana. 218 | Dirección General de Cultura y Educación . Iones Regla. 2004. 1988. Hemsy de Gainza. “Aprender a cantar y a escuchar” (0 a 5). 2001. año 12. La primera relación madre e hijo. WOLF.Aronoff. Buenos Aires. F. Buenos Aires. Luis María. Frances. 1974. Daniel. Buenos Aires.

de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva enriqueciéndola. como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de estos materiales y herramientas les brinde. hacer. de dejar huella. estos modos de graficar y de modelar18 son los que les ayudarán a dar sus primeros pasos. desde sus formas únicas y particulares de ver el mundo. tocar. pues permite comenzar a trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta. superponer los colores. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 219 .PLÁSTICA EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos: tocar. mover. el pensamiento. que los niños logran dejar esta huella. Dibujar. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes artísticos. abollar. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre los objetos y sus acciones. La utilización de material blando es provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños. Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán luego el uso de las manos o los dedos). diversos modos del hacer. Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje. como así también sus primeros modelados. combinar. como 18 Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a la materia blanda. reconocer. Grafismo:(proveniente del griego “grafo”. trazos o dibujos. las líneas y las formas. sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños. les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas. el papel y el agua. Estas primitivas manifestaciones. observar. apretar. Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego. el quitar y el agregar material. o lo que no ha sido aún inventado. la tierra o la arena. reconocerse. permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos. al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora. Picasso llamaba al modelado “la escultura fácil”. de poder mezclar. sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de decir. Sus movimientos dejan marcas. Es en el Jardín de Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. tirar. para hallar y desarrollar otros modos de hacer. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras manifestaciones gráficas. apretar. huellas. la sensibilidad. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar. que al ir repitiendo e investigando. así como de imaginar e inventar lo que en el mundo no existe. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas. Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen. Comienzan así a apropiarse. extensible a signos escritos en las paredes. frotar. la imaginación y la comunicación con otros. yo escribo) modos de escribir. raspar y manipular el barro. esta marca personal y única. cuadros. a conocer al mundo desde la observación y la experimentación. mediante la incorporación de nuevos movimientos y gestos gráficos. teniendo otro recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos.

progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan un medio para la resolución de problemas de la producción plástica. investigar. 220 | Dirección General de Cultura y Educación . para estimular el desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión. creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones. construir. y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y extranjeros otorgándoles sentido. que limiten la visión. para que conozcan los diversos contenidos del lenguaje plástico. desde la construcción de una mirada crítica. una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de expresarse de cada niño y de sus pares. PROPÓSITOS • Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio de procedimientos. En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración. el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores. base de una percepción visual trabajada. y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos visuales. la expresión y la comunicación de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura. los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre “largo”. para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios modos de representación visual. analizar. Permitiendo así construir. lo cual incluye confrontar ideas. el grabado. desde la más temprana edad. generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier proceso creador plantea. de producción. Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la mirada crítica. estaremos dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la afirmación de sus capacidades y posibilidades. • Propiciar actividades para enriquecer la imaginación. De este modo. • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias. o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones. • Ofrecer oportunidades para tomar contacto. la producción y la apreciación. el modelado y la escultura. de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y posibilidades de comunicación y expresión. Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización. el pintar. modelar.también poder desarrollar la percepción profundizando la observación. la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza. Esta mirada permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo. es necesario ofrecer oportunidades para la exploración. que ayude a desnaturalizar lo que aparece como “obvio”. el collage. apreciar y disfrutar de las distintas manifestaciones del arte plástico. brindarles la posibilidad de conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas. que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes. • Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el dibujo. como por ejemplo. poder poner en palabras lo realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. Y así como también. la construcción. de reflexión. promoviendo el disfrute por la investigación en el dibujar. • Favorecer la formación de espacios que permitan explorar. la pintura.

cada oportunidad. sus herramientas. -Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por sí sola. y reconocer las posibilidades que brindan cada material. texturas visuales. Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución. -Organización del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano).secundarios y terciarios. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 . -Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de. modelado. líneas finas y gruesas. reconocimiento de diversas texturas visuales en la producción de diversos pintores. -Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). -Técnicas: dibujo. combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco. formas. El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto. líneas abiertas.. mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario. combinación de diversas texturas visuales para enriquecer la composición. diferentes procedimientos. mezclas de un color primario con negro. cada procedimiento. colores primarios. una emoción. mientras se plasma una idea. Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van produciendo huellas. los niños deberán explorar e investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas. construcción. La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). Manipular la materia. -La transparencia Por mezcla. sus códigos. líneas curvas. los grises. grabado. imágenes. mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario. un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada herramienta. colage. diagonales y horizontales. -El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o reflectores). características. líneas onduladas. Por superposición. Para la apropiación del lenguaje. -La textura texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando). pintura. escultura. -La línea: modos lineales: líneas cerradas. cada técnica. La exploración La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales. explorarla mientras se produce una huella. ancho y profundidad.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los elementos constitutivos del lenguaje plástico: • Signos del lenguaje plástico -El color: uso del color. líneas según su trazo: líneas moduladas. mezclas de blanco y negro…. Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar. y qué particulares características poseen. líneas cortadas.

sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia la autonomía en la producción. las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materialización de las imágenes plásticas. se vacía de sentido. anilinas. La apreciación. crayones. al uso y exploración de la paleta de colores. Para “enseñar a mirar”. a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color según los diversos materiales. fibras. tintas. La reflexión sobre el propio proceso de producción. Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los niños. la intención de describirlos por separado radica en fines netamente didácticos. los procedimientos. la composición de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). arcillas. el análisis de las dificultades y los logros. Al tratarse de niños pequeños. a la exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales. del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que componen a este Lenguaje). que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el conocimiento del lenguaje. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales. introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina: Una exploración sin un propósito claro. que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes. es necesario que pensemos la exploración con identidad propia. Si bien los niños producen y exploran simultáneamente. Llamamos “enseñar a mirar” al proceso de mirar con intención. Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada. sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda imagen. desarrollen y recreen las habilidades y códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades. es parte del proceso de producción. para desarrollar esta capacidad desde la infancia. la explicitación y verbalización de las dificultades. Apreciación que se amplía también a la apreciación del mundo. papeles. lápices. etc. profundicen. etc. pinceles. Para que los niños conozcan. sus herramientas. cajas. un uso sostenido a través de distintas propuestas de actividades conexas. sus procedimientos. la textura y la línea con diferentes materiales y herramientas. Bloques. tanto así como el desarrollo del propio proceso de construcción del lenguaje. no nos referimos únicamente a la apreciación de las obras de arte. ligadas entre sí. La producción El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una estructura propia y singular. sus materiales. la observación.La exploración. como revisar la propia escritura. de las ideas. La apreciación Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es tarea fundamental. volver a mirar la propia obra. es importante hacer hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia. Pasteles. es necesario generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. la construcción son procedimientos esenciales en el trabajo plástico. para definirlo de otro modo. témperas. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra. a la exploración y construcción de formas en el espacio. a la utilización y combinación del color. de los acuerdos y desacuerdos. Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la tridimensión. del universo cultural. son aspectos esenciales del trabajo en el lenguaje. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer en la bidimensión y en la tridimensión. de la naturaleza y de las imágenes que nos rodean.

una composición propia. esto es “reconstrucción” de la obra. Pero como situación básica. que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado” en su obra. una obra de arte. de sus pares. en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. no es este el sentido que se le intenta dar a la observación. de pintores. llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones artísticas de la humanidad. para fomentar el “diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra. Por el contrario.Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren.19 Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una producción dada. no realiza ni uno solo de esos pasos. de visitas a museos. ensaya. nos comunican. Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación de la imagen. Es importante considerar que la observación de la imagen. un tipo de pincelada. una puesta de sol. en Artes Plásticas. La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto. o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra “ajena”). prueba. repite mecánicamente. por supuesto. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades: la observación de los propios trabajos.de conocer a un pintor. es una actividad en sí. Caminos para crear. o diversas formas utilizar la línea. y además se contradice con el hecho artístico que es la creación en sí (de esta modo se habilita a un niño que busca. la copia de la imagen producida por el adulto. etcétera. explora. ni es imprescindible. 19 Berdichevsky. Si el niño copia. entretienen. así como también cuando se trata de la observación directa de la naturaleza. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 . La educación en los primeros años. “Paisajes percibidos. apreciar y expresar. de escul-tores. Y esa construcción de significado surge de la interacción. de láminas de artistas. las ilustraciones de un libro o una revista. Por un lado es intentar acercar. que tienden a abrir puntos de vista. No necesita. desarma y da forma a una producción. de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor. es necesario crear las condiciones. de imágenes en video. de las producciones de los compañeros. que culmine en una actividad de producción de la obra del niño (lo que no significa que pueda estar ligada de forma indirecta a su producción. a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. y además a profundizar en la observación. nos informan. el estampado de una tela o de un papel de envolver variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención. Novedades Educativas...”. de modo esteriotipado la composición del adulto. las fotos familiares. 2003. a un escultor. No es recomendable realizar copias de pinturas. hacia la producción que se presenta. combina. una estatua de una plaza. o de la obra del adulto.. nos identifican”. única e irrepetible. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”... ya sea de la propia producción del niño. México. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. decoran. nos acompañan. y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo. paisajes imaginados. dibujos o esculturas de artistas con los más pequeños. ya sea para analizar una paleta de colores. y hay que tener particular cuidado al “leer” y analizar la obra de cualquier artista plástico. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Hay intervenciones pertinentes en este proceso. la observación de murales y las estatuas en los espacios públicos Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una participación activa en la situación. de recibir la visita de un artista plástico en la escuela. P. arma. Colección 0 a 5. Buenos Aires. En este marco de respeto.

Es importante entender que dicho rol es activo. sin preguntas que condiciones la observación. sentimientos y sensaciones que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo. selectiva. Para ampliar el campo de referencia. donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos. una pregunta clara pero abierta. de atención. es un camino ligado al conocimiento personal. como enuncia Sara Pain: una cosa es “preguntar a” y otra es “preguntarse con”. de un mirar crítico. 224 | Dirección General de Cultura y Educación . sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente. depende de las preguntas que sepamos generar. para desarrollar el goce estético enriqueciendo a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje. con las emociones que se generan. engloba dos aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es sólo aprender a verbalizar la idea. que la carga de un nuevo sentido.La construcción del rol de observador. su voz. Sostener una actitud de escucha. Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las apreciaciones surgidas de dicha observación. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre. retomando sus ideas. El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador. relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones. curiosa y critica analítica del mundo que los rodea. de concentración no es una actitud “pasiva”. para dejar que aflore la palabra del niño. Y en este terreno también es posible brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los alumnos. El ejercicio de una mirada crítica. el segundo probablemente construiremos conocimiento. sus imágenes. Que puedan los niños reconocer las propias emociones. Esta actitud receptiva. de escucha conciente. su expresión. ampliar y desarrollar la capacidad de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible.feo. de observación. Con una pregunta amplia. En el primer caso recopilaremos información. sino que aquello observado. Superar las respuestas lindo . en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua. una pregunta que no suponga una respuesta correcta. Una conversación guiada por el docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo observado. sino a una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura. de escucha. no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa. ni las respuestas. y al desarrollo de la comunicación. pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “abrir un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”. una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños. La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que se siente. de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos. Este trabajo de desarrollo de una percepción. que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. de los espacios de expresión que podamos generar. Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a tener en cuenta. comunicación que enriquecerá el camino de la producción estética. atenta a los matices y al lenguaje que se trate es también objeto de enseñanza. respetando la opinión y el gusto de cada niño. sino también aprender tomarse un tiempo de espera.

En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades. En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida. “La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse. las habilidades adquiridas en actividades previas. investigar. es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia”. datos de su autor. no hay respuestas únicas. infinitas posibilidades. de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso. ni correctas. y sus condiciones de producción. Es preciso también que los intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas. requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades. El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración. y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. a construir. según su historia. desarrollar las habilidades. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina. Contextualización La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y “en el Jardín”. a conducir. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225 . que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los pares. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. la apreciación. y las cualidades y calidades propias de los materiales. según su entorno cultural. En el Nivel Inicial el desarrollo de este aspecto. conocer los usos correctos. a caminar. hay infinitas maneras de resolución. permite enseñar que las obras son hechos socio culturales. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños avanzan. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. refinarse e interiorizarse las habilidades. Aunque el tiempo posibilita la continuidad.Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. la investigación. como una mera colección de eventos independientes en los que van a trabajar los niños. Cada uno responderá según su estilo. Aprender a escribir. ni verdaderas. a pintar. La continuidad se refiere a las oportunidades de explorar. a dibujar. La exploración abre y permite esa búsqueda. La intervención docente Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la exploración y sensibilización. Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de actividades inconexas. Principios organizativos de continuidad y secuencia Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de los ejes organizativos de continuidad y secuencia.

otros construyendo. Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades planificadas. color. Otros momentos donde unos estén dibujando.. donde se conocieron y exploraron materiales. también son oportunidades de aprender[. la explicitación de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos.] Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal. donde simplemente pintan. etc. queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material. material. Son también ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño real. los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples intercambios con sus pares. intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los problemas de la creación. como marco del desarrollo del trabajo. actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas. O niños trabajando en pequeños grupos. sus posibilidades expresivas. le imprime una riqueza peculiar. sería adecuado (siempre que el trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias en el aula como un espacio de taller. El hacer con otro. tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos. repasando y analizando cuales les resultaron combinables. Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas. el aprendizaje con otros. mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en parejas. otros modelando. y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una evaluación grupal. o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel). etc.Es primordial su actuación como enlace. como mediador entre la idea previa de los niños. Cuales materiales y herramientas desearían continuar utilizando con mayor asiduidad. Pensando en una situación ideal a la que arribar. elegir dentro de los materiales y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la construcción de su obra. La intervención del docente en las actividades grupales (en tamaño mural) acompañará la tarea de los niños de tal manera que puedan apreciar su participación en un proyecto colectivo. cuales le resultaron mas simples de utilizar. Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás. El trabajo grupal. buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. En el caso de las producciones grupales favorecer el diálogo.. compartir una hoja. como un taller de arte. también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la comunidad. Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo. en el que pueden verse diversas actividades simultáneas. o respondiendo a un estímulo musical. Al trabajar en un marco grupal. plantea la necesidad de realizar intercambio. los niños realicen un trabajo de síntesis. a modo de pregunta y respuesta. las herramientas y los materiales. respetar su tiempo y su forma. algunos niños pintando. se utilizaron determinadas herramientas. o continuando el trazo marcado por el compañero. y enriquecerse a través del intercambio. en el caso de la producción individual.. Encuadre de trabajo • Sobre la actividad grupal en general: La escuela potencia la interacción entre pares. y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños realizar sus propias elecciones. plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro. donde pintan con dos o tres colores. soporte. “Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual. 226 | Dirección General de Cultura y Educación . utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la figura. cuales les costo mas manipular. lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva.

se muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar. Demás esta decir. por sectores determinados del trabajo. y por el otro. de gran formato. Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos. si algún subgrupo particular. por más que Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 227 . podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos. que se plasmará en la obra grupal. acuerdo en las temáticas. y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada). y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias. de manera que nadie quede relegado. con el intento de lograr un clima grupal que favorezca. en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo. la tarea docente intentará estar ligada a mediar. la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales. si lo harán el total de participantes. platos o bandejas.Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de materiales. si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes). si dibujaran solo con lápiz. no existiendo en este caso por lo tanto el trabajo mural. ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal. formación de subgrupos con tareas especificas delimitadas. si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura. hay (al igual que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea. si uno o varios grupos lo harán. el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí. si alguien o varios lavarán los pinceles. si todos pintan. si se dividirán por zonas o sectores de la composición. si se hará simultáneamente. ni otros se autodesignen como los lideres de la tarea. que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran escala. y en un segundo momento. toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo propiamente dicho. etcétera. y una participación activa y repartida (si bien la tareas subgrupales consensuadas puedan ser distintas). o las construcciones monumentales. a la construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. si comienzan por una otra zona. e intentar limitar su intervención. en este tipo de grupos centrados en la tarea grupal. no es fácil. se encargará de los detalles o no. hisopos. Cabe aquí la aclaración. ligadas a la participación democrática. etcétera). La preocupación de los docentes. que quizás por desconocimiento o temor. o cruzándose. o de forma escalonada. Una tarea grupal planificada. El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural. realizados individualmente o de a dos o tres niños. que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda. Su intervención será mas fluida. En el segundo momento. Aquí en esta instancia. organización del espacio. y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación. que demande otro tiempo de planificación y de resolución. etcétera. modos de trabajo. a que el grupo total resuelva esta cuestiones. y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea. es importante plantear estrategias de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los integrantes del grupo. si se pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo. en algunos Jardines la Producción plástica se limita a trabajos pequeños. tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía para promoverla. si lo harán de una u otra forma. que tienda a lograr la concreción de la tarea propuesta y poder arribar así a un resultado concreto. o que dificulten la integración de todos los niños. Con relación al primer momento de planificación. alentado a los que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. rodillos utilizados y las paletas . concerniente a la realización de la actividad misma la intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo. si dibujarán directamente con el pincel. o para “archivar” en la carpeta. o el material que hayan seleccionado.

casi idénticos y estereotipados. por la diversidad. intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del docente. Diferencia que debe ser reconocida y habilitada desde el adulto. Es necesario estar atentos también. sensaciones.parezca obvia de que son los niños y sólo ellos los que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa de la mano del adulto en dicha tarea. a las diferentes formas de expresión. ante una consigna existen múltiples respuestas posibles. sobre el espacio de “su” hoja. intercambien. que se podrán valorar las producciones de los niños y los procesos de aprendizaje dentro de la institución. exploren. materiales y soportes a ser utilizados. Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia. o en una soga o alambre sobre la pared. u otra clase de representaciones estereotipadas. para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional. La documentación se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños. Seria interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego documentar el trabajo. y a la diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica. construyan. Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales. Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución gráfica. Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la obra del artista. experimenten. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos fomentará su autoestima. Este registro será de suma utilidad para dar cuenta del proceso grupal. boceten. Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y estaremos trabajando con ellos la apreciación. o de diferente momento del proceso de los niños. sobre la pared. a fin de que tengan noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo. Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase y la organización y selección de herramientas. la lectura de imágenes. reflexionen. pero sobre todo el respeto y la valoración de las producciones de los niños. El respeto por la producción El respeto por la obra del niño. los contenidos y temáticas desarrolladas y los comentarios. es el ámbito para que aprendan. Un espacio en la sala y en otros lugares de la institución como pasillos. el respeto por ellos. al mismo tiempo. maestros. la multiculturalidad. como formas de expresión personal. El espacio de trabajo La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones. láminas con fotografías de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los niños. niños. comunidad. entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual. por la multiplicidad de respuestas. ya sea colgando sus trabajos en una cartelera. Hablamos de un espacio físico concreto. como condición básica para rescatar y valorar el proceso individual. 228 | Dirección General de Cultura y Educación . ensayen. parecidos. directivos. carteleras fuera de las aulas que serán vistas por ellos y por los otros. evitando la serie de trabajos similares. en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos. La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectónicas. También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades. aprecien. de los niños en dicho proceso. Por un lado sabemos que ante una pregunta. evitando escribir sobre la producción del niño.

masas de aserrín. El uso del espacio en todas sus variantes y posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada. la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina. Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase. y a veces puede obturar el aprendizaje. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 229 . crayones. hay herramientas que a su vez funcionan como material. Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas. las que se puedan conseguir. barro. piedras. crayones. También proponer trabajar individualmente en el piso. mediano y gran formato y en espacios abiertos. como así también. papeles. pasteles. facilitará procesos de exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse. lápices de colores. proponer a los niños trabajar en pequeño. Sin embargo la posibilidad de tenerlos no determina que estos logros se desarrollen. pinceles. Se puede trabajar también con arcilla o con barro. sin la mediación del adulto. diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la construcción tridimensional. De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodón y relleno). Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y rendidores. en el plano vertical. con los niños. Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. y la apropiación del espacio público desde su hacer. casi ilimitados. para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus cualidades. como la imposibilidad de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente. etcétera. carbonilla. etc. cartones. y todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado). las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro niños. Las que se tengan. es necesario que los niños usen un mismo material reiteradas veces. etcétera. Podremos utilizar: témperas. y/o las que se puedan construir. Poder dibujar y pintar por ejemplo en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y también en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita la posibilidad de determinados logros. anilinas. fibras. cajas. ramas. por ejemplo deberán organizarse en función del espacio. se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas. como así una amplia variedad de papel de revistas. en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más jóvenes. como por ejemplo el collage o el grabado. arcilla. Materiales y herramientas Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material y que facilite su uso. Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado. En algunos textos de plástica se utilizan a ambos conceptos como sinónimos. sino que responde en la mayoría de los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas en pintura. lápices. La variación del tamaño y de la forma. parados o sentados. carbón. como es el caso de los fibrones. adoptando diversas formas de resolución desde lo corporal. semillas. con la comunidad. elementos de la naturaleza. La palabra material proviene de materia. es importante aclarar que la selección de materiales y herramientas no es arbitraria.Las actividades planificadas en el espacio bidimensional. sobre las mesas. fibrones. Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños.

oficios) nos referimos concretamente a dibujo. Es importante colgar las producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización. es importante colgar sus creaciones. Técnicas o disciplinas Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos. las formas construidas.Debemos ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros niños. • Momento de desarrollo o de la actividad propiamente dicha: acompañamiento. Ante un mismo disparador para todo el grupo. también. pintura. que materiales se utilizarán para ello. como una desvalorización de la obra realizada. recordando cada una de las actividades planificadas. La consigna puede plantear un material para explorar. Es importante colgar los trabajos de todos los niños. (del griego “tejne”. etcétera). la pincelada. Es habitual que en algunos Jardines al terminar la actividad se retiren inmediatamente los trabajos realizados por los niños. puede plantear un problema a resolver. grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional). artes. o una consigna similar. En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo realizado. para poder comparar los diversos y variados modos de resolver un mismo disparador. Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de análisis. guía. que herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad. Los momentos de la clase • Momento de apertura Presentación de la actividad: la docente explicitará el modo de trabajo. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de resolución. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse. al conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o arte. se pueden seleccionar los trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color. la diversidad va a manifestarse en los modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los modos de componer la imagen. según el diccionario. • Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. Cuando hablamos de “técnicas”. donde se aborda el eje de la apreciación. es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. 230 | Dirección General de Cultura y Educación . sin que tener o no determinados materiales lo impidan. Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a cada uno de los niños representaciones originales y únicas. Las consignas deben ser claras. Muchas veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada. donde se notara el avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera concreta y clara. o la necesidad de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. se los apila o se los lleva a secar y se da por terminada la tarea. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje. Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y un momento de observación y de análisis. Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios. Por esto.

el placer por la producción. a los signos o elementos que la integran y a la relaciones entre sus partes. ligar. metales. los niños adaptan el grafismo a la forma y tamaño del soporte. La escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la piedra. • En relación con el espacio tridimensional: La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños resolver situaciones. módulos o formas superpuestas. en el caso de la primera. 20 21 Construcción: terminología proveniente de la arquitectura. que les permitirá a los niños “aprender a mirar con intención”. el desarrollo de la sensibilidad. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una contextualización histórica y social de dichas imágenes. o pistas de carreras para correr con los autos de juguete. y los niños no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura21 y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la percepción visual. en su mayoría no recomendables para utilizar con los pequeños. cincelar. fusionar ensamblar. los niños deberían utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales. inclusive a veces siquiera de ser planteadas en la bidimensión. a su composición.Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales. La necesidad de construir estructuras20 que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es común a todas las culturas. la madera. cartón. Es común que los niños dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto. Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la obra o imagen observada. se enseñan. tallar. Algunos especialistas dan como sinónimo. Vidrio. Escultura: (del latín sculpere. y de su uso cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer. muchas veces en los Jardines se varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. se refiere a la organización de la forma tridimensional a partir de estructuras. tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza materiales reales y preferentemente “duros” para sus propuestas (en la escultura clásica). poliéster. imposibles de dibujar en una hoja pequeña. la construcción de la escultura. se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias. la exploración y la apreciación se cultivan. Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje. pegar. esculpir. el marfil o el mármol. que esta ligado también a sus materiales y modos de producción (construir. pero es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen. unir. sustraer y adicionar. en el caso de la segunda. Usos del espacio • En relación con el espacio bidimensional: El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja. problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para mantenerse en pie por si mismo. que serian imposibles de ser resueltas. que deberían ser resueltas grupalmente y que sólo la construcción o el modelado permitirían plantear. También es importante que dibujen en formatos pequeños. Lectura de imágenes La formación estética. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 231 .

Año 1. Elliot. Brandt.A. imágenes plasmadas y sensaciones.S. mirada que va a estar ligada. Hoyuelos. Gunilla. y otros. Elliot. Barcelona. Educar la visión artística. Buenos Aires. BIBLIOGRAFÍA Bouchet. Esto permite un nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables. Ema. Educación artística – plástica. Malajovich Ana y otros. Barcelona. en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada. En cada producción. 2006. 1994. Eisner. Dahlberg. Centauro Editores. González. 2005. Eisner. AZ Editora. Elliot: La escuela que necesitamos. Pamplona. Barcelona Paidós.1990. Akoschky. Paidós. Brandt. Buenos Aires. Gardner.El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. Brandt. biblioteca de bolsillo “ claves”. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires. H: Educación artística y desarrollo humano. en la lectura de esa obra La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos desarrollados. 2005. 232 | Dirección General de Cultura y Educación . también. Elliot: El arte y la creación de la mente. etc. Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. 1999. Tiempos Editoriales. Eisner. 2004. Barcelona. Eisner. Artes y Escuela.1993. Barcelona Octaedro – Rosa Sensat. Paidós. Una visión desde la plástico. Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. El ojo ilustrado. 1998. 2004. si la imagen es figurativa o no figurativa. Paulle. en Suplemento digital Revista La Educación en Nuestras Manos. 2003. 1998. Grao. modelados. 2006. Recorridos didácticos en la educación inicial. J. contexto sociocultural y punto de vista personal del que observa. con las experiencias. Isabel: Mensajes entre líneas. Paidós. más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones”. “ Picasso. “Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas. Barcelona. pinturas. Hoyuelos. Gallimard y Ediciones B. Amorrortu. N° 4. Cabanellas. y resoluciones posibles. Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”. también proporcionará herramientas para las futuras producciones. en cada imagen. artista y bohemio”. Ema y otra. 2002. Octaedro. Hay. Diálogo entre la forma y la materia. Arte mente y cerebro. España. Alfredo. Gardner Howard. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. Ema y otras. Ed. Hoyuelos. 1995. 1995.. y cuanto más se haya desarrollado la observación visual. Barcelona. algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del observador. como por ejemplo que colores utilizó el autor. Más allá de la calidad en educación infantil. Paidós. Buenos Aires.

1993. 2003. Arte y Escuela. Origlio. Manigot. el pintor de las estrellas.Mallaguzzi. 2005.. Nazhira. Bahía Blanca Editorial Ediba. Octaedro – Rosa Sensat. 2001. Fabricio: Arte desde la cuna.S. L. Joan Miró. 1984. 2007. Educación inicial para niños desde los cuatro hasta los seis años. España. Gallimard y Ediciones B. Fabricio y otros: Arte desde la cuna. Hacia la construcción del debate en Miradas al arte desde la educación. Vigottsky. Buenos Aires. Educación inicial para niños desde recién nacidos hasta los tres años. Origlio. Jimenez López: Cultura. Buenos Aires. Biblioteca de bolsillo “claves”. México. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 233 .A. Secretaría de Educación Pública. La imaginación y el arte en la infancia. Loris: La educación infantil en Regio Emilia. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes. Gonzalo. Nazhira. 2005. Punyet Miró. Akal.

234 | Dirección General de Cultura y Educación .

protagonista. el arte y el teatro en particular. trepan mesas explorando inmensas montañas. los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico y a su vez todas las teorías. implica facilitar elementos para que el niño no sólo pueda jugar con ellos. es una actividad grupal. Desde esta perspectiva. Y en este dialéctico ejercicio. del deseo y también de la frustración. exploren el espacio. son instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más temprana edad. sino apropiarse. arman fogones para asar papas y darse calor. El niño como centro. contenidos por desarrollar. es parte constitutiva del ser humano. se presenta en el Nivel Inicial con la intención de construir espacios de juego desde el lenguaje teatral. al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la mirada y toda su percepción en el ser espectador. Haydée. El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración. en este jugar. Cuando todo eso ocurre. verse en otros y volver sobre sí mismo. su cuerpo y su hacer.22 El desafío comienza cuando los niños escuchan el pandero. Ciudad de Buenos Aires. Consignas de trabajo. espacios para explorar y reinventar. donde los niños sean protagonistas. En este ser con otros. incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego simbólico y el juego teatral. el juego dramático. El mundo simbólico es siempre el significante. transitará sin duda. 22 Álvarez. Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial. hay pautas y normas que organizan y dinamizan la tarea. descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la arena tibia los acuna. Alfabetizar en este sentido más amplio. Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima. el juego teatral toma nueva forma.TEATRO EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El teatro. posibilitando una genuina y continua apropiación de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas y del ser cultural. de lo que se quiere y lo que no se puede. se preparan para andar. extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y mata mosquitos hasta leche y tortas fritas. un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. a partir del juego teatral. la palabra enunciada y aun la que ha de venir. porque los chicos se adueñaron del poder de soñar. transformarlos y mutarlos en otros nuevos. Imitar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 235 . productor. Aún no editado. 2007. es una bella síntesis entre comunicación y arte. Legitima el derecho a jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado. lugar para transitar como actor y como espectador. roles para respetar. se esconden de los temibles cazadores. la expresión y sus múltiples caminos hacia la creación. se sumergen en selvas invisibles. cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y el espacio es un vacío por inventarse. y la usa como recurso habilitante para la incorporación de un código distinto. Teatro es lenguaje. La experimentación y el juego. constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional.

Crear personajes. para hacer más real un personaje • Explorar el espacio. con gestos. expresar emociones. escenificar hechos de la propia historia. • Hablar con otros lenguajes. ogros. un pañuelo en capa. serlos. El conflicto. presidentes. revisar. El Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia. hacer mímica. actividades y climas en los que los niños puedan explorar situaciones y objetos. repetir. ayudarlos a crecer en expresión. Cambiar la voz. resolver y elaborar situaciones cotidianas. a que sean autónomos. agua. jugar con diferentes personajes. vestido de reina). expresar ideas. Con relación al eje de apreciación El Jardín de Infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen contacto con diversas manifestaciones de la cultura. jugar en el espacio. la percepción. Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente. con sonidos. precipicio. jugando y comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama importante de recursos expresivos. cuentos. árboles. puede alentar a los niños a que disfruten del juego solos y con los demás. recrearlos. actúa como obstáculo y problema por resolver. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar. crear. compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la situación problemática. A partir de una idea que organiza las acciones. inherente a la vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. un palo en jinete. disfrazarse. A la institución escolar le compete el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas. ensayar. apropiarse de él. la dramatización. aves. de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad. lobos. magos. paisaje lunar. La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos. la capacidad intelectual y las habilidades. superhéroes. transformarlo en bosque. marineros. padres y madres. comprender y producir arte a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos. una sábana en viento. PROPÓSITOS • Diseñar espacios. animales. el hacer teatro • • • • • Imaginar situaciones y llevarlas a la acción. imaginar otras realida236 | Dirección General de Cultura y Educación . Con relación al eje de producción Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como este mismo. pieza clave en el juego dramático. imitar sonidos de animales. por superar. La escuela puede potenciar esos talentos o acallarlos. Jugar a ser duendes. magos. dentro de una escena. transformarlos (un palo en espada o en caballo. túnica. • Transformar objetos. improvisar. También implica un proceso de búsqueda. Sentido del juego dramático. cueva. explorar. relatos. El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto. darles vida y representarlos. improvisando. Jugar corporalmente como si fuéramos gatos. el proceso de producción requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. princesas. jugar con objetos. Recrear vivencias. sean espontáneos. enmascararla. sentimientos y actuarlos.La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida cuando es propiciada y alentada desde temprana edad.

disfrutar del trabajo con otros. barrio.El encadenamiento de las acciones. • A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque. fin. Marco General. seleccionar. que se involucre en el juego dramático como un personaje más. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 237 . invención de situaciones e historias. Expresarse con gestos.Principio.. reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes. incentivando el gusto y el placer por la producción individual y grupal. castillo.C. Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral. desarrollo. acompañarlos en los desenlaces que ellos elijan para resolver obstáculos. en una construcción cognitiva sensible e imaginativa.El conflicto como problema por resolver. Diseño curricular para el Nivel Inicial. A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los niños puedan explorar. Ya sea de manera individual o grupal. deshacer y rehacer. argumentar. aceptar y hacer críticas.A. organizar la puesta en marcha es fundamental. necesita de un espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad. Dirección General de Planeamiento. construcción de personajes. con palabras y con el cuerpo todo. la tarea también implica confrontar.B. poco a poco. • Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador • Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de espacios. Niños de 4 y 5 años. . en un clima de genuina creación expresiva. • Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar. probar. el desarrollo de determinadas escenas donde podrá introducir conflictos.Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción. Se propone una valoración consciente de la diversidad en las expresiones. decidir. Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta accionando. Secretaría de Educación. cueva.Sostenimiento del personaje. etcé23 G. casa. cooperar. Niños de 45 días a 2 años. en algunos casos y cuando sea pertinente.23 Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a los niños. . Dirección de Currícula. Dicha actitud propiciará. La intervención del educador para ofrecer objetos. determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar este proceso. coordinar pequeñas escenas. improvisar. nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente. posibilidad de dejarse transformar y ser transformado. . Posibles secuencias de actividades Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples. . mímica. hipotetizar. comentar. Niños de 2 y 3 años. revisar. La intervención docente No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños. y sobre todo disfrutar de este espacio creativo.des. 2000. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática: .

Niños de 4 y 5 años. y las acciones que realizan. 1981. ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen las escenas. 238 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. creación imaginativa puesta en acción. San Martín cruzando la cordillera. A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación que a los niños les resulten interesantes. Diseño curricular para el Nivel Inicial. Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel Lavardén.. Subsecretaría de Cultura. Héctor. que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo. podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos. A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto. Dirección General de Planeamiento. Vega. el docente propondrá dramatizaciones. ir coordinando y mirando al grupo para introducir otros personajes. Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará motivos e ideas para nuevas dramatizaciones. Marco General. brujas. Por ejemplo: “Un grupo (de cazadores. María Rosa. conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él.B. introducir un conflicto si este no aparece. Dramatización con niños. La escuela que necesitamos. los niños puedan expresar sus emociones y sentimientos de lo vivido. Plus Ultra. se debe seguir profundizando el conflicto hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible. Niños de 45 días a 2 años.C. desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad. Buenos Aires.B. 2000. Niños de 2 y 3 años. sombrero. Plus Ultra. 1997. Eisner. las mulas. 1981. animales. Es importante que. 2002 Finchelman.. Los soldados.C. G. los demás deberán adivinar el objeto por el uso que le da el niño que representa la acción. Roberto. por ejemplo una tapa de pava. intercambiando opiniones y afianzándose cada vez más en sus experiencias creativas. Amorrortu. Expresión teatral infantil. Buenos Aires. Elliot. González. teléfono celular.A. jabón. pedir que las representen. ficción de la realidad. Libros del Quirquincho. A partir de un personaje histórico: por ejemplo.). Dirección de Currícula.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los personajes?” Si no surgen respuestas. El teatro en la educación. pelota…. introduciendo obstáculos que deban resolver. 1988. al terminar el juego dramático. Juego. aprendizaje y creación. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires. se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente. etc. Dirección de enseñanza artística. Secretaría de Educación.• • • • tera. BIBLIOGRAFÍA G. volver sobre la situación significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas. Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena. El juego teatral. o preguntas acerca de posibles problemas que se presentan.A.

Multiplicar las oportunidades para que se familiaricen con ellos dentro de la sala. pero es definitorio el drama. Allí podrán comenzar a ensayar diálogos. dramatizar. 25 El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres. confeccionándolos. tan rápidamente pueden entrar en código cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. sus personalidades bien diferenciadas. “¿es parte del cuerpo del actor?”. Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno. impostar la voz. con todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se ponen en juego en la construcción de historias. inventar personajes. “Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como todo objeto movido en función dramática. lo que le sucede al personaje. coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones. fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo que nos rodea. Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo. en los contextos de interacción con pares. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez. tal vez. y ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas. así porque sí…”. Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos. n° 2. permite al títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje. colocando algunos de confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca. y dramáticos.26 El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre. Puede tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero. expresar sus emociones e ideas. tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros. “¿es un actor?”. hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete25 puede convertirse en un títere. el espectador no puede verlo. Y. puede permitir a los niños: • ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la comunicación. el conflicto es el motor de las escenas. para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes. recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de expresar emociones y vivencias. “Títeres y titiriteros”. con la peculiaridad de que ese personaje es un “objeto”.TITERES LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL “Los títeres tienen sus propias voces.” En general. en este género se integran elementos plásticos. emociones y sentimientos. literarios. “¿es un objeto que cobra movimiento?”.24 pasando por cualquier objeto cotidiano. año 1. 24 Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. por ello. surge entonces la pregunta “¿qué es un títere?”. construyen escenarios y desarrollan historias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 239 . Abril de 2004. Esta manifestación artística. Javier Villafañe. C. es un modo de incentivar y complejizar las posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario. o introduciéndolos a través de un relato. Revista de Educación Inicial. 26 Loyola. en Punto de partida.. No aceptan órdenes del que los maneja. a la vez.

se producen identificaciones y proyecciones que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el “manipulado” y su títere. • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática. El titiritero a la vez que interpreta. el conocimiento y la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres. la escucha. gestual. Sin embargo. la no interrupción. es la diferenciación entre los roles de actor y espectador. la exposición por parte de los titiriteros. • Inventar secuencias y representarlas. En la relación del títere con los niños. posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo. se encuentra compenetrada en la animación. previas a la conclusión de un objeto en términos plásticos. • Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación oral. y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas. la adecuación de la voz. He aquí una de las peculiaridades de este instrumento expresivo. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de papel. y a una ampliación del mundo imaginario. el trabajo en grupo y el construir juntos. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Algunos contenidos también se encontrarán. ve el objeto.• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática. Hay un sujeto que media en la relación del objeto con los receptores. propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas. también se puede construir todo un camino invitando a transitar una variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos. • Expresarse a través de los títeres. se dedica poco tiempo en todo el proceso. despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares. Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al trabajar con escenas con títeres en la sala. ya que son parte del lenguaje dramático. la acción. • Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto distinto de sí misma. Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones. se guarda como broche final la instancia de interpretación a la que. Este es un itinerario posible. la media de toalla. pero de un modo mediado. Otra forma en la cual el compartir. tendientes al desarrollo de personajes y escenas. la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía. o son homologables a los desarrollados. La espera. 240 | Dirección General de Cultura y Educación . luego seremos observados y escuchados. PROPÓSITOS • Ofrecer situaciones que promuevan la exploración. corporal entre los niños y con los adultos. el silencio. son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. en Teatro. así se ejercita y se promueve la autorregulación propia del compartir con otros. en ocasiones. a través de objetos. los títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos. A su vez la rotación de los roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar. el comentario posterior por parte de los espectadores. la imaginación.

O entra un títere. trabajando la entrada del títere. entra otro y se presenta. encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo. se presenta. ¿qué pueden hacer?. se saludan y se van. etc. Se puede partir del saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de saludar con palabras. cucharón. Es común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su voz y su palabra. el saludo y la despedida. investigando sus posibilidades. Los encuentros pueden ser en principio disparatados pero allí está lo interesante. ¿para qué lo podemos usar?. ¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras. Luego. La adopción de la mano como interlocutor privilegiado. los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital lingüístico de los niños. ¿se encuentra con otro?. ¿cómo se desplazaría?. estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. ¿cómo respiraría?. ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro. sino sonidos. ¿rueda o no?. proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo y luego incorporar el personaje a ese espacio. ¿suave o áspero?. • Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de sentidos múltiples. con una música de fondo. Estos breves formatos colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le asigna. • Dar vida a objetos de uso cotidiano. por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren. un pañuelo. “La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito de cartón”. Esta actividad es realizable con niños luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio. y ya no el niño mismo. ¿a qué lugar puede ir a jugar?. es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra cosa. el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. jugando con ella. c) el mantenimiento de cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 241 . Ariel Bufano. como cuchara. que pueden luego maquillarse en parte o totalmente. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala. que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos predefinidos. Otras consignas pueden apuntar al reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el lugar. será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto “cómo están hoy”. ¿cómo lo saludaría? Luego. El objeto pierde su funcionalidad habitual para adquirir matices impensados en su cualidad de personaje. con o sin retablo. comunicándose. maestro titiritero. b) mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo.¿Cómo convertirse en titiriteros? • Realizar juegos con las manos. de modo que el títere no ande volando o desapareciendo de la escena por defectos de la “manipulación”. armar dúos y crear diálogos. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja. Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de “manipulación”. tercetos o individualmente. El armado de títeres con esta mirada. pone a rodar el supuesto de cierta autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con “su dueño”. Trabajar con imágenes: las manos como “un bichito escondido en el bolsillo” que al asomarse nos muestra cómo es. promover un primer momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?. ¿y si tuviera vida?. Por otra parte. En un principio. • Centrar la atención en una parte del cuerpo. Ellos tienen todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus objetos en ese lugar creado entre todos. trabajando en dúos. una caja. puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que marca secuencias de acciones. el uso del retablo o de un espacio escénico definido en parejas o tríos. la entrada.

Tridente libros. o la recomendación de tal pegamento en vez de otro. México. De este modo. 1973. Rosita. o incluso cada chico puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy poderoso”. 242 | Dirección General de Cultura y Educación . ser solidarios. es que los niños puedan manipularlos. Escalada Salvo. Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. 1995. “lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). Mané. o se puede seleccionar la técnica de “manipulación” que se construirá y los mismos niños participan de la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto. más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados. 2002. implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que presenta este arte. que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. Vilamala. 1968. Guillermo y Roció Mijares. Se puede diversificar por grupos. hablar a través de ellos. con varillas. explorar sus movimientos y representar para que la apropiación se consolide. La confección también puede presentarse como un camino diversificado. la posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva. Títeres y marionetas. lo fundamental. Murray. Buenos Aires. Henri. Eudeba. El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes. hilos o mecanismos para dotar de movimientos. Barcelona. Delpeux. Buenos Aires. Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario y cinta. Títeres y niños. Aique. Buenos Aires. que no necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. la pertinencia de los materiales para asegurar uniones firmes y seguras. d) la contundencia de movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo “meneo” de los muñecos en las escenas. La práctica expresiva constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la posibilidad de compartir. o el grupo total puede definir un títere grande. Taller de títeres. tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje que se construye. para que perdure la pintura sobre alguna superficie. Aquí todo el conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo. ya que posibilita cierta duración de las producciones y permite un uso recurrente. escuchar y respetar al otro y que nos respeten. El teatro de sombras.de uno. De los objetos y otras manipulaciones titiriteras. Árbol Editorial. Curci. BIBLIOGRAFÍA Bernardo. Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de “manipulación” que pueden ser creados. Una vez concluidos. 1993. Rafael.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 243 . . Linternas. Se sugiere repensar el espacio de la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica. No obstante.Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores. muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas concretas que puedan incentivar una mirada propia. la relación entre los distintos roles. La oscuridad (se apagan todas las luces). por ejemplo. posible de ser articulada con otras. desde cómo se puede articular y contar una historia con imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala cinematográfica. el lugar de la pantalla. etcétera. Surgen algunas preguntas: ¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?. el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará mucho de lo que fue el cine en sus inicios. Esta propuesta tiende a: • Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de reflexión a partir del mundo de las imágenes. el que proyecta y otros roles. ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO La situación de la sala cinematográfica . La oscuridad y la proyección .Abordaje desde juegos dramáticos. . ¿cómo desarrollar prácticas que propicien la creatividad y la imaginación? Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine. Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje.Juegos con luces y sombras. • Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su abordaje. cómo se disponen en ella. la función del acomodador. filtros de colores. veladores. etc. Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de conocimiento. En este sentido. la proyección de una imagen chica y su transformación en la pantalla. A través de la participación directa se intenta generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual. un juego capaz de convertir un trozo de tela en un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo.Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. la luz del proyector. la lectura. • Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual contemporáneo que rodea a los niños. cómo se imaginan la situación. que los ayuden a la hora de desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen.CINE PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a instituciones del Nivel Inicial. jugar como ellos para experimentar su organización. como la plástica. la música.

Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan para recortar una misma imagen.Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares. Se pueden acercar distintos tipos de imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños a que elijan la combinación de pares para “animar”.Realización de un taumatropo (A). para luego ponerlas en movimiento. 244 | Dirección General de Cultura y Educación .Trabajo inicial sobre la idea de movimiento. .Las imágenes fijas como punto de partida. etcétera.Acercamiento desde diferentes puntos de vista.Principios de animación. y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños. (A) (B) . . se ven las dos imágenes generando un movimiento. retroproyección o dispositivos similares.Utilización de diapositivas. como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros de papel celofán de distintos colores). EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA Haciendo uso de los elementos que componen el lenguaje. con las manos.Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo por una varilla que atraviese la hoja. con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos en las esquinas de cada hoja.. . Encuadre . Proyección de la propia sombra en la pantalla. Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo en él para que se visualice el efecto de movimiento. con objetos.Animación de dibujos u objetos más específicamente. . tomando fotografías de los mismos y luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se cuenta con una cámara de fotografías digital). . Se propone investigar en la narración a través de las imágenes y con la composición audiovisual. El movimiento . . el encuadre y el montaje.Teatro de sombras. desde el juego corporal. Realización de un “cine de dedo”. Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla. con siluetas recortadas.

u otros. ya sea como juego dramático o con material de archivo. . Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin.Armar una fotonovela. dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes. .Armado de historias a partir de imágenes dadas. Narración con imágenes . Las trillizas de Belleville.Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego observar las imágenes con la canción. cada niño debe sacar una imagen de cada uno e ir articulando una historia. . Incorporación con el trabajo sobre lo sonoro.. Realización colectiva. de diferentes maneras un mismo fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes). . o bien armar un archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas.Trabajar el dibujo de la sala. o de algún lugar del jardín.Narración a partir de los propios dibujos.Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes. Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra. Por ejemplo. 2006. qué hace con el objeto.Secuenciar fotografías. 2003. libros con preponderancia de lo visual. etcétera. cada una ubicada en un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio. Argentina. . Chomet. a partir de una marco (de un cuadro. Sylvain. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 245 . Lo sonoro en el audiovisual . MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR Linterna mágica y la música. Baster Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el diálogo. sobre la base de figuras separadas en tres grandes grupos. Pueden utilizar material que hayan producido ellos.Trabajar los planos cinematográficos.El sonido como elemento narrativo. por ejemplo. objetos y personajes. . a partir de algunos elementos: cómo se llama el personaje. Montaje . paisajes.Sonorizar con diferentes objetos y con la propia voz.A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan. sobre los ruidos presentes en la escena. . por ejemplo) ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve. sobre las posibles onomatopeyas sonoras. o del patio. por qué está en ese lugar.

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NATURALEZA Y SOCIEDADES .

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NATURALEZA

Y SOCIEDADES EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados, para lo cual se tendrán en cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales. Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo, concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas realidades para que puedan ser transformadas. La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de las que proponen las ciencias. El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas, mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son los que propone la ciencia. Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad cotidiana.

Sociedades y culturas vistos desde el Jardín
¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en Educación Inicial el abordaje de contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas; pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias, confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver. Desde el Jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto desde distintos puntos de vista. Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, tendremos en cuenta que las propuestas que se hagan en el Jardín constituyen las primeras experiencias y las primeras entradas
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sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable. El trabajo en el área les permitirá ampliar progresivamente su mirada del entorno y conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras realidades alejadas o desconocidas para ellos. Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar, saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados? ¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos; por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o los avances de las computadoras y la era digital, etc. Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino entendiendo también que, de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a la idea de que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…”. Es interesante que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos. Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como modelo de búsqueda de esa información. En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad propia de las Ciencias Sociales, que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos, contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura, estimulará a los niños en su proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradicto250 | Dirección General de Cultura y Educación

rias y otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento es inacabado y producido socialmente. En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro de la cual hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar, contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al recorte que habían convenido abordar. En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo; frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.” 1 Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y comparar con algunas modalidades locales de festejo? Desarrollar el conocimiento de realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al trabajar en el área. Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado, es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad, de modo de comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades. Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse, transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta de que no todo es igual ni todo es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes momentos o épocas históricas.
1

UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
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Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños pequeños a espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado, donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos. Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones de espacio y tiempo. El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema que están trabajando o bien, a veces, durante el juego se podrán abrir o plantear nuevos interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda, el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar de espera? ¿Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? Si el tren se demora hay algún lugar de consulta?, etc. Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia? ¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para caracterizarnos?

Los fenómenos naturales en la infancia temprana
Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo largo de la escolaridad, que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los niveles educativos, está comenzando en el patio del Jardín, quizás intentando atrapar burbujas. Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes acabados y definitivos. En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que, más adelante, se encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad. Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta.
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El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos y diferentes epistemologías.2 Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc. Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños qué se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primera actividad de registro, se los ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol. Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en cuenta en la próxima observación.

La complejidad del mundo social
La idea es aproximar a los niños a la complejidad del mundo social ya que siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución, provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas. Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones de distintas personas: un obrero que cuenta cómo es su día de trabajo y cómo lo necesita; un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona; algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona, que no quiere que la fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad significativa en este recorrido es la realización de una encuesta a diferentes vecinos o familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.

2

Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
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Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las entrevistas, encuestas e historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes, el docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de cuáles serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo. Una práctica muy habitual en el Jardín suele ser solicitar información a las familias. Cuando se lleva a cabo este tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los niños las puedan compartir con el resto del grupo. Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información acotada del lugar;, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación, es preciso tener en cuenta que no todos lo niños observarán lo mismo: pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido, las propuestas promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento que se da a partir del intercambio con otros. En algunas ocasiones, las actividades de observación apuntan a que los niños realicen descripciones de lo que ven, en otras, se los guiará para que puedan a partir de lo observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc., pero probablemente el docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños puedan realizar algunas inferencias. La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no solo de su complejidad, sino también de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.

PROPÓSITOS
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales. • Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas. • Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto. • Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales. • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel de decisión, una operación necesaria
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Por ejemplo. de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. • Los seres vivos: plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en que estos aparecen en plantas y animales. de manera de poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual. se presentan de modo diferenciado para 3 años por un lado. Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas aproximaciones. el criterio rector de toda adaptación es enseñar más y mejor. si tiene un nombre. El docente establecerá aquellos contenidos que considera pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. mientras que “Objetos y materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales. sino énfasis particulares sobre los cuales se espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes. Promueve también preguntas por la relación entre la función del objeto (invento/máquina) y las necesidades de las personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos para resolver necesidades similares. “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales. inventos y máquinas son producciones humanas a partir del trabajo de las personas. ingreso y trayecto de escolaridad en el Nivel y el contexto donde esta inserto el Jardín. Ellos son: • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo: propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias. para qué. para enriquecer la mirada sobre un presente que es tan diverso como el pasado. • Diferentes formas de vivir y trabajar: ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas actividades económico-productivas en la vida actual. en cada institución. Estos ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas prioridades formativas. a su vez. La selección que presentamos en este diseño tiene un carácter tentativo y. • Objetos y materiales: propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales. En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos naturales y sociales y en otras ocasiones no. edad. personal) y que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro pueblo. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza.para que se puedan encarar las propuestas pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. “Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo”. ampliar el horizonte cultural de cada niño. podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales. que cambian a lo largo del tiempo aunque también conservan algunas características. Así como tenemos cosas en común también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos. Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad. no conviene buscar en ellos categorías mutuamente excluyentes. “Sociedades y culturas en el pasado y el presente”. planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial. y para 4 y 5 años por el otro. Esto implicará seleccionar algunos contenidos y dejar otros fuera. • Sociedades y culturas en el pasado y el presente: abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes creencias. formas culturales y costumbres. En cualquier caso. asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales. En cualquier caso. cuál es su sigDiseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 255 . saberes. si el recorte a indagar es la plaza cercana al Jardín. incluso en contextos cercanos. • Las personas y sociedades crean tecnologías: promueve en los niños la conciencia de que los objetos. culturas y también en diferentes épocas. quiénes la usan. los docentes realizarán adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas. que permita focalizar en algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o conjunto de interrogantes. estableciendo prioridades. Los contenidos están organizados en ejes que.

etc. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de fenómenos. como parte de la historia y la cultura. de modo que será una ardua tarea no confundir la fantasía con la realidad.nificado. En la mayoría de los casos. Los paleontólogos: ¿quiénes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones? ¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de películas de fantasía que han observado. Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos. comparar las distintas partes. es más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas. Un recorte es mejor que otro cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas que caracterizan esa plaza. Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo • Sala de 3 años − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. Desde el punto de vista social es posible indagar cómo obtenemos información de esa época tan lejana. Desde el área natural. con los niños de esta edad podríamos analizar: la diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar. sí se pueden discernir los enfoques. Sin embargo. 256 | Dirección General de Cultura y Educación . En cualquier caso. arroyo o río cercano a la localidad. establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían. el mundo social es inseparable del mundo natural. Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. vincula a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo social y natural. Desde el área social podemos ver. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que los hombres convivieron con los dinosaurios. su historia para dicha localidad. Estas diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al planificar las actividades de enseñanza. Desde el punto de vista natural podrán realizarse comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo). tradiciones. los pone en contacto con información antes desconocida. convendrá planificar esa propuesta desde el enfoque de las ciencias naturales. que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los contenidos y de las estrategias de enseñanza. conviene elegir recortes suficientemente complejos para que impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. los énfasis y las metodologías de indagación. ¿qué usos se le da? ¿Hay un uso turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quiénes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas temáticas con los niños. En algunos casos. genera nuevos intereses e inquietudes. si el recorte aborda las diferencias entre objetos que flotan o no. si lo que se pretende abordar es el festejo del carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales. algunos requerimientos comunes a las plantas. Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna. realizar registros. En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar las consideraciones que se realizan. costumbres. El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la información científica de la ficción. en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno. etc. ya que los fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos en el Jardín. otras fiestas populares importantes para la comunidad. etc. Por ejemplo.

A partir de aquí. tradiciones. banderillero. localidad y transformarla en un conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. Esto es característico de toda sociedad en cualquier tiempo y lugar. la época en que ingresó la televisiónen nuestro país (1950). Por ejemplo. lectura de una noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras. observación y comparación de fotografías del pueblo en diferentes momentos. otras fiestas populares significativas para la comunidad. los años 60. los niños pondrán en juego lo aprendido. etc. recrearán escenas en función de la información recibida. el jefe de la estación. En las salas de 4 y 5 años. intereses y los conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir una variedad de propuestas como: entrevistas a uno o varios informantes clave (al boletero.• Sala de 4 y 5 años − Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado. tradiciones. para trabajar los contenidos de este eje. realizar una visita a la antigua estación. es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos. a través de diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. identificación de huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo. con sus visiones y realidades diferentes que contrastan en el ámbito de la ciudad. es posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida cotidiana.). sino ir aproximándolos a la idea que en distintos momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes pasados. las comunidades y localidades y por lo tanto son parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. Se puede trabajar con la época en que los abuelos eran niños. para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de las diferentes áreas. Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. Es interesante que pueda incluirse algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. un período más reciente en que los adultos eran pequeños. costumbres. En la sala de 3 años. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los recortes trabajados cronológicamente. en su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo. − Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida cotidiana en diferentes épocas − Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado. Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los chicos conozcan cómo vivían las personas. dando cuenta de la presencia de diferentes actores sociales. a través de los cuales los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores sociales. Orientaciones didácticas Las fechas patrias. los roces entre aguateros y lavanderas y las quejas de Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 257 . ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han desaparecido?. − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. personas y grupos. Por ejemplo: el pueblo cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad. Por ejemplo para abordar el período colonial. es posible elegir con los niños alguna problemática de la comunidad. fiestas populares y carnavales son momentos significativos que forman parte de la vida de las personas. etc. el período de la colonia. el período de la gran oleada inmigratoria de principios de siglo. narración de diferentes historias de vida para ver cómo cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren. o a otro lugar significativo de ese período). etc. los niños pueden formar parte de las mismas a través de las experiencias que el Jardín les ofrezca para tomar contacto con algunas costumbres. como parte de la historia y la cultura. De este modo. Es decir. dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con diferentes consignas y propuestas. con sus respectivos puntos de vista.

Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman “yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado entre distintos grupos. interactúa con el ambiente. fueron desarrollando. la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la naturaleza. etc.deberá considerar la necesidad de ser complementada por otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que. chaucha. cancha. lo que utilizaban y ver su actualidad. Es importante que la intencionalidad pedagógica. etc. Por ejemplo. que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde el trabajo conjunto de diferentes áreas. rica en migraciones de diversos lugares del mundo. permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes. se centre en mostrar la riqueza de lo diverso. en este caso los Wichi. cómo lo jugaban. hasta dónde llegaba. a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los diferentes grupos sociales. descubrir. su desigualdad. Esta parcialidad de la información -intencionalmente seleccionada. Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad. etc. etc. qué hacía? Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas características de la sociedad colonial. los conocimientos en relación a la recolección de frutos . el cuidado de los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos.los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río). chacra. Se trata de un pueblo que vive. que entiende y explica el mundo desde otros lugares. tradiciones e historias. papa. al seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural. Analizar la forma en que la comunidad wichí observa. puma. preguntar posibilitará desfolclorizar la visión. ananá. Por ejemplo: choclo. que en el fondo y desde la mejor intención oculta la presencia de niños. yacaré. por ejemplo. También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una observación y análisis de las mismas. la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de las personas. comprende y se relaciona con el mundo. cuales eran sus reglas. Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que encuentren información para comprender las creencias de este pueblo. en relación con el cuidado del ambiente a partir de las estrategias que desarrollaron y mantienen hasta la actualidad (con las diferencias o similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) para seleccionar su alimentación. mujeres y hombres que construyen esa parte de la historia que intenta ser silenciada. Después del relato o del planteo de la situación. Es posible averiguar con los niños. A partir de aquí. Estas son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural. los diferentes grupos sociales. aprender. los diferentes personajes míticos que aparecen y sus significados. las actividades comerciales necesarias. También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de pinturas. se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo. es posible comenzar a pensar con los niños sobre las diferentes posiciones. la necesidad del uso del río en aquella época. lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. Dar ingreso a otras construcciones culturales que posibilitarán conocer. de modo de observar que muchas de las palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. vincha. se posiciona frente a las dificultades en relación con los problemas que los atraviesan. Otro ejemplo: las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al cabildo. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires. grabados y litografías para ver imágenes del río en esa época. Es importante darle un lugar a las fiestas populares en el Nivel Inicial. las posibilidades de cada grupo. Ejemplos de fiestas po258 | Dirección General de Cultura y Educación . Otra posibilidad es proponerles a los niños la indagación del origen de algunas palabras.

en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan a hablar. − Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la actualidad o del pasado. En la Sala de 3 años.pulares: La fiesta Nacional de la guitarra (Dolores). “casas de las mujeres”. La fiesta de Nacional del Ternero y la Yerra (Ayacucho). elementos. horarios. Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar. Otro ejemplo: los kayapó. • Sala de 4 y 5 años − Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de otros pueblos y el propio. se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”. La fiesta de la corvina rubia (Mar de Ajó). sus características. alquimistas. La fiesta del maíz (Chacabuco). bufones. el Carnaval artesanal de Lincoln. para qué. Wiñoy Xipahtü (Los Toldos. feria o taller artesanal que permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen. Observar que tenemos elementos comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los pueblos andinos). Es posible conocer dónde y cuándo se incorporan los niños. momentos. Sociedades y culturas en el pasado y el presente • Sala de 3 años − Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad. sirvientes. una propuesta podría intentar acercarse a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo. una comunidad aborigen de la selva Amazónica. quienes trabajan. Conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización existentes. Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco). en su forma de organización familiar poseen “casas de los hombres”.localidad será necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele organizarse en instituciones. las formas de crianza de los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. sus tareas. Bahía Blanca).). juglares. Algunos pueblos originarios de América. etc. trovadores. horarios. etc. Orientaciones didácticas Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad . Por ejemplo. los mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos. es posible ofrecerles a los niños ejemplos de sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado resuelven de manera diferente situaciones semejantes. escuderos. − Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado. etc. La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características (reyes. sus rituales y danzas en función de sus tradiciones. etc. En las Salas de 4 y 5 años. herramientas. Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar mate “en nuestro país. etcétera. en el pueblo aymara. Diferentes formas de vivir y trabajar • Sala de 3 años Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 259 . caballeros. uniformes. a los cuatro años (hasta ese entonces los llaman wawa.

maestras y maestros. doctoras y doctores. en función de las características propias de cada actividad. quesos) y que diferencien la fabricación artesanal de la fabricación industrial. Hoy hay cocineros y cocineras. acceso a servicios. los trabajadores sus características y sus modos de organizarse. En las Salas de 4 y 5 años. etc. etc.− Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que realizan las personas en ellas. un papá que es cocinero. la propuesta es aproximarse a analizar cómo. O nos visita la familiar de una niña que es taxista. galletitas. herramientas. Por ejemplo. Ya en la Sala de 3 años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué? ¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre fue así? Por ejemplo. En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social.). Por ejemplo. ¿quiénes trabajan en la cocina para que tomemos nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de nuestros familiares? Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del Jardín para entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas. serranas. Esto no sólo les permitirá hacer propio el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione. isleñas. • Sala de 4 y 5 años − Identificación de diferentes actividades económicas para la elaboración de los productos. pueblo o en contextos más amplios. También se espera que los niños puedan indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer algunas comparaciones. la ganadería. jugos de fruta. rurales. los cultivos de cereales. cambian también las necesidades de los trabajadores y las características de los trabajos. sus horarios. Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro lugar de la misma ciudad. la pesca. Las fábricas. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente. es importante que las docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los más pequeños. El Jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de preguntarse. Orientaciones didácticas Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución. Es posible con los niños realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. Se propiciarán actividades que apunten a distinguir la necesidad de diferentes 260 | Dirección General de Cultura y Educación . pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos oficios o profesiones. cercanas al mar. el Jardín propondrá abrir la mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. entretenimientos. la producción de leche y sus derivados. Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas en la fabricación de algún producto (ej. el Jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para que el Jardín funcione. es decir se tratará de evitar traer ejemplos de posibles estereotipos sociales. ingenieros e ingenieras. − Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo. − Aproximación a la comparación entre localidades urbanas. etc. obreras y obreros. a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los lugares. es posible visitar el taller de una artesana. Establecimiento de relaciones entre las características de las localidades y la forma en que viven las personas en ellas (diferente uso de transportes. el acceso a maquinarias o a tecnologías diferentes. los puertos etc. etc. la producción de frutos y verduras.

Luego.trabajadores. en una ciudad pequeña. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la experiencia cotidiana de vivir en ellos. se intentará potenciar esas exploraciones. Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por los adultos. el Jardín les puede ofrecer algunas herramientas para acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la vida en un pueblo. fábricas recuperadas por los trabajadores. al abastecimiento y las compras. Por ejemplo.. inventos y máquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. Orientaciones didácticas Los niños interactúan constantemente con los objetos. en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo. a los transportes. los trabajadores. En la Sala de 3 años. máquinas. a las comunicaciones. exploran y van obteniendo información diversa de los mismos.)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad? Las personas y sociedades crean tecnologías • Sala de 3 años − Aproximación al conocimiento de objetos. sus horarios. pueden indagar las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares. inventos. en función de lo que cree que es necesario para su grupo. vestimentas y su función. en la zona del delta. instrumentos. etc. Es decir. al entretenimiento y las diversiones. traslados. Por ejemplo. desde formas organizativas como las cooperativas. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿de dónde se obtiene la harina? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la búsqueda de nueva información. inundaciones y sequías son condicionantes de los trabajadores del campo. la cosecha. sus características y transformaciones a lo largo del tiempo − Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar. Rastrear las huellas que dan cuenta de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo. las inclemencias del clima. • Sala de 4 y 5 años − Establecimiento de relaciones entre los objetos. ¿cómo obtiene el material? ¿Cómo lo trabaja? ¿Cómo lo comercializa? ¿Qué problemas debe resolver? Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro espacio social. herramientas. en forma industrial. en una gran ciudad. lluvias. etc. en una zona turística. si en el Jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo se fabrica en otros lugares. etc. maquinarias y tecnologías utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. escuela. en una localidad rural. proponiendo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 261 . Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de los cereales. ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores del delta (compras. de acuerdo a la localidad en la que se encuentra. Por ejemplo. sus características hoy. los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para la siembra. un artesano de la madera o un platero. El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se proponga trabajar. herramientas y actividades. ¿Qué se hace con los granos de trigo? ¿Cómo llega la harina a la ciudad? ¿Dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca. la docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el Jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido.

¿Qué lugar ocupó la radio en otra época (cuando la televisión no existía)? Las novelas radiales. Por ejemplo. etc. inventos y máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para resolver sus necesidades. Es posible aproximarse a identificar los materiales con que están hechos. la máquina de escribir. Esto permitirá abordar cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos y. cambian los materiales. el telégrafo. También que en cada momento son utilizados en función de las características de la época. etc. hospitales. la textura y la flexibilidad. Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad. el mensaje de texto. las propagandas cantadas. se mejoran. los modos de uso en distintos tiempos.situaciones en donde comenzar a identificar algunas características de los objetos. En las Salas de 4 y 5 años. ferias etc. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres de la vida cotidiana del período colonial. asimismo la institución escuela adopta diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar. escuelas del delta. el fax. 262 | Dirección General de Cultura y Educación . Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y recorridos: ¿todos los Jardines/escuelas son iguales? ¿Qué tipo de escuelas conocen? ¿Qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas (escuelas urbanas. algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto como parte de esa sociedad y su cultura.) e instituciones (jardines. Por ejemplo. momentos o lugares diferentes. cantidad de población. las cartas. Objetos y materiales • Sala de 3 años − Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en relación con: la forma. etc. los juguetes. en algunos lugares se reemplazan y en otros se siguen utilizando. se modifican con el tiempo. Por ejemplo. escuelas. También podrán observar cambios y permanencias en los objetos y entre diferentes épocas. En algunos casos se tratará de conocer el uso social de algunos objetos. la radio como instrumento de comunicación hoy y en otros momentos del pasado. etc. escuelas rurales.). la docente puede tomar “los abanicos utilizados en el Río de la Plata en el siglo XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando? ¿En dónde? ¿Quiénes lo usan? El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con otras actividades. sus propiedades y formas de funcionar. algunas herramientas manuales y eléctricas. etcétera)? También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una misma institución o espacio social. la época de los papás o de los abuelos. Las sociedades crean espacios sociales (plazas. observar que a pesar de los cambios tecnológicos. también en la actualidad coexisten para usos. mercados. etc. la computadora. etc. Nuestro Jardín o la escuela hoy y en otro momento. ¿La radio se usa igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad. el teléfono. Por ejemplo: las cartas y el correo electrónico. el correo electrónico. salas de primeros auxilios. es posible pensar con los niños que los objetos. Se propone aquí identificar y comparar el uso que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las características de cada lugar. al mismo tiempo. las planchas. bibliotecas) para dar respuesta a las necesidades de las personas. Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad (el chasqui. los útiles escolares. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la década de 1960 y en el presente.

la transmisión del sonido. • Niños de 4 y 5 años − Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación con la forma. la flexibilidad. desde el punto de vista de los fenómenos naturales. si se quieren comparar diferentes plantas. cuando se separan con distintos métodos de separación. cuando se cocinan. como animales domésticos y salvajes. Cabe destacar que el criterio de selección propuesto está en función de categorías biológicas. cuando pasan del estado sólido al líquido y del líquido al sólido. el magnetismo. etc. − Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas. etc. dibujos. lo incluye dentro de la categoría de los animales. − Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con la absorción. − Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. la flotabilidad. plantas de la huerta). tablas. por ej. − Realización de entrevistas a expertos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 263 . tienen necesidades para vivir (por ejemplo. miembros. Por ejemplo. se elegirán los que tengan distintas coberturas: plumas. − Exploración activa y sistemática. etc. arbustos y hierbas. evitando las clasificaciones de orden social. cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla. fotográfico). bocas. por ejemplo: están formadas por partes: flores. − Inicio en el uso de instrumentos. Del mismo modo. etc. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. el movimiento.). Los seres vivos El abordaje de los seres vivos con niños y niñas en edades tempranas. para que los niños y niñas puedan aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos comunes. − Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos. − Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida (por ej. • Niños de 3 años − Aproximación a algunas características de las plantas y los animales: introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas plantas... Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre. se plantea en relación con dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las plantas. cuando se queman. etc. cuando se cocinan. la textura. etc. etc. − Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros sencillos de la información (por ej. − Uso de instrumentos. cuando se separan con distintos métodos de separación. Entonces.− Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. coladores). Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. por ejemplo. etc. será necesario incluir árboles. hojas. goteros y tamices. − Inicio en el uso de instrumentos (por ejemplo. tamices. − Inicio de la participación en algunas entrevistas a expertos. − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. − Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de los objetos. la transparencia. luz. cuando se queman. − Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. el peso. necesitan agua. cuadros. listas. lupas. si se observarán animales en una granja. pelos.

− Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. − Reconocimiento de partes externas del cuerpo. cambios en los árboles) y a lo largo de la vida (por ej.. etc. el docente planteará preguntas. diversidad de raíces. dibujos. − Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. interrogantes o problemas y generará la necesidad de 264 | Dirección General de Cultura y Educación . − Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas (por ejemplo. − Respeto y cuidado por los seres vivos. etc. mueren. crecen y se desarrollan. frutos y semillas. tallos. − Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos alimentos que consumen. el color de ojos. − Comparación de las mismas partes en distintos animales (por ej. los huesos y el sostén. Necesitan agua).). comunes a todas las personas y algunas de sus características. el tamaño de las manos. raíces. − Realización de entrevistas a expertos. − Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas (por ejemplo. − Observación sistemática. listas. − Comparación entre diferentes plantas: árboles. la altura. tienen necesidades para vivir: por ej. arbustos y hierbas. están formadas por partes: flores. − Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida. − Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos. por ej. de tallos. − Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio. − Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las distintas formas de desplazamiento. etc. − Uso de instrumentos (por ej. miembros.). lupas). distintas alturas. diversidad de bocas. distintos colores de cabello.. cobertura.. el ciclo de vida de una de las plantas de la huerta)..− Respeto y cuidado por los seres vivos. − Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las plantas y de los animales. − Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su función (por ejemplo. etc.. etc. − Reconocimiento de características comunes a distintas plantas (por ejemplo.). − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. cuadros. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista.). − Comparación de las mismas partes en distintas plantas (por ej. diversidad de miembros. etc. de ojos. • Niños de 4 y 5 años − Indagación de características comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a sí mismo. partes duras y blandas. los pulmones y la respiración. − Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo. tablas. hojas. Para ello. Orientaciones didácticas Las actividades que plantean situaciones problemáticas son las que les permitirán a los niños y niñas construir aprendizajes significativos en la medida en que se sientan involucrados en ellas y puedan otorgarles sentido. de piel).

El docente coordinará el intercambio facilitando que se expliciten los diferentes saberes que tienen. multimedia. Año 1. luz. Si el docente decide enseñar el “reconocimiento de características comunes a distintas plantas: Tienen necesidades para vivir (agua. Estas actividades se desencadenan por estímulos externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables organizadas en función de un fin preciso. Por lo tanto.realizar diferentes actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos. para los contenidos del eje Objetos y materiales abundarán actividades de exploración o diseño experimental sencillo. Revista de Educaco. para los contenidos del eje “seres vivos” las actividades de observación serán privilegiadas. problematizando a partir de preguntas tales como: “¿qué cuidados les parece que habrá que necesitarán estas plantas? ¿Qué creen que necesitarán estas plantas para vivir? ¿De qué manera creen que podríamos averiguarlo?”. etc. Número 1. Por ejemplo. identificará aquellas cuestiones para las que no se tiene respuesta. mientras que las entrevistas y consulta a libros. Julio-diciembre de 1999. audiovisuales. audiovisuales. a la vez. sean lo suficientemente próximos a sus posibilidades cognitivas para que puedan construir las respuestas. 3 Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”. etc. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la exploración de objetos y materiales. • Exploración Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el mundo que los rodea. El tipo de fuente que se incluya en las actividades estará en parte determinado por el contenido a enseñar. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la manipulación. La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el mismo. diseño experimental sencillo. enciclopedias. Para esto el docente generará actividades que permitan acceder a variadas fuentes de información: exploración. Será necesaria una intervención precisa por parte del maestro para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de las situaciones problemáticas planteadas. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto. Porto Alegre. Se puede reconocer una hipótesis. y se establecerá la necesidad de acudir a varias fuentes de información para buscar posibles soluciones. toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una exploración. no basta que los niños y las niñas se aproximen.)” podría plantear a los niños y niñas el armado de un cantero en el Jardín. etc.3 Coll (1991) define la exploración como el conjunto de comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales. Las preguntas y problemas serán planteados de manera que resulten un desafío difícil de resolver con los conocimientos que los niños y niñas ya tienen. aparecerán por igual en la enseñanza de ambos bloques. entrevistas a expertos. Brasil. los objetos y sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto. y que. revistas. consultas en libros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 265 . observación sistemática. una problemática que lleva a realizar esa secuencia de actividades. El Jardín tomará como base este modo de conocer de los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y materiales de su alrededor. Prometo editora. • Actividades con diferentes fuentes de información Las preguntas y los problemas formulados motorizarán la búsqueda de respuestas posibles.

Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas atribuir el resultado. el tamaño de la hoja y la cantidad de agua. • Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden aplastar y otros no. en función de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. Woods. cuya complejidad no debe ser perdida de vista al incluirla en las secuencias. y otro novato. donde se realizan junto a otros (alumnos y alumnas) que cuentan con diferentes experiencias de exploración. o menos experto. hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen con la misma forma del burbujero. Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas modificaciones. Por ejemplo. • Se explorarán distintos tipos de materiales. La complejidad de esta fuente de información implicará que sólo sea utilizada con los niños mayores del Jardín (5 años). • Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar y otros no. por ej. plastificado y diario. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x 20 cm.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa.Teniendo en cuenta esta distinción. la educación inicial proporcionará actividades en las que se invite a los niños a explorar.. Las variables en juego en este caso son el material. socializar con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro niño. • Se planteará la observación indirecta de imágenes de plantas para enseñar acerca de las comparaciones entre raíces (niños y niñas de 4 y 5 años). Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. celofán. por ej. Por ejemplo: • El docente propiciará la observación directa de animales en el zoológico como una de las actividades para enseñar la comparación de animales en relación con la cobertura y la cantidad de miembros (niños y niñas de 4 y 5 años). • Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no.) para que lo que ocurra se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a comprobación). o más experimentado en un dominio. para averiguar si todos se adhieren a los imanes. para que el resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego. se pueden poner distintos papeles: higiénico. 4 5 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. y comprobar qué ocurre si se les echa agua. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. para averiguar que no todos los materiales absorben agua. plantear la puesta a prueba de alguna hipótesis. En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. Aquellas actividades en las que el modo predominante de obtener nuevas informaciones es la observación se encuadran en este tipo de fuente. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más grandes del Nivel tiene un carácter introductorio. el docente tendrá en claro que se trata de esa fuente de información y estará muy atento para guiar el control de variables durante la experiencia. • Diseño experimental sencillo En los diseños experimentales5 es fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar. Por lo tanto. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. y junto al docente. Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del Jardín. que en su calidad de “explorador experto”4 deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta diversidad. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . por ejemplo: • Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que salgan.

que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido sobre lo que se ha visto. Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos naturales.. Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta). En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas describan lo que ven. el Jardín propiciará la realización de entrevistas a expertos. propiciará situaciones previas a las entrevistas.• Se realizarán observaciones periódicas de semillas sembradas en tierra como una de las actividades diseñadas para enseñar que de las semillas nacen plantas (niños y niñas de 3 años. revistas. de un documental) que responde al interrogante que guía la búsqueda. multimedia. etc. entre otras. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y aquellas informaciones necesarias para realizarlas. para obtener aquellas informaciones puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo. se pondrá al alcance material bibliográfico elaborado con el fin de facilitar el acceso de los niños. niños y niñas de 4 y 5). será necesario que el docente seleccione cuidadosamente los videos. etc. en otras. condición necesaria para poder obtener información de lo que se observa. revistas. información sobre dinosaurios). de que se trata de información realista. • Se entrevistará a un miembro de la comunidad que tiene saberes sobre los pájaros. Algunas veces. correcta y sin ficciones narrativas. buscará las informaciones que deberá aportar para facilitar la observación o para completarla. compactos. asegurándose. que es necesario guiar para focalizar la mirada. será ese problema o pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas. etc. que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones que otros. • Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los fenómenos naturales requerirá muchas veces de consultar a otras personas que tienen más saberes sobre el tema. en las Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 267 . comentando algunos datos paratextuales (por ej. • Se le realizarán las preguntas previstas en la sala al guía en una visita en un museo.. audiovisuales. Cuando se planteen actividades con audiovisuales. previamente al uso con el grupo. aun cuando estén presentes en el contexto del Jardín. Por ejemplo: • Se podrá entrevistar a un veterinario sobre algunos aspectos del comportamiento de los animales. será esencial que el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará responder recurriendo a los libros. será importante realizar una selección de aquel fragmento (por ej. El docente deberá anticipar aquello que espera que se observe. para observar comportamientos de los seres vivos que. cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de Jardín). no son fáciles de contemplar (por ejemplo. enciclopedias. delineará con precisión las consignas y preguntas con las que guiará la actividad.). ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más autónoma. De este modo. En estas actividades será necesario que el docente tenga en cuenta que no todas las personas observan lo mismo. etc. El docente seleccionará la persona a entrevistar. constituyen fuentes de información convenientes para aprender sobre realidades distantes en el tiempo o el espacio (por ejemplo.. se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de lo que observen.) y ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos. En estas ocasiones. Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas. Los libros. si se trata de una enciclopedia o de un libro sobre animales. los comportamientos de las hormigas dentro del hormiguero). Otras veces será necesario que el docente muestre el material. éstas deberán ser fotografías o dibujos realistas.

• Actividades de sistematización Es fundamental incluir en la secuencia instancias de sistematización. etc. Por ejemplo. realizando una observación directa de algunos animales y registrando con fotografías. etc. a diferenciar las que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren responder de las que no. mientras realizan una exploración. la invitación por parte del docente a confeccionar un cuadro ya previsto por él donde registren los materiales que se pegaron a los imanes y los que no. Esta fuente de información será necesaria y conveniente para algunos casos. de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue realizando para aprender esas ideas por el otro. en la que se hayan realizado observaciones sistemáticas y registros de dos árboles cercanos al Jardín. • Actividades diseñadas para la enseñanza de actitudes y procedimientos La enseñanza de los procedimientos deberá plantearse a partir de una multiplicidad de actividades propuestas en un orden lógico que propicie aproximaciones sucesivas. 268 | Dirección General de Cultura y Educación . es una instancia que favorece la sistematización (niños de 4 y 5 años). (niños de 3 años). etc. El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de las ideas aprendidas. no sólo utilizará la entrevista como medio para responder alguna pregunta sino que estará propiciando la enseñanza de la realización de entrevistas como procedimiento. en una secuencia diseñada para enseñar el “Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. Será muy interesante que los niños participen en la elaboración de las notas de pedido de dicha información. En una secuencia en la que se enseña el contenido “Indagación de algunas características comunes de distintos animales: coberturas”.) para poder trabajar luego en la sala. En estos casos será fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede efectivamente brindar. a otra sala. Una actividad de este tipo que suele realizarse en el Jardín es el pedido de información a las familias. puntualizando sobre las diferencias en dichos cambios (niños de 4 y 5 años). podría proponerse el armado de una cartelera con lo que aprendieron para mostrar a las familias. En otros casos se trata de una actividad especialmente diseñada para reflexionar sobre los interrogantes planteados. Los niños y las niñas tienen modos singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación escolar. utilizando una enciclopedia de animales. permitiéndoles aprender más acerca de este procedimiento. se podrá proponer una actividad en la que puedan ordenar los registros en un gran cuadro pegado en el pizarrón. guiando la reflexión con interrogantes tales como ¿Los árboles permanecieron igual o cambiaron? ¿Todos los árboles experimentaron los mismos cambios? y con la coordinación del intercambio de los niños y niñas por parte del docente. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido.que comparta con los niños y niñas el objetivo de la entrevista. Con estas intervenciones. una filmación. les enseñará a formular las preguntas. las informaciones obtenidas. En algunas ocasiones la sistematización estará incluida en actividades en las que se trabaja con diferentes fuentes de información. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte. en el marco de una secuencia de actividades que se propone enseñar la “Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con el magnetismo”. como la reflexión sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. Por lo tanto será necesario que el docente realice una cuidadosa selección de los momentos en los que es pertinente consultar a las familias. Así. un grabador. y las conclusiones parciales a las que se arriba.

Por ejemplo. las tablas. la “observación sistemática” y el “uso de distintas formas de registro y organización de la información”. dibujar o fotografiar cuando se observe algún ser vivo. etc. En las actividades diseñadas para que los niños y niñas aprendan a realizar dibujos realistas será necesario que el docente tenga en cuenta la etapa de construcción de la representación por la que atraviesan sus alumnos y las experiencias con las que cuentan. las listas. cuando haya que completar un cuadro podría plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que vaya armando. Es fundamental que considere la importancia del valor descriptivo y comunicacional del dibujo en Ciencias Naturales. A partir de ello. para enseñar los procedimientos de la observación y el registro.. En una próxima actividad o secuencia. las tablas y los cuadros. con una intervención muy dirigida del docente. la forma concreta que presentará y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido este procedimiento. el maestro podrá proponer actividades para acordar el modo en el que registrarán (“lo más parecido a lo que se ve”). El registro como objeto de enseñanza de los niños y niñas de 4 y 5 años podrá agregar. etc. propondrá volver a observar registros anteriores. ya que se registra para poder trabajar con la información y para que otros puedan enterarse. confeccionar una tabla o cuadro para plasmar los resultados de una exploración. actividades para observar y registrar individualmente. Considerando la etapa de construcción de representación gráfica por la que transitan en estas edades podrán plantearse situaciones didácticas con grabaciones. guiando para ajustar los dibujos. La enseñanza del registro en tablas y cuadros propiciará una progresión en las actividades que facilite la aproximación a este contenido. a los sugeridos para los primeros años del Nivel. La enseñanza del registro para los niños y niñas de 3 años se caracterizará por ser de carácter introductorio. Los dibujos.Por ejemplo. etc. realizará intervenciones durante el momento de registrar. Las situaciones de registro propuestas para los niños y niñas de 3 años podrán ser fotografías. el docente. Es fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará. grabaciones. escrituras o dibujos realizados por los adultos. persiguiendo el objetivo de aproximarlos a la función del mismo y a la utilización de aquellos registros que les permitan conservar la información para trabajar con ella más adelante. probablemente será adecuado que completen un cuadro en grupo total. actividades para observar y registrar en pequeños grupos. reparar sobre algún aspecto que algunos niños incluyeron y otros no. podrá incluir actividades de discusión sobre la preparación para la observación y el registro. fotografías. El docente deberá intervenir para iniciar una aproximación a la construcción de la necesidad de registrar en determinados momentos. También sería necesario que el docente considere para esta graduación que no todos los registros son igualmente complejos (por ej. una tabla simple les resultará más sencilla que un cuadro de doble entrada). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 269 . si es la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo. comparar diferentes registros de los mismos niños o grupos para reflexionar sobre el aprendizaje que se fue realizando en relación con este procedimiento. El tipo de registro difiere según la información: podrán tomarse notas o grabar cuando se realice una entrevista. apuntes tomados por los adultos en las salidas. actividades para intercambiar en pequeños grupos sobre lo observado y registrado. En otras actividades planteará el registro en pequeños grupos. problematizando sobre lo que ven. el dibujo. etcétera. etc. las listas y los cuadros serán registros que podrán tomarse como objetos de enseñanza con los niños y niñas de 4 y 5 años. en una secuencia diseñada para enseñar el “reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. • Registro de la información El registro es necesario para organizar y favorecer la interpretación de la información obtenida en alguna fuente. para permitir el intercambio sobre los distintos puntos de vista. que se complejizará en las secciones de 4 y 5 años.

y que. guiará el intercambio sobre diferentes puntos de vista. confrontando puntos de vista. 270 | Dirección General de Cultura y Educación . el reconocimiento de la existencia de distintos puntos de vista. etc. La posibilidad de utilizarlos con precisión y de conocer su utilidad estará sujeta a las múltiples propuestas que. mientras que los niños y niñas de 4 y 5 años podrán agregar el uso de goteros. el uso de pinzas o lupas propicia una observación más minuciosa de los invertebrados) y son necesarios para el desarrollo de otros (por ejemplo. secuenciadamente. Será importante que propicie materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observación (ej lupas). En este caso es fundamental que el docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo poco adecuado. El trabajo en pequeños grupos es una dinámica de trabajo propicia para enseñar estos procedimientos. el uso de coladores y tamices es necesario para realizar separaciones de materiales). En el itinerario didáctico se plantearán actividades en las que se puede proponer observar. • Uso de instrumentos Es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales el uso de instrumentos ya que favorece una complejización de algunos procedimientos (por ejemplo. invitaciones para observar (algunos necesitan pocas invitaciones y otros más). En consecuencia. realice el docente. la argumentación y la discusión con otros son procedimientos fundamentales como instrumentos de trabajo en el campo de las ciencias naturales. comentarios sobre los que se ha observado: el diálogo ayuda al niño a encontrar algún sentido a lo que ha visto. El maestro tendrá en cuenta que no todos observan lo mismo (las observaciones de los niños pueden ser distintas entre sí. observar el mismo objeto de conocimiento desde diferentes lugares. • Discusión y respeto por los distintos puntos de vista La clarificación de aquello que se sabe. Es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos parezcan una actividad muy desordenada y caótica. anticipando posibles resultados. es muy importante ofrecer múltiples oportunidades para que los niños y niñas comiencen a realizar aproximaciones sucesivas. tiempo suficiente para observarlos. planteará preguntas que guíen la observación. etc. La discusión no apunta a obtener una conclusión definitiva. lupas. aportará las informaciones necesarias. etc. suelen ser diferentes de las que realizan los adultos) al momento de realizar intervenciones para complejizar este procedimiento. En función del momento de desarrollo de las coordinaciones psicomotrices finas de los alumnos. Las intervenciones del docente en estas actividades serán determinantes en gran medida del desarrollo de una actitud de respeto por los distintos puntos de vista. será probable que el uso de coladores y tamices sea un procedimiento que pueda incluirse como contenido desde la sección de 3 años. compartir con otros lo observado. ni se espera que sea aceptada por todos en el mismo momento.• Observación sistemática Al comienzo del desarrollo de la observación el papel del docente consiste en proporcionar oportunidades para que los niños hagan observaciones amplias en función de una o varias preguntas. a su vez. volver a observar luego de haber obtenido más informaciones a partir de otras fuentes. El cambio hacia una mayor concentración es una señal de progreso en el desarrollo de la observación. discutiendo interpretaciones.

sino con una intervención docente que funcione como “andamiaje”6 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que. También es posible pensar en otras propuestas más abiertas. o menos experto. en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que no se den espontáneamente. armar distintos rincones. Por ejemplo. seleccionando y anticipando situaciones que les planteen verdaderos desafíos. están centradas en un recorrido planteado por el docente. los procedimientos y actitudes son objeto de enseñanza. Otras consideraciones En general. etcétera. etc. las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las secuencias de actividades. podrían agregarse posibles mezclas entre materiales líquidos para que su indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés. los sujetos construyen un conjunto de actitudes. permite que un grupo reducido de niños y niñas pueda realizar distintas actividades. Esto podrá llevarse a cabo a partir de variadas intervenciones del docente: potenciando la curiosidad que los niños y niñas manifiestan. todos formados por diferentes propuestas y elementos de las ciencias naturales. • Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. paulatinamente. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente. compartiendo con ellos una auténtica actitud de curiosidad propia. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 271 . donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar. si se hubiera trabajado con mezclas de materiales sólidos con sólidos y líquidos con sólidos. que habita las salas del nivel como parte de su tradición. 6 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. los mismos cuadros utilizados para registrar durante la secuencia para completar. con las familias. tomando decisiones en relación a sus actividades. es decir. socializando con el resto del grupo el interés puntual planteado por alguno de los niños o niñas. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto.Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito. Woods. si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con mezclas. indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había convencido. la expresión. de diferentes edades. Se promoverá la puesta en juego de la curiosidad y el interés de los niños y niñas en las diversas actividades para indagar acerca de los fenómenos naturales. hojas y lápices para que pudieran realizar otros cuadros. o más experimentado en un dominio. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Cuando este espacio tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación. los coladores y tamices utilizados y otros nuevos. El rincón de ciencias Un ejemplo privilegiado es el “rincón de ciencias”. que habilita la opinión. Además. la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y otros novedosos. y otro novato. con una cuidadosa selección. en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con tres secuencias de actividades. Este tipo de actividades. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. disponiendo de los materiales según sus criterios. podría propiciar también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas. Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación. Por ejemplo.

cuadros para registrar. no se propone que sea un observador no participante. imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia. y por. imágenes de animales utilizadas y otras nuevas. si la propuesta está centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no. Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas de la huerta. También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de algún contenido aún no trabajado en el grupo total. etc. En otra. y para comenzar a indagar sobre esos pequeños animales (bichos) que encuentran los niños y niñas allí cuando trabajan con la tierra. una de las actividades fue la exploración de la interacción entre diferentes objetos y materiales e imanes. pero respetando sus decisiones. diferentes tallos. La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta relacionados con las ciencias naturales. Y en la otra. Es un lugar privilegiado para realizar observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida. Cabe destacar que la enumeración de estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en una sala en un mismo año. la selección de materiales y el acompañamiento que hará mientras permanece en los diferentes sectores. La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas. • Selección de materiales La selección de materiales es una cuestión nodal a considerar previamente a la propuesta de indagación de alguna fuente de información. El espacio de la huerta brinda maravillosas oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos. El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta. sino que se brinda una variedad de posibilidades para que pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno. etc. permitiría que los niños y niñas puedan observar todo el ciclo de vida. realizar alguna sugerencia. La intervención del docente está presente en la diagramación del espacio. será necesario que se cuente con una cantidad suficiente (ni pocos ni demasiados) de materiales para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una adecuada selección 272 | Dirección General de Cultura y Educación . Sobre esta base podrían organizarse: • un rincón que cuente con algunas plantas.En una de ellas se incluyeron actividades de registro sistemático de diferentes plantas. Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre” por parte de los alumnos y alumnas. sino que podrá escuchar a los niños y niñas para entender qué indagación están realizando. No cosechar la totalidad de las plantas. • otro rincón con los elementos con los que jugaron a la veterinaria. es una posibilidad de ampliar las generalizaciones). el otro. realizar algunas preguntas. libros.). papeles y lápices para registrar. imanes con los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia. luego. • otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes. Por ejemplo. el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones parciales propuestas en los contenidos. Cuando se acerque a algún sector. se incluyó una actividad de visita a una veterinaria y luego se recreó ese espacio en la sala.

mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza en grupo total. por su patrimonio arquitectónico. juntar ramas y plumas. una Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 273 .de mezclas: algunas que se puedan separar y otras que no. para ver casas o construcciones públicas de décadas atrás. Por ejemplo. o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje. otro espacio para aprender En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y privados. temperatura. o radios. cerca de la ribera. que a lo largo de su vida reúnen sulkis. las historias de migrantes. provinciales o municipales. las visitas deben promoverse desde las primeras Salas. los museos pueden ser aprovechados para ser visitados por su edificio. cuando se trabaja con el grupo total. cuando un museo está emplazado sobre una barranca. También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto de un coleccionista.para hacer avistaje de pájaros en sus árboles. y con el docente varían según la organización. tamaño de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín. Los museos. diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o criollos. En los museos se organizan exposiciones. Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos. como los jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos. se da lugar a conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la maestra o maestro. una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o pequeños grupos. con información en textos. Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre. en parejas. Este eje no incluye contenidos específicos ni establece diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años. con condiciones de iluminación. Sin embargo. según las posibilidades particulares de cada contexto. cuando se trata de un grupo pequeño. la biografía de un poeta o el pasado agrario de una zona urbanizada. de distintas dependencias: nacionales. Estos museos pueden visitarse. como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes propuestas de enseñanza. su presencia en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos. Por eso mismo. es decir exhibición de objetos. Estos museos ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado. Permiten establecer vínculo directo con objetos. También pueden ser aprovechados por sus parques. teniendo en cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí. Muchos están organizados en ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las puertas y ventanas. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades. obras. en pequeños grupos o individual. es la docente quien plantea una actividad más dirigida. en grupo total. • Organización del grupo Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la organización del grupo más conveniente. Así. De lo contrario no podría obtenerse esta información de la exploración. porque no se puede prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. Algunos siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares del mundo. o fotografías. Por eso. restos fósiles y materiales diversos que la sociedad valora y atesora. o llevar larga vistas para ver el río. o en estaciones de tren en desuso. una gesta patriótica.y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización. distribución de los ambientes. además de ser visitados por el patrimonio que contienen.

muebles. utilizar reproducciones de cuadros o fotografías. es decir que son formas de exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente. de qué material está hecho. puede ocurrir que se encuentren con otros grupos que estén realizando actividades similares. estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad. Es decir. Si se trata de un arma. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra. ya que no es esa la especialidad de los docentes. utensilios. con nomencladoras al pie de las especies de árboles. litografías. dada la dificultad que produce ese obstáculo. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de enseñanza. siempre y cuando haya algo de ese objeto en el que el visitante pueda anclarse. temperatura. sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y posibilidades de su grupo escolar. • Puede incluir el logo del museo. algunos objetos. sino que 274 | Dirección General de Cultura y Educación . • No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico. que tiene buenas imágenes de su patrimonio. • Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de la puerta del museo o de la sala. y silencio. cuánto hace que se hizo o se usó. sino que cuando sea posible. máquinas. el modo en que son recibidos en el lugar. No es sólo un grupo. es esperable que la atención y concentración de los alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula.como emocionales -euforia.). un objeto de niños. sino más selectiva y fragmentada. Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas más cosas que mirar. las condiciones del lugar (humedad. y también los Parques Nacionales y reservas de flora y fauna autóctonas.se debe ser culto en ese texto u objeto. que incluyen senderos de interpretación. Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo. mucho bullicio y movimiento o con salas vacías. de observación y búsqueda acotadas. minerales o accidentes de la costa.organización temática (por especies o lugar de procedencia o alimentación carnívora o herbívora. seleccionando algunas vitrinas. realizando un recorte de salas. conocer algo de su marco de referencia. • No utilizar imágenes que recreen ese objeto. el desconocimiento del espacio expositivo. o la imagen del protagonista si fuera biográfico • Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la exposición. caricaturas o dibujos hechos para los niños del Nivel Inicial. Los objetos causan asombro y curiosidad. agrado. la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que se repita en muchas salas o vitrinas. un utensilio de cocina. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para público escolar. no es un material estandarizado. ropa del pasado. que no le resulte del todo desconocido. Con estos materiales es posible: • Establecer consignas lúdicas. es decir que algo de esa imagen. por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación del patrimonio.y esto parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al museo. La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el museo. instrumentos. etc. asco. entre otras cosas–. con circulación reducida de personas. Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo. cuadros. Los impactos que se producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los objetos en particular) pueden ser tanto informativospara qué sirve. Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean Hebrard. o recortar los folletos del museo. para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto. estrechez o amplitud de sus pasillos). abren sus puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios. De lo contrario es posible que se abandone su lectura. sus experiencias. admirar y descifrar el patrimonio exhibido –nos referimos a las vicisitudes del viaje. o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto que queremos que observen. diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros. artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo. textiles. fotografías.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 275 . Paidós. 2000. La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas premisas: dado el recorte seleccionado. 1996. en el Jardín. 1993. Madrid. familiar o de la escolaridad. Amorrortu. como La Mona Lisa de Da Vinci. Aique. Baquero. Laura. hay escasa diferenciación entre los objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. 1999. Hay una diversidad de objetos que forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las acciones de patrimonialización de una comunidad. Nº 8 (AbrilMayo-Junio). que al igual que cuando se recorren otros museos. como le ocurre a muchos adultos. 1996. Hebrard. Hilda (comp. para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar. 1991. No encuentran en ellos huellas de su pasado personal. por lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una exposición y las expectativas de los adultos.son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el docente a cargo. Lectores autónomos. Aportes y Reflexiones. es posible realizar algunas narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello que los chicos van ver en las salas del museo. 2005. No descubren la importancia de que un fósil tenga 100 o 10. Muchos de estos museos cuentan con página web. Buenos Aires. Paidós. Ricardo. como los que se encuentran en los museos. Por lo que antes de la visita. En los museos vinculados con la historia y el arte. Buenos Aires. Buenos Aires. Buenos Aires. por citar sólo algunos ejemplos. César. Izquierdo. algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el museo. Buenos Aires. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE.” Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Muchas familias adquieren también réplicas de obras de pintores reconocidos. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da exclusivamente a través del museo. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. en particular los museos de colectividades. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación Formal. ya que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial. la visita a un museo de ciencias naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen. W.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Morata. lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos culturales. los objetos del pasado no les provocan a los alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia. en las que se puede hacer una visita virtual. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Jean “La lectura en la escuela. que debemos tener en cuenta como parte de la experiencia de visita. Por otra parte. Las paredes del aula. embalsamados. ni de prestigio o de valor monetario.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela o un anónimo. ciudadanos activos. Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos. es recomendable tomar previamente decisiones sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las vitrinas: si son verdaderos. si existen los mismos en la actualidad. pero sin diferenciar si son réplicas u originales. Mercè. BIBLIOGRAFÍA Augustowsky. Harlen. Para los chicos del Nivel Inicial. Es decir. o calendarios aztecas. Madrid. Fumagalli. Gabriela. Graó. Argumentos a su favor” en Weissmann. Didáctica de las ciencias experimentales. Coll.

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EDUCACIÓN FÍSICA

LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Física contribuye a la formación integral del niño, propiciando de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la construcción de la identidad. Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer: • la construcción de su corporeidad • el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices • el desempeño con seguridad y autonomía en la interacción con los otros • la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y significativas que les permitan a los niños avanzar progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren: • enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices • relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos • ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión • avanzar en la construcción de la propia identidad • actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es decir, desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que promueva la interacción flexible y abierta con y entre los niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa. El desafío es, entonces, incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención pedagógica.1

Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
Los niños en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad, oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad. Desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación vincular se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes modalidades de hacer.2 Los niños ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen en las diferentes situaciones
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Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky. Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños se relacionen con los aprendizajes. Santin, S, Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Educacao Física, outros caminos. Ed. EST / ESEF.

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Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 279

que se le presentan, modificando y siendo modificados por el contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad3 es entendida como una construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y estar-en-el-mundo. Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que guió la intervención pedagógica durante décadas en la Educación Física. La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse colectivamente en una cultura donde el cuerpo y el movimiento adquieren una gran carga simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico al que pertenece.4 Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones trascendentales a considerar en la educación de los niños que asisten a los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la Educación Física debe superar la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad que considere: • Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí orientar la enseñanza. • Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas. -Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos. • Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.5 -Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño y grupo de niños -Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de juegos y de jugar. -La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes corporales y de complejizar los aprendidos.

La disponibilidad corporal
Abordar la Educación Física en el Nivel Inicial consiste en enriquecer la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva, paulatina y significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como soporte para que se instale el: “Yo me animo a hacer”, “Yo puedo hacer”, avanzando hacia el “Yo sé hacer”. Desde este abordaje, los niños van conquistando la propia disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo. En síntesis, un niño capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades. La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el “afuera” con el propósito de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable.6 La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica con el entorno físico y social.
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Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como corporeidad y motricidad. Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño y el joven”, Stadium (2000) Liotini, J.C., “El derecho a la niñez”, Documento presentado en Ginebra. DGCyE, Subsecretaría de Educación. Versión electrónica disponible en el portal ABC www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/

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De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva. Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.

PROPÓSITOS
• Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades • Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de la actividad motriz. • Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos • Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros. • Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos. • Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas. • Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la educación de los niños. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar el diseño de la propuesta didáctica del docente. Resulta pertinente que en una misma propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes corporeidad y motricidad; corporeidad y sociomotricidad y corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente.

Eje corporeidad y motricidad
En torno a este eje se agrupan contenidos a través de los cuales los niños avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad. La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños a enriquecer su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo. Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando, investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis, la enseñanza de los contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la construcción de la propia corporeidad y motricidad. Los núcleos de contenidos son los siguientes: • Constitución corporal. • Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo. • Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros. • Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos. • Acciones motrices en la resolución de situaciones.
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Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su atención, cuidado y valoración. Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices. De este modo, en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el conocimiento y representación de si mismo. Se destaca la carga emocional vinculada con las manifestaciones corporales en diferentes situaciones (ser o no ser mirado, situaciones de juego, de oposición, de compartir un material; al manifestar emociones y sensaciones, etc.) en las que el maestro debe fomentar el registro y reconocimiento de si mismo y de los otros. Esto conlleva a progresar en la capacidad de distinguir la experiencia de lo agradable y lo desagradable, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros. Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos. Conforman herramientas que permiten a los niños el descubrimiento, exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades. Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen. Las capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no locomotivas y manipulativas como: el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos, los giros, los balanceos, entre otras) En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal, la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros. En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños van construyendo progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto.7 Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños irán progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado, etc.) En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etcétera.
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Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el tiempo y los objetos, es decir, propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo, pintando en el suelo juegos o marcas para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones, eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.

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con otras partes del cuerpo. expresando qué sucedió con la experiencia realizada. -Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que puedan realizar solos y en las que requieran ayuda Orientaciones didácticas La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos. pone énfasis en la enseñanza de saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los niños. y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver. con otra disposición del espacio. a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso de la pelota en sí mismo. -Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales. para desperezarse. peso.En síntesis el presente núcleo de contenidos. situaciones posibles a resolver. • Registro. -Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio. -Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes. etcétera. construir y derribar una torre con cubos. altura. etcétera. en los juegos. -Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los otros. con otros compañeros. que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de la acción. deviene la reflexión. sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada. relaten. Una vez desarrollada. orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones. A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal. -Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño. transportar una colchoneta entre varios. Sus características. narren. • Atención y cuidado del propio cuerpo -Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización de actividades y juegos. Contenidos • Constitución corporal -Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. -Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de los lados del cuerpo. los objetos y el propio cuerpo. -Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. -Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico) en los estados de tensión y distensión. El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa que éstos sean verbalizados. Por ejemplo: pasar por dentro de un túnel. es el maestro quien significa los logros adquiridos. en su relación con el medio ambiente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 283 . sino por ejemplo. etcétera. ejercitada y experimentada la acción. sensación. Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los niños y niñas van logrando. que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños pongan palabras. Entre otros intereses los niños elijen actividades que les sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. percepción e imagen del propio cuerpo -Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y acciones. con otros ritmos. instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del encuentro. Por ejemplo. estirar los brazos para alcanzar una soga. grafiquen. con otras posturas. Es decir. con otros elementos. en el uso de aparatos y elementos. durante y después de la actividad motriz. no les convoca identificar las partes del cuerpo.

-observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba-abajo. percibir la transpiración. aros. Proponer la producción y reproducción de rondas. gritar-susurrar.). Objetos de uso personal y grupal. plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas en el cuerpo sin que se caigan. la agitación.Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios corporales sucedidos. formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo (varían las partes del cuerpo que lo contactan). tomando como punto de referencia al propio cuerpo. rápido. en parejas o pequeños grupos.) y no convencionales. identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades individuales y con los otros. -exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver motrizmente. pañuelos. el tiempo respecto a la relación con los objetos y con los otros organizando sus acciones. colores y texturas. bolsitas. etc. Compartirlo con los otros. Por ejemplo. usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la propia constitución corporal. -exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio físico (líneas. lento. A partir del desarrollo evolutivo. • Acciones motrices en la resolución de situaciones problema -desarrollo de la coordinación manual. etcétera. pompones. dinámica general y segmentaria en la resolución de situaciones motrices de diversas complejidades. en la realización de actividades. etc. y luego comparar los gráficos y verbalizar las similitudes y diferencias. paredes. el tiempo y los objetos -creación. -exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones motrices individuales y grupales. -invención de sectores de juego. etc. • Sugerencias para el tratamiento de los contenidos Proponer juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. -asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de acción. sus lados y partes. cerca-lejos. canciones y danzas que favorezcan la percepción de diversos contrastes (lento-rápido. Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños avanzan en la comprensión del espacio. marcas. bancos. los niños podrán progresi- 284 | Dirección General de Cultura y Educación . flexibilidad. Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y de los otros. inventar en forma individual. -percepción del uso de la fuerza. El soporte material para desarrollarlos pueden ser telas de diferentes tamaños.). Inventar juegos a partir de la misma propuesta. bolsitas. coordinación. suave-fuerte. pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo. junto a las experiencias enriquecedoras. Construcción de espacios de juego. proponiendo asociar gráficos o fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los niños las reproduzcan. pelotas. tales como escuchar los latidos del corazón. • Acciones motrices en la relación con el espacio. la sed. Elección de objetos. después. Reglas y acuerdos básicos. adentro-afuera. Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del compañero. sillas. etc. antes.) Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas. -exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales en la Educación Física (aros. velocidad y resistencia en los juegos motores y actividades.

etc. el tiempo y los objetos tampoco. broches. (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial). estos resultarán saltos cualitativos para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal. Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos. hojas de diario. papeles. Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños deban embocar. salticar. bastones. referencias para el contacto. La propuesta en éste sentido se orienta a considerar el fin de la acción y no la acción en si misma. etc. cajas de zapatos. alentándolos. bancos. y partes del cuerpo que tocan). tapas de cajón de salto) materiales tradicionales de la práctica de la Educación Física (aros. cajones) y elementos no convencionales (retazos de telas. evitando apurar respuestas respetando los tiempos individuales y grupales. desplazarse libremente y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea u otra referencia (variar los desplazamientos. Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos de exploración resulten significativos. significándolos. ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia.vamente organizar las acciones motrices desde referentes externos al propio cuerpo. variación y enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos. caminar. reptar. mesas. socializándolos. saltar. También propiciar en los niños una actitud de búsqueda. de la música. La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y no en las acciones en si mismas. grandes elementos (sillas. saltar un obstáculo.) con elementos del espacio físico. pelotas. nombrándolos. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos: El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy amplio. en un lanzamiento el fin es embocar y no cómo lanzar. lento. con la panza. etc. sogas. la cola. en fin. Por ejemplo. Identificar las líneas. correr. pelotitas). del sonido de un instrumento. mantenerse en equilibrio. celebrándolos. cubos. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma individual. en parejas. suave. Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones. juegos y actividades. Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido a enseñar. cuadrupedias. reptar. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del maestro. conjunta y en la permanente interacción con el entorno. esquivar a un oponente. saltar. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas. o crear las propias. En tanto y en cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos. fuerte. pompones. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos: Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales.) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal (quedarse en un pie. tríos o pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar. estimulando y alentando la invención en las formas de correr. patinar y desplazamientos en general. etcétera. con las manos. llegar antes de. En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos hacen respecto de los logros adquiridos por los niños. los dibujos o las marcas en el piso. de a pares o en pequeños grupos: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 285 . Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total. Es decir que el niño va construyendo estos aprendizajes en forma global. variando las intensidades (rápido.) de contrastes rítmicos-temporales. botellitas plásticas). pañuelos. la adquisición de estos saberes respecto del espacio.

oblicua. teniendo en cuenta las combinaciones posibles. Es importante que progresivamente los niños vayan adquiriendo experiencia en el armado del circuito. alentar. donde los propios alumnos/as organizan el espacio eligiendo sus estaciones. -crear juegos con el compañero utilizando la soga. Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices diversas. acopiando los materiales necesarios. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos.Pasajes (olas): Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro. disienten. es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del enriquecimiento de sus posibilidades. imitan. crear interrogantes. etcétera). en forma mas personalizada. otorgar respuestas. Los niños al interactuar entre sí. pasar por arriba. muestran. ubicarse alrededor. Aquí es recomendable sostener una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del elemento para explorar y jugar (sogas. Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta. alejarse. aros. afianzar. sobre la soga. pompones. -pasar la soga junto con un compañero. acercarse. sugerencias. 2 o 3 sogas en diferentes alturas y. Actividad que puede concretarse en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos. pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas. Por ejemplo: 286 | Dirección General de Cultura y Educación . en “V”. Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de una riqueza inmanente. etcétera). dar indicaciones. Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular. ensayan. • Circuitos y recorridos La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse en forma progresiva y paulatina. hacer un círculo e ir adentro. Los grupos se ubican en una de las zonas y esperan la señal del maestro. afuera. pelotas. bastones. • En parejas o pequeños grupos: Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea: -inventar formas de saltar a la soga. La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades motrices de los niños. a la señal del maestro. Se disponen a lo ancho del espacio 1. acuerdan. por debajo. -inventar formas de pasar por debajo.

Pisar neumáticos haciendo equilibrio. Aquí se propicia que los niños conozcan y aprendan diversos formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas modalidades de juego y de jugar. Desde aquí se fortalece una mirada intercultural. También propiciar la enseñanza de nuevos juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen. con un pie. sepan organizarlo. Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en: • La construcción de los juegos • La acción de jugar • Las acciones motrices expresivas. En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos. reptar hasta un banco. resulta relevante indagar la historia lúdica inmanente del grupo social. como un rollito. por el borde. saltar aros dispuestos en diferentes formas. le asignen un nombre. Ascender la rampa (caminando.Circuito o recorrido. boca arriba. etc.) 4.Saltar cuatro sogas elásticas. 1. abajo. Pasar por adentro de un túnel de tela. reglas. Corporeidad y sociomotricidad Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de juegos. subir y caminar sobre el banco y saltar en profundidad. roles). etc. 2. lo modifiquen. y saltar en profundidad (con giros. con la intencionalidad de poder transponer y reproducir los saberes lúdicos en el contexto escolar.) 3. Hacer un rolido (adelante. dos pies. gestos y actitudes Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios. En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo múltiples significados culturales. rolar sobre colchoneta. etc. • Otras posibilidades de circuitos: . a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de acciones corporales/motrices de connotación expresiva. . Pasar los aros (saltar en diferentes formas. fortaleciendo el proceso de socialización. La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los sujetos que le dan Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 287 . esquivarlos. objetos. tiempos. caminar sobre banco sueco. etc.. correr esquivando obstáculos. enriqueciendo la construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica polivalente. las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el descubrimiento de juegos de otras culturas. reptando. poniendo sobre el terreno de las experiencias.

Modificación de sus partes y ritmos. evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de diferentes roles y su dinamización.8 En la experiencia lúdica los niños interactúan acentuando la connotación expresiva y comunicativa de las acciones motrices. -Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. rondas. con jóvenes). resulta indispensable en la socialización de los niños. -Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos. danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. el adulto y otros niños constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular. condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos. actitudes. deseos. -Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. Roles y refugios. gestos y actitudes -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos. -Invención de rondas circulares. señas y mímicas entre otras. se propician saberes hacia la participación comprometida de los niños en las manifestaciones de sus intereses. Elección de objetos. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el niño. exploraciones de elementos. Orientaciones didácticas En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer junto a otros. -Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices en ámbitos externos al Jardín.sentido y dirección. señas. gustos y preferencias. Respecto de la acción de jugar. -Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. -Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. mímicas. gestando verdaderas acciones sociomotrices de cooperación y/u oposición. en tanto pares (de igual y diferente género. • La acción de jugar -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales -Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos. En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros. -Aceptación de los resultados favorables y desfavorables. representaciones. representaciones. y con los adultos. • Las acciones motrices expresivas. Las manifestaciones corporales tendidas en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos. enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno. -Creación de sectores de juego. Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para que los niños enriquezcan los modos de comunicación entre sí. propiciando un saber hacer junto a otros. con niños de otras edades. -Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. 8 Ver el capítulo sobre Juego en este Diseño Curricular 288 | Dirección General de Cultura y Educación . Contenidos • La construcción de los juegos -Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición.

osos. También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados o asumidos en el juego. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños que deseen actuar dicho rol. Se destaca por ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de perseguidores. Todos ellos refuerzan un marco de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a evitar o ser cazados. frenadas). amagues. En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen los siguientes elementos: -El o los perseguidores -El o los refugios -El o los perseguidos -El o los salvadores Es importante que el maestro se detenga a reflexionar a partir de una mirada intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura. Allí el maestro interviene respecto de lo grupal.Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial excede las posibilidades de extensión de esta área del currículum. Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los perseguidores como lobos. el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación. todos contra todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con mayor presencia en la actividad lúdica infantil. pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples refugios. tiburones. traducidas en la modalidad de juegos motores. uno contra todos. dándole sentido a la presencia del juego con el que se identifica el grupo.). todos contra uno. estos refugios pueden ir aumentando en cantidad. entre otros. etc. atrapados. lo enriquece. se distingue en la práctica la presentación de una serie de actividades lúdico corporales. lo juega. cazadores. estos son los que “salvan” a los que han sido atrapados en los juegos de persecución y Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 289 . Y respecto de lo singular potencia el desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias en el desarrollo del juego. reacciones. En los juegos de oposición (uno contra uno. La casa (el refugio) en el juego oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia. atrapados. Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. entre otras cosas. Es fundamental la presencia de los refugios. habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y gratificante. En tales casos se inscriben los aprendizajes que promueven respetar los roles del juego (perseguidor. donde aprende a respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas. En este sentido. perseguido. en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades resolutivas. la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en situaciones lúdicas (esquives. Se distinguen. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos. perseguidos. etc. Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de resolución motriz. El escenario que ofrece el niño cuando juega permite al maestro. donde no pueden ser tocados. Otra inscripción de los juegos y el jugar en la Educación Física es en tanto puerta de entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad. es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un modo de jugar. lo repite. equilibrios. En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. etc. corridas. Sin embargo.

neumáticos. • Juegos de persecución 1. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos. Transportar entre varios elementos de un lugar a otro. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes. La corporeidad en la relación con el ambiente Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños con el ambiente Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la preservación. Ejemplo de juego todos contra uno -Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria. convencionales. y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente. Juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . 3. ahora volvemos pero sin hacer ruido etc. ¡Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza! ¡Y ahora a Vanesa! ¿A ver si agarramos a una seño? -Ej. • Juegos de cooperación A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las siguientes acciones cooperativas: 1. -Ej. bancos suecos. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto. A la orden del maestro el grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro) 3. tablas. etc. Juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie. Luego cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como el/los de refugio/s del juego. livianos. Juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos. 2. Uno contra todos -Ej. “Pisarle la cola al Zorro” 2. Todos contra Todos -Ej. -Ej. Por ejemplo. 4. que rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa: -Ej. grandes. etc.atrape. Implica participación individual y cooperativa En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros. “El cazador y los conejos” Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador) los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el cazador… -Ej. habilitándolos a continuar participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas. no convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. pesados.: “El pulpo o patrón de la vereda” “Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento que oficiarán de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar. ¡Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!.) entre todos los niños o en pequeños grupos elaboran caminos a modo de puente los cuales deben atravesar intentando no tomar contacto con el suelo.

elaboración de fogones. entre otras cosas. utilizando diversos recursos. explorar las posibilidades de un bosque. Estos son trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto que guía. sugerencias e intercambios con los alumnos en los diversos momentos del encuentro con el grupo.Reconocimiento y puesta en práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el ambiente. ambientes pequeños. Contenidos • Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales. Allí los niños participan de actividades. etc.En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras. • Prácticas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en la interacción con el ambiente.). orienta. como por ejemplo: armar una carpa o refugio. etc. etc.). donde los niños van tomando mayor conciencia. acompaña y enseña en los diálogos. de los cuidados que deben tener en dichos escenarios. Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades más tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada.Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural.). reconociendo las posibilidades de juego y el despliegue de la motricidad inmanente en dichos escenarios. Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas. • Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los diferentes espacios. Orientaciones didácticas Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños a tener un mejor registro de los cuidados. elaboración Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 291 . búsqueda de elementos naturales (leña. plastilina. bordes. reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser vividas en los ámbitos externos al Jardín. • Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: . en función de sus posibilidades.. tareas comunitarias. grandes juegos. piedras. y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta una pernoctada. etc. paseos. ascender y descender lomadas. búsqueda de elementos de la naturaleza (hojas. semillas. señalamientos. aire libre. En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena. En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo contenidos junto a otras áreas curriculares tales como Naturaleza y Sociedades. y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno físico (escaleras. amasado de pan. juegos estructurales. Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan.) Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza. etc. arcilla. motrices y expresivas en diversos ámbitos de la comunidad. . Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades del ámbito social en el que viven. pasillos. reproducción de elementos del medio natural en dibujos. etc. recorridos. medanos. Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural. hojas.

cocinar en grupos. y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos. acordando pautas y normas de convivencia. es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este espacio es en términos de aprender. resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en forma de juego/s en particular. eligiendo objetos y elementos para jugar. escuchando lo que el grupo trae. En tanto experiencia de aprendizaje. percibiendo la disposición anímica. creando. sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo.). 292 | Dirección General de Cultura y Educación . participando. el juego y la motricidad se involucran íntimamente. visitas o recorridos. el desarrollo (desplegando variados ofrecimientos de situaciones y posibilidades. realizando un recorte del eje a trabajar. sino que también se construyen en las variadas modalidades de actividades. Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general. superando las concepciones que le asignan un lugar de experiencia para la descarga de energía o mera recreación. ya que en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van construyendo sus aprendizajes. expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad externos al Jardín.de construcciones rústicas. rondas y canciones inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza. etcétera). La variabilidad de las propuestas didácticas La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le ofrece a los niños. como así también los niveles de complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño y el grupo (ver: La corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial). elaborando construcciones en conjunto. Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de experiencias corporales de juego. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Un espacio para aprender Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo. excursiones o actividades con la naturaleza. y otras. podrán realizarse salidas educativas. ayudando en el armado y guardado de los materiales. colaborando con el compañero. Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el niño. realización de sketchs y representaciones con las vivencias de la experiencia. Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debe enriquecer sus posibilidades motrices y la relación con el propio cuerpo. invención y reproducción de danzas. en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa. es importante que en la intervención pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales. El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas. Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño y el grupo que conforman. Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va a enseñar. jugando junto al grupo). quienes aprenden a partir del principio de práctica variada. etc. En este sentido. Estos elementos entre otros. elaborando sectores de juego.

Las instituciones educativas. Calmels. entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver. Alicia. Aportes para la construcción curricular del área de Educación Física. la enseñanza demanda una actitud para la disponibilidad corporal que identifica a esta práctica educativa. Alfredo. Por lo tanto se destaca que: No todos los grupos tienen los mismos. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. un problema a resolver.. 1995. Aique. orientando. BIBLIOGRAFÍA Apel. Del sostén a la transgresión: el cuerpo en la crianza. necesidades. Cuerpo y Saber. dificultades. Nueva Visión. Buenos Aires. no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el aprendizaje de todos los contenidos. en síntesis enseñando. Consejo General de Cultura y Educación. 1996. acompañando y por momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los desafíos que suponen las acciones motrices. Buenos Aires. Aquí el maestro ejerce su mediación. hablando. M. en tanto adulto confiable. situándolos en acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad corporal. En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños. Bernard.. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias. donde poner en juego lo que saben. La Plata. Daniel. La Plata. 2001. reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza. Buenos Aires. 1998. “¿Un cuerpo políglota?”. De la cabeza a los pies. 1994. 2003. preferencias. Furlan. a modo de ejercicio permanente de la propia intervención. Tuli. Paidós. Es decir. La inteligencia atrapada. Daniel. Diseño Curricular. Bracht. tomo 1. Educación Física y aprendizaje social. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 293 . los maestros. En este sentido. haciendo y sosteniendo del encuentro con el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos) de su corporeidad de un modo diferente. Velez Sarsfield. acompañando. EDB. y las respuestas que efectivamente realizan. La propia disponibilidad corporal En la tarea de enseñar en Educación Física en particular. Valter. El cuerpo. 1996. Allí se ofrece. gustos. mostrando. Buenos Aires. Frigerio. Buenos Aires. Cara y ceca. Troquel.brindan informaciones necesarias al docente para elaborar una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños un desafío. 2001. Calmels. etc. haciendo. 1997. orientando. Graciela y otros. resulta necesario destacar el valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y aprender de los niños. La Plata. 1999. Es el adulto alentando. Novedades Educativas. Buenos Aires. Fernández. y aprender cosas nuevas.

Diseño Curricular para la Educación Inicial. Le Boulch. Gymnos 1987. La educación física en la educación básica. 2002. Liotini. 1989. “Entrevista a Ricardo Rodulfo”. Henri. 2000. Madrid. Nueva Visión.org. Buenos Aires. Paidós. David. Desarrollo motor y actividades físicas. Miguel. Juan C. 1987. 2004. Buenos Aires.ar/infanciaenred/elgloborojo www. Buenos Aires. Gladis. El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el niño y el joven. El movimiento en el desarrollo de la persona. Benilde. Vázquez. La Educación Física en el patio. Cuerpo y aprendizaje. Le Breton. Stadium.efydep. Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Stadium. David. 1996 Le Boulch. Sarlé. 2002. Secretaría de Educación. Víctor. 2002. Le Breton. Jean. Buenos Aires. Ricardo.efdeportes.com www. Dirección General de Planeamiento. Pavía. Gruppe. Paidotribo. 1999. Antropología del cuerpo y modernidad. 1976. 2000. Quiroga. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias”. Documento Número 4. 1995. 2001. Ana. Sociología del cuerpo. Gómez. Sobre el juego y el jugar: elementos para la comprensión del sentido lúdico. 1997. Cinco. Buenos Aires. Gómez. Novedades Educativas. Buenos Aires. La enseñanza de la Educación Física. Secretaría de Educación Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2001) Rodulfo. Gymnos. Revistas: Revista Iberoamericana Año 2005 Nro 39 “La Educación del cuerpo” Revista Novedades educativas Año 17 Nro 175 Dossier “El lugar del cuerpo en la escuela” Revista: “La educación en los primeros años” Ed. 1995. Raúl H. Stadium. Buenos Aires. Patricia. en Revista Epicuro: El cuerpo que se juega en la cultura. Buenos Aires. La Plata. Buenos Aires.. Novedades Educativas “Educación Física” Revista “Epicuro: el cuerpo que se juega en la cultura” Año 2000 Nº 5 y Nº 9 Sitios en Internet: www. Wallon. Buenos Aires..educared. Nueva Visión. Jean. “Educación Física en el Nivel Inicial”. Raúl H.ar 294 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. 2001. Matrices de aprendizaje. Psique. Jorge. INEF. La educación por el movimiento en la edad escolar. Del acto al pensamiento. Ed. Buenos Aires. Juego y aprendizaje escolar. Renzi. Nº 6. Gómez. Estudios sobre una teoría pedagógica de la Educación Física. Ruiz Pérez. Ommo.Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.. Dirección de Currícula.com. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL .

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Bleichmar. Nª 1. los enunciados en el presente Diseño Curricular. inc.2 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la primera infancia que habita territorio bonaerense. El presente apartado está formulado con la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires del año 2002. 24. por lo que su lectura debe ser considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la Provincia. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia”. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales”. para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive. porque lo que marca es que lo que acepta no es alimento. plantea la de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de esta currícula que resulten pertinentes. en “En cursiva”. esta presentación invita a la reflexión desde tres ejes: • Construcción de Identidad en interacción con otros.1 Asimismo. Art. sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo argentino. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 297 . Se trata de brindar la oportunidad de acompañar el análisis del documento del año 2002. Declaración Mundial sobre la Educación. y. 5 Jomtien. Art. es formulada como condición para solventar el derecho a la educación. siendo los dos últimos años obligatorios”.4 se constituye en el motor de una 1 2 3 4 Ley de Educación Provincial. sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea en los mismos. Este Diseño intenta continuar el itinerario iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos Aires y los especialistas. Relaciones íntersubjetivas. intelectuales y sociales que deben ser considerados en su enseñanza.. organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños. emocionales. Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este currículo. FUNDAMENTACIÓN “El aprendizaje comienza con el nacimiento. para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad inclusive.3 En este sentido. Art. el desarrollo del niño comprende aspectos biológicos. El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a fin de cumplimentar los postulados de la universalización. Tailandia. el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días. 26. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si el cambian la tetina. a. la Ley afirma “la universalización del Nivel. Por ello. Ley de Educación Provincial. a. constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos adquieren mayor relevancia. • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio. Así mismo. Año 1. S. reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de recibir educación desde el nacimiento. y Jardines de Infantes.UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS El Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por Jardines Maternales. 5 al 9 de marzo de 1990. Hoy…la infancia hoy. garantizando. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles. inc. • Expresión verbal.

2002. 8 Ver Formación Personal y Social. en este caso a un grupo de pertenencia. se amplían y multiplican las interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la institución como con otros niños. Un adulto que filie al niño. proceso que continúa el resto de la vida. comunicativo. cuatro y cinco. D.tarea responsable. los contextos de los que provienen y el contexto en el que se encuentra la institución. Buenos Aires. Paidós. Hay relación entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida. En este pasaje por las primeras secciones del Nivel. que cuide y ampare. Este proceso de construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia.9 • Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la singularidad de cada uno. de los objetos y de nuevas capacidades propias”. es decir. la primera experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar. 5 En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles.. 1993. El Jardín Maternal o la Escuela Infantil5 “constituyen. introducen a maestros y familias en una realidad educativa particular. De esta manera es necesario repensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía. 9 Winnicott. DGCyE. va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia. El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida. Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo. singular. se presenta como espacio sano para el desarrollo y educación de la primera infancia. 6 Diseño Curricular para el Primer Ciclo.W. DEI.6 El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la institución. en interacción con un otro. en su condición de ser humano. lo que muchas veces habilita experiencias grupales. En el Jardín Maternal será el equipo docente junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala. Las secciones del Jardín Maternal. 1975. en el sentido estricto del término. significativo y responsable. capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una institución que si bien no suplanta a las familias. proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional. Laia. en este documento. El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. adulto. 7 Moreau de Linares. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos. diferente a la de las salas de tres. para los niños.7 que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad. se individualiza. percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y creación de los otros. Al mismo tiempo que se socializa. Es decir. teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos.8 o bien de la heteronomía a la autonomía relativa. que es la institución educativa. propiciará un “medio ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”. Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y vulnerabilidad. en estos primeros años. se hace necesaria la presencia de un “otro”. en su formación como individuo singular. El proceso de construcción de identidades múltiples. por lo tanto en la medida en que ambos –familias y niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa. 298 | Dirección General de Cultura y Educación . transitando de esta manera un proceso de socialización simultánea. único en relación con otros. se constituye como sujeto social. quienes garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción y conocimiento. Barcelona. Lucia. relacionales y dinámicas en los sujetos.

se las señala como conducta inadecuada y sin embargo algunos grupos familiares consideran. 12 Ibid 13 Soto. capaces de respetar las identidades y culturas de originarias. enseñar–cuidar-aprender se pone en movimiento. Para ello. por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada edad y suele ser motivos de conflictos. Investigaciones. Fernando. saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”. de ofrecer alimento. El Jardín Maternal asume prácticas sociales de crianza que sistematizan los docentes en interacción con los niños. ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. las prácticas de crianza necesitan ser compartidas entre los grupos familiares y la escuela. Paidós.). de comida. que no quiere decir hacer lo mismo en ambos lugares. es importante. de juegos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 299 . Historial de una práctica. es necesario recuperar la empatía que implica ponerse en el lugar del otro. “Definimos ‘crianza’ como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de la comuni