DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN INICIAL

Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Patricia Redondo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. 320 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-24-1

1. Diseño Curricular 2. Educación Inicial I. Redondo, Patricia, coord. II. Título CDD 372.21 Fecha de catalogación: 20/11/2007

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL Mg. Patricia Redondo DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Claudia A. Rodríguez DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Elisa Castro DIRECTORA DE ESPACIOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Prof. Mónica Vitta DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

docentes y preceptores de los jardines de infantes. Juan Carlos Liottini. Pablo Boido. Virginia Piera. Silvana Saá. Mariano Calmels. Marcela Lucas. Silvia Tabakman. Enrique Rutenberg. jardines maternales.DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Este Diseño Curricular es una producción colectiva en la cual participaron los siguientes autores: Estanislao Antelo. Isabelino Siede. Lidia Blanco. Fernanda Penas. Mirta Torres. Mónica Fernández. Pablo Pineau. Perla Zelmanovich. directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires en los diferentes dispositivos de validación: Seminario de Formación para Inspectores y Directivos del Nivel Inicial y los distintos encuentros convocados para inspectores. Abel Rodríguez Fraga. Andrea Hornes. escuelas infantiles y SEIMM. Claudia A. Claudia Loyola. Y en especial a todas las Direcciones de Modalidad. directores. Adriana Castro. lecturas críticas y aportes puntuales a: Marcela Bilinkis. Sofía Thisted. Asistencia Técnica: Gabriela Alesandroni. Esta producción no hubiera sido posible sin la incondicional colaboración de equipos de inspectores regionales. Mónica Vitta. Claudia Molinari. Rodríguez. areales. Liliana Dente. distritales. Estela Garibotto. Julieta Fradkin. Gonzalo Manigot. Alicia Brosio. Agradecemos sugerencias. Laura Singer. Carolina Montesano. Mónica Lucena. Silvina Berenblum. Stella Maris Pinasco. Héctor González. Lucia Cañada. Patricia Kaczmarzyk. Elisa Castro. Rosario Rivarola. Cristina Martínez. Silvia Mendoza. Néstor Caraza. Silvina Mazzoleni. .

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la cual implica un cambio en la concepción político-pedagógica que deja de lado la idea de Ciclos. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia bonaerense considerando al Nivel Inicial como unidad pedagógica que abarca a las niñas y los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos. el Gobierno Provincial. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo. Por todo lo expuesto la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación. 2º: Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99.061 y en las Leyes provinciales 13. Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Inicial reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación provincial Nº 13688.298 y 13. Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional Nº 26206. identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. establecidos en la Ley nacional 26. Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69o de la Ley 13688. Que. así como la ampliación de la obligatoriedad con incidencia directa en las prácticas de enseñanza.RESOLUCIÓN HONORABLE CONSEJO: Visto el Expediente Nº 5802-2545618/07 alc. 1 y 2. cabe decir: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa. como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense. a través de la Dirección General de Cultura y Educación. su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos.634. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial reafirma el respeto de los derechos de todas las niñas y todos los niños en el período del Nivel. Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema. definiendo la universalización del Nivel Inicial y la obligatoriedad del mismo desde los cuatro años. que entre sus líneas de acción propone generar políticas que prioricen la educación pública y fortalezcan los valores de la educación inicial. con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial. . Al respecto. teniendo como objetivo fundamental asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales fomentando nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial intenta rescatar las mejores tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial bonaerense y aportar nuevas miradas sobre las infancias y sus familias. aconseja: 1º: Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único del presente Despacho. se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007. con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución Nº 1999/04.

de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. ARTÍCULO 6º. ARTÍCULO 4º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. ARTÍCULO 5º. de Información y Planeamiento educativo. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas.3º: Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. de Educación Primaria. a la Dirección Provincial de Gestión Privada. Por ello La Directora General de Cultura y Educación Resuelve: ARTÍCULO 1º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación. dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la Provincia de Buenos Aires. de Educación Secundaria y Educación Superior y Capacitación Educativa. Publíquese. Cumplido. a la Subsecretaría de Educación. RESOLUCIÓN Nº 3161/07 . ARTÍCULO 3º. de Programas de Transformaciones Curriculares. a la Dirección Provincial de Inspección General. a las Direcciones Provinciales de Educación Inicial. y consta de doscientos cuarenta y seis (246) folios. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. archivar. ARTÍCULO 2º. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único de la presente Resolución.

entre saberes y prácticas ya acumulados de los docentes. particularmente de los sectores más postergados por su pobreza o lejanía de los centros urbanos. Un porvenir amasado día con día. desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos y el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro y cinco años. pues esta cuestión constituye el punto nodal de nuestra tarea. no exentos de dificultades pero con la garantía de contar con la responsabilidad del Estado a la hora de asegurar la educación del conjunto de las trayectorias escolares. Siempre es oportuno recordar que. rigurosas y altamente determinantes en la educación de miles de niños bonaerenses. cada día. pero aún se encuentra en deuda con la primera infancia. En consecuencia. entre otros aspectos. sin desentenderse del presente. variación y diferencia. comenzando por los más pequeños. es trabajar para configurar en el presente otros futuros posibles. refleja vicisitudes propias de su crecimiento. El sitio y la importancia que le asignemos a la tarea de enseñar serán relevantes para la formación de niñas y niños como ciudadanos y sujetos de derecho. comunidades y docentes–. para obtener su expansión y consolidación. que se ha materializado en infinitas batallas libradas por diferentes actores –en particular. el papel del juego en esta etapa formativa) y comenzar a introducir nuevas cuestiones para la enseñanza que. La importancia de su trayectoria podría condensarse en dos aspectos principales: la búsqueda de una identidad pedagógica singular a la altura de cada circunstancia histórica y la incansable disputa política por su reconocimiento. cada vez y en cada jardín. Se dibujan nuevos horizontes a futuro. en un despliegue cotidiano de la transmisión y la enseñanza. pone en movimiento con cada enseñanza un entusiasmo hecho de futuro. escuelas infantiles y jardines maternales y quinientos servicios educativos rurales de matrícula mínima. en el transcurso de varias décadas. las familias y todos aquellos que asumen responsabilidades públicas. Hoy. como primer nivel educativo del sistema educativo provincial. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 9 . La nueva Ley Provincial abre una posibilidad de garantizar de modo gradual la universalización de esta oferta. Tiene como uno de sus objetivos mejorar sustantivamente el Diseño Curricular que reemplaza. sino que amplíe su sentido y enriquezca sus propósitos. pertinentes. Pensamos que en las instituciones educativas que atienden la primera infancia tenemos un trabajo por hacer respecto de la ubicación y el valor asignado a la posición enseñante de una maestra o maestro del Nivel Inicial. La nueva propuesta curricular que presentamos intenta ubicarse en un punto intermedio entre las mejores prácticas consolidadas y los cambios necesarios. sistemáticas.PRESENTACIÓN LA EDUCACIÓN INICIAL HOY: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA La educación inicial de la provincia de Buenos Aires tiene una larga historia. ya que coexisten en los jardines de infantes infinidad de rutinas cotidianas y modelos estereotipados que es necesario transformar junto con muchas otras prácticas basadas en el aprecio y el carácter profesional de la tarea. Cada una de estas cuestiones exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir. Cuenta ya con un importante grado de desarrollo que alcanza a más de dos mil jardines de infantes. comprendan la aproximación a los lenguajes audiovisuales. aspirando a resignificar nuestras prácticas educativas e institucionales en el territorio del espacio y el lenguaje. Nuestro compromiso parte de reconocer ese vínculo estrecho entre la educación de la primera infancia y el porvenir. La pregunta por el mañana nos permite abrir las puertas de nuestros jardines. sin que ello desmedre los desarrollos obtenidos hasta ahora por este nivel educativo. enfatizar aquello que se devaluó durante los años noventa (por ejemplo. los niños. cada maestro. el enfoque de género y la perspectiva de la interculturalidad. nombrar hoy el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es denominar simultáneamente lo que tenemos y lo que vendrá. no siempre conocida y valorada en su justa dimensión.

Esto último no significa proponer miradas piadosas hacia el “otro” ni sostener discursos asistencialistas. que cada vez es más complejo trabajar con edades tempranas. es decir. La propuesta curricular procura recoger y nombrar aquello que. se deja habitar por diferentes voces e incluso interviene. por el contrario. quienes ejercemos el oficio de enseñar no reconocemos su valor y especificidad. al mismo tiempo que ofrezca a los educadores del Nivel Inicial múltiples puntos de vista sensibilizados por la cuestión de la infancia frente a los cambios de época y su expresión en transformaciones culturales y sociales como también frente a la persistente desigualdad que afecta de modo singular las condiciones de vida de los niños. Una de ellas es amplificar el prestigio y la relevancia de educar a los más pequeños. como vemos en algunas ocasiones. en los cordones del Conurbano. un cambio que no clausura nuevas producciones. como condición para consolidar una “educación común” que reconozca lo singular sin abandonar lo universal. Estamos en lugares muy variados: en las Sierras de Tandil. En tal sentido. esta nueva propuesta curricular intenta dar continuidad a las mejores tradiciones del Nivel Inicial y desafía a provocar un salto cualitativo en el valor que tiene la enseñanza temprana en la provincia de Buenos Aires. tendrá que ser repartido. en la costa marítima. en los arroyos del Delta. en el trazado de futuros cursos de formación. Desde diferentes campos del saber han avanzado sustantivamente los estudios sobre la infancia y todo indica. marca una dirección. quedarán como indicios de prácticas veladamente autoritarias que indagarán futuros investigadores del campo educativo. Pero lo que habitualmente se nombra como contexto no puede opacar la expectativa de contribuir a la construcción de una experiencia escolar igualitaria. sino que las habilita. pues lo poco o mucho que alcancemos será producto de nuestra obstinación y entusiasmo depositados en cada acto de enseñar. Son diferencias que. Muchas de las prácticas que entre todos estamos intentando revisar suponen un grado de infantilización de los adultos que están a cargo de los pequeños y producen la cristalización de estereotipos que afectan las concepciones sobre aquello que es necesario saber para educar a la primera infancia. activamente. En tanto pasaje entre el diseño anterior y los próximos desarrollos curriculares. dialogamos con docentes a quienes reconocemos como sujetos responsables de decidir y actuar profesionalmente sobre la realidad. requiere garantizar la relación entre igualdad y la educación. más allá de toda situación contingente. Este trabajo requiere una formación continua que incluya distintos campos disciplinares. están sesgadas por la desigualdad. en muchas ocasiones. Señala un itinerario deseable que sólo es posible recorrer si el currículo no enmudece sino que. En este sentido. el proyecto curricular no solo implica un desafío institucional. sino que requiere una transformación de las mentalidades y creencias de cada uno de nosotros sobre los actuales problemas de la enseñanza y la formación concomitante. En tal sentido. Patricia Redondo Directora Provincial de Educación Inicial 10 | Dirección General de Cultura y Educación . cada una de nuestras apuestas tiene que ser de máxima. las manitos atrás. un campo de posibilidades que cada equipo docente sabrá adecuar a las necesidades formativas de su alumnado. un texto que será subrayado y enfatizado en cada contexto. pues nuestra intención fundamental es torcer rumbos a base de enseñanzas. entre otras expresiones. En definitiva. en infinidad de pequeñas localidades y pueblos. un norte. en los límites con otras provincias. sin despreciar las situaciones. Conocemos las diferencias que existen entre nuestros alumnos y los que aún no han ingresado a nuestras instituciones. por el contrario. Por eso planteamos este Diseño Curricular como una herramienta de trabajo. las prácticas y la formación de cada uno de los actores que intervienen en este proyecto compartido de educar a la primera infancia. sin lugar a dudas. sentaditos como indios. Esto no es posible si. Brochecitos en la boca. Mg. enseñado. en varias ciudades extensas –con sus suburbios y centros–.Pensar colectivamente los problemas significa instituir el reconocimiento y la reciprocidad como dos comportamientos necesarios para cualquier tipo de transformación educativa. Se trata de repensar nuestras convicciones y arribar a nuevas coherencias. Esta relación tiene diferentes traducciones en la Educación Inicial.

..........42 El ambiente físico y el uso de los espacios........... ............................................................... .....38 Propósitos de la Educación Inicial............68 Juego centralizador semiestructurado......................................................................35 Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación..SUMARIO Marco General para la Educación Inicial ....................................................................................................................30 Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad............................................. entre docentes y conducciones ................. política y pedagógica ............................................70 Juego-trabajo a partir de la elaboración de materiales ........................................................ ...................................................................68 El juego en las secciones de 3 a 5 años...........25 La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales.............63 Contenidos........................51 Miradas sobre la evaluación ............................................................................... ... 36 Acerca de la educación del transeúnte............73 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 11 ......................................................................................................63 Criterios para organizar las propuestas de juego...................... ......48 Actividades y modos de enseñar ................................................................................................. ...65 El juego en las primeras secciones...........................65 Juegos simbólicos.................................. ................... ......................................... ....................................................... ....................................................................39 Instituciones en movimiento ....... .................................................................................................................................................................61 La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia .............................30 Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado ..................64 La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial...............................................48 Modalidades de seleccionar y organizar contenidos ................................................................................................................... ..................................................................... ...............................................................41 La construcción de equipos..........................................................................................31 Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad..........54 El juego .69 El juego-trabajo............................................... ................................................................................................................................................................................................................................................. familias y comunidades..................46 Orientaciones para pensar la enseñanza....................................................................19 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética.33 Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo............................. ................65 Juegos exploratorios .............................................................................. ..........................................................................................27 Igualdad y educación ................................................................ ..... 41 Los distintos momentos del año.68 Juego centralizador................................................................................................... ...................................................................................32 Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente.......................................28 Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial .............................................................................................................................17 Fundamentación general.......................................... ...............................................................................................................72 Juegos tradicionales................................................................ ..................52 Las áreas del Curriculum ......................................57 El juego en la Educación Inicial ................................................ ..... ............................................. .......................24 Construyendo un nosotros: Jardines...59 El juego como patrimonio cultural y social............... ................................................64 Orientaciones didácticas .............62 Propósitos.................

.....................................................................131 La Matemática en la Educación Inicial ........................125 Bibliografía ............................. .......................90 Aprender a elegir ...........................................79 Bibliografía .....................................75 La intervención docente en el juego .. .............................................................................................................................................................. .............................89 Un desafío político pedagógico ...................................................................................................................................89 Las palabras compartidas ................................................................................... ..................... .........................101 El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial ..................... .116 Contenidos y orientaciones didácticas .................87 Formación personal y social en la Educación Inicial ....................................................................................................114 Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura ....................................................................... ..133 Contenidos y orientaciones didácticas ............................................................. ................................................................99 Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial................... ................................................................................ ..............135 Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada por números ................................................................................................................... ....................................................124 Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura................................................. .............95 Bibliografía ............................................................................................................................ ................................................127 Matemática ......................................................................................................................................... ................... .................................................................................91 Modos y modelo sin moldes........................................135 Sistema de numeración....................104 Propósitos.......................................................123 Las etapas en la adquisición de la escritura ............................................................112 Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad................................................................................Juego de las escondidas ...........118 Situaciones de lectura .................96 Prácticas Sociales del Lenguaje Oral y Escrito .......................... ............ ..................................................................... ......... ............ ............................................78 Consideraciones en relación con el juego libre ..................................................................................................................................................................92 Hábitos y ritmos cotidianos.. .... .. .... ..............106 Contenidos y orientaciones didácticas ............................................ ......................... ............. .......................85 Formación Personal y Social..............................104 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar..... ..................................... ................................................. ........................................................................................... .................................................121 Propósitos...........122 La lectura del nombre propio........................................................................................................................... ..........118 Situaciones de escritura..79 Registros de juego ................................................................................................................................................................................................ ...............................................................114 Propósitos................ ....................................... ...........................................................................................................................103 La organización de los contenidos ..............................95 Hacia dónde y hasta cuándo.........................................................................93 Proyectos y modalidades de la formación personal y social......................................................................135 12 | Dirección General de Cultura y Educación ........................................... .................................................. .....................74 Juego fuera de la sala.................................................................................................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar ......................76 Ejes para la intervención docente respecto del juego... ...........102 El multilingüismo en la Educación Inicial ....................................... ............107 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha ....................................

...............155 Espacio y formas geométricas ............................156 Bibliografía ....................................................... ...................................164 Expresión Corporal ................................................................................... .....................144 Espacio y formas geométricas......................... ..................167 La expresión corporal en la Educación Inicial ..................................................................................................167 La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada del docente............ ..151 La intervención docente... “menor que” o “igual que”....146 Formas geométricas ...........................................144 Números para calcular ........169 Propósitos............... ............................159 Presentación...............184 Nanas ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .........................................................184 Canciones de cuna....................................................................................................184 El lugar de la poesía en el Jardín Maternal ........163 Bibliografía ................................................................................. ........................................ ..............................................141 Memorizar cantidades ................................................................................................................................. ...............................................................................155 Sistema de numeración y número.....169 Encuadre de trabajo ..................... ................................................................................171 El cuerpo del docente ....................................................... .....................177 Bibliografía .............................174 Anexo: Músicas............................................................................. ......................................................................................163 Ejes organizativos .........................................................................................142 Comparar cantidades ............187 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 13 ....................................................... ................................ .......................... .....................................................................137 Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos................................................................................................137 Orientaciones didácticas para la lectura de números ............. ....Lectura de números..... ..................................149 Medida.......... ......................................................177 Literatura Infantil ...........169 Contenidos y orientaciones didácticas .......................................................................................................................................................................... ........................................146 Espacio.................... .... .161 Orientaciones didácticas .......................175 Anexo: Imágenes y videos.............................. ........... .............179 Propósitos........................................................................................................... ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................167 Encuadre teórico........................................................................................................................................... .............................................................................141 Número....................... ..................................................................................................................... ........................156 Lenguajes de las Artes y los Medios ............. ........................................................................................................................................................ ...............................................................................139 Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas ............................................................179 La literatura en la Educación Inicial .......154 Lista de contenido ..............140 Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas ................... ......................................................................................................................................................................................................... .......................................... ...... ....................................................................................................................................................................138 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”................. ...................... .................................................................153 Encuadres para el trabajo matemático ............................................... . ...........................................143 Memorizar posiciones ..............

................................... ...............................................................................199 Libros-álbum............ ............................................................................................................... ........................ mitos y leyendas ..................................................................................................................................................................... ..................................................... .............................................. .................................. .................................... ......................................... ....222 Contextualización ............................. ........... ...................................................................................219 El lenguaje plástico en la Educación Inicial .......................226 El respeto por la producción ........................199 Bibliografía ..............................204 El canto ................204 Experiencias de improvisación y creación..............................192 Bibliotecas en las salas: lectores de tres...............................................................205 Selección del cancionero ...................194 Biblioteca para la infancia ... ..........231 Bibliografía .....................................................................................................................230 Usos del espacio................................... ................................ ..................................................................208 Elementos del discurso musical ................ ...............................................................................231 Lectura de imágenes ............ ............................................................................................. . ........................................................................................................................................................................................................................................................................192 Bibliotecas para los bebés de 45 días a dos años........................................ .................208 Cancioneros sugeridos....................200 Música.................................................................................................... ....193 Bibliotecas para las familias ..........................220 Contenidos y orientaciones didácticas .....228 Materiales y herramientas............................................................................................. ................................................. ...............................222 La apreciación ............................205 Orientaciones didácticas .................................................................................................225 Principios organizativos de continuidad y secuencia. ........................ .............................................. ........... ....................................................................................... ............................................................................. .194 Actividades con la literatura .....206 Rasgos distintivos del sonido ........................................................................................221 La exploración .............225 Encuadre de trabajo ............................... cuatro y cinco años.............................................................................232 14 | Dirección General de Cultura y Educación ................................ ........................................191 Las bibliotecas en la Educación Inicial.........................................................................................................................................219 Propósitos.................................................204 La voz ..................................229 Los momentos de la clase..................................................... ..................... .........................215 Bibliografía .....................................190 Poesías para decir al bebé .......................................221 La producción.................................................................... retahílas..........................................................................................................204 Contenidos................................... ......................................... ........................... .............................................................230 Técnicas o disciplinas .............................................................................204 Fuentes sonoras e instrumentos................................................... .............................................................................. ...................................................................................................225 La intervención docente ................... ............................203 El desarrollo musical en la Educación Inicial ............................................................................................197 Cuentos folklóricos...203 Propósitos....... ........................................................ juegos verbales..........217 Plástica............................. .....................................Rimas........215 Los instrumentos .............................................................................................................................................. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................ .228 El espacio de trabajo........................................................................... .

............................................................................... .... .................. la dramatización...242 Cine........... ................................................................................................ ................ ........................ ....................................................................249 Los fenómenos naturales en la infancia temprana...................................................259 Diferentes formas de vivir y trabajar ............................ ..254 Contenidos y orientaciones didácticas .........................................................................................................244 Montaje .. .......................................................................................... ................253 Propósitos........................................................................................................................................236 Propósitos........................................................................... el hacer teatro .............................................. ................................262 Los seres vivos.....................................236 Sentido del juego dramático................................................... .............................259 Orientaciones didácticas............ ...................................................................................................................................................237 Posibles secuencias de actividades...................................235 Con relación al eje de producción ...................................................................... .....................245 Narración con imágenes ...................... ............................................................ ..................................................................................................................................................................................................................................... ....................263 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 15 .........................................237 Bibliografía ........240 Bibliografía ......................................................................................................................235 El teatro en la Educación Inicial ............................................................................................................................................. ...............261 Orientaciones didácticas.................................... .... ........... ......................................................................................................................240 La intervención docente..........236 Contenidos y orientaciones didácticas ....................................... .......................................... .................................................................................................................256 Orientaciones didácticas................................................. .244 El cine como herramienta narrativa ....................................243 Actividades a partir de los elementos que componen el lenguaje cinematográfico .......................... ................................................................................................................................................................................247 Naturaleza y sociedades en la Educación Inicial ........245 Naturaleza y Sociedades...........................................................................245 Materiales audiovisuales para consultar o utilizar ..............................236 Con relación al eje de apreciación..............................259 Orientaciones didácticas.............................................243 La oscuridad y la proyección ........ .........................................................254 Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo ...............252 La complejidad del mundo social .................................................................................................... ....261 Objetos y materiales ..............239 Los títeres en la Educación Inicial ....................................................................................................Teatro ..238 Títeres............................................ ........................................................244 Encuadre ........................................................................ ...............................243 El movimiento ......................................................... .........................................................................260 Las personas y sociedades crean tecnologías....................... .............................................................243 La situación de la sala cinematográfica...............245 Lo sonoro en el audiovisual .............. ..... .............................239 Propósitos........................................................................................... .................................................. ......................................................................................... ......................................................................257 Sociedades y culturas en el pasado y en el presente............................................................237 La intervención docente.... ................................................240 Contenidos y orientaciones didácticas .............................................243 Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín ................................... .................................................................................................................................................... .............................. .....................................................

................................................................. ....................................................................................................................... .....315 Orientaciones didácticas ........................................................................ los objetos y el espacio.................... ............ ......................281 Corporeidad y motricidad...............303 Juegos de sostén..306 Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones ............................................................................................................ ..............................................................................297 Fundamentación ................................................................................. Relaciones intersubjetivas.................292 Un espacio para aprender .................307 El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los niños .......287 La corporeidad en relación con el ambiente ...........................................................300 Juegos de interacción y diferenciación.................................................................277 La educación física en la Educación Inicial ........................................................................................................................................ .....................................................................................293 Bibliografía ................................................................................................................................................................264 Bibliografía .......................................................................................................................281 Corporeidad y sociomotricidad............ ..............281 Contenidos y orientaciones didácticas.. ................316 Bibliografía ............................... ......................................... ................................................305 Expresión verbal............................................................... ..................292 La variabilidad de las propuestas didácticas .............................................................. ................. ....................................................................................... .....................................................................................312 Experiencias de exploración: la prensión.............................................................................. ..............................................295 Una mirada sobre los más pequeños ...................................................... ........................................ ..........................................................311 Conocimientos e interacción del cuerpo en el espacio..... .............................................................................................................................. ..............................................Orientaciones didácticas ..........313 Experiencias de exploración: los objetos y el espacio ............301 De la dependencia hacia la autonomía relativa...................................................................................................279 Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial .... .......................................................... .................................................................312 Experiencias con el cuerpo y el espacio..............................................................................................304 Juegos de persecución..................................................293 La propia disponibilidad corporal ......279 La disponibilidad corporal ..................................................................................................................... ................... ......290 La intervención pedagógica en Educación Física ................ ..................................................................... .................................................................... .................................. .................................. .............293 Acerca de la Educación Maternal.....309 La solicitud de objetos...................... ................................................ ..................304 De la dependencia a la autonomía relativa...........................300 Construcción de identidad en relación con otros......................................................................................... ...302 Juegos de interacción y diferenciación...................... .. ................................................ ..................................... ........................................................................................ ........... ........303 Juegos de ocultamiento.............................................................308 Orientaciones didácticas ....................319 16 | Dirección General de Cultura y Educación ......... ......................................................................................................................................... ............................297 Propósitos....................................................................................299 Contenidos y orientaciones didácticas ................ ...................... .............310 Juegos de imitación.................302 Experiencias sociales de interacción y diferenciación..............................275 Educación Física ......................280 Propósitos..............301 Orientaciones didácticas ........

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 17 .

18 | Dirección General de Cultura y Educación .

las kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la educabilidad del niño. se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5. Siglo XXI. Buenos Aires. moral. Desde entonces. pedagogía y política. estrecha colaboradora de Sarmiento fundó. razón por la cual los fondos destinados para su creación no siempre fueron los esperados. llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. 2 Ponce. Miño y Dávila. P. 5 Pineau. En 1885 se fundó en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense. debían concurrir al Jardín de Infantes. se estableció como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. Al mismo tiempo.MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL FUNDAMENTACIÓN GENERAL La trayectoria de la Educación Inicial bonaerense En 1870. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina. para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria. el diputado provincial Jorge A. quien fuera luego Inspector de la Dirección del Nivel Inicial. se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen. 2006.2 En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires.4 considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no así del conocimiento y la razón. Niñez.096. Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. la creación de jardines y cursos de formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los más pequeños y defender los espacios de su capacitación. Informe Final. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX. S. raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. Por unanimidad el 30 de octubre del mismo año. En 1946. inspirándose en las ideas del alemán Froebel1 y propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra. cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista. intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de credo. A. Simini. Buenos Aires. 1998. En los Anales de la Educación Común –publicación creada por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires– se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década del 1870.. “Los debates de la educación inicial en la Argentina”. en Malajovich. Ubicados en los ámbitos urbanos. sólo se les garantizaba el acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos. En 1935.. Su “fin primordial era la promoción de proteger... el acercamiento al arte y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. 4 Carli. cuya coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein. entendida como espacio educativo con identidad propia. el Nivel Inicial surgía a la sombra de la necesidad de alfabetización. residente también en Trenque Lauquen.5 Se afirmaba asimismo que. el primer Jardín de Infantes argentino. Mimeo. 2005. R. Al mismo tiempo. asistir y favorecer el desarrollo integral –físico. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre 1 Froebel crea en Alemania los kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. Juana Manso. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 19 .

cit. cit. Más allá de la efeméride. centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica. 1. P. la fundación de establecimientos. médica. sin que el niño tuviera una ajustada percepción. disciplina y orden. P.trabajadora. estableció que quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente. una propuesta de formación especializada.080 previstos para 1949).”6 En este tiempo. 20 | Dirección General de Cultura y Educación .. razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes. es decir. S. Sociales. tanto a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. 9 Pineau. una libreta del niño).. Hasta 1948. entre otras cuestiones. dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación de diversos folletos sobre el tema. pedagógica y social integral de los niños. que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes de su ingreso al espacio escolar. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes. La idea de que los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares. fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen. En este sentido. es decir del mundo adulto. la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas. 1948. ibid. Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. 10 Dirección de Educación Inicial. una ficha social. Carli. lo que podría transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo”. ibid. Pineau sostiene que el peronismo constituye un sujeto pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al Jardín. como señala Carli. la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947. le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. “Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época. op. la or- 6 7 Dirección General de Escuelas. La Plata.8 Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales.10 Para ello se crearon. de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en Jardín. y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil. una propuesta de atención psicológica. basados en la noción de ‘educación integral’ en los que se destaca la formación artística y física. las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo como recurso. con capacidad de educar al niño con conciencia. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva sociedad. más tarde. Pedagógicas. porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria.11 La práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada escuela. La memoria en el Nivel Inicial. 8 Carli.7 En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de manera absoluta la niñez al juego dejando afuera ‘la realidad futura del ser’. expresándose la adopción. en este sentido. es decir. porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal.426 en 1948 y 10. op. que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos. el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones para las instituciones. “El jardín era concebido como Hogar de la Patria. 11 Pineau. 2007. DGCyE. la realización de estudios psicofísicos de los alumnos. convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que.9 En 1948 ya se había estructurado el nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y creado la Inspección General de Jardines de Infantes que.. otra en Azul y una tercera en Chivilcoy. A su vez. cit. citado en Carli. una ficha de apreciación psicopedagógica. op.

16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993. Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires. en la que se contemplaba lo intelectual. que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la educación de los más chicos. siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. 14 Dirección de Educación Inicial. de allí la necesidad de su agrupación real. Aquí el juego-trabajo es una actividad de tres o cuatro días. distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-trabajo para las de cuatro y cinco. siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”. P. Aparece la idea de “experiencia directa”. perfilándose dos corrientes en relación con el juego. “la estación de servicio”. según el tipo de actividad: rincón de bloques. en Educación Inicial. Cordeviola de Ortega plantea un juego de carácter educativo. entre otras. entre otras acciones. mucho antes. se inició la producción de circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador. con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. Fritzche y Duprat. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 21 . la elaborada por Cordeviola de Ortega que comienza influenciando la zona sur de la provincia y. La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos. DGCyE. “Del centro de interés a la unidad didáctica”.16 En la década de 1970. lo físico y lo afectivo social. que eran preclasificados por el docente. Entonces. los contenidos de la enseñanza. hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. lo plantean como actividad diaria. sino respecto de los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo. servía para que el niño conociera la realidad y la organizara en torno a una temática. El texto fue prohibido en la provincia por la última dictadura militar (1976-1983).15 En 1965. realice y evalúe. La unidad entonces se planificaba teniendo en cuenta aspectos de la realidad. 12 13 Pineau. ibid. En la década de 1960. 15 Duprat. y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel. H. la realización de visitas por parte de la misma. para que sea el niño el que elija. se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos los materiales estuvieran al alcance de los niños. La Plata. Por ejemplo.ganización de la oficina de inspección. por su lado postulan un juego-trabajo para los niños de todas las salas. En 1965. por el otro. también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires. que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la concepción de que el niño debe participar activamente.650. el Nivel Inicial atravesó una fuerte etapa de experimentación. en donde Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la primera infancia. Novedades Educativas. Allí se plasmaban. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional. se pusieron en práctica las ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San Martín de Duprat (maestra). en la década del 30. Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias. 2001. Se hablaba de pedagogía del desarrollo. San Martín de.14 En esta etapa. La planificación pasaba a ser muy importante. siendo el “juego-trabajo” un medio básico para aprender. suponiendo la libre elección de los lugares de juego. de carpintería. la que se imponía de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte.”12 En 1951. se produjo una importante producción teórica. Por un lado. Buenos Aires. Cabe señalar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios. considerando que no toda la actividad tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. las ideas que impulsaban que el niño aprenda por medio de la experiencia. en la provincia de Buenos Aires. en el caso de las escuelas normales.. la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5. Este cambio en la política educativa provincial tiene múltiples causas. que definía la educación preescolar como optativa. y la vinculación con otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly. 1995.

Inspectora de Área. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque. Hay que situar estas propuestas en el clima de época. separando las zonas de lo imaginario de lo real. dirigida a Sras.20 Así se lograba –como versan los documentos de la época– controlar el exceso de imaginación. 23 Durante esos años. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones. Además. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación docente de la época). la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. Si bien no se hicieron nuevas propuestas didácticas. de arte. comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata. en las canciones. evaluables por medio de grillas. 19 El 24 de marzo de 1976. A. mediante un Golpe de Estado. 22 A través de la Circular Técnica Nº 7. El juego en el Nivel Inicial. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en las instituciones. persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines.de biblioteca. destinado a los hijos de los empleados de la Dirección General de Cultura y Educación. op. en el período se profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de conductas visibles. de dramatizaciones. Paidós. dejaron su huella en varias generaciones de maestros. que habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños. que prometía una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial. clasificaciones y correspondencias denominadas “aprestamiento”. La Plata. fue el blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la dictadura militar. Buenos Aires. comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática. y Srtas. cit. En este período. señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años. que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior. del 29 de agosto de 1979.18 La crítica al fuerte didactismo reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos docentes que. disciplinando las propuestas educativas. la Marina y la Fuerza Aérea derrocaron el gobierno constitucional elegido por el voto de los ciudadanos e iniciaron el período dictatorial que duró hasta 1983. los comandantes del Ejército. Directora de Jardín de Infantes y docentes.. restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres. 2000. con una marcada influencia conductista. El juego.23 Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo. Al mismo tiempo. La misma debía ser tratada en reuniones técnicas. quedan aún por escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones. 17 18 Malajovich. olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y psicológico. 22 | Dirección General de Cultura y Educación . Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de C. en el juego. Inspectora Jefe de Región. de madurez intelectual. Las circulares sobre la autoridad.. A. Se confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas de los Jardines de Infantes. Duprat. Duprat. Ese período tuvo un impacto directo en el funcionamiento del sistema educativo. una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros.19 siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real. H. se trasladó la teoría de Piaget a las salas. San Martín de. la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión al Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército.22 entre otras. según palabras de Duprat. 20 Malajovich. Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro con todos los materiales. En 1984. inició una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. ibid. en la literatura. que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la investigación. tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo provincial. se impusieron de modo categórico las indicaciones en relación con el control y el orden. el juego-trabajo pasó a ser “un recreo adentro”. Documento Marco Nº 1 para el Diseño Curricular del primer ciclo de la Educación Inicial. pero no generaba una teoría pedagógica. alineando la imaginación con la realidad. suscitó mayores expectativas que las que pudo concretar.21 esta creación. entonces. con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad. En 1973. 21 DEI. 2002. Fritzche y H. DGCyE.17 A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elabora su primer Diseño Curricular.

en 1989 se dictó una resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de alumnos. valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello.612. Simultáneamente. siendo obligatorios los dos últimos años”.En este sentido. se profundizaron los debates acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en el sector privado entre 1998 y 2004. entre otros. aprobada el 27 de junio de 2007. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel. En 2002. mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de Jardines Maternales oficiales. a partir de tres a cinco SEIM. fruto de convenios con los municipios.049. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo y algunas de ellas. Actualmente. se leyó a Constante Kamii. de traspaso de los normales y los jardines de aplicación. que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. La experiencia también contó con la figura del Director Coordinador de NEIM. en el que fueron los propios docentes los que multiplicaron la revisión de los conceptos piagetianos. se elaboró un nuevo Diseño Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que reinterpretaba los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad de que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. el Nivel Inicial es considerado jurídicamente primer eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años. en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al sector privado. los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio de Educación Inicial de Matrícula Mínima (SEIMM) con una matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce.688. Para ello. Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica. La reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de algunos jardines de la provincia. el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13. a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en relación con el juego. ya que aún persisten huellas. la universalidad de sus alcances y su integridad como institución. Esto suscitó posiciones encontradas y dicotómicas. asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial. aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en todo el territorio. La formación docente dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la Ley 24. en 1993. los docentes y equipos directivos de los Jardines Maternales provinciales elaboraron junto con las organizaciones comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo. Finalizando los 80.206 establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26. la cual deja de existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en 2002. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a los niños de todos los sectores de la provincia. y en el marco del proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente. Sin embargo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 23 . Con la sanción de la Ley Federal de Educación. representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia. indicios. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11.

pero interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual. Paidós. en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos. desarrollándose en el sector de gestión privada y estatal. en el marco de esta experiencia sólo se han incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años. los niños van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto. lo propio. • su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es contribuir con la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito. • Jardines Maternales: creados con secciones de Lactario (para niños de 45 días a un año). un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la 24 Cullen. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte de los desafíos del futuro cercano. Crítica de las razones de educar. porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. Buenos Aires. la maestra no es la segunda madre. lo ajeno y lo compartido. rurales e islas. entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público. Carlos. integrados por salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales. Al ingresar en el sistema educativo. 24 | Dirección General de Cultura y Educación . pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales. Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños. Hay diferencias en la historia de cada uno. los niños construyen. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima.24 Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan. en un mismo edificio y con un equipo directivo. de manera implícita o explícita. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado. política y pedagógica El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel Inicial. Por eso. Hasta el presente. donde la educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social: • su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir con la inclusión de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social. en ámbitos urbanos. en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza. 1997. lo igual y lo diferente. Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. en las edades. sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos. es un ámbito donde debemos construir un espacio público”. los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. ¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia. En estas condiciones. En relación con la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de reforma de sus Diseños Curriculares. Deambuladores (para niños de un año a dos años inclusive) y la Sala de dos (para niños de dos años).Actualmente. Temas de filosofía de la educación. El Nivel Inicial está conformado por: • Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial. • Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años. Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas.

“las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que hicieran”. En muchos casos. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico. para no tener que volver permanentemente sobre él. en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el Jardín). muertes) y por adecuación a contextos cambiantes (crisis económicas. • la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común. ¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de preguntas complejas. algo de ese vínculo parece haberse resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución. familias y comunidades En el vínculo entre los niños y el Jardín. pues todo contrato tiene letra escrita y gestos que condicen o no con esa letra. solidaridad. compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria familiar. en el recorrido de los niños por el Jardín. etc. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 25 . La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su vínculo con la comunidad. Construyendo un nosotros: jardines. sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes. nacimientos.escuela de ellos. y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia. que no se agotan en unas pocas reflexiones. a partir de consensos y distribución de responsabilidades. • las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por ciclos vitales (uniones. Desde el primer momento. Por otra parte. Aparecen allí: • las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo. actualmente. esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante. las mutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones. “las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”. es pertinente reconocer que las estructuras. guerras. respeto. El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos. Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro. “las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”. que veamos uniones. Conocerlas permitirá incidir sobre ellas. intereses y posibilidades. etcétera). hay otro actor que suele ser fuente de preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. no encuentran aún modalidades adecuadas en su reemplazo. que necesita ser expresado y revisado periódicamente. “las familias no están cuando las convocamos”.). es necesario precisar algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y escuela. • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos. Se trata de un “contrato” entre dos partes. sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. • la inmersión en la diversidad cultural y social. que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos. es muy probable que. Padres que han sido educados en modelos familiares que quieren dejar atrás. las funciones y demás características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas y los cambios no parecen haber culminado. disgusto e impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “las familias no existen”. En primer lugar. que los va a incluir sin “pasarlos por encima”. aunque el procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y abandono de responsabilidades básicas. pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política. Sin embargo. En consecuencia.

. Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales. por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada comunidad: en estos casos. por ejemplo. Esto ocurre. En tal sentido. la autenticidad. maltrato. pero esas transformaciones constantes tienen costos emocionales altos. y encontramos adultos desconcertados en sus roles domésticos. ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y familias. Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente de nuestra provincia y del país. La transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ha perdido continuidad. En tal sentido. disímiles. por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno. si comparten la decisión de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana. a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. el contraste con las familias indica un logro de la acción pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego. no tienen hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces “hacemos agua”. pero esos valores también son construcciones históricas. son actores que toman parte en la construcción de valores sociales como la competencia y el éxito. por ejemplo. la lealtad. porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias. en la construcción de valores compartidos. las familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una educación pluralista la maestra 25 Los medios de comunicación social. contrastantes. Si desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias. por la inclusión. es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros ámbitos. 26 | Dirección General de Cultura y Educación . A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene claro quién es su interlocutor. los cambios que han sufrido valores como el honor. etc. Por el contrario. pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. de invitación al cambio. pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario. Esto implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional. mantener una coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante. Cuando una institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsistente. será muy difícil trabajar con los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural. Por ejemplo.desuniones y períodos de incertidumbre y transición que afectan la sensibilidad de los alumnos. algunas demandas de los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar. sin perder convicciones básicas. al mismo tiempo que son afectadas por ellas. proclaman modelos absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran universales. violencia e injusticias de diferente índole. si la escuela aboga por la igualdad. en tiempos de crisis. a veces son las familias las que denuncian modalidades arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los niños. que afectan las preferencias y elecciones de niños y adultos que integran el Jardín. En un contexto de exclusión. No significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que permite la perduración de los grupos familiares. Como contrapartida. En segundo lugar. Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad.25 ¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales. La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | 27 . Laertes. consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen. Por el contrario. Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. enseñar es provocar la mente del otro y la propia. porque lo propio de todo proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea las puertas de lo imposible. Con los pies sobre la tierra. tal o cual adscripción político-partidaria. El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones. Por eso la educación es un proyecto de transmisión inconclusa. El maltrato. sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad. En este sentido. una mujer. Las familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes perspectivas. Frankenstein educador. con sensibilidad. con mayor o menor sinceridad y coherencia. Esto supone revisar qué significa enseñar en la Educación Inicial. no puede imponer tal o cual creencia religiosa. 1998. Las restricciones no se deben a la estructura de conformación. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta. la exclusión.26 ¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí. se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria. Si la escuela enseña lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado. la vida digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento. Construir un nosotros significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su proyecto de vida. Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca. pero puede ser apasionante. en tanto espacio público de construcción de lo público. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo. Philippe. aunque cada vez es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. sabemos que la es- 26 Meirieu. un alimento para el viaje. con avidez de pensamiento. pero la escuela tiene una función específica. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia “democrática” y la relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad. la violencia. está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad deposita en ella. que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar. las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario. de transmisión fallida. Deberíamos tratar de que el conocimiento escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). cambiante y multifacética. el sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables. que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores. Desde su inicio. aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. un punto de partida para la ida del otro. sin “fabricar” al otro como queremos que sea ni “abandonarlo” para que resuelva todo por sus propios medios. la discriminación. La responsabilidad del Jardín. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos deja insatisfechos. una familia. con preguntas. El desafío es complejo. Barcelona. cualquiera sea la estructura de la organización familiar. reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre generaciones. muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales Cambian los tiempos y las modalidades.no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón.

la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseñanza. Tailandia. Ello no viene dado. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. desarrollados entre los Jardines y las escuelas de Educación Especial. históricamente. deben asegurar precisamente aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del mundo asignan hoy a la escolaridad temprana. como criterio de homogeneización de las miradas. la tarea de la escuela es más difícil. al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía. Igualdad y educación Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. donde el derecho. Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender. Cuando otras agencias socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen.cuela no lo puede todo. de pensar. en que puede. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. 5 al 9 de marzo de 1990. el cálculo. de las herramientas y de los contenidos. han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea. en que tiene algo para aportar a este mundo. vivir y trabajar con dignidad. un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial. desarrollar plenamente sus capacidades. Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses. pero harán con ello otra cosa y aportarán su impronta. La escuela no lo puede todo. mejorar la calidad de su vida. por lo que es factor de exclusión aquel docente que niega conocimientos. Los primeros años de la escuela. de dialogar y de producir. que no desafía los intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. porque una convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio. El segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él. La Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. Jomtien. El primer derecho de cada niño en la escuela es a recibir enseñanzas. Los proyectos de integración escolar. ni para bien ni para mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. la expresión oral. Es necesario advertirlo y favorecerlo. producto de diferentes experiencias. correspondientes a la Educación Inicial. que no abre las puertas del mundo a cada niño. pero al mismo tiempo más necesaria. Al mismo tiempo. Quien desdeña la enseñanza en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño. Sin embargo. los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido. la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo 27 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. participar plenamente en el desarrollo. la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento del otro. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos. reconocimiento y proyecto. si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes.

pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada. Esta mirada puesta en la deficiencia. Evidentemente. Ese derecho está antes de que todo empiece. sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial. que elimina lo inesperado. por consecuencia. en la posibilidad de ejercerlo. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos. En esto se asienta una perspectiva técnico científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea. a su vez. anulándose. en lo que no está. en lo que no puede. también. pronóstico y de tratamiento. todavía queda un largo camino por recorrer.presentes. La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo. estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas. escindido en aspectos orgánicos y psíquicos. donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado. diferentes posibilidades de aprendizaje. en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho. En este sentido. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado. de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la medicina. sino que está en el derecho. también admitimos –aunque con un mayor grado de dificultad– la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes recorridos en su aprendizaje. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía. en el origen del sujeto. En nuestro país el sujeto-alumno de la Educación Especial y. antes de un diagnóstico. separado de su contexto y de sus experiencias de vida. Así. Este sujeto-alumno. la psicología y la sociología. sino que se alinea con una falsa idea respecto de la igualdad: la búsqueda de la normalización es la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final. no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias. entre las instituciones educativas y la institución familia. En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto. no sin problemas ni contradicciones. la igualdad y las diferencias. de encuentros y desencuentros. afectivos y sociales. antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico. pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización. Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas con la tarea concreta. llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de inteligencia. y estos últimos. posibles acciones creativas del medio. está conectado con nuestro ser sujeto-docente. en cognitivos. mutilado. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva. antes de un pronóstico. vinculada con la normalización. de palabra o de mirada. entre el Jardín y la Escuela Especial. Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida. condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico. ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos. lo imprevisible. el sujeto de la Educación Especial fue clasificado. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 29 . sobre los que seguramente habrá que seguir pensando. que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender. esa creencia de que todos los niños son iguales. de los maestros y del propio sujeto. definido desde esa mirada. basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible. clasificación. Así. el resto físico. cuando esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. Luego ese sujeto fragmentado pasó –y de alguna manera sigue pasando– a ser sujeto-objeto de diagnóstico. Esta idea. sensoriales y físicos. diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. entre las direcciones de las instituciones. dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. entre todos los docentes intervinientes. entre la maestra de sala y la maestra integradora.

A veces. P. Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial En tanto construcción histórica. Escrituras entre (dos) orillas. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del sistema. Esto nos aleja de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que pueden ser educados y los que no. entonces. 30 | Dirección General de Cultura y Educación . la oposición entre cuidado y enseñanza casi no tiene lugar. como contrapartida. Igualdad y educación. Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la enseñanza y el cuidado. “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”. Lo que se alega es que enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es una tarea que precisa de profesionales. Para los que trabajan en Jardín Maternal y en las primeras salas. En esa perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza. hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias. de conocer y de pensar. en este caso. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas de registro 28 Siede. pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. En ocasiones. acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente. 2006.En definitiva. (comps. aunque también. En definitiva. P. Del estante. Buenos Aires. por el contrario. Incluirlas en este texto implica legitimarlas como preocupación común. la experiencia escolar está siempre abierta a novedades y cambios. que es importante sostener ciertas líneas de continuidad. todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafíos de la hora en que se enuncia. interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente. entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que presentan cada tiempo y contexto específicos. Se presentan a continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado. recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos.. es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige revisión. acerca de la educación del transeúnte y acerca de las tecnologías y los medios de comunicación. las demandas sociales provienen de la comunidad cercana. I. acerca de la vinculación con el mundo del trabajo.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. en Martinis. […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa. Los educadores del Nivel Inicial saben. entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos. que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica.). acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad. Como siempre y aunque no se note. probablemente como ningún otro educador. o que el que cuida no enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. mientras que el cuidado no. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren mutuamente. la primera transformación se da en nuestra cabezas”. “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. los desafíos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar. y Redondo. otras veces. acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad.

Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una necesidad. está presente. El recién llegado no puede solo. responder. Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su inclusión en la educación pública con carácter pluralista. Sin enseñanza no hay cultura. El cuidado a través del reparto de signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo. “respetáme”. el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e históricas. es decir. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con unas teorías de la recepción. los números. las relaciones que establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as. vergüenza o dolor. además. Pero. Los que nacen. ¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida de un niño? Sin duda que la enseñanza. Lejos de ser efectos primordialmente naturales. Se trata de dar lugar a la palabra y trabajar Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 31 . la escuela ofrece un determinado modo de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. Las palabras. enseñar. el cuidado que supone toda enseñanza. desprovistos. estamos transmitiendo –desde la imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad– una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. los colores. la hospitalidad y el amparo. nacen inmaduros. cuida. enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros. Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos en la medida que con su acción contribuye a incorporarlos al mundo. el reparto de conocimientos que proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”. El que enseña. Tal vez el vigor de la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en la cultura el cuidado del otro por medio de la enseñanza sistematizada de conocimientos. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. distinción que sólo la educación puede realizar. Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran su cuerpo. Pero mucho más cierto es que no tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos. se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida. en el marco del vínculo con los otros. el cuidado-asistencia. Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación puede aportar.e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio ajeno. estar en algún lugar. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te toques ahí” o “eso no se toca”. que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y políticas. “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”. es decir. y también que puedan escuchar y conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello que está habilitado en el espacio social y público. al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima. Tanto los modos en que percibimos nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en comunidad. deseos y relaciones son configurados en la sociedad en la que vivimos. “no quiero que te acerques porque este es mi espacio”. responsable y medianamente provisto y con acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido acumular. como también las formas de expresar y sentir placer. es decir. y el que cuida. Es preciso recordar que sin la intervención de un adulto enseñante. es decir. constata la subordinación y la dependencia relativa del cachorro humano. No es aislando la enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas. Cuidar es no desentenderse de la situación del otro. constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación. la intervención y la responsabilidad (justamente entendida como una forma privilegiada de cuidado). aun la más banal o la menos oportuna. administrar y distribuir. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que nuestras emociones. De este modo. su función biológica y los órganos que lo integran.

A modo de ejemplo. sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo). En síntesis. Ese es propio. empleando variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní. qom. sin golpear. sin el consentimiento necesario. el acto sexual. habilitar la palabra y autorizarse. produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí mismos. o no. con algunos. Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas. también. cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil. con sus temores o representaciones.en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos. posibilidad de expresarse. sin aval previo. tanto por falta como por exceso. sobre otros o sobre su entorno. de las relaciones de poder). de participación. durante la infancia. me tocó la cola…”. paradójicamente. y así favorecer un saber hacer con ellos. reservado para compartir. cuando. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . abrimos la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea. formas de relacionarse. sin palabras infantilizadas ni seudónimos. pero científico. Los ejes sobre los que se emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en el marco del vínculo con los otros. los niños y niñas preguntan cómo nace un bebé. La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento (superador de las asimetrías. Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información. pero que al mismo tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos. En ocasiones. pero que. La multiplicidad cultural es una característica de la población bonaerense conformada por grupos sociales que se relacionan. y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la concepción. el conocimiento y la información (información que esté advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la información que requieren). Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de más. lo cual siempre se produce mediante un deseo adulto que no es anónimo. Plantea una relación dialógica entre concepciones. este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el sostén de un adulto. A modo de ejemplo: se invade cuando. entendiendo que. Por un lado. cosmovisiones. no se puede llevar a cabo sin su mediación. etc. etc. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es el/la otro/a. quechua. cuando a una familia se le pregunta si el embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio íntimo. aymara. en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias adultas. ya que es necesario que el niño sepa que “nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi espacio íntimo”. lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad infantil. En segundo lugar. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. con diferencias económicas e históricas marcadas. y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades. variedades de lenguas. entramos a un baño donde está un niño o niña. de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios adultos. la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. mapuche. cuando una persona se acerca demasiado a otra. en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento que los interroga singularmente. En otras instancias plantean comentarios como “seño. me tocó el pito….) o de otros lugares del mundo. es necesario ofrecer información y nombrar los órganos por su nombre: pene. lenguas. respetuoso de su pregunta. vagina. la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado. la preservación de la propia intimidad. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el cuidado de sí. para la co-construcción de conocimientos entre actores. sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad de esta aventura. Es necesario aquí revisar dos aspectos. preservación de la intimidad. El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna.

Como sostiene Vázquez. Esta concepción. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente En la Educación Inicial. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños. en nuestras maneras de ver el mundo. la reflexión sobre los parámetros desde los que construimos conocimientos. hay que despertar el interés por lo diverso. “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”. los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. con responsabilidad ético-política. a las situaciones. es decir. sin ser parte de él. desde los que nos posicionamos. sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes. existió una larga tradición de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la discriminación.Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. para los docentes del Nivel. en nuestras identidades. analizar las diferencias. Estos principios y el enfoque general se inscriben en el marco desarrollado por la Dirección de Dirección de Interculturalidad de la DGCyE [accesible en el portal ABC (www. Esto posibilita. las cuestiones de poder. consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. por ello. sino una ventaja. desde esta perspectiva. gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medio.abc. éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico. la asimetría. de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y ecos funcionalistas. En este sentido.ar)]. UNLu. el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades. El concepto de interculturalidad apareció asociado a las luchas y demandas de los pueblos originarios. como “todo lo demás”.. las desigualdades. Somos distintos y nos pasan cosas distintas. Esto exige una comunicación que implica. para enriquecernos personal y colectivamente. la reflexión sobre las propias representaciones. el análisis de los distintos procesos históricos que vivimos. acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal 29 Vázquez. Buenos Aires. puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. promoviendo una sociedad más justa. Sus pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos. lingüística y cultural no constituye un problema. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 33 . La diversidad étnica. los conflictos. y por lecturas se remite las diferentes realidades que nos circundan. Sólo en este sentido.gov. buscarlas y dejarlas entrar. Es una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas. docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado. María J. La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados. asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”. sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. y en otros niveles del sistema educativo. por lo que no es como uno esperaba. en Gualdieri y otros. lo contenía. en el Nivel Inicial y los demás niveles educativos. Educación Intercultural.29 La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. La tarea intercultural genera lecturas alternativas. donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el camino propio. “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía. Módulo 1. partiendo del diálogo con el otro. Con el tiempo. 2007.

equitativo y sustentable. Barcelona. Galetti. respeto.dan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio. de lo material y lo simbólico. educación para la acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente. tolerancia. la toma de conciencia y la construcción de una cultura ambiental. E. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable de la Argentina.. A. Fontanella. Brailovsky. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman parte de la vida cotidiana. Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos. partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. Siguiendo la misma línea.en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. C. susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas”. Aprovechar el potencial educativo del entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador.32 Desde esta perspectiva. a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo. 1980. mayo de 2004. El primer abecedario: el ambiente. pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a comprender. prevención.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucran. proyecta y construye su relación con la naturaleza. a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana. Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso de cambio social. también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología. El ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura. 30 31 Frabboni. 1991. CTERA.30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial. de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y comprometidos con su realidad local. es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento”. pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el ambiente. y Foguelman. Córdoba. Es una responsabilidad que compete a todos los sectores sociales y al Estado. El reto es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno. las problemáticas socioambientales exigen la participación de toda la comunidad educativa. cultural y económico. A. Sudamericana. que pueda garantizar la continuidad del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta. ante todo.. la Ciencia. la educación ambiental es uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo. 34 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires.. En los años 60. la Ética. En este sentido. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando.D. lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada. aunque con diferenciados grados de responsabilidad. estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres.convierte a cada persona en agente multiplicador. etc. y Savorelli. F. el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor didáctica”. cooperatividad. La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades educativas para construir un futuro sustentable.. la Sociedad y la Sustentabilidad”. la Cultura. Por ello es. que buscaba recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad. el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina. Desde estos aportes. 32 Leff. a partir del desarrollo de un conjunto de valores y actitudes (solidaridad. prevenir e intervenir en los problemas inherentes a esta relación compleja. “Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento. de la complejidad del ser y del pensamiento.

abc. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y trabajo. Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde con el que se le presenta en la sala. como constructor de sujetos sociales de la producción. como ciudadanos. Allí. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 35 . En este sentido. nos competen en torno al mundo del trabajo. mediante las distintas prácticas de enseñanza.gov. la orientación a la acción. una de las modalidades de juego se denomina “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se llama a las producciones artísticas de los niños.ar). cabe diseñar propuestas referidas tanto a los ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) –luminosidad. esfuerzo. y de la provincia de Buenos Aires en particular. Ellos son la interdisciplinariedad. el holismo. realidades de las que muchas veces forman parte y participan. la contextualización. cit.– que tienen impactos en el ambiente. aprovechamiento del espacio. Asimismo. disminución del ruido. Por ello. estas menciones al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que. evaluación del riesgo. sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar. el compromiso institucional de la educación ambiental supone el desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias prácticas para una convivencia armónica con el ambiente. 34 Cullen. la participación y el desarrollo del pensamiento crítico. en nombres concretos. calidad del agua. Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias de trabajo de algunas familias. En este sentido. es deseable prestar especial atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de trabajo familiares.La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios vertiginosos suscitados en el mundo actual. salud.34 La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento del mundo del trabajo. Lo que resulta necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de los pequeños y sus familias. las tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno de los modos en los que se legitima el mundo adulto. el Nivel está llamado hoy a considerar las vinculaciones entre educación y trabajo. etc. El mismo debe ser recuperado como organizador de la vida social. ampliando los repertorios que 33 Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www. reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda mejores condiciones a los niños cada día. la articulación. cuando hablamos de juego-trabajo. la prevención. Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños. resolución de conflictos. en el marco de la búsqueda de equidad y justicia social.33 La incorporación de la cuestión ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales. y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público”. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar. requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para educarnos. En el Nivel Inicial. reciclaje de los desechos escolares. La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del Jardín. Sin embargo. y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones. op. la actual situación socioeconómica de la Argentina. Reconocer en palabras. Sin embargo. entre otras– como a las situaciones sociales comunitarias referidas a la calidad de vida –alimentación. “trabajitos”. ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos creativos y placenteros a los de rutina y displacer. entonces la concepción de trabajo se torna empleo.

Buenos Aires. además de situaciones reales y lúdicas de trabajo. Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos de trabajo estén presentes. Encuentro Regional de Educación Inicial. por medio de una diversidad de culturas y de civilizaciones. al campo de las ciencias sociales y al de las ciencias de la cultura. centrarse en la tarea. Las historias de vida de los padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento. Los rincones en las salas. del hacer por hacer. Los modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se apelará como trabajadores. del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero. en rigor. 2003. el Jardín de Infantes tiene una oportunidad. la educación tecnológica pertenece. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad: desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para 35 36 Ver DGCyE. de productos. En el Nivel Inicial existe una oportunidad única al respecto. pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. En este sentido. ya que en ese tiempo de infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo despojado. establecer relaciones y combinaciones. Serie desarrollo curricular. pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a visitar un supermercado antes que un almacén. en las que haya genuina apropiación de un resultado final. que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo. perdiendo así la posibilidad de inscribir sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los recursos materiales. Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial – 3ª parte . invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo.35 o bien se pueden desde las prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor ambulante o del trabajador de las islas que corta junco. hay que ponderar la labor de todos los niños por igual. Cuando hablamos de procesos cognitivos36 nos referimos a: comparar acciones. 2006. del operario fabril. El trabajo. otras que les posibiliten organizar representaciones en las que el trabajo aparezca ya no como un privilegio sino como un derecho. ya sean los del artesano. como contenido a ser enseñado. Documentos de la Revista de Educación. intercambiar y negociar ideas en función del trabajo. habilitará en los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los alumnos. La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”. G. En tal sentido. Para ello. los que deben constituirse en historias completas y no simples episodios. “¿Jugamos en el jardín?”. por ejemplo. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares. se puede trabajar un proyecto de ciencias que ayude a comprender el mundo de las cooperativas. entre otros aspectos. del trabajador del campo y del profesional. Valino. Ciencia y Tecnología.el docente nombra.. página web del Ministerio de Educación. recuperar información. 36 | Dirección General de Cultura y Educación . Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación La técnica es considerada un proceso sociocultural que. Lo que el Jardín debe garantizar a los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando ambientes en condiciones diarias de trabajo. implica que el docente amplíe su mirada y sus representaciones en torno al mundo del trabajo. ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos cognitivos. se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una forma análoga –aunque con características propias– a la desarrollada por otras estructuras e instituciones sociales. aunque constituye una dimensión peculiar de éstas. mantener “en mente” las reglas y los objetivos de la producción. Es necesario que los niños identifiquen los saberes del trabajo..

• La tercera dimensión. analizar los diferentes tipos de martillos. de su análisis. junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia. conformación de materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones aplicadas. más allá del nivel de análisis de que se trate. o primero pintarlas y luego cortarlas?”. se refiere a un recorte del nivel anterior que circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada oficio). posteriormente. a la construcción de conceptos. etc. junto a la intervención docente. etc. En los tres niveles deberían proponerse contenidos significativos que remitan siempre a las actividades humanas. cortar piezas de un trozo de madera y pintarlas. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral.40 experimentación con herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos). croquis y dibujos después de la experimentación. cortar. Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: el trabajo humano mediado por tecnologías. trabajo grupal y división de tareas (interacción. lo que conduce en forma progresiva. comprimir. atar. 39 Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos en el primero. circuitos hidráulicos y otros. 41 Estirar. una comprensión más global y sistémica tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso. aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de dibujos. habitualmente estudiadas en Historia y Geografía. del uso y de la “creación-construcción” de artefactos y procedimientos empleados en su realización. 42 También pueden proponerse a priori. 38 Por ejemplo. aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y dónde se aprende a realizar las actividades técnicas de trabajo.41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras (puentes. tijeras. pintar. variaciones dentro de cada clase de herramientas en función de oficios y usos.). caracterización morfológica y funcional de las herramientas.39 etc. Y también. de diversos oficios o profesiones. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de análisis.). clases de herramientas de acuerdo con diferentes criterios. más simples en el segundo). Los contenidos y actividades sugeridos para este nivel son de tipo técnico experimental. privilegiando en los primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 37 . • Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos tres niveles es posible construir. encontrar actividades semejantes en oficios diferentes. se sugiere una orientación etnográfica. actividades y procesos característicos37 que componen un oficio. torsionar. mecanismos. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero. progresivamente.atraer un objeto deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad de países). • La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad. etc..38 comparaciones entre herramientas y máquinas. realización de esbozos. torres. profesión o puesto de trabajo: aserrar. eficacia y solidaridad). herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras de la acción humana. la creación de planes y estrategias. discusión. Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos técnicos en tres dimensiones. • Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y los procesos técnicos característicos del trabajo humano. etc. y exceden las expectativas de lo que puede abordar la Educación Inicial. 40 Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones como fuente de datos..42 37 Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de cada oficio. modificación o “creación” de herramientas en función de objetivos. Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus resultados) y. como una reflexión a partir de esas acciones. atendiendo a semejanzas y diferencias. cortar. la más micro. etcétera.

combis. de sus integrantes en forma individual. Se trata de una demanda social. nomadismos involuntarios e imágenes amenazantes de los otros.Acerca de la educación del transeúnte La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con frecuencia numerosos accidentes. en los que sus cuerpos son un bien a proteger. los niños de la calle. porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. si tiene un perro. de equidad y de solidaridad. la escuela puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos. Asimismo. las personas que están obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de los que viven encerrados en sus casas.43 En ese contexto de encierros sedentarios. plazas. agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”. en este caso. mientras que otros niños viajan en automóviles. Buenos Aires. Los alumnos de Educación Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados. a través de los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. micros. conviene atender a las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas mediáticas. los niños recluidos solos confiados a la televisión. 43 Tonucci. cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales.). la sociedad argentina circula con más temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. Si esta es la imagen que comunicamos a los chicos. particularmente en las grandes ciudades y rutas más transitadas. Lo prioritario. entre otras. se vuelven salvajes. según diversas opiniones. De cualquier modo. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa. Entre estos esfuerzos. sin necesidad de circular y conviene que así sea. es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa. lanchas. En cada caso. Por un lado. un modo nuevo de pensar la ciudad. es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes). 38 | Dirección General de Cultura y Educación . pues ningún niño de Nivel Inicial es conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlos en las señales que fueron diseñadas para ello. Losada. es formarlos como peatones. toma garantías en relación con el exterior y recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y. Crecientemente. otros plantean que se necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas. También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los discursos de la seguridad vial. Advierte Tonucci que “el ciudadano de bien se cierra en su casa. para que lo haga con criterios de cuidado. aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen programas de educación vial desde la Educación Inicial. Paralelamente. la utiliza como lugar donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. como usuarios de servicios públicos y como pasajeros de vehículos que otros conducen. etc. la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio público como lugar de todos. más aún. por otro. 1996. En zonas rurales y suburbanas. pero no todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita. radica en ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor. contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo compromiso. conviene reconocer que la educación vial es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta. por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas. crece la preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito. Mientras la circulación se complejiza. baldíos. caminos. queda claro que hay una responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y. La ciudad de los niños. En segundo lugar.. La respuesta al problema no es sencilla y. etc. otros insisten en que hay que extender las penalidades a los infractores. F. que juegan entre inmundicias. ¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar. también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una orientación definida.

) será pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación.como oportunidad de circulación y encuentro. En cada lugar de visita (museo. Para ello es conveniente que los niños salgan del Jardín con sus maestras y con otros adultos que acompañen. parque. los carteles indicadores. establece que “los objetivos y funciones del nivel. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13. Disponer y articular. este Diseño Curricular tiene en cuenta los siguientes propósitos: En relación con los alumnos • Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseo de explorar nuevos intereses. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 39 . promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. son: • “Afirmar la universalización del nivel. garantizando. ético. fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. Educar al transeúnte es. fomentando nuevos aprendizajes. • “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo. los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. • Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares. • “Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. • “Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad concurran a jardines maternales. En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones. jardines de infantes y otras actividades recreativas. un largo camino. aprobada el 27 de junio de 2007. la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos. • “Garantizar. con los organismos e instituciones responsables. los medios para acompañar a las madres en este proceso”. en el cual el Jardín puede dar los primeros pasos. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales.688. asegurando su gratuidad en la gestión estatal. • Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. afectivo. muestra. • “Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños con discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades. corporal y social. etc. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos. estético. como ámbito de expansión personal y social. • “Garantizar el acceso a todos los niños del nivel a una educación física y artística de calidad. proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive. valga la ambigüedad. sumados a los establecidos en el artículo 16º de esta Ley. • “Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación socioambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas. pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades.

• Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable. • Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles.634. En relación con la comunidad y los grupos familiares • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel. • Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones. • Promover actitudes de solidaridad. sus historias personales. 40 | Dirección General de Cultura y Educación . en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades. • Favorecer la construcción de identidades múltiples. sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares. en función de los propósitos formativos del Nivel. disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes. • Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña. establecidos en la Ley nacional 26. • Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario. • Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones culturales. que aprecien la diversidad y reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes. enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares. en el marco de la normativa vigente. propiciando una comunicación fluida. nacional 26. • Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa. cuidado de sí mismos y de los otros. diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar. En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo • Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada año.298 y 13. la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios. • Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión.061 y provinciales 13. • Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de alumnos y alumnas. los exalumnos y otras instituciones públicas.061 y en las Leyes provinciales 13. • Estrechar vínculos con toda la comunidad. a través de espacios reales de participación y articulación de acciones.• Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje. incluyendo a los grupos familiares. la coherencia interna y la especificidad de cada nivel. en el juego y en la convivencia cotidiana. • Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de niños y niñas. del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas.298 y 13.634. considerando la continuidad. • Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia. • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de los derechos del niño. comprometida y reflexiva. • Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.

Esto permitirá acumular y sistematizar la producción didáctica institucional. la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia afuera como hacia adentro. porque una institución que se pone en movimiento puede aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a transformarse a sí misma. que al mismo tiempo deberían quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones. En este Diseño Curricular.INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO Los Jardines de Infantes urbanos y rurales. de infraestructura y de gobierno. familias. La idea de instituciones en movimiento refleja una urgencia ética. que involucra a toda la institución. para garantizar que la experiencia formativa del Jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas. Poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a volver a poner en el centro la función de las escuelas. Contextualizar el currículo. los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala. Implican un trabajo complejo. Entre las tareas de gestión. al mismo tiempo. Mientras la escuela educa. La construcción de equipos. política y pedagógica. personal auxiliar. entre docentes y conducciones Es claro que las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las tareas de enseñanza. puedan mirar otras alternativas. con registro y archivo de la producción didáctica. El trazo principal tendrá que garantizar una educación común en la que lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o. maternales. la contextualización y la adecuación de este Diseño Curricular a las necesidades formativas de cada comunidad específica. puede aprender de sus prácticas. la de asumir en conjunto una posición como adultos. Una propuesta de enseñanza solo cobra vida si las instituciones se apropian de ella y si. direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de las instituciones educativas. que permita la construcción de la subjetividad de los niños. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los docentes. Directoras e inspectoras son las responsables de conducir al equipo docente hacia esos propósitos. ya que también es un privilegio recibir y educar a la primera infancia. la transmiten y comparten públicamente. con seguimiento y orientación de los directivos. para que los nuevos docentes puedan inventar desde lo que está. con productos intermedios que se irán ajustando. desarrollar y poner a prueba propuestas concretas de trabajo en las salas. Se trata de responsabilidades arduas y delicadas. bocetar. es decir. de la reflexión constante y crítica. educadores. Proyectar. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales. maestros e instituciones. de las lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos. pero no pueden dejarlas de lado. sin buscar excusas ni renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos. en el “día con día” enlazado en las historias vitales de alumnos. En cualquier caso. De este modo. pues ellas son el norte y el propósito de todas las cuestiones administrativas. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños y para quienes habitan el espacio escolar. quebrar la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el resguardo. docentes. pero no podría dar cuenta de los desafíos particulares que enfrenta cada institución. en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. personal directivo. Por eso. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. maestros. representan la estructura institucional del Nivel Inicial. el Diseño Curricular establece un marco y un norte. Servicios de Matrícula Mínima (SEIMM). cooperadores. el lugar donde cada día se pone en acto la enseñanza. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 41 . ocupa un lugar relevante la gestión curricular. requiere la deliberación activa y democrática de todos los miembros del equipo institucional. en su justo término.

como también entre el nivel de Educación Inicial y el de la Educación Primaria. de criterios para la enseñanza. Este momento en el que la institución se presenta. los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones. preparar el pasaje de sala o de Nivel. por ejemplo. a preguntar por qué se desechan otras alternativas. Si la escuela convoca a la participación. En consonancia con el período lectivo para el Nivel Primario. que en todos los casos será trabajado en 44 Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que. En consecuencia. El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes (familias y Jardín de Infantes) mantendrán hasta el egreso de los niños. ya que ellos aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. Este tiempo es de vital importancia. merece ser cuidado de modo especial. la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela. la llegada de las familias al Jardín debe ser concebida como una situación que no sólo genera ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma. ni para hacer oídos sordos a las demandas. 42 | Dirección General de Cultura y Educación . cuando realizan la inscripción de los niños. de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente). no es para desligar en otros las decisiones. Sin embargo. En este nivel. los cierres de diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias. más allá de los cambios de personal que estén previstos. disposición y capacidad para tomar decisiones didácticas. Los docentes tienen. una tarea ineludible es la búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las docentes de una misma sección. el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad. los niños hacen su ingreso a la vida escolar y. a través del Jardín de Infantes ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que obligatorias en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo. curiosidad. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como sujeto histórico. El diálogo y la experiencia transitada permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea. Los distintos momentos del año El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por todas o casi todas las secciones del Jardín de Infantes. tensión. a la vez. ya que generalmente coincide con los últimos meses del año.Contextualizar el Diseño Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también un diálogo sostenido con los grupos familiares y la argumentación pública de la propuesta de enseñanza. a su vez. a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones. ciertamente. la institución y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. el equipo directivo y docente no perderá de vista que. como ocurre en la zona de islas o rurales. la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. Previo al ingreso a la institución. Así como en la vida cotidiana. sino que se trata del inicio de un vínculo en el que las familias depositarán confianza y responsabilidad. sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus hijos. la relación de las familias con los docentes no es diaria. Se pueden distinguir: el período de inicio. motivando a las familias para que se expresen libremente.44 Asimismo. Este diálogo es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte. las familias hacen su presentación en el espacio escolar. Sin embargo. Para muchos. que deben ser cuidados desde este primer momento. este momento coincide con el ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. el de desarrollo y el de cierre del año que implica. Es deseable que esta instancia sea revisitada. Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos. En ambos casos nos referimos a vínculos sensibles.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 43 . como tal. la institución trabajará en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. por ejemplo. En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo. en ambos casos. la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias. Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias. 47 La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado se desestimará para avanzar con otras que sean más relevantes en función del diálogo mismo. en virtud de cada modalidad. puede distender los encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan cómodas. Por el contrario. como solían realizarse en otras épocas. las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño. sin embargo. El período de inicio. de la comunidad y la modalidad que tiene la institución. Pueden tener lugar. Los distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio social. ni tener un solo formato. se vinculen y disfruten. las familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea durante el año. en ocasión de los encuentros crcunscriptos en esta primera etapa. si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al Jardín o a los que lo hacen por primera vez. ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. en el que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada.298 de promoción y protección integral de los derechos de los niños de la provincia de Buenos Aires. Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen. anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad.47 El nivel tiene una tradición en este sentido que. Es preciso. sino de que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos. por ejemplo.46 asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones. su familia y la institución. Durante el período de ingreso de los niños en la institución. El momento de la inscripción es la bienvenida y. así como el intercambio con las otras instituciones del sistema educativo provincial. es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período. estos momentos cobrarán especial relevancia.forma constante evaluando su pertinencia en el marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial de Educación Inicial. Esa conversación cobra relevancia ya que es el modo cómo el docente conoce las realidades familiares de su grupo. muchas veces. aun aquellos que no poseen documentación en el momento de la inscripción. y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un formato organizado antes de su ingreso a la institución. en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. es conveniente que la docente y la familia mantengan un diálogo respetuoso. Asimismo. Conviene considerar que. sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la sala. en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. recordar que algunas continuidades atraviesan este período. entre ellas. Sería deseable que. Todos los niños tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones. llamado en otros momentos “de adaptación”. Planificar actividades con juegos. jugar a limpiar las salas y juguetes con esponjas o 45 Recordemos la vigencia de la Ley 13. antes de que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha. En este sentido. intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas. la edad de los niños. que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”. las características de las familias. revisada. las familias se sientan consideradas en el momento que dejan a sus hijos con el docente. 46 El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño.

está propuesta puede ser resignificada y trabajarse desde otro lugar. Más allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores. así como las efemérides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. Se trata de considerar que. Cada año este período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe trabajo en equipo genuino y compromiso adulto. algunos niños ingresan en cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso. nietos. institucional y. contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional. este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos. el conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de tres. es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. a la vez. desde la sección de lactario hasta la sala de cinco. El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. Si bien desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar ajustes y tomar nuevas decisiones. Al mismo tiempo. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo. el rol del personal auxiliar en este período debe ser considerado especialmente. Al mismo tiempo. la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las oportunidades cercanas. ya que su vínculo con los niños y las familias es significativo. Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la comunidad.trapos. Así. cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año en los que se contará con la participación de las familias. en ocasiones. En las primeras secciones suele iniciarse cumplido el primer mes (y algunos días más) desde el inicio de las clases. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo. si el grupo pasó a la sala de cuatro. por ejemplo. preceptores y auxiliares. es necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período. considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada docente. Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio. éstas alternarse con el abordaje de proyectos. sobrinos. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo desconoce. la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y para el docente. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. se inicia en las dos o tres semanas seguidas al inicio de las clases. Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar. Los equipos directivos acompañan a las familias. ante la angustia de un niño en la sala. o bien que el proyecto se proponga alternando las distintas unidades. en el transcurso del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y. evitando generalizaciones para las distintas secciones. En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro. Frecuentemente. sobre todo. La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función de la edad de los niños y el contexto que se aborde. es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. etc. realizar la decoración de la sala. De todos modos. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . de los procesos de aprendizaje de los niños. para las familias. Para el éxito de este período. en las otras secciones. Este período se prolonga a lo largo del año. a sostener. El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la tarea docente.

A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas reuniones de padres. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. los docentes preverán cuando sea posible visitas a la escuela más cercana. Crear canales de comunicación con las familias. la exposición de lo trabajado. En el caso de los niños más pequeños. En este sentido. Es necesario entonces que los equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este tiempo de crecimiento. Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las familias. es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al interior del Nivel Inicial en el pasaje del Jardín Maternal al Jardín de Infantes. planificado. y sumando a aquellas personas cercanas a los niños. sobre todo. etc. las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen. podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños grupos y luego compartirlas. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones.este momento del año implica evaluar y definir en función del año próximo. Cabe señalar que resulta fundamental el rol de la supervisión como articuladora entre niveles e instituciones del mismo distrito. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente. sino que entienden este espacio como un momento para que se les diga lo que se espera de ellas. hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. y otras que el docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar con las familias. con idoneidad al interior de la institución. Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un modo de asegurar la confianza en la institución. el encuentro cobra otra relevancia. Podemos favorecer un momento de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren habitualmente al Jardín. Hoy en general se convoca a las familias. el uso del delantal blanco y. ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños. compartiendo las propuestas que hubo. La tarea docente adquiere aquí un rol clave en la 48 Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de padres” como un espacio para la comunicación. en las que el docente prepara lo que debe decir. necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable. los padres comenzaron a concurrir más. a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín Infantes de dar a conocer la tarea que realiza. pero aún es escasa su presencia. despeja inseguridades y afirma la profesionalidad.48 las que son planificadas u organizadas anualmente. los materiales. En los últimos años. En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la escuela primaria. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada. el uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar cómo preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. las oportunidades de encuentro entre las familias que damos a lo largo del año en estas reuniones. Por ejemplo. Así. mostrando cómo los niños aprenden y el maestro enseña. en las que el docente suele tener la palabra. ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles (Educación Inicial y Educación Primaria) se superará la tarea aislada de algunas instituciones tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional. reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 45 . cuando el docente piensa la reunión como un encuentro entre adultos. La disposición de los espacios. el sentido que cobran los juegos de presentación. cuando sea posible. prepara un souvenir para agradecer la asistencia y dedica menos atención a su desarrollo.

es aconsejable su uso. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución. no pueden afianzar la marcha en pisos que no sean firmes. En la provincia de Buenos Aires. sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy esta realidad. todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje. El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible. El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible cuenta con tableros dibujados. o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar. es necesario tener presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios parquizados. las paredes pintadas con pintura para pizarrón. se plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados. intentamos aquí 46 | Dirección General de Cultura y Educación . Al planificar la disposición espacial de la institución y de las salas. Es decir. al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. Entonces la distribución espacial del mobiliario será integrada como un componente más de la actividad. estas consideraciones serán revisadas según la institución y la sala en función de las distintas propuestas de enseñanza. Los deambuladores. Estas adquisiciones se convierten en inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los niños. en cambio. en otra ocasión. La sala puede ser el espacio para compartir la merienda. implica un esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar actividades. Cuando sea posible la compra de espejos irrompibles. Asimismo. por colchonetas. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. de modo provisorio. Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones. La ausencia de pisos de goma. Por ello. como puede ser una soga o un hilo con broches. el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las distintas actividades. alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de equilibrio o movimientos de los niños pequeños. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que se deslicen los niños o los autos. pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística habitualmente. ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en cada circunstancia. que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños. deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. del salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores condiciones. realizar una técnica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como escenografía de un juego dramático.creación de tejidos de sostén. Sin lugar a dudas. cuyos mobiliarios puedan ser movidos con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. Al mismo tiempo. adecuados para las salas de lactario o deambuladores. del salón de usos múltiples. puede ser reemplazada para el primer caso. en caballetes que permitan trabajar la tridimensión en plástica. la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos. o bien se puede convertir en largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. y. razón por la cual la ausencia de goma no es fácil de reemplazar. si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser Jardines de Infantes. láminas. Del mismo modo que las docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio. El ambiente físico y el uso de los espacios El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio y a su equipamiento. La altura en este caso estará pensada para que los niños puedan ser observadores durante los desplazamientos. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente.

etc. laborales. Un tema clave para garantizar la comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras. cintas. El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. Asimismo. que se haga eco de las realidades familiares. La distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides y la propuesta de trabajo institucional. Colgar telas. del cuidado de la salud. no siempre están ocupadas por las efemérides. habilitando la inteligibilidad de la palaDiseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 47 . podrán abordar otros temas importantes para la comunidad. tiras de papeles. las novedades del grupo. se expongan los trabajos de las distintas secciones.proposiciones que intentan lo mejor para los niños. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer “notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. lo cual provoca un aumento del ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela. por lo tanto. para lo cual todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los ambientes son silenciosos. Es importante revalorizarlas. la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas ambientales. podrán “ser tocadas”. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de modo singular. El Jardín es un lugar de concentración de muchas personas. propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas. envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto. No todas las familias pueden acercarse a la institución frecuentemente o a diario. la institución adopta criterios acordes con la política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la transmisión de cultura. son algunas de las propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan intensamente. En este caso. Así. en la mayoría de los casos. sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las familias. Se trata de un cuaderno que si bien manipulan los niños. ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones. Los espacios pueden albergar distintos escenarios. que en más de una ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. el uso de elásticos. amables. En este caso. Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas inquietudes. el espacio con alta concentración de ruido no favorece su expresión. la prevención de accidentes o alguna situación difícil de un distrito. el docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. considerándolas como oportunidad y no como una carga. muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para escribir. ya que se trata de un canal de comunicación entre las familias y el Jardín. lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite lo ligado a la cultura escolar. Al mismo tiempo. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la institución a la altura de los niños. que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras. En otro sentido. son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la intensidad del sonido ambiente. Los niños y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia. pedidos y sugerencias. Es este caso. se propondrá que de modo permanente. sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil resolución por parte de la institución. Adecuar el sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar. Volviendo a las carteleras para las familias. La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso. es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la lectura y escritura. sogas o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño encuentra en el Jardín casi con exclusividad. si el espacio lo permite.

Una institución que promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios. niños y familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada día. que afiancen su filiación con la institución escolar. pues enseñar es generar condiciones para que otro aprenda. el currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos.bra. necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año. Modalidades de seleccionar y organizar contenidos Los contenidos del Diseño Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no a la inversa). Sin embargo. que en muchos casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la institución. Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza. otras intencionalidades u otros intereses. En consecuencia. por lo cual no pretende tener carácter inaugural. si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la singularidad del Nivel Inicial. diversos y frecuentemente contradictorios. se propone tender líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer la labor didáctica. En síntesis. para deliberar con colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales. pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. Asimismo. del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido. reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado. cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee. promoviendo que los niños se muevan dentro de estos ámbitos de manera segura. Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y. ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Desde el Jardín Maternal. En este sentido. El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo privilegiado. convirtiéndola en situación de enseñanza. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos. incluyendo las distintas áreas. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural. por lo tanto. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas. la institución escolar tiene la responsabilidad de crear para los niños oportunidades para aprender. sino que reúne sentidos múltiples. las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para tomar decisiones. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son materiales valiosos. tarea primordial de los docentes. la propia realidad territorial y 48 | Dirección General de Cultura y Educación . Finalmente. y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes. donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos. interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño. y al mismo tiempo. que se recomienda consultar permanentemente en relación con el enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular. Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial. las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en cuenta. Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente reemplazar al anterior. ciertas tradiciones deberían ser revisadas. organizará proyectos para trabajar esta situación. que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa. para experimentar innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. las orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya instaladas en las salas del Nivel.

“Conocer el ambiente”. en su interacción con la realidad. 39. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos. compartir las producciones culturales. y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos que permitan a todos. es decir. una fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones)que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de diferentes contextos sociales.50 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo organizador de las actividades de enseñanza. las informaciones que reciben. cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. Frecuentemente se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación. es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. 50 Duprat. en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. en A. sujetos y objetos. Define secciones o “aspectos de la realidad. sin rigidizar la mirada sobre los formatos. entre los formatos posibles reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos. los que a su vez guiarán el itinerario trazado. a la selección de los contenidos. hace tangible las diferencias territoriales y de condiciones de vida de sus habitantes. enriquecerán y profundizarán en la escuela. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán. Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del Nivel Inicial de las últimas décadas. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. Buenos Aires. En particular. en este sentido.cultural. verdaderos sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la vida”. zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana. es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar. ya que es quien debe conocer las costumbres de la comunidad en la que está la escuela. en primera instancia. Serulnicoff. 51 Kaufman. Verónica y A. pág. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio. Hebe y A. en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de situaciones. Al seleccionar contenidos. Los niños. Lo que aparece como real a un niño de las islas. la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas. Por el contrario. Por el contrario. sino que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas.). pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias.49 es decir.51 Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial o temporal. A lo largo del recorrido. tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva. Malajovich. Plus Ultra. 1995. A la hora de la planificación. Pedagogía del Nivel Inicial. El docente asume un papel clave. Malajovich (comp. Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas. Cabe señalar que el Jardín de Infantes tiene. Generalmente se define la unidad didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte significativo de la realidad. Su práctica social cotidiana. 2004. los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas. en el caso de la provincia de Buenos Aires. de modo igualitario. aquello que es relevante para cada grupo. puede resultar irreal y ajeno para un niño de la zona rural. van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños. al caracterizar algunas modalidades de organización de contenidos para la enseñanza. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 49 . Paidós. buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. Buenos Aires. o para un niño del cordón sur del conurbano. pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y 49 La realidad no es algo común a todos: se trata de una construcción social que.

“los medios de transporte”. Esta característica. etc. Por eso mismo. Se trata del acercamiento desde distintas perspectivas a la realidad que el niño no puede conocer como totalidad. el piso a superar. mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado. si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. que organiza y secuencia las actividades. los juegos o las actividades que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el recorte que aborda la misma. desde los distintos aspectos que la conforman. al inicio del trabajo didáctico. que será nuestro punto de partida. Para elaborar un proyecto. cada uno de los cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar.52 • Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar. podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales adecuados. De este modo. En tal sentido. cada docente puede ampliar sus conocimientos. 50 | Dirección General de Cultura y Educación . En la definición de una unidad didáctica. es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos iniciales. lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. los niños deben entender desde el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda. • Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen. qué van a investigar y a qué producto se espera arribar. estudiar y apasionarse con temas que luego enseñará. desde los contenidos objetivos hasta los recursos materiales y humanos que intervendrán en él. En función de ser partícipes activos. Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos. es conveniente tener en cuenta: • Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza. • Que. “el cuerpo”.representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico. Lo importante es que evalúe. • Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien. “la casa”. al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la tarea educativa con niños pequeños. es útil considerar los siguientes criterios: • Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración. por ejemplo. Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo. En la búsqueda de información. la producción artística. Este proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. • Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para abordar y tratar la información a obtener. A su vez. es un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales. se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto. que se relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco significativas para el pensamiento de los niños de estas edades. como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario. es destacable que los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos. El mismo implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los distintos pasos a seguir. • Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños. • Que las propuestas de actividades se realizan en el tiempo de una unidad didáctica no deben responder todas a la misma. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes necesarios en la consecución del fin último. sino en forma paulatina. para arribar a un producto final. 52 Obviamente. sino que se conjugan directamente con las intenciones de enseñanza y transmisión del docente. etcétera. y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela. promoviendo el aprendizaje de quehaceres y procedimientos.

acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos y alumnas. la asunción cooperativa de un problema por resolver. sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje. los agregados y mostrar el proceso que el docente realiza en función de los aprendizajes del grupo. Actividades y modos de enseñar Para que las actividades resulten estimulantes para los niños. se dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar. cuáles son los vecinos más antiguos. no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros. esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales tienen historia. es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). o puede partir primero como una unidad y posteriormente. entre otros aspectos. sin perder de vista que los niños necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos. Es conveniente que los niños Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 51 . se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. Es importante considerar la variedad de propuestas. posibilitando el descubrimiento de nuevas posibilidades que ofrecen los materiales. La duración de cada proyecto es variable. al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos. sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida de entusiasmo). cómo era el lugar antes. que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces. Entonces aquello que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un proyecto de más tiempo. Así. registros de viviendas antiguas. cine. No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto. De este modo.En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las diferentes etapas del proyecto. plástica o música. La garantía de los aprendizajes echa raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia. proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos del mismo que se desconocen. fotografías. etcétera. Esta planificación debe ser flexible y habilitar los cambios. Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad puede ser una unidad didáctica. por ejemplo. por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60 años en el barrio. Como contrapartida. Las secuencias deben considerar la reiteración de las propuestas. en la consideración de las particularidades individuales y grupales. La secuencia de actividades debe provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes. que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente. luego de la evaluación sobre lo realizado. también puede elaborarse como un proyecto que se extienda en el tiempo. Por otra parte. que permiten adquirir nuevos conocimientos. se podrá realizar o no la actividad del final de la jornada y se respetarán los tiempos de los niños para cada ocasión. con un producto final. el mejor uso de las herramientas. de modo presencial o a distancia. como distintas propuestas de juegos. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia de actividades. de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la concreción del producto. etc. según sus posibilidades. que incluya la voz de los niños y de los docentes involucrados. En ocasiones. En cualquier caso. Es deseable que el docente planifique los días intentando revalorizar el uso del tiempo en cada propuesta. el proyecto brinda buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares. la claridad y la pertinencia de las consignas. trabajar con diferentes informantes.

con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo. sin considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución educativa. en la previsión y la planificación. de reconocer las individualidades. Así. Posteriormente. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron. La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada. “puede o no puede”. y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. “medianamente logrado” o “no logrado”) fueron. la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los niños. Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que especificaban “logrado”. tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. Respecto del seguimiento de aprendizajes. de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y herramientas. que no consideraba las implicancias de quien evalúa. Por otra parte. “prefiere o no prefiere”. agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. por ejemplo. para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender. sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente. en el ejercicio de su intervención pedagógica. de comprender la complejidad que presenta la realidad. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las anteriores. Miradas sobre la evaluación La evaluación ha atravesado diferentes instancias en la historia de la Educación Inicial. desde su raíz etimológica. si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de enseñanza planteados. trabajar desde la plástica o visitar la biblioteca. Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza. En este sentido. como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso. “no le gusta”. Siempre se evalúa para tomar una decisión. cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de una situación por resolver. al mismo tiempo. más que ser un punto de llegada. en una época. Evaluar. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios y los mismos. se ponderaban los aprendizajes desde un “le gusta”. Estas modalidades. La visión homogeneizante (“todos aprenden igual. con alguna variedad entre las instituciones. capaces de ser observados en términos de conductas. sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. característica. privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres períodos del año. se incluyó en los registros narrativos la “evaluación de saberes previos”. desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno. llevando a cabo los mismos procesos cognitivos. En tiempos más recientes. cómo y cuándo se enseñó. comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos. los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido. se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos. porque son parte del mismo dado que. la mayoría de los datos para realizar 52 | Dirección General de Cultura y Educación . en definitiva. implica siempre una instancia de valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. para preparar las invitaciones a jugar. obtener información sobre los avances de los niños y valorar los progresos que van realizando.cuenten con el tiempo necesario. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente. implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué. poder ser capaz de escuchar. son un nuevo punto de partida. encontrando en variadas ocasiones que los “saberes previos” a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar. en clave de formación. promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos. en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados).

• Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos. se expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la historia de cada sujeto. Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año promueven las evaluaciones de proceso se valora lo trabajado. si han avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en cuenta los puntos de partida de cada niño. • La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Así se podrá valorar: • Los conocimientos iniciales de los niños. del grupo. los avances en sus procedimientos.¿Hasta qué número recitan la serie convencionalmente? . • La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo. si recurren al conteo para averiguar el nombre de un número. 53 Por ejemplo.¿Leen o no números? . es decir.la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación directa. Respecto del sistema de numeración y el número: • Si se reconocen avances en el recitado de los números. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 53 . • Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un número aún no conocido. la que es necesario registrar por escrito. episódica y sistemática. etc. sus respuestas.53 En el caso de matemática la evaluación puede ser abordada según el siguiente ejemplo: Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática. sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa. por ejemplo: una torta de cumpleaños con el número 4. un cartel de una parada de un colectivo. la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos. Se propone a continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para el docente en el Nivel Inicial.¿Escriben números? Respecto al eje espacio se podrá precisar: • Si interpretan posiciones de objetos. si hubo avances respecto de los conocimientos iniciales. una fotografía de un teléfono. etcétera. Respecto a geometría se podrá precisar: • Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras. donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general. ¿reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en cada uno de esos contextos? . Respecto al eje medida se podrá precisar: • Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente. Conocer el estado inicial de los conocimientos de los niños le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. Respecto del sistema de numeración y número se podrá precisar: • Si se muestran carteles contextualizados.

a través de nuevas interrelaciones con otros niños. repartiendo.• Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números. agregando. Por otro lado y complementariamente. Por otro lado. o construir según un modelo. Al finalizar el año se hará evaluación del aprendizaje realizado en un tiempo determinado. Por todo ello. por ejemplo ante el pedido de comunicar dónde está un objeto elaboran un trayecto gráfico. la diversificación y la complejización de las relaciones del niño con el mundo de la cultura. la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños. etc. las costumbres. con otros adultos significativos. etcétera. • Si registran cantidades cuando un juego lo necesita. Respecto del espacio y las formas geométricas: • Si interpretan y comunican la posición de un objeto. • Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero. en el marco de un juego. no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel. En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más inconvenientes. las tradiciones conservadas por diferentes pueblos. Respecto de la medida: • Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a diversos problemas propuesto. los códigos sociales. el ingreso al Jardín sesga el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al ámbito público y la multiplicación. para copiar. por ejemplo la comparación de la cantidad de cifras. quitando o partiendo. Esta información que releve el docente será considerada por otros docentes en el futuro. para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo. Por un lado. etc. no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. • Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos. en el marco de una situación de la vida diaria o del jardín. • Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia. es decir pueden observar las diferencias entre ambas –cuerpos y figuras– y resolver problemas que impliquen su selección para comunicar. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas. Las áreas del Curriculum De acuerdo con la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar. • Si escriben números en contextos significativos. la ciencia. segundo. Esas intencionalidades están referidas a una franja etárea que está haciendo su ingreso al mundo de la cultura. los objetos y sus usos. una colección de objetos. los aportes que las didácticas de las áreas curriculares 54 | Dirección General de Cultura y Educación . sino por aquello que las intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales. realizando marcas o números. acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su horizonte de experiencias. • Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones. En ese sentido. con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a través del arte. • Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades.

Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar. etc. habilidades. a través de ellas. unidades didácticas. nuevos conocimientos. permita un trabajo de desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor solución al problema. No hay aún suficiente producción en torno a esa cuestión. al tiempo que en cada uno de ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 55 . En ese marco. actitudes y relaciones) se ofrecen como capítulos separados para hacer visible sus especificidades. aunque se espere que en los Jardines la experiencia formativa se organice en torno a otros criterios. en este Diseño Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta cuestión.vinculadas a los recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la necesidad de esta forma en la presentación. si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han mostrado su ineficacia para responder al problema. Parece que. aún no se ha progresado lo suficiente en torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan. se propone que éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos. En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones. aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones.

56 | Dirección General de Cultura y Educación .

EL JUEGO .

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en esta etapa de la vida. jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con la producción del conocimiento por parte de los niños. el juego trabajo y el juego en sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel. investigar. a pesar de que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil. porque es precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no debemos coartar. espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias. si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los docentes. ocupado e interesado por la trayectoria escolar del niño. en un espacio como el Jardín. elaborar estrategias ajustadas a sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta pedagógica lúdica. atraviese el conjunto de las actividades2 y las áreas de enseñanza en la educación infantil. En este sentido. sin por esto pensar que todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego. pero también es importante que la actitud lúdica. Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento. a medida que aumenta la edad de los niños. Actualmente. En este sentido. la observación y el registro de los momentos de juego le permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos. la creatividad y el placer. el aprendizaje y la enseñanza. propia de la infancia. El juego. sino que requiere. Este rasgo singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento. principio 7. El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus actividades cotidianas. su conocimiento sobre el mundo. ya que a diferencia de lo que ocurre en la plaza. Sin embargo. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo social y sus derechos y deberes. contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana escolar que demuestran que. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 59 . sus preocupaciones. no implica dejar de lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad. esta experiencia permite al docente un amplio conocimiento del niño. además. la presencia de un docente. si el maestro que juega con los niños los observa y se detiene 1 2 Organización de las Naciones Unidas. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel. situándose en la realidad al mismo tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación. sus intereses. esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela. ya que. dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador. Veáse “Marco general para la Educación Inicial” en este documento.EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la experiencia cotidiana de los niños. En este sentido. modifica la experiencia de juego. de un juego de construcciones o de un juego dirigido. la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del juego. 1959. Declaración de los Derechos del Niño. aun en un juego espontáneo de los niños. Además. siempre está en el marco de una intención educativa. en el barrio o en la casa. disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados y que conoceremos al detalle todo lo que hacen o dicen durante el juego. que no puede pasar inadvertido y que es un material fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos. el juego es un derecho de los niños1 y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. De todos modos. Ya se trate de un juego simbólico. es importante considerar y planificar la organización de tiempos.

la relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural. Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas. así como. 2001. en la medida que el recorte temático lo permita. • Espacio de construcción de conocimiento. sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer. entre los más conocidos en el Nivel. Calmels. Cañeque. o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar contenidos” de las disciplinas. libertad. “Seminario de juego”. En este sentido. el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego. la centralidad del juego simbólico en la educación y el desarrollo infantil. Bruner. Malajovich. escenarios. el campo. el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de los niños. para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego. De este modo. que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir. Klein. fantasía e imaginación. En síntesis. el Jardín considera el juego de un modo singular a partir de los aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel. la vereda. es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por jugar“.3 Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego. En este sentido. Lineamientos curriculares de la formación docente para la Educación Inicial. han destinado gran parte de sus investigaciones y producciones teóricas al tema del juego. diversión. Sus ideas se enriquecieron con los aportes de Decroly y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera Peñaloza.4 que implica la posibilidad de ofrecer experiencias. permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los intereses y necesidades de los niños. por ejemplo la relación entre juego y pensamiento. los arroyos. complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula. en el Jardín y fuera de él (la plaza. Sin embargo. Secretaría de Educación. Erikson. Sarlé. las casas. etc. la relación entre juego y lenguaje. Entre ellos podemos mencionar a Piaget. la psicología y la antropología. salidas. Sheines. • Fenómeno cultural y social. en tanto es: • Derecho de los niños. por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas. 60 | Dirección General de Cultura y Educación . en tanto espacio de construcción de conocimientos. Elkonin. materiales y propuestas en las que se enriquece el juego de los niños. Freud. contará con elementos fundamentales para ampliar. ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad principal aunque no invalida otras propuestas de enseñanza. • Espacio ligado al placer. La observación. • Rasgo singular de la infancia.a reflexionar sobre sus juegos. Patricia. en un tiempo más cercano. el parque. la libertad y la creatividad. Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de perspectivas que se despliegan al analizar el juego en el marco de la educación sistemática de los niños. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. lenguaje y subjetividad.). como la sociología. se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el mundo social. Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar. “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un problema menor para la educación infantil. sino que es considerado uno de los ejes sobre los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”. entre los más nombrados. iniciativa. 3 A su vez. creatividad. se recibieron los aportes de Dinello. Huizinga. 4 Sarlé.

Es un juego que se ha popularizado y que actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen. Con la misma mano se debe recoger las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan. autos. sugerencias y experiencias en relación con el juego. podemos poner como ejemplo el juego de la rayuela. articulando las propuestas de juego. que es un juego quechua. Buenos Aires. recoger del suelo. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y 5 Aisemberg. es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego. y Alderoqui S. la consideración del juego como patrimonio cultural y social permite trabajar el tema desde el contexto socio cultural. B. ¿por qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y tengan un lugar de espectador (robots.). porque tiene más de 4. bolitas. trompos. Otro ejemplo es el juego de la payana.000 años. muñecos. quom. ya que como se trata de objetos socioculturales complejos. etc. y es universal. conocer la sociedad y la época que representan. Paidós. la visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de juegos y juguetes con la comunidad del Jardín5 favoreciendo el proceso de transmisión y la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos.El juego como patrimonio cultural y social Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens. Las cinco piedritas o semillas equivalen a los cinco dedos de la mano. Se juega con cinco piezas. En este marco.. que significa recoger. más o menos uniformes. autos a control remoto. Didáctica de las Ciencias Sociales. La gracia consiste en que siempre alguna/s anda/n en el aire. aymara. En este sentido es interesante promover la invención y la producción de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de máscaras. El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas (dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad. recolectar. ta – te – ti. seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales. barriletes. guaraníes. cuyo nombre proviene de la voz pállay. especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches. que pueden ser piedras. En este sentido cabe preguntarse. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. las familias y los docentes aporten y enseñen los juegos que conocen. animales. aviones. (La Rayuela es un juego que vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se puede elaborar la idea de muerte). baleros. granos de maíz. Considerar el juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas. semillas. muñecas que se mueven y hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción. dado que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y expresiones más universales. la simbolización y la creatividad? El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación y la creación lúdica. Ya no hay duda de que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la escuela juega un papel fundamental en esa transmisión. carozos. etc. el protagonismo del niño. En este sentido. ya que se juega en casi todos los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que presenta modificaciones en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. 1994 Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 61 . podemos a través de ellos. Además. La posibilidad de que los niños.

garantizando la igualdad de oportunidades educativas. pelotas de trapo. pegan y son fuertes y valientes son los varones. aprender a ser varón.). Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y cuestiones de género por lo que las pelotas. sobre cómo se refuerzan o no en el Jardín. Novedades Educativas. Tampoco en relación con la posibilidad de ser sensibles. y tenga deseos de dominación y poder. por ejemplo. la vajilla y la ropa femenina suelen ser los objetos de uso de las niñas. autitos de madera. pintarse o de bailar durante el juego. a lo largo del tiempo. se arregle y tenga deseos de agradar y seducir. 2000 . expresiones y experiencias que se han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín. la Barbie). el maquillaje. Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación con el juego. Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están. es necesario retomar algunas situaciones. Las mujeres. permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres. han acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda. mientras que se espera que el varón sea fuerte y rudo. se pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan. considerando aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el currículum oculto. a través de intervenciones como “No juegues como varón” o “Así no se comporta una señorita” o “Tenés que jugar con los bloques con tus compañeros” o “Las mamás limpian y los papás trabajan”. en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y uso de los juguetes. Hasta hace pocos años no se consideraba la contribución de la escuela en esta transmisión dado que ésta se produce por mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar. Buenos Aires. aun sin intención. los soldados. llorar. los tanques de guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus accesorios (por ejemplo. muñecas de tela. Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los juguetes que se ofrecen en el Jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes. 6 Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela. corren. además. se van reforzando los estereotipos de género. estas prácticas no deben ser reforzadas o validadas por los docentes. de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos.6 No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en relación con la posibilidad de disfrazarse. carritos con rulemanes. De este modo. 62 | Dirección General de Cultura y Educación . las docentes del Nivel Inicial advierten una fuerte diferenciación en los juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. en las de innumerables situaciones cotidianas en las que. las que se disfrazan. en cambio. Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género.que pueden transmitir esas técnicas a los niños (barriletes. Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los niños y sus juegos y juguetes en función de su género. La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia En general. En este sentido. Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a veces hasta se los estimula a golpear. los avances realizados por estos estudios nos permiten adjudicar esta diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del varón en una determinada cultura. cuando juegan a los golpes son duramente sancionadas. Generalmente esto es adjudicado a cierta carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género. etc. Aprender a ser mujer. los autos. fuertemente determinados por el mercado y la industria del juguete y. emocionarse o conmoverse.

Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación teniendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las necesidades de los niños. la expresión y la combinación creativa de dichos materiales.. el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer. Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal. • Ofrecer oportunidades de juego individual. con todas las áreas del conocimiento. dramático. • Promover el uso de materiales diversos. Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego. de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas. • Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales. • Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades. • Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales. y escenarios que superen los estereotipos de género. • Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad. teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr. individuales y grupales. formatos. de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego. • Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias. y el respeto a las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego. Conocer las necesidades. de construcciones. de construcción. situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen. etc. conocimiento. favoreciendo la creatividad. registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas cotidianas. de mesa o tableros. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen. • Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de itinerarios y secuencias variadas. los diferentes lenguajes artísticos y el juego. Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas. explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos. y dando lugar a la expresión libre de los niños. profundizar y complejizar su capacidad de juego. • Propiciar la vinculación del juego simbólico. • Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al Jardín. grupal. escenarios. exploratorio. corporales. creación e invención. Observar. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 63 . intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas incorporar recortes temáticos. espontáneo y dirigido. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo.PROPÓSITOS • Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento. proyectos y unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento. etc.

en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños. experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el juego. sogas. ligado a la exploración. y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en las distintas áreas del currículum. la libertad y las expresiones individuales y colectivas. Teniendo en cuenta la complejidad del juego. presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos. Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a día del Jardín. matemática. CONTENIDOS Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre incluidas en el marco de las secuencias de actividades.pedagógica del maestro. seleccione un determinado recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos de este currículum y desde allí elabore su planificación. En este sentido. la variedad de modos de organizarlos. procurando un clima agradable. es necesario aclarar y subrayar que cualquier intento de clasificación será siempre arbitrario. tablas. salón de usos múltiples). literatura. Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio. 64 | Dirección General de Cultura y Educación . material de construcción. parque. todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del currículum (naturaleza y sociedad. unidades didácticas y/o proyectos en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en relación con las distintas áreas del currículum. estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas. En este sentido. gomas. recrear y combinar distintas posibilidades. considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los propósitos de los docentes al proponerlos. nos parece interesante que cada docente. De todas maneras. ya que es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la propuesta del Jardín. etcétera). colchonetas. prácticas del lenguaje. la autonomía. la planificación del juego es una planificación flexible en la que el maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos. sobre todo si nos interesa que el docente construya propuestas de juego con libertad y que se permita creaar. teniendo en cuenta las edades de los niños. el juego tiene una larga tradición en el Nivel Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y según la intencionalidad didáctico . Frente a esta necesidad de clasificar y organizar los juegos. el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos. pero son una invitación a la recreación y la combinación de todos ellos.Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella. en función de la propuesta de juego que realice. muebles con materiales que los niños puedan tomar libremente). haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de jugar y que están presentes siempre que los niños juegan. el lenguaje de las artes y los medios. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En este apartado. Como se advirtió en la fundamentación. nos parece importante presentar una clasificación básica que permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana del Jardín. En todo caso. y sus propósitos. hemos decidido no ofrecen aquí una selección preestablecida de contenidos. disfraces.

por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella. La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades propias de la edad. y favorece la aparición de un sujeto activo. ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones estructuradas. tomar 7 Ver “Una mirada hacia los más pequeños” Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 65 . No se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se pueden usar porque no están. hace dormir a los muñecos. es fundamental el momento de transición entre “el acto” y “la representación de”. golpearlos contra la superficie. estimular y garantizar propuestas en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse. El juego en las primeras secciones7 Juegos exploratorios “Cesto del tesoro” El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden liberar las manos para explorar. dando lugar a la simbolización y a la creatividad. tiempos. Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y accesorios. o una combinación del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala). disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad. para poder explorar y desplegar este juego.La experiencia y la creatividad del docente. Para que estos juegos tengan lugar en el Jardín es necesario que ofrezcamos espacios. La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer como que duerme a su muñeco”. La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico o dramático (juego centralizador. En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora. permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente. dinámico y creativo. coordinar para llevárselos a la boca. junto con sus posibilidades de habilitar el juego. ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular. objetos. colores. sino de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego. escenarios. o navega en un barco construido con cajas. con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido. juego centralizador semiestructurado). nos parece importante destacar la necesidad de promover. En términos de simbolización. enriquecerse y complejizarse. alcanzar y tomar objetos. música.

broches de ropa. audición y de los movimientos corporales. Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación. pueden encontrarse en los hogares. en oportunidades a través de los pies que se ponen en contacto con los objetos. • Materiales naturales: cestos pequeños. • Los objetos se pueden ir renovando periódicamente. semillas. Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones: algunos observan. goma: monederos. A continuación se enumeran algunos objetos posibles: • Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños. huesos para perros. Goldschmied. O tomar un objeto para explorar con la boca. colador de té. piedras. cepillos de uñas. otros en los espacios naturales. etc. Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm de diámetro y 12 cm de alto). peine de carey. cepillo de limpieza de mamaderas.dos objetos y golpearlos entre sí produciendo nuevos sonidos. espátulas de goma. moldes pequeños. vista. miradas y objetos. a través de intercambios de sonidos. de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan. esponjas. no incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín. celofán de distintos colores. que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman. pelotas de tenis. • Objetos de cuero. caracoles de mar. El juego permite interacciones entre los niños. El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga posibilidad de elección y exploración. de afeitar. de dientes. Cada comunidad incorporará objetos propios del lugar. (E. desde allí podrá observar atentamente el accionar de los niños. bolsitas de tela con semillas. por ejemplocercando un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los materiales. Su contacto será a través de la mirada. o eligen un objeto y descartan otro. aros de cortinas. Los materiales son variados. etc. etc. manojos de cascabeles. o contar con varios cestos que tengan ele- 66 | Dirección General de Cultura y Educación . tazas o vasos. Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. cadenas de diferentes tamaños. frutas. el espacio debe estar acondicionado para el juego. tela. brocha para pintar. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales. pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. papel madera. toc-toc. autora de la propuesta. gusto. • Objetos de metal: cucharas de varios tamaños. sonrisas. pueden permanecer un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora). papel crepe. La exploración del material es a través de los sentidos del tacto. etc. pelota de lana. olfato. Pueden permanecer explorando un objeto un tiempo prolongado. corchos. muñeca de trapo. manojos de llaves. pelotas de telas. • Objetos de madera: cucharas de madera. Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos. La intervención del docente Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para los niños. Goldschmied enumera 93 objetos).. • Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas. carreteles. calabazas secas. rollos de cartón. ruleros. papel manteca. El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos. aros de cortinas.

Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo menos dos maestros ya que la otra docente se hallará a cargo del resto del grupo que no participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta.mentos diferentes. pelotas. es importante tener en cuenta que en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas y más complejas interacciones entre los niños. se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas. tapar y destapar. Ubica los objetos por separado o mezclados por montones. Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de leche o de tomate ya usadas y protegidas). preferencias. cintas de telas diversas. Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual. metal. hacer girar objetos. apilar. pelotas de tamaño pequeño. apilar y voltear. Poner y sacar. ya que no sólo pueden colaborar con los materiales para la cesta. topes de gomas para las puertas. • La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan. y arma las colecciones. sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de esta manera valorarán y acompañarán el desarrollo de los pequeños. encajar. • El juego puede repetirse varias veces en la semana. golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí. tiempos de atención. Estarán guardados en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50 a 60 en cada bolsa. El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta edad. que estará desprovista de todo estímulo. Esta propuesta debe ser compartida con los padres. Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente. cilindros de cartón de diferentes tipos. de cartón. corchos. Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de diferentes tamaños por niño. Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos lados. “Juego heurístico con objetos”8 Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los objetos. Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. Muchos de los objetos utilizados en el “Cesto del tesoro” pueden utilizarse también en este juego. La intervención del docente Busca. Los niños pueden estar presentes o no en el momento del armado del escenario de juego. alinear. ruleros de distintos tamaños. El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño. Al finalizar el juego los niños acompañarán a los docentes en el guardado de los objetos. tapones. se descartarán los que no estén en condiciones. etc. interacciones. Tapas de metal de los tarros. 8 El juego heurístico responde a un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas. la docente solicitará los objetos a los niños y entre todos los irán guardando en las bolsas correspondientes. etc. tubos de cartón. Los grupos de objetos deben estar separados por la sala. cajas de madera. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 67 . selecciona y distribuye los objetos.

). realizar una fiesta de disfraces. utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. etc. Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda. La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustaría jugar a… Una vez que el juego se inicia. mesas. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente. masas y facturas en una panadería. etc.Observa y registra la actividad con el objetivo de valorar la evolución de los niños con el material y sus interacciones. tubos de telgopor. De este modo. El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres. La intervención del docente Estará orientada a estimular y compartir el juego simbólico. que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización (muñecos. de una pregunta. Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir. el paseo de los muñecos. y a producir escenarios con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los niños. autos. el escondite en una cueva o refugio. mantillas para arropar a los muñecos. idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de interés de los niños o que el docente quiere estimular. Por ejemplo: jugar a viajar en barco. cajones de madera. vajilla. bañeras. La intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia. va retomando las propuestas de los niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción). de una exclamación que forma 68 | Dirección General de Cultura y Educación . una cabalgata en caballos de palo. ir de expedición por un bosque o selva. cajas de cartón. el paseo en carro o en lancha. Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la sala. Muchas de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes. del juego trabajo y del juego dramático en general. reproducen escenas de su vida más inmediata. telas. el baño de los muñecos. animales. como si cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. tubos de cartón. teléfonos. etc. De esta manera hacen como si tomaran de una taza que está vacía. Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos elementos y darán lugar a nuevos escenarios. como por ejemplo: las comidas con los muñecos. Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta. cocinar pan. Tanto en la búsqueda y la selección del material como presenciando la propuesta de juego Juegos simbólicos En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente usan para simular una acción determinada. El juego en las secciones de 3 a 5 años Juego centralizador Llamamos juego centralizador al juego en el que el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico. ir de paseo a otra ciudad. visitar al médico. rollos de papel corrugado. En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que se despliegan luego a través del juego centralizador.

los exploradores. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temáticos. el viaje a la luna. y al rato. cintas.). tal vez secundario. las transformaciones de los superhéroes. Juego centralizador semiestructurado Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como pueden ser telas. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar. necesitamos algo que alumbre…”). elásticos. Para el docente. por ejemplo: la sala de salud. el viaje al mar. por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala. rollos de papel corrugado. ramas de árboles. y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros niños. pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. la sala de salud y el cine. una isla fantástica.parte del juego mismo (por ejemplo: “si vamos para…”. En este sentido. todos juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común. en el que se juega al cine (ya que la ubicación de las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas). y simultáneamente. la guerra. Además. Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural. podemos ver que en el momento más importante del juego los niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa. Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 69 . surge también otro espacio. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza. plumas. por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardín. Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente. papeles de diario. otros los aportará el docente y también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). etc. se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. rollos de papel higiénico. etc. El juego puede iniciarse con una propuesta. En este ejemplo. Se diferencia del juego centralizador en que. En este momento se puede incluir una música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará. “¡qué oscuro que está este lugar!. la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses. a partir del material ofrecido. Una vez desarrollado este juego. nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para más adelante. los padres sin trabajo. otro grupo de niños va armando un espacio relacionado con la casa. ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje. es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparación del espacio de juego. globos. “¿quiénes quieren unirse a nosotros…?”.

El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. cintas. portafolios.de una idea.. El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo. vaya sugiriendo y preguntando como para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos subgrupos. Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas. la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente. por ejemplo: los monstruos. la fiesta de disfraces. pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica. por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales lúdicos. con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la producción y menos aún a los requerimientos de otro. sino que estos surjan del desarrollo del juego mismo. También es muy interesante incluir el juego en medio de una unidad didáctica o proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado. teléfonos. la panadería. A diferencia de los materiales estructurados (muñecos. el mercado. el viaje a la luna. 9 Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial. espontáneamente o por sugerencia de la docente. Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse. El juego-trabajo9 Llamamos juego-trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte temático de la realidad. etc. la magia. Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes. variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de juegos. pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos. una fábrica. relatos. etc. ya que se puede utilizar otro tipo de disparadores como cuento. En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos de juego. video. Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo. Junto con la selección musical. guardapolvos.) permiten una mayor posibilidad en relación con la recreación de temáticas. la representación de viajes o cuentos fantásticos. 70 | Dirección General de Cultura y Educación . mamaderas. Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados por la docente. un viaje en lancha colectiva. el supermercado. La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se ofrecen. etc. el diario. un museo. etc. recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra. de la experiencia grupal y de los materiales y espacios que se ofrecen. el cine. etc. y se sugiere utilizarlas todas. el hospital etc. o recorte temático fantástico. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo. olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos. de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños. trenes. los miedos. tazas. sábanas. cartón corrugado. cajas.: pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo. a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños. elásticos. por ejemplo: la verdulería. tubos de cartón. conformando subgrupos (sectores de juego o elaboración de materiales de juego). el puerto. la sala de primeros auxilios. como puede ser: conocer la estación de tren. etc. Es común que aparezcan juegos como los sueños. rollos de papel higiénico.

Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. autos. cajas o bolsas en los que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo. etc. considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. carreteles. Así como se expresó en el apartado anterior. sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa.Juego en sectores Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. las propuestas de los niños y las posibilidades de cada jardín. • Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como “la casita”. el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos materiales. es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones. puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con las maquetas. En este caso el docente ofrecerá otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego. no tienen el objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños. elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos. proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas. sillas y una cocina. telgopor. camiones. Respecto de este tipo de juego. bloques de distinto tipo (maderas. aviones. señales de tránsitos. la médica.). barcos. etc. ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera. Por ejemplo. los investigadores. tablas livianas. telas y sábanas. Es un juego que permite la libre elección por parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas. Muchas veces este juego se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico. como pueden ser: los cocineros. A modo de ejemplo mencionamos algunos que se presentan en forma organizada para su comprensión. ya que la elección de todos por un solo sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. • Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas. vías de ferrocarril. Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 71 . y da lugar a la conformación de distintos subgrupos.. la orquesta o la banda de música. es importante respetar dicha elección. variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente. para que los chicos armen distintas construcciones. no da lugar a otras posibilidades de juego dramático. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo. Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático. telas. tan elegidos por todos. rollos de cartón corrugado. los superhéroes. cintas. En este sentido. tubos de cartón. es necesario aclarar que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños. goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales). otros juegos no vistos comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy importante que el docente lo habilite. no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños. Si esto ocurre. etc. en el que se reproduce la cotidianeidad familiar.Juego-trabajo. los cartoneros..

juegos de tablero o de piso con reglas previas. y tiene dos momentos de producción y creación grupal: la elaboración de materiales por subgrupos y el juego dramático en el grupo total. Estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho. Los niños preparan. Para esto se sugiere una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince días. También se incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático. • Sector de juegos de mesa. algunos libros podrían estar en el sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo. masa. Con tizas. sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los materiales que los niños requieren.. número. al igual que el juego.. 72 | Dirección General de Cultura y Educación . dentro o fuera de la sala. 1. en su dramatización. en los que los chicos pueden jugar solos. sino que promueven otro tipo de experiencias que. confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego combinan para enriquecer el juego dramático. entonces. • Sector de plástica:11 en este sector los niños tienen a disposición los materiales y herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Esto dependerá de la organización de cada institución ya que. loterías. crealina y papel mache. es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite. y conocimiento del mundo en general. Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. Muchas veces. tiempo. Los juegos se proponen en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al espacio. la creatividad y el placer. encajes. pinceles. La docente escucha y orienta. entre otros. juegos de ingenio. en el que produzcan distintos objetos interesantes para jugar. Cabe aclarar. revistas e imágenes que los niños eligen. los niños producirán nuevas expresiones ligadas al dibujo. se relacionan con la imaginación. [la actividad que se proponga]. se recrea el recorte temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes. Ver capítulo de Plástica de este documento. 10 11 Ver capítulo de Literatura de este documento.Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizarlas. En este sentido. sin coartar posibilidades. dudas y nuevos conocimientos adquiridos. por parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. La elaboración de materiales por subgrupos. que no se trata de una actividad dirigida en la que la maestra ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos. la pintura y el modelado. En el caso de que en el Jardín haya biblioteca. sino que los niños eligen qué y cómo quieren hacer y para jugar a. • Sector de biblioteca:10 se ofrecen libros. piso o tablero: en este sector se ofrecen rompecabezas. exploran y leen libremente. crayones. el niño seguramente manifestará.

españoles. no se conocen en la región en la que está ubicado el Jardín. El juego. varitas. en la que los chicos asumirán distintos roles: los que venden entradas. los visitantes (padres. En este sentido. organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas. los chicos vuelven a pedir jugarlo. por lo que fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión. pensarán cómo organizar el espacio. elaborarán máscaras. la variación en el modo de jugar a las bolitas. pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar dramáticamente un solo día. por adultos y otros niños durante la infancia. los guías de la visita. a la payana y a la infinita cantidad de rondas que conocemos. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar al museo y. etc. el primer contacto de los niños con otras culturas. muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al huevo podrido. relatos. pelucas. antifaces. fotos. Por ejemplo. El juego dramático en el grupo total. dando lugar a propuestas creativas y originales. El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático o simbólico por el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación libre del mundo social. catálogos. películas. polacos [que podemos conocer al compartir la experiencia con los niños o por la información que aporta el docente] son. la escondida. los chicos y sus familias. guaraníes. películas. elaborarán cuadros. por ejemplo. etc. Con todo el material preparado se juega a “los personajes fantásticos” y los chicos asumirán distintos roles en función de los personajes creados. Si el juego está relacionado con los personajes fantásticos. amigos…). fotos. los chicos y sus familias. a veces. sino de su recreación lúdica. etc. facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños. Los juegos mapuches. cuando los niños se van probando las máscaras. cabe aclarar que no se trata de forzar una reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo. además. que muchas veces están acompañados de canciones. al veoveo. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido. tal vez.. hijos. relatos) que puede aportar la maestra. al mantantirulirulá. distintos tipos de ropas. por ejemplo. 2. gorros. También nos muestran distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. Con todo el material preparado se juega a “la visita al museo”. con los materiales preparados por ellos]. Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que. esto depende del entusiasmo del grupo con la propuesta. Si el juego está relacionado con el museo de arte.el juego dramático comienza en el momento en que se elaboran los materiales (por ejemplo. mayas. madres. En este sentido. a la rayuela. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 73 . los que reparten catálogos. el balero. confeccionarán carteles con los autores de los cuadros. Estos juegos se pueden repetir varias veces [cuando les interesa un juego.. capas. prepararán las entradas. Esta actividad se puede desarrollar en uno o varios días de trabajo. se puede enriquecer con información (mediante libros. este juego fantástico también puede enriquecerse con aportes de libros. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar. carruajes. una visita). y que nos han sido transmitidas junto con canciones. los disfraces o los objetos que están elaborando. comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales). dando lugar a propuestas creativas y originales. Como en el ejemplo del juego de la visita al museo de arte. Por eso. se transmiten intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad. Juegos tradicionales Estos juegos. pensarán cómo organizar el espacio. aportados por la maestra.

por otro lado. El primero que sea encontrado será quien contará en el próximo juego. se elige un lugar para contar. A la pregunta “¿ya están escondidos?” contestan “¡ya esta!” En otras oportunidades dicen “¡Acá estoy!”. 74 | Dirección General de Cultura y Educación . Pero dan pistas que guía la búsqueda. pero también pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias para compartir sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. Entre todos. en realidad. se pueden jugar en la sala o fuera de ella. no tienen que contar). Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva del otro. de esta manera. Así. no ve. El buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando. Además. El objetivo del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades de los niños. Para el niño lo importante es esconderse. evitando dejar el lugar. frecuentemente. es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos. Piensan los lugares donde se pueden esconder. Juego de las escondidas El juego de la escondida consiste en esconderse (desaparecer momentáneamente) para aparecer al ser descubierto o salvado. • Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. sino también la perspectiva del buscador. lo que les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del otro. espiar y cuenta (hasta 30. salva a todos los compañeros (toca la piedra y dice: “piedra libre para todos mis compañeros”) y el buscador tiene que volver a contar. ya que cuando analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión. O se taparán la cara y dirán “no estoy”. Al finalizar el conteo. no le afecta si el otro lo ve. El juego se complejiza de la siguiente forma: • Los niños de 1 año se esconderán y rápidamente aparecerán. el espacio que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante si el que se esconde es más pequeño (porque no ve nada y supone que el buscador tampoco ve). y se lo llama piedra. Puede elegir un espacio no previsto. es el producto de una mayor descentración y del fortalecimiento de la propia identidad. de la mesa. les gustar buscar al que se esconde. de la cama. En algunos casos consultan con la docente. permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas. dejando parte del cuerpo afuera. comienza la búsqueda. los más expertos tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en cuanto al escondite que eligen. el buscador le puede ver los pies. se salvan (y. aunque. Los que juegan asumen diferentes roles: uno es el buscador y otros se encargan de esconderse. • Los niños de entre 1 y 2 años se esconden debajo de muebles. con lo cual se pierde el objetivo del juego. Tener en cuenta las percepciones de los otros. y del juego. por ejemplo) para dar tiempo a los niños a esconderse. si el último escondido no es encontrado por el buscador. ya pueden jugar. sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada. Lo mismo sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier lugar. • Los de 2 y 3 años se esconden.Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín y jugarse. por ejemplo. Los niños evalúan las opciones que les presenta el lugar. En el caso de que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador. la piedra. Lo importante para el niño es que su cara está tapada. por eso.

consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio seguro. encastres. la maestra deberá organizar el espacio con materiales que permitan generar escondites. si quieren. No se trata de una presentación rígida por espacios. césped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos. parque. elásticos y otros elementos que permitan saltar. dominó de piso. cuevas. palas. En relación con los juegos dramáticos o simbólicos. Con los más grandes. No es igual el juego en piso de tierra. cartas. etcétera. tizas y tizas mojadas que faciliten la expresión plástica. Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un pizarrón o se puede colocar papeles grandes para pintar con pintura. pero se pueden inDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 75 . broches y materiales diversos. diseñar. pelotas. correr. medios de transporte. entonces. Pueden utilizar los alrededores. Si el grupo es muy numeroso. que permitan a los niños construir. pero sí de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar. pensar que el juego en el patio también puede tener una organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren. etc. se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas. rondas. marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieran]. sogas. sogas. tachos con agua. cartones corrugados. En este sentido. patio cubierto. maderas para armar ya que posiblemente en el patio los niños posean espacios más grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones. salón de usos múltiples. piedritas y caracoles. Unos juegan y otros son espectadores. etc. moldes. que les permitan a los niños armar casas. y explorar diversas posibilidades de juego simbólico. jugar en el patio. sogas. será un observador atento que podrá sugerir. colchonetas. Se sugiere. Si bien siempre llamamos a este juego “juego libre”. baldes. trepadora. En relación con los juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas propuestas: rayuela dibujada en el piso. Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas. para recrear e inventar nuevos juegos. Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños están en otro lugar. hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños eligen. ta-te-tí dibujado en el piso. elásticos. Para los juegos con arena y agua se puede organizar un arenero. hacer roles. banco. se lo puede dividir en dos. Juego fuera de la sala Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser el patio al aire libre. cintas. etcétera. pero la regla es que no tienen que dar pistas. elástico. etc. Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. figuritas. neumáticos. ofrecer. Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego. bolitas. Para los juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas. cavar. trepar. neumáticos. a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras. etcétera. arenero. trasvasar. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente [durante este tiempo. escondites. pensar con ellos en el armado de la sala para inventar escondites en la sala. envases plásticos.La intervención del docente Con los más chicos.

el vínculo del niño con la creación. O. sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos juegos. Esta reflexión conceptual dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible. los vínculos personales que se evidencian en el juego. la organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover. La planificación de unidades didácticas. el diseño y la propuesta de nuevos juegos. que sea más fácil la tarea de guardar y que los materiales no se pierdan. Uno de los problemas que puede aparecer en los Jardines de Infantes es la dificultad para sacar y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales y los guarden al finalizar la actividad. contenidos. El docente observa. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo. Sin embargo. teniendo en cuenta el espacio. Especialmente en relación con el juego. permite que los objetos estén organizados. de ella depende. en este currículum se la utiliza y entiende como los modos y las estrategias del docente para promover. etc. al grupo. en el que se ofrecen otras posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego. complejizar y enriquecer el juego de los niños. consignas o disparadores. organizada y flexible. registra y analiza los registros y conceptualiza sobre el material que ellos aportan. Por ser éste un espacio distinto del espacio de la sala. En este sentido. el contexto. los temas que les interesan. la observación y el registro son fundamentales para el momento en que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades. Distribuirlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios. en gran parte. ya que guardarlos es parte del juego. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . sus juegos. La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños. el conocimiento. es importante que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. las unidades didácticas y/o proyectos. ya sea por medio de recortes temáticos o escenarios desconocidos o conocidos y cotidianos para los niños. flexibilizar. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación. Esta actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños. la libertad y los límites. las posibilidades de cada Jardín de Infantes y las características y necesidades de los alumnos. para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego. el modo de jugar. lo que efectivamente ocurra en la cotidianeidad de la tarea.cluir otros. los materiales. El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis facilita la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego. • Intervenciones previas a la planificación de un juego. hablamos de una planificación flexible y abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños. son intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara. La selección de propósitos. materiales. y que dialoguen con los recortes temáticos que la docente selecciona y propone. • La planificación como intervención. por el contrario. enseñar e incluir contenidos en el juego puede interrumpir el juego. en el exceso de intervención que con la intención de orientar. proyectos y juegos por parte del docente es una intervención fundamental. sus necesidades y preocupaciones. Es importante destacar los modos de intervención del docente en el juego.

será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible. cómo se organizan. . que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico. “¡Chicos!. . Algunos modos de intervención son: • A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a. Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una intervención facilitadora. propone temas contextualizados o modos de juego. ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra cosa.Habilitar el juego. tiempos y espacios.Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro del juego. el desplazamiento libre por el espacio.Favorecer la resolución de conflictos. ¡voy a buscar una linterna!”. . Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente. . de no cortar el clima de juego ni interrumpir la fantasía y la creatividad que se está desplegando.Marcar pautas. El docente juega. . Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro del juego. La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las maneras de intervenir. • Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana. no jueguen si no tienen ganas y avisen si se van del juego.Promover un clima en el que se facilita la expresión. por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles. Retomando la propuesta de Daniel Calmels.Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar. con la intención de: .Proporcionar materiales. con qué elementos y desde qué roles). ¡aquí tengo otro bebé!”. interferencia o ruptura del clima de juego. es necesario recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo. jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego: “Mire señora. siempre que no se lastimen ni lastimen a otros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 77 .• Intervenciones durante el desarrollo de un juego. de apoyo y de contención. disponiéndolos al alcance de los niños. podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego. En este mismo sentido. y que el docente tiene un papel facilitador. sugiere.Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos. no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego. o ”¡me da mucho miedo esta cueva!. la combinación de materiales. . reglas. como en el otro caso. cuidando. • Variando materiales de los que se dispone. la iniciativa y la propuesta. también puede realizarse desde fuera del juego (por ejemplo. puede provocar desconcierto.. . . ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego. espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos.Organizar la actividad respetando la lógica de los niños. pregunta. . pero también saber que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación.Dinamizar roles estereotipados. en el placard hay más muñecos” o “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”). límites..

• La expresión de necesidades. pero también la variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. en tanto necesita de un tiempo de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. en función de esto. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno. este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado. el pasillo. pautas y límites. los tiempos del juego y los tiempos institucionales. En este sentido. es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. incorporando otros 78 | Dirección General de Cultura y Educación . considera cuándo y cuánto jugar. • El interés por el conocimiento del mundo social. donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. El tiempo: el docente interviene administrando y organizando el tiempo y.• Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos. Deberán considerarse los tiempos del grupo. Los recursos: el docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. • El juego puede realizarse en la sala. • La variación en la elección de juegos. Por eso. modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar. A lo largo del año. • La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos. el patio. teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. por lo que será necesario considerar los siguientes aspectos: • La organización de la sala debe facilitar la desestructuración. • La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. ni que se prolongue cuando se observa que está decayendo. reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. Ejes para la intervención docente respecto del juego El espacio: es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción. Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen. • La aceptación y construcción de normas. En este sentido. teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo. • Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego. • La evaluación de la propuesta de juego como intervención. se irá variando. retirando algunos elementos. No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar. sentimientos y emociones. los materiales estarán dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos. • La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución. vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto. • La asunción de roles y variación de los mismos. Podemos sí tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con: • El desarrollo de la creatividad y la imaginación. • La integración al grupo de pares. cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños.

inmediatamente los niños plantean que “tiene que ser una nena”. y la forma de jugar. Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro país. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 79 . La propuesta se desarrolla sin conflicto. Se estaban organizando con el equipaje. La organización del grupo: todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total. si no lo desea. rotar los baúles de disfraces entre salas cada cierto tiempo). La docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco. repregunta. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. en parejas. la organización grupal y el clima para la habilitación y el crecimiento del juego. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el barco. los recursos. Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. todo juego siempre es libre y nadie puede ser obligado a jugar. se propone el tiempo de jugar. Es decir. pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego. responden los varones. “¡No! ¡Las mujeres no manejan micros!”. atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. la puerta para que puedan subir. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar. generando en el niño curiosidad. La docente les sugiere dónde se ubica el micro. en pequeños grupos e. Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer. Consideraciones en relación con el juego libre En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “juego libre” ya que la característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. planificar y organizar los tiempos y espacios de juego que se proponen. “¿Y una nena?. si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular. Las consignas: el docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador. La docente pregunta “¿por qué no lo puede hacer un varón?”. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego. El docente planifica el juego en función de sus propósitos y los contenidos seleccionados. investigar y jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad. el placer y la creatividad pueden ser desplegados y explorados. Pero es el docente quien definitivamente debe prever. el docente habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando. organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio. y el o la conductora del mismo. Registros de juego A continuación. cada niño tomaba los objetos con los cuales viajaba.(por ejemplo. Se proponen nenes. Al organizar el juego. el tiempo. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego. abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo. pregunta la maestra. El clima: será necesario garantizar un clima cordial. muchas veces ocurre lo contrario. algunos ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género. incluso. ”¿Quien conduce?”.

levantan y bajan hombros. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados. la maestra los ayuda por si alguno se queda solo. Los titiriteros buscan telas y pañuelos. hacia delante. Los títeres y los titiriteros Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. Luego de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados. etc. entran por la otra puerta los nenes y la docente. Cuando se ubican por pares. sin chocarse con otros. les propone mover a su títere. Se van buscando y cambiando. Enseguida. luego los hombros. se ríen y piden ayuda cuando no pueden con algo. mueven brazos hacia arriba. hacia atrás. La docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena. La preceptora les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo. al otro. dejándose caer sobre las rodillas. En ese momento. La maestra da algunas consignas. La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro. Sigue diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. rotarla). les dice que vean quién va a ser el títere y quién el titiritero. por parte de la maestra. y comienza a moverlas. sólo les recuerda escuchar la música y realizar los movimientos según la música. Ante esto la mayoría se tira al piso. frente) y el cuello. para proponer al resto intentar lo mismo. Una nena comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. pero la docente no las invalida. Surgen diferentes movimientos que van encadenándose. y la maestra le pide que muestre cómo las movería. Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo bruscas. Alguien dice: “Nos falta mover las manos”. La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado. pero la maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. Prueban. Un chico responde: “Las piernas”. Cuando la docente ve que están listos. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. llevarlo a pasear. y que quien sea el títere se siente en el piso. Los chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la sala. 80 | Dirección General de Cultura y Educación . toma así acciones que surgen de los chicos. Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. la docente sugiere buscar un lugar en la sala lejos de otro compañero. lo cual genera expectativas sobre qué es lo que ocurrirá. Luego hay. Les recuerda que el títere debe estar “flojito”. según lo que vaya surgiendo. los hacen girar. “flojito”. propuestas de hacerse masajes en la cara (pómulos.Sala de 4 años. que gira las caderas. “Van a sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les guste. pero en general el clima que conduce a la próxima actividad resulta muy agradable. otros se muestran más inquietos. En este momento se producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan. para lo cual les dice que “busquen a un compañero”.” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. Las consignas que va dando son diferentes. y comienzan a vestir a sus títeres. Finalmente. la preceptora se queda en el lugar y prepara una sábana colgada de una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala. La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente. otras son sugeridas por los chicos. se van levantando todos. es decir. De a poco. pero aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura. “¿y si probamos como ella?”. La maestra lo acepta. la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante. y a partir de ellas. dividiendo el espacio en dos y modificándolo. Luego. La maestra toma distintos movimientos que van haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos.

Salen por la puerta por la cual habían entrado al “teatro” y reingresan por la primera puerta. ante la sorpresa de la maestra. La maestra añade “¿todos serán piratas. Sólo les pregunta “si les gustó” y responden que “sí”. Cuando entran. sugiriéndoles que dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello. Luego de un rato. Ya ubicados los piratas en el barco. los piratas!”. otros se colocan un parche de papel en un ojo.Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario para todos. en el mar no había ningún animal. Lo hacen nuevamente con cuidado. algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la cabeza. por lo tanto. Surge el primer problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática. la maestra pregunta “si no llevarían nada”. los tesoros!”. pregunta la maestra. movimientos e interacciones entre las parejas. la docente propone jugar a “Los piratas”. La maestra ofrece diferentes elementos. algunos los tapan con las telas. Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. “¡Nosotros. Se producen otra vez algunas confusiones de roles. por lo tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias. como “pueden saludar a otro títere”. pero en ningún momento se golpean ni molestan. Al día siguiente. La maestra intenta reagruparlos. la respuesta es: “en un barco”. el nuevo titiritero debe ir a buscar telas para vestir a su títere. Vuelven a empezar y se ríen. Entre todos y con cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas dispuestas en el piso a modo de mar. Se sugiere cambiar de roles. la preceptora quita la sábana rápidamente y recibe a los chicos. la música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y colocan allí bloques. La música acompaña y algunos los hacen bailar o mover según la música. pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. responden los chicos. los niños traen mucha información desde sus casas. El espacio se transforma inmediatamente y pasa a ser parte el escenario de juego. Algunos se toman de frente y bailan con soltura. quien fue títere será el titiritero y viceversa. La maestra lo remarca y les propone salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. Mientras. no hay gritos ni aparece la palabra más de lo necesario. a lo que responden: “¡Sí. pero rápidamente se organizan. Los chicos también guardan las cosas. Se percibe un clima de mucho placer. El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. cada titiritero sigue con su títere descansando. Una nena se acerca a la preceptora y le pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?” Sala de 4 y 5 años (integrada). u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los tiburones”. En ese momento. “¿Quiénes viajarán en el barco?”. “Te saluda”. “Los piratas” A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo esta historia en el grupo. La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja. lo que da pie al inicio del juego. El grupo dedica un tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín. Las docentes recogen las telas y las guardan. simuDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 81 . La maestra propone armar el barco en la sala. la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere. los acarician. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde. Todos lo hacen cuidadosamente. Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas”. le dice un titiritero a otro títere. generan otros gestos. Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. lo haga dormir. Algunas consignas de la maestra. les pregunta a dónde fueron y ellos responden: “Al teatro de títeres”. En ocasiones se chocan. la maestra vuelve a dar la consigna de “acostar al títere”.

volver a la sala y guardar los materiales. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala. les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo dejamos en el barco?”. reconocimiento del número como signo. reconocimiento del valor de ese número (mayor que. en un principio como fondo. y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”. Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces. pero que éste se centraba y repetía en lo conocido. Ofreció estos elementos a todo el grupo. Así. La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho placer y entusiasmo por el juego dramático. y les propone escuchar música y descansar. Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma” dentro del mar. Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo que tenían habitualmente). por un lado. el juego continúa espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. Les preguntó a los varones si ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían adoptado los niños. menor que). pero en ningún momento se dan situaciones de peligro ni hay golpes. La situación de juego apareció en el parque. intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces. La maestra puso música. era un grupo que estaba todo el día en el jardín (jornada completa). desarmando la disposición habitual. dominós. mirándose en el espejo. Estos “se “defienden” con los bastones. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie. que ya es hora de descansar y dormir”. El Zorro) y algunos accedieron. donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si atacaran a los piratas. Por lo tanto. su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el desafío de esos aprendizajes (loterías. como algunas nenas comenzaron a bailar mien82 | Dirección General de Cultura y Educación . Finalmente. en el grupo se evidenciaba. se notaba cierto cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día. dejando de lado lo que no querían. los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales dramatizaban). revolviendo. “La peluquería” Según observaciones de la docente. si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban. También proponen llevar arpones. donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el mar. la maestra los invita a dejar los personajes de a poco. dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo. Por otro lado. proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala. Para superar esto. ya en ese lugar les dice “que están llegando a la isla”. por ejemplo. y sin estar previsto ni propuesto por la docente. los chicos se fueron probando de diferentes maneras las telas y ropas. La maestra entra al barco y juega con ellos. Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la ropa (por ejemplo. éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal tiempo. probándose. para defenderse de los tiburones y para esto preparan los bastones. Si bien tenían un parque apropiado. cartas). Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla.lando lingotes de oro que forman parte del tesoro. Después de un breve tiempo. cuando el clima de juego va decayendo. en un espacio pequeño y poco funcional. La sala contaba con un espejo bastante grande. a lo cual ésta respondió que sí. Paulatinamente el grupo va guardando los materiales. Sala de 5 años. ayudándose unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había vestido con telas). la docente comenta que “se está haciendo de noche en la isla. juegos de “lucha” o pelea). Esta propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro. por la necesidad de movimiento. Al día siguiente.

notas a las familias comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las nenas) que ella misma llevaría. manicura. con guía de la maestra. primero a ser peluquera y haciendo ella la “planchita”. maquillarse y pintarse. maquilladora. entonces?”. etc. luego los secaban. También prepararon “billetes”. Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños. Les propuso entonces “jugar a la peluquería”. “Los refugios” La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse”. Finalmente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 83 . entonces. en el cuidado hacia el otro. la maestra les dijo que cada “cliente” tendría $10 para ir a la peluquería y gastarlos. peinarse. La docente envió. se fijaba en el cartel cuánto “el cliente” tenía que pagar y entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no vuelto. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo. En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al vestirse. quien se hacía el planchado. cantidades y hasta pequeñas operaciones. Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero. la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que cada uno tendría esos $10 y no más”. volvía a contar si tenía dudas y. y por el otro. En el momento de abonar. La maestra se involucró jugando. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor. “¿Qué hacemos. Ese nene era uno de los que mayor dificultad tenía en el conteo. los invitó a pensar “qué otras cosas podían necesitar para organizar otro juego”. otorgando a cada uno el valor de $1. Sala de 5 años (con experiencia). y también los muebles habituales (todo se coloca en un patio contiguo). Algunos dijeron que les dieran más plata a esas nenas. colocando a cada uno un precio (sugerido por los niños). Así siguieron un buen rato. y luego como “clienta”. cajero/a. armaron un cartel con todos los servicios que se ofrecían en la peluquería. también con cuidado. aunque no todos participaban. Durante algunos días fueron organizando lo que necesitaban. llegaron a la conclusión de cambiar el costo de la “planchita”. y se organizó de alguna manera un baile. pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y compromiso. tanto nenas como varones. además. Durante el juego. además. en algunos casos y si era necesario.tras se miraban en el espejo. otro nene lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito. al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más. él nunca quiso abandonar ese lugar. decidieron los roles a desempeñar: peluquera. Prepara el espacio de la sala que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas. y designó a un nene para repartir el dinero. El grupo aceptó la propuesta. pero fue interesante observar. la docente les propuso guardar “trajes” y demás elementos. para que les sobrara plata a quienes se la hacían y que pudieran elegir otro servicio más. y les prometió volver a jugar con todo eso. el cuidado que ponían todos en el trato hacia el compañero o la compañera. algunos seguían con sus disfraces en otros juegos. las acciones a realizar. por un lado. con algunos cambios. barbero/a. Luego de varias sugerencias. a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10. y si bien los demás roles fueron cambiando según deseaban. Antes de comenzar. subió el volumen. Cuando una nena se lo hizo saber a la maestra. Cada vez que un nene o una nena iba a abonar. Al ir organizando el juego. ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la situación. los avances que se produjeron en relación con el manejo de números.

) y algunos chicos van proponiendo otras. La maestra les acerca bolos. otros siguen con la tarea de armado. Luego sugiere: “habrá que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que llegue la lancha de mañana”. Todos hacen sonido de lluvia. “Yo soy la hija”. que comienza 84 | Dirección General de Cultura y Educación . La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este refugio…”. la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo el sol. La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los refugios porque se viene una tormenta!”. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias. Algunos se caen. vecinos”. un nene empieza a hacerle masajes a otro. Los chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa. La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del refugio porque comenzó la lluvia. telas. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una caminata. La docente comienza a dar algunas consignas para relajarse (caminar. algunos rollos de cartón corrugado y telas. aflojar los hombros. Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”. les agregan broches. Algunos chicos se meten debajo de las telas suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado. La maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes (distintas formas y posturas. Dos chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego… Toman la sopa y vuelven a sus respectivos refugios y al rato salen algunos y se visitan. Todos buscan elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. “vamos a armar una choza con ramas de árboles”. la maestra advierte “se está haciendo de noche y la lancha no llegó”. otros tratan de colgarlos. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar para armar un refugio”. otros hacen sonidos de animales. En otro dicen: “Dale que éramos amigos que nos fuimos de paseo”. ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les hacen masajes en la espalda). La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se entusiasman: cuelgan las telas. los chicos dialogan sobre los distintos roles. otros ayudan a levantar a sus compañeros. Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que se nos hundió el bote…”. Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “vamos a hacernos nuestro refugio aquí…”. “es una manta par dormir”. “Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”.Los chicos regresan de educación física. varillas de plástico. La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón. Un tiempo después. Cada grupo se va organizando. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se saquen las zapatillas porque es un día de frío. bastante excitados y comienzan a escuchar la música que preparó la maestra. Espontáneamente. pañuelos y broches. “vamos a pasar la noche en esta cueva”. conversan sobre cómo ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”. En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores que nos perdimos a la orilla del río”. etc. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. El grupo de pescadores dice que tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad… “Hola. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer la cortina”. hacen techos. “Yo soy el perro”. la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta” y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del Delta. Los niños comienzan a ocupar el espacio a medida que dejan su delantal colgado. Después de un rato. Algunos se van tomando de las manos como para hacer una ronda. vecinos!”. En un grupo dicen: “Vos sos el papá”. Los distintos grupos prueban diversos modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso. dice un nene.

Diseño Curricular para el Nivel Inicia. Juego y vida. B. La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala). Barcelona. Cuando todos dejaron la lancha. Aisemberg. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 85 . Buenos Aires. Niños de 4 y 5 años. Graó. es llevado por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”. Pero ya es la hora de tomar la merienda. Cuando surgen ideas maravillosa. 1990. Bruner. 1989. Buenos Aires. Colluccio. Martha. Daniel. Un niño. Essomba. Buenos Aires. Construir la escuela intercultural. les pregunta si en otra oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. 1999. mientras ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. Buenos Aires. BIBLIOGRAFÍA Agamben. La maestra va sugiriendo distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una. Alianza psicológica. Un nene dice que él toca y canta rock. Finalmente. Dirección de Currícula. Calmels. Juegos de crianza. Buenos Aires. Gedisa. Marco General. Niños de 45 días a 2 año. Biblos. y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas. Buenos Aires.. El juego corporal en los primeros años de vida. 1991. Eleanor. La mayoría responde que sí y comienzan a dar propuestas. Nordan. Duprat H. Niños de 2 y 3 año. En el patio se generan espontáneamente otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar. Alderoqui. Buenos Aires. 2000. Félix y otros. 1999. Dirección General de Planeamiento.. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar. Buenos Aires. 1994.Realidad mental y mundos posibles. Corregidor. Gedisa. cuando la maestra propone volver a la sala.). otras de manera espontánea. Aique. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Los chicos van realizando acciones. “Llevemos las mantas y agarremos al perro que no quiere subir a la lancha! “ Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego… La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Hacia el jardín maternal. 2001 (cuatro volúmenes).el día. --------------. y hace los gestos de tocar la guitarra. Otros chicos bailan rock y el público aplaude. Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia.. Barcelona. Malajovich. la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan. Para ir cerrando. Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el Jardín. Miguel Ángel (comp. El juego en la niñez. Expresión lúdico creativa. Ed. Estrín y A. Cañeque. Acción. 2003. también hay dos que presentan (“Señoras y señores…”). Montevideo. a veces siguiendo las consignas. Los chicos cargan las cosas y van subiendo. y S. pensamiento y lenguaje. 1988. Paidós. S. Didáctica de las Ciencias Sociale. Madrid. Hilda. Durckwerth. “¡Vamos! Ya veo la lancha…”. Barcelona. Búsqueda. 2004. con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas. Adriana Hidalgo. El Ateneo. Dinello. la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los refugios. 1988. Una nena dice que es un cine. 1989. Secretaría de Educación. Serie Formación Docente. Glanzer. Giorgio. Jerome.

2001 Malajovich. Hook. Buenos Aires. Estados Unidos. Jacques. Novedades Educativas. “Juego trabajo”. Graciela. FCE. 2001. 1999. Losada. Hochstaet. El maestro y los derechos de los niños. México. FCE. Aprendiendo de los chicos en el jardín de infante. Janusz. Juguetes y jugadores. Octaedro. La frontera indómita. Graciela. María de los Ángeles. aprender a ser varón. Ábaco. Ranciere. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.La formación del símbolo en el niño. Novedades Educativas. Jean. 2004. Juego y aprendizaje escolar.1991. Buenos Aires. A los tres años se investiga. Scheines. “El juego en el Nivel Inicial”. Lev. Dirección General de Planeamiento. Rosa. 1981. Descubriendo El país de Nunca Jamás. Octaedro-Rosa Sensat.La escuela como investigación. Graó. Morgade. 1993 Malaguzzi. Joan. “Entrevista a Hilda Cañeque”. El derecho del niño al respeto. Buenos Aires. 2001. Harry. Barcelona. Paidós. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Graciela. Buenos Aires. Homo Luden. el capitán Garfio. Buenos Aires. Barcelona. Buenos Aires. -----------------El corral de la infancia. juegos terribles. Textos literarios vinculados con juego Galeano. octubre 2006. México. en Diario Clarín. Montes. Loris. --------------Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires. Estados Unidos. Winnicott. Gedisa. Aprender a ser mujer. 86 | Dirección General de Cultura y Educación . Declaración de los Derechos del Niño. ¿Historia de un malentendido?.“Seminario de juego”. FCE. 2000. imaginación y creación Forster. Tonucci. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Buenos Aires. Ed. Buenos Aires. Susana. Ed. 2004. Películas vinculadas con juego. Alianza. Paidós. 1990. 1998. ---------------. ------------. México. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Eduardo. La educación infantil en Regio Emilia. Eudeba. 1961. Conferencia sobre El tríptico de la Infancia de Rosario: Juego. Patas arriba. Steven. Madrid. en revista Novedades Educativas. 1981. Piaget. Buenos Aires. 2002. El maestro ignorante. Spielberg. Leartes. mimeo. Nuestra América. Belgrano. 1959. Marc. Meirieu. 1999. Catálogos. creatividad y espacio público. Realidad y juego. Guitart Aced. Barcelona. Crítica 2000. Vigotsky. 2003. Organización de las Naciones Unidas. Sarlé Patricia. 1999. 1999. Huizinga. Buenos Aires. Jugar y divertirse sin excluir. Buenos Aires. Ana. Buenos Aires. Trillas. -----------------. Donald.González. 1972. Barcelona. 1998 Szulanski. México. Philippe. 2003. Secretaría de Educación. La escuela del mundo al revés. Halperín Jorge. Miño y Dávila. ------------------. Buenos Aires.Juegos inocentes. 1990. Rosario. 2000. Francesco. Korczak. 1988. 1988. Barcelona.

FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL .

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diferenciado y singular que es la escuela. o simplemente. pero que en otro tiempo se consideraron normales. En este sentido. los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto. que se han instalado como costumbre indiscutida.1 Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial. el Jardín de Infantes se constituye en un espacio que contiene. Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos. ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia temprana? La respuesta emerge de concebir la Educación Inicial como un ámbito clave de ingreso al espacio social. Esto implica revisar ciertas tradiciones instaladas. lo correcto y lo incorrecto. Alicia. Esta incorporación a otros espacios suele generar conmoción en el niño. Esto les permitirá sentirse paulatinamente más seguros y confiados. Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos.4 1 2 3 4 Lezcano. comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su grupo de pares. Así. la escuela atravesó momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban. organizado. lo bueno y lo malo. en cada contexto cultural. todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. La provincia de Buenos Aires apuesta hoy a la enseñanza generosa. En la sala de Nivel Inicial. porque así “se hizo siempre”. Buenos Aires. el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos.3 En este sentido. A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial. gestos y omisiones. reconocimiento y continuidades que puedan brindarle seguridad. no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo porque “funciona”. lo valioso y lo reprochable. como un sentido común que quizá se pretende inobjetable. en Carli. UN DESAFÍO POLÍTICO PEDAGÓGICO ¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. 1999. donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde los derechos humanos. “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”. Véase el Marco General para el Nivel Inicial en este documento.). Estos procesos de cambio son arduos y muchas veces se transforman en campos de disputa. lo correcto e incorrecto. habilitando la filiación en el mundo social. que se distancian de la obstinación por el control y la búsqueda de armonías homogenizantes. Es importante que un niño encuentre. al salir del mundo conocido de su hogar. A esto llamamos moral: al conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los Jardines ofrecen algún tipo de educación moral. hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. los derechos y las obligaciones. naturales y eternas. cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”. en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios. desde las primeras secciones. cuida y respeta. costumbres. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 89 . las necesidades particulares y los problemas comunes. necesitamos reconocer estas prácticas de educación moral. Sandra (comp. De la familia a la escuela.2 El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social. Es decir. Santillana.FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL Durante el proceso de socialización. con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio escolar.

con lenguajes. Pueden. pero no menos moralista que los discursos clásicos. en este sentido. Ellos pueden cuidar el ambiente o no. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas escuelas. una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:8 si se les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta. sus fortalezas y debilidades para criar al pequeño. la cual presenta. a veces en tono jovial y simpático. En el Nivel Inicial.6 La sala es un espacio cualitativamente distinto del hogar. En una sociedad crecientemente compleja y plural.El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en formación. 7 A veces la voz docente inunda las salas del Nivel. no encuentran a su “segunda madre”. Crítica de las razones de educar. Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas. otros docentes abren el diálogo para que los niños intercambien sus ideas y juicios. Temas de filosofía de la educación. pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala. Año III Nº 5. La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros. un desafío político-pedagógico de envergadura. discutir las regulaciones de las organizaciones a las que se integran. que es su maestra. que inviten al diálogo franco y sin presiones. un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es fundamental. en intentos de evitar esta imposición verbal. hay normas y tareas que no está en manos de los niños poder decidir. 90 | Dirección General de Cultura y Educación . pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación nacional o internacional (como los derechos del niño). en nuestras instituciones. 1984. códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de coexistencia. Por el contrario. el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce. las desigualdades estructurales de la sociedad bonaerense ingresan con los niños a los Jardines. LAS PALABRAS COMPARTIDAS La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía. pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes. en este documento. su resolución debe tenerse en cuenta. por ejemplo. dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar.7 Como contrapartida. política y pedagógica”. El Nivel Inicial tiene. 8 Sirvent. cuando ya están resueltas de antemano. En tal sentido. en el Marco General para el Nivel Inicial. Buenos Aires. Carlos. en la voz de docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación. Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. con las desigualdades y diferencias propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa. En estos casos. sino al primer agente público. De este modo. orientar sus elecciones de consumo. Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. la condición de ciudadano reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no) a construir una sociedad más justa y solidaria. pero incluyen variadas formas de manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad. 5 6 Cullen. las normas se comunican y se fundamentan ante los niños. Cuando un niño ingresa al Jardín. Son prácticas que se inician mucho antes del sufragio e incluyen a niños como sujetos de derecho. aporta y genera expectativas sobre sí mismo y su familia. profundizar y enriquecer.5 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial. pero no es conveniente “hacer como que” las discuten. que vale la pena multiplicar. proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles de responsabilidad frente al grupo. deliberar sobre algunas normas de la sala. Buenos Aires. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. Paidós. María Teresa. 1997.

Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro. las adjetivaciones y los tonos de comunicación. Por ejemplo. Es 9 Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel Inicial implica parecerse a un animador de fiesta.10 Aún cuando algunos niños no logren expresarse de manera verbal. jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos. lo que parece generar un clima propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos adecuados de resolver conflictos. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje única. optar. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. sin que ello implique abandonar los propios deseos. evitando que se transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido. confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable. Asimismo. Frecuentemente. 11 Del mismo modo. son algunos de los recursos que los maestros pueden considerar. incentivando que lo hagan. etc. no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos tendrán oportunidad de elegir. 10 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 91 . Estos recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario. Del mismo modo. que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cuándo realizar. el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué hizo” en el ámbito familiar. porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las salas. En este sentido. pues pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas. hablar y ser escuchados. puede advertir las tensiones vinculadas con las denominaciones. para que hablen al garantizar a diario ese formato. sin embargo no todos desean poner a disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que cuenten. evaluar posteriormente las decisiones. Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la palabra”. se omiten las oportunidades de elección individual. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente planifique. Resignificar este formato. El docente. es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana. que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino. es fundamental que el docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal. necesidades o intereses particulares. y que no pueden ser desvalorizados. APRENDER A ELEGIR Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. sin penalizarlos. hay que ayudar para que comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios. Por ejemplo. Sin embargo. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de reconocerse. la persona en quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala.9 En el diálogo colectivo. muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno o malo de un comportamiento. Expresarnos libremente es algo que nos está dado. Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al que toca. tensionarlo. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. que muestre maneras de evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la sala.11 Por lo tanto. le toca”. lo hacen con lenguajes gestuales y con los silencios.Para ello. es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. el docente garantizará que cada niño se apropie de la palabra. La palabra permitirá nombrar y ser nombrados. en un trabajo paulatino con claridad de propósitos. nuestro sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática. no siempre ha de estar presente la voz docente o la música.

permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de conflicto y desencuentro en la sala. Ahora bien. un rol fundamental. que los identifique con los otros. Se trata de modos contextuales e históricos de operar en la comunidad. junto con los compañeros de la sala. Sin embargo.deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos que surjan entre los niños. con voz suave y habilidades manuales. En el Nivel Inicial. pero de ninguna manera podrían compartirlo. de las relaciones entre compañeros. Hoy la docente del Nivel juega. esto enriquece notablemente la propuesta formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad. No obstante. al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección. sigue vigente la idea de que los educadores comunican con gestos y actitudes además de las palabras. Sin embargo. no “se eligen” como amigos. con normas. En ese sentido. MODOS Y MODELOS SIN MOLDES En la formación del universo simbólico de los niños. En cualquiera de estos casos. Los alumnos del Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico. la mirada de las docentes y su comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la institución escolar. por la cual los alumnos transitarán varios años. ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar los valores de la sociedad. El docente buscará entonces algunas estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos. hay niños que necesitan tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar. pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución escolar. con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede provocar el aprender a elegir. pero sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación. constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social más amplio. cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros. es fundamental la interacción con adultos significativos. Al mismo tiempo que estructuran los modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad. en el mundo del trabajo y en numerosas ocasiones de la vida social. y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los que resulten pertinentes. que se eligen de modo personal. lo cual puede generar una situación violenta. Elegir implica también rechazar. Esto le permitirá a cada niño expresar su opinión. a diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. por un sabor o por algún libro. rutinas y códigos válidos dentro de sus paredes. las docentes y autoridades del Jardín. Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa. que no hemos elegido pero con los cuales compartimos una tarea y un espacio. con una estética ligada a la juventud. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de expresar el desagrado por algún juego. pero están en proceso de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance. por ejemplo. por ejemplo. convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias. Si alguien no acepta jugar con otro auto que no sea el rojo. convirtiéndolo en una situación de enseñanza. habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. se suele decir “si lo trajiste al Jardín. que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales. irá eligiendo amigos que trasciendan el compañerismo. Se constituyen así en un espacio diferenciado. es para compartir”. cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con cualquier compañero de la sala o de otras salas. En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con los amigos”. Las intervenciones del docente podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos. pues sabemos que muchos niños no muestran empatía entre sí. Desde el Nivel Inicial. para los niños y los adultos allegados a ellos. Al mismo tiempo. juguete. con quienes comparte un 92 | Dirección General de Cultura y Educación . A lo largo de la escolaridad. en este sentido.

espacio con códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación. La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo, diciendo que una docente que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.

HÁBITOS

Y RITMOS COTIDIANOS

Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias. La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.12 Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción, también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y cooperativo.

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En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las necesidades y expectativas de las familias.
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Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan su importancia. Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para luego preguntarles a los niños por “sus cosas”, sin garantizar que todos hablen, ya que generalmente lo lo hacen los mismos niños. El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos. Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del orden, sin el uso de canciones o “recursos” estereotipados. A su vez, si ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de una negativa a sus pedidos, los niños podrán organizar la realidad de modo más claro. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por igual. Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía –o aceptación unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son externas a él– a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan, sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como si se tratara de una expresión fantástica, que se constituye en consignas sin fundamentación. Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera condicionada a un pedido de un adulto. Al mismo tiempo, es una formulación que, de modo
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encubierto, está revestida de discriminación y falta de respeto hacia los pueblos originarios de América. La explicitación de los motivos por los que es necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto. En una sociedad que fomenta el individualismo y el aislamiento, el Jardín tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.

PROYECTOS

Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales. Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que se comerá, etc. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del funcionamiento grupal y de la institución. Todas las áreas del currículum pueden encontrar propuestas de trabajo en este sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social. Este Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria, ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante, sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.

HACIA

DÓNDE Y HASTA CUÁNDO

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal iguales aprendizajes. Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin embargo, los niños –al
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igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una salida o un llamado de atención. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o fuera del Jardín, en un mismo período lectivo o no. ¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de los niños por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.

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PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 99 .

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en niños acallados. acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en las últimas décadas. Sin embargo. inserción que excede la posibilidad de leer y escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. 1995. más que en la alfabetización en su tradicional sentido de acceso a la lectura y a la escritura. que generan discriminación lingüística (por ejemplo. los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse. porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países. Los jóvenes y adultos que debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos. las presentes consideraciones no surgen del vacío ni se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura. es un objeto social. se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares. silenciados. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la lengua escrita. 1983. a ser reconocidos como miembros Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 101 . Un problema político. De modo paradójico. Es un modo de existencia de la lengua. el analfabetismo. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas.” Emilia Ferreiro. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa. dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita. “En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos enseñar hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. es parte de nuestro patrimonio cultural. con planes específicos según sus necesidades. en algunos casos. y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan. Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones. también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestro medio importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños pequeños. ajeno al tiempo y al espacio en el que se inscriben. en esos años.LAS PRÁCTICAS SOCIALES EDUCACIÓN INICIAL DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA “[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. ambas problemáticas siguen vigentes. sin duda. las del segundo. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de aprendizaje de la escritura? ¿En qué momento debe la escuela poner en contacto a los niños con la lengua escrita? ¿De qué maneras? En tanto construcción histórica.). Asimismo.” Emilia Ferreiro. en una restricción extrema de la inserción de los niños y jóvenes en la cultura escrita. etc. Han pasado veinticuatro años desde que la autora pronunciara las palabras del primer epígrafe y más de diez. en variedades lingüísticas censuradas. pero se redobla en este terreno la responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan hoy en ella. En este nuevo marco. La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo manifestada.

escuchar. La sala y el Jardín todo deben constituir un espacio confiable que los invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del grupo.–. debe constituir una herramienta para que el docente pueda. es también un problema político que 102 | Dirección General de Cultura y Educación . Sin embargo. en alusiones o referencias. en ese sentido. en el Nivel Inicial. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que exploran libros en puestos de diarios. El Jardín. las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. Si las condiciones son favorables. de los contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas. leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje. en especial. El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. situaciones. intercambian oralmente en la variedad lingüística que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas. El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse concretamente en la institución escolar. en su cotidiana intervención en la sala.de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente como activos participantes de la cultura escrita. libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que desean que el adulto les lea o relea. folletos. por un lado. El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar. lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas. los hablantes? En los espacios familiares. en la enseñanza de contenidos lingüísticos. acciones o comportamientos desarrollan. Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten hacerse entender. ¿Qué prácticas. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes. La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes. ¿Qué prácticas de la oralidad. Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica. exploran. Como toda práctica. librerías o ferias del libro y eligen basándose en indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los ejemplares que revisan. revistas. en gestos. debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar. es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se apropien no de diversos temas de lengua –las vocales. la escritura convencional de algunas palabras. los intercambios descansan en sobreentendidos. acciones o comportamientos ejercen. por ejemplo. revistas. elegir los cuentos que desean leer o que les lean y muchas otras. sino de las prácticas que el lenguaje supone. explorar libremente libros de cuentos. por ejemplo. actitudes y miradas. carteles. respecto de la lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de escuchar leer cuentos. en el ámbito escolar y. multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura escrita en sus innumerables manifestaciones actuales. El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. por medio de los propósitos de la enseñanza. entonces. por ejemplo. por otro lado. dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y. sentimientos o costumbres. etc. generalmente. los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de ejercer estas prácticas. y progresan en ella.

1996. es decir. Una introducción a la Sociolingüística. mapudungum –lengua del pueblo mapuche–. en las prácticas del lenguaje se debe considerar que las variedades no estándares son tan complejas. En esta convivencia. Con asiduidad. varios solo reconocen o reproducen expresiones aisladas. otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante. tailandés. los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí. las prácticas del lenguaje. porque –como parte de sus representaciones– imagina la población estudiantil como si fuera monolingüe. El multilingüismo en la Educación Inicial En las aulas de la provincia de Buenos Aires. plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula. etc. de los contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una herramienta para el trabajo docente. coreano. con los adultos de su familia y de la comunidad. y otras lenguas (esloveno. el derecho a expresarse. conviven diferentes variedades. El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños en sus comunidades. La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano. es difícil considerar la vitalidad de la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan. quienes constituyen el lugar del contacto. En el sistema educativo y. con sus hermanos mayores.. El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o variedades de ellas. queremos referirnos también a que.supone a los niños como sujetos de derecho. específicamente en la Educación Inicial. quechua. constituyen un lugar de decisiones. y la convivencia con otras lenguas o variedades como un problema. el éxito escolar se mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares están vistas como inadecuadas. El lenguaje en la sociedad. situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por los mismos individuos. incluso dentro del castellano. Ariel. sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes. guaraní. En este caso.1 Ahora bien. etc. o con niños que conviven en sus casas con el castellano y otra/s lengua/s. la comunicación lingüística es central. La diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo argentino. 1 Romaine. a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita. esto conlleva una progresión en función del avance de los niños. los contenidos deberán contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja. sin embargo. Sin embargo. lenguas originarias de América como el aymara.. explícita e implícitamente. inapropiadas. En ese sentido. El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia. S. entre otras situaciones lingüísticas).). Cuando hablamos de multilingüismo. qom –conocida como lengua toba–. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 103 . portugués. sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica. con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua originaria o de otros países (migrantes recientes). Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados. Por ello. a menudo reconocemos situaciones de “contacto de lenguas”. se intenta contribuir a sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea. Barcelona. Cuando afirmamos esto. con continuidad en el año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial. atender a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje. que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto. inglés.

Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas. • Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. favorables para su crecimiento o decididamente empobrecedoras. Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el acento en cada uno de los casos. que el sistema educativo no debe reproducir. Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por ejemplo. pero es necesario aclarar que en el enfoque que proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad. es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una misma situación didáctica. Otras. ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes. Cuando el niño llega al Jardín. ya que muchas de las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente. Alguien 104 | Dirección General de Cultura y Educación . Por ejemplo. inseparables de ellas. Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo. cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar distintos contenidos implicados en cada una de ellas. lectura y escritura. cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura). PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR “Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas.Es necesario considerar. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas a niños de otras salas. en esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será necesario. el acontecer personal. la propia vida. sin forzar artificialmente una división que en el uso no se produce. que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus opiniones. A su vez. arrastra en sus palabras las experiencias vividas. lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la palabra. que los niños pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente. que alimentan y reflejan relaciones de poder en la sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua).” Graciela Montes. a menudo el silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo. por ejemplo. divertidas o angustiosas. que puede conllevar diferentes significados sociales. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas. en el diseño de los contenidos. y desde ese pasado ha ido emergiendo. Existen relaciones asimétricas. si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores. “Que nos vuelvan las palabras”. frente a lo que cabe preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes: • Las prácticas vinculadas con hablar y escuchar. buenas o malas. […]La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que ha ido emergiendo. Por ejemplo.

psicológico. Hablar no es solamente comunicarse. Hay casos en los que el hablante tiene dos primeras lenguas. sino también de tradiciones.4 2 La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar.2 Hable poco o mucho. El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración importantísima. las experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares. ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente. hay diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad. la oralidad es más que un medio de comunicación. El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el lenguaje y el mundo de otros. para nombrarlas. O bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas por ellas. creencias. Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se expresan en lenguas que no son el castellano. Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas. Quizá alguien le ha facilitado el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas. Ministerio de Educación. Hablan esas lenguas o han conocido sus canciones. 4 Véase “Expresión corporal” en este documento.”3 En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual o disímiles edades). alguna caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada. creadora y cognitiva. 3 Requejo. con adolescentes.I. Buenos Aires. la realidad. Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. es un proceso complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo. con adultos. de interpretar el mundo. le ha hablado mientras lo bañaba y acariciaba. Es por tanto la lengua de las primeras relaciones familiares.lo ha arrullado cuando era bebé. socio-cultural. M:S .”Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación intercultural bilingüe en Argentina. alguien le ha cantado. “Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico. y Tabeada. 2003. sino de pensar. modos de ver el mundo. de acuerdo con los contextos socioculturales en su concreción histórica. dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles en determinada situación. su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado. con otros niños más grandes. lingüístico y político. por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. Sistematización de experiencias. En este sentido. mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar. es también una actividad reflexiva. M. alguna discusión incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. En el caso de los niños pequeños. de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los hablantes. Surgirá así su lengua primera. su primera lengua les ha permitido comunicarse con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una herramienta comunicativa. algún grito lo ha asustado. Ciencia y Tecnología. saludos… En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 105 . De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de adecuación a la situación. juegos. el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje. de lenguajes diversos.

el docente tiene que: • Promover la producción de discursos auto-referenciales. consejos. • Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje. de alguna esfera de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas). • Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad. • Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños. propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y cómo se lo dice. del barrio. • Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes. escuchar y ser escuchados. • Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto. • Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas. donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión. jóvenes y adultos) y también de los silencios. • Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa. • Crear espacios para no silenciar. su cultura y su dialecto de origen. dichos. • Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento. en un rol activo. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . libertad de opinión y diálogo sostenido. que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño. de confianza. • Facilitar situaciones de juego dramático. • Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar. • Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto. relatos populares.PROPÓSITOS En relación con las prácticas de la oralidad. trabalenguas). en los que los niños se asuman como autores de la palabra. • Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes. sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 107 . porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer. el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños. contestar. como hemos dicho. Así. sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a otras intenciones. • Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación. pero es función de la escuela enseñarlo y profundizarlo. de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento. de producir efectos. ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?. Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y. Es este un uso social que. ¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar. todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura (por ejemplo. es indispensable. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico. en parte. ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos? Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época. Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. convencer. pedir. de discutir. rogar. de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje? Diversas situaciones permiten desarrollar 5 Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. o a sus padres). Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. sin embargo.5 El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento. Sin embargo. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales. estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. ¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. puede adquirirse espontáneamente. entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”. no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes. Cuando hablamos. no estamos pensando cada una de estas acciones. a lo que cada contexto considera adecuado. caen en desuso. a los efectos de la enseñanza. insultar). de argumentar.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad. su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad. Para eso. Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar. formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas. rechazar.

en cambio. una travesura– o generar intercambios más planificados –vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente propone para la discusión. un silencio atento. Para que lo sea. relatar un experimento–. Es tarea del docente. advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos. si se trata de una 6 No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. la escucha nunca lo es. será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir al consultorio?”. retomar cuando un grupo se disperse. se trata de focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el doctor para medirles la altura?”. habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los problemas discutidos. el nacimiento de un hermanito. El docente podrá incorporar un comentario que reavive el intercambio o incluya a algunos de los chicos. un sentimiento. 108 | Dirección General de Cultura y Educación . Si el niño escucha en silencio. Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación. una salida. dirigirse a distintos niños. crean las condiciones indispensables para que los niños se expresen. a lo dicho por el interlocutor. la intervención del maestro para poner en común las anécdotas personales de algunos. • Conversar con otros niños con la mediación de la maestra Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza en pequeños grupos a los que asiste la maestra. El maestro podrá intervenir en primer término desde el lugar de la escucha y la observación. El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con un propósito –opinar. ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos. El docente deberá prever los ambientes aptos: la organización de la sala. no son suficientes. verdadera respuesta mutua que puede ser una opinión. las familias. teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar participando. compartir los motivos que provocaron el disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones. es necesario que haya: alternancia en la condición de emisor y receptor. pedir que amplíen. teniendo presente/s al/los destinatarios –los niños de la sala. tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o datos relativamente pertinentes para intervenir. Sin embargo. puede parecer que está con una actitud pasiva. La valoración de la palabra de los niños. describir lo que lo rodea. los de otra sala. agregar información. Detectar cuáles son los temas que interesan. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las preguntas.prácticas más espontáneas –cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo. dar un ejemplo. reciprocidad.6 si todos participan. la variación en los agrupamientos de los niños. • Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras áreas. sin embargo. ayudar a que se escuchen sin recurrir a los gritos. los directivos…– y en un contexto en el cual. narrar un suceso. si alguno impone la palabra o el grito sobre los otros. En el caso de que se realice con el grupo total. por lo tanto. es decir. la propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la actividad que realizan conjuntamente. promover situaciones en las que sea posible que los niños se apropien de las siguientes prácticas: • Conversar con otros niños La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente favorecida en las actividades en pequeños grupos. expresar desacuerdo. si hablan siempre los mismos y otros permanecen callados. “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos momentos.

la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los aprendizajes realizados. explicar el motivo de inasistencia al Jardín. emociones. • Intercambiar en situaciones de lectura Compartir la lectura. su forma de vincularse con el o lo otro. Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos. objetos En el Jardín la evocación de personas. Exponer frente a compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado (por ejemplo. La intervención docente considerará especialmente el tipo de texto para guiar el intercambio. de no sobreponer las intervenciones. • Explicar Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento. de escuchar al invitado. permite responder interrogantes propios o de los otros. los gustos. para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero. estabas con tu papá?” y “¿cómo era el lugar?”). Esta es una posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano. La presencia del maestro como interlocutor privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso. estados. sucesos.entrevista. acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores. requieren lecturas más unívocas. tamaños. y podrán apelar también a los sonidos. el relato de una experiencia o de una anécdota. anécdotas. los objetos que los rodean o sus sueños. • Narrar experiencias personales. y también comunicarlas. dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación intensa de intercambio oral. para que los niños puedan experimentar imágenes. acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta. manifiesten sus estados de ánimo. lugares. el espacio en el que transcurre su vida. o la bienvenida. progresan en el período del Jardín en sus posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco las relaciones causales que se dan entre los sucesos. las dramatizaciones. inquietudes. etcétera. consistencias. sensaciones. un recitado. para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los oyentes accedan al sentido. de qué modo se Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 109 . • Describir personajes. cuentos conocidos La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las situaciones más habituales en el Jardín. formas. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar narraciones del maestro y de sus compañeros. temperaturas. de no olvidar algunas posibles fórmulas de cortesía –y después de la visita– sobre la forma que adquirió el intercambio. a través del acto creativo. los aromas. las descripciones de producciones artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos. El Nivel Inicial ofrece oportunidades. Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que comiencen a describir(se). canalicen emociones. principalmente. sentimientos. personajes y objetos brinda la posibilidad de referir cualidades. características. como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o a la imaginación. el tacto les permitirá experimentar texturas. e imaginaciones. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos. los intercambios orales. entre otras situaciones. • Compartir sentimientos o expresar emociones Los juegos. las impresiones que les causó. líneas. primero. entre las acciones de los protagonistas y los desenlaces.

Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué secuencia o proyecto se inscribe la entrevista. Nos encontramos ante un género que se distancia de los más cotidianos.Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista (por ejemplo. comienzan a identificar el propósito que guía el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor. . dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa pedir información. o darla a conocer en alguna actividad abierta a la comunidad). construir un títere. • Entrevistar Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje. . concretar una receta de cocina. son prácticas que desafían al niño a respetar cierto ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten acciones. medir un espacio. películas o actividades deportivas. pero también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla oralmente a los niños de otras salas. proporcionando información sobre el entrevistado. En ese caso. las razones de una elección. comerciantes o médicos del lugar) en el marco del desarrollo de distintos proyectos. empleados. Por ejemplo. fortalece las prácticas de la oralidad de los niños. Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos y de manera simultánea. por ejemplo). es posible pensar una futura publicación en el diario del Jardín si existe. A la vez. En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente.sembró en la huerta y qué plantas han crecido y cómo). . manifestar los motivos de un enojo.Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario escribir las preguntas o transcribir la entrevista. conocer los procedimientos para realizar un juego. una obra de arte..Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista teniendo en cuenta los objetivos. comportamientos. • Opinar Comentar lo leído. • Dar instrucciones Presentar pasos para hacer un experimento. posibilita que los niños aprendan a dar razones y a escuchar las de los otros. puede aparecer la narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar a partir de distintas opiniones. Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por pasos. si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos a la sala (abuelos. autores. opinar sobre una nueva actividad realizada. el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la convivencia en general. recomendárselo a otros. con el propósito de informar. comienzan a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de denominar objetos o acciones. 110 | Dirección General de Cultura y Educación . aprender el modo de pedir un libro en la biblioteca. que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado. artesanos. la posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de particular importancia. Algunos de los aspectos que conviene tener en cuenta: . etc. valorando unas y otras.

Disfruta de los juegos de palabras.• Hablar para jugar En la etapa del Jardín. muy rápido. muy alto. Estas situaciones son también un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a la práctica social en situaciones comunicativas. o de tú o vos. palabras altas. En el primer caso. vocabulario frecuente en algunas zonas alejadas de la provincia de Buenos Aires. los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los propósitos del juego. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 111 .). para reír. difíciles de encasillar. palabras bajitas. 9 Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia. cuya función poética radica en sus valores fónicos. Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo. Por ejemplo. cuando se trate de un juego reglado. pies. • Recitados acompañados de movimientos corporales (manos. colas). Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay. el empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación. 10 Lluvia [yuvia]. diferentes formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural. El lenguaje es objeto del juego. muy agudo. palabras o fórmulas mágicas. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje. debido a la variedad regional que se utilice. de la repetición de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras. muy grave. como una posibilidad que aportará a constituir subjetividades más libres. hablar para jugar merece. En este apartado. • Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento. muy bajo. Por ejemplo. 7 8 Véase capítulo sobre “Juego” en este documento. un desarrollo específico.10 etc. abrirá el camino para el ejercicio del espíritu crítico. que lo emplean familias que han migrado – caldera8/pava. sin duda.7 -aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico. lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales en los modos de expresión de los personajes representados. promoverá diferentes miradas sobre el mundo. tajador9/sacapuntas. sino que es preciso entenderlo como un patrimonio que es necesario conocer y estimular. • Jitanjáforas. palabras amargas. El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para “jugar a hablar como”. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada. palabras suaves. • Trabalenguas. el niño usa el lenguaje despojado de su función comunicativa.11 • Adivinanzas. palabras que repiten un mismo sonido. [llubia] o [liubia]. Las usa para jugar. Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala son: • El juego en la invención de palabras: palabras de colores. tendremos en cuenta dos situaciones: -aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad lúdica. la forma en que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo de pertenencia. el contenido vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e intercambios claros a lo largo del juego. 11 La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas. (Por ejemplo. o distinta pronunciación.

Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. la Ciencia y la Cultura 15 Esta afirmación no debe desconocer. la importancia del ejercicio del soliloquio en el caso de los niños pequeños. Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. expresando varios estados de ánimo (tristeza. en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo. ya se ha terminado”). Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento. porque ‘tener pajaritos en el cuello’. En otro momento pueden repetirlo “a la manera de…” (un viejito. establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del intercambio. Literatura para chicos y vida cotidiana. Irá creciendo con las posibilidades de desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores. lo vincula estrechamente con la función poética. Es de fundamental importancia multiplicar en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de la escucha. Hablar es comunicarse en presencia de otro. una señora coqueta…). ¡vaya a saber a dónde puede llegar! Otra vez me dijo: ’Tenés caramelos en los ojos’. ¡Glup! Hice yo. enseña las posibilidades de la libertad a través de la manipulación del lenguaje como objeto.15 En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la escucha y reflexionar sobre su importancia. podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares. no es lo mismo que ‘me pica’. por ejemplo. ningún juez. El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar. Yo la entendí. Devetach. Y si el que escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño. 1991. en un sentido más amplio.• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar. la nena me dijo mientras se rascaba: ‘Tengo pajaritos en el cuello’ y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. Buenos Aires. Véase “Literatura” en este documento. propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado. 14 “En general. Cualquier actividad o secuencia didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como oyentes. un payaso. el producto de toda la situación social compleja de la que ha surgido” Bajtin. citado por Broncckart. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que implica normas de convivencia y de respeto. tenerlo en cuenta. reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las rimas y cambiarlas por otras. enojo. Jean Paul./ apenas comienzo. Colihue. el final. porque ningún espejo. escuchar y ser escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad. Si el docente. Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente habilite el espacio para “jugar con las palabras”. L. Oficio de palabrera. es por lo tanto. Finalmente. lo que pone en primer plano el carácter dialógico14 del lenguaje. alegría) acompañados de distintos gestos. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Sólo los poetas”. Se puede también incorporar textos más largos o más complejos.12 Dice Laura Devetach: “Cuando era chica. sin embargo. me devolvió de esa manera una mirada. Cada uno se presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más complejos: cambiar el principio. ya que es el producto de la interacción de los interlocutores y.13 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha Hablar es casi siempre hablar a otro o para otros. ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor. 13 12 112 | Dirección General de Cultura y Educación . • Chistes. etcétera.

semanal: • Escuchar a los compañeros cuando se presentan. etc. • Esperar el turno para hablar. • Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos. recita poemas. pues. se habrá hablado de la importancia del silencio y se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero. • Escuchar al maestro cuando lee cuentos. • Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él. Se trata. participar activamente a través de la escucha de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde intervenir. cuando comentan una película. para luego participar en comentarios y realizar contribuciones. El momento del intercambio diario es claramente una de esas actividades. para ponerlas en práctica. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como interesantes para los niños. una prenda de vestir–. cuando relatan sucesos de su vida familiar. • Escuchar leer cuentos. los siguientes contenidos: • Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir participar sólo a través de la escucha. sobre todo. despertado a partir de un conocimiento del que ya disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado puede responder. • Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de títeres. • Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea. se habrá creado expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar. en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o prevista por el docente. poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o actos). “las leyendas de sus pueblos”. “los cuentos que les contaban sus abuelos”. Previamente a estas actividades. “los cuentos preferidos”. cómo se construye algún artefacto –una silla. es decir.El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una referencia del ejercicio de la escucha. • Escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de ellos “los cuentos que escribieron”. Asimismo. previstas por el docente para tener lugar con una frecuencia. • Escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas. se habrán desarrollado otros aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del propio interés genuino por el tema. • Vincular lo que se escucha con las propias experiencias. • Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 113 . al menos. una pared. por qué no habrá clases al día siguiente. explica por qué no vino un compañero. En las prácticas de la escucha están presentes. una receta. cuando cuentan dónde nacieron. propone los pasos de un juego. La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. • Escuchar las instrucciones de un juego. es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores” para reafirmarlos o reformularlos. entre otros. qué cambios se produjeron en el barrio en los últimos tiempos). de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer silencio para poder escuchar. explica cómo era la vida en la época de la colonia. Esta participación debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales.

poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”. con los adultos. juegos de palabras y tradiciones orales de su comunidad de origen. • La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos.Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso del lenguaje. compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. etc. 2001 114 | Dirección General de Cultura y Educación . cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase abierta). • Que comuniquen los relatos. historias. será necesario que el docente evalúe: • Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad. pero debe ser rigurosamente controlada […] La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. • Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia. La intervención docente propiciará situaciones donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones. • Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en contextos formales (por ejemplo. Con respecto a las propuestas didácticas. Para el niño hablante de esa lengua. • Que intervengan para comunicar sus emociones. las pautas de interacción e intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes edades. Es posible invitar a hablantes adultos de la lengua en cuestión. confianza. • Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo. Con respecto a los niños se tendrá en cuenta: • Que tomen la palabra para producir discursos autorreferenciales.). Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento. si ha tenido oportunidad de ver a cada uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y de cada niño en forma individual.” Delia Lerner. a participar junto con los niños de la experiencia de “escuchar canciones. Es necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños. niños y jóvenes. • Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en numerosas ocasiones a lo largo del año. en un rol activo. ese intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se manifiestan en distintas lenguas. el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto diariamente con la que será su segunda lengua y. ejercer con el propio ejemplo el valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal. cuando exponen los resultados de una experiencia a niños de otra sala. • Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA “La transposición didáctica es inevitable. las prácticas del lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín. libertad de opinión y diálogo sostenido. en un ámbito de respeto. de acuerdo con el género. • Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares. • Que disfruten y participen jugando con el lenguaje. preferencias. para los demás niños. intervenir de modo diverso según las situaciones y los interlocutores. conocimientos. en los que se asuman como autores de la palabra.

“los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. a lo que el texto dice. Razones ideológicas. observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano.Sin duda.. pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión. constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos. 1979. y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones. es decir. etc.. Por otro lado. la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Problemas de lingüística general.. ver Benveniste. 17 Holzwarth. La Plata. De modo que a su ingreso al Jardín. con distintos grados de aproximación. ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias. ¿Qué es leer? En términos amplios. sus portadores. se separan palabras. Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo. 2002. B. y Bello. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 115 . el sistema de escritura es alfabético. sentimientos. Siglo XXI. Madrid. DGCyE. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. Construyeron. que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que. M. Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita. sino que además. Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas. se organizan las ideas en párrafos. sus formas de organización y circulación. Al decir de Emilia Ferreiro. seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas. para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos. todo lo que escuchó– en síntesis. pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social. relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe.17 A la vez. también en el terreno del lenguaje escrito. lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.16 Cuando hablamos de conocimiento del mundo. su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura. sus formatos. A. La lectura en el nivel inicial. todo lo que sabe por haberlo leído antes.. hablamos de lenguaje escrito. asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito. los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Subsecretaría de Educación. leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. emociones. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”.. por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones–. cuando leemos 16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral. Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial. se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él. estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta: • El sistema de escritura • El lenguaje escrito • Los conocimientos del mundo En el español. sus destinatarios. los niños poseen muchos conocimientos.

es porque el interlocutor no está presente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura. el propósito que guía la intervención docente. escribir es también una comunicación “en ausencia”. México. Fondo de Cultura Económica. Escribir es una actividad mucho más compleja. El texto. Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales.ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura. Leer y escribir en la escuela: lo real. Por otro lado. Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida. 18 Lerner. D. si los niños escriben una carta a niños de otra región. • Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. • Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito. porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. al menos en contextos reales comunicativos. porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe. esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones de comunicación en la práctica social. es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. En el Jardín. la dictan al maestro. Si se recurre a la escritura. como lo tienen fuera del ámbito escolar. es producir un acto enunciativo. emociones y nuestra pertenencia a una cultura. Por ejemplo. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. de acuerdo con las cuales el docente tiene que: • Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. 116 | Dirección General de Cultura y Educación . lo posible y lo necesario. ¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. En síntesis. Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente. PROPÓSITOS A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno. como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura. sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle. pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber. 2001. procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. entonces. deberá “hablar por mí”.. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. la envían y reciben respuesta. comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad.

tal como circulan socialmente (diarios.. sino ante todo por su composición o estructuración. autocorrecciones. el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. disfrutar de la forma de decir un poema. de estilo y de modo de organización o estructura. a partir de su lectura. inferencias). acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. etcétera. en las que los textos aparezcan en el soporte habitual. • Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro. en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.. carteles. fraseológicos y gramaticales de la lengua. 19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. • Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones.Buenos Aires. por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. • Multiplicar. desde luego. “El problema de los géneros discursivos”. 248-293. la entrevista por ejemplo. En el marco de tales prácticas. • Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto a elaborar y el género discursivo. etc. en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis. relacionar lo leído con sus propias vivencias. las experiencias lectoras de los niños para buscar información en un texto. en Bajtin. estructura y estilo son reconocibles. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 117 . la narración oral. • Impulsar actividades que permitan conocer. pp. Cuando se lee y se escribe. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. Los tres momentos mencionados –el contenido temático. lo cual. son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas. Por ejemplo. ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web. a los que denominamos géneros discursivos”. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que: • Se lee y se escribe distintos géneros discursivos19 Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. en nada contradice a la unidad nacional de la lengua.20 Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia. 1997. 20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación.• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.). se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. Siglo XXI. en Estética de la creación verbal. el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer. el diálogo. Por eso al hablar de géneros. M. leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos. o sea por la selección de los recursos léxicos. revistas. por supuesto. en las que se muestre que el género discursivo. el estilo y la composición. lograr imaginar un mundo representado. etiquetas. pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados. práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos. no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos. libros. empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante. [El destacado es nuestro]. Cada enunciado separado es. individual. poner en práctica una receta.

Siglo XXI. establecer regularidades y reflexiones sobre su uso. Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de representación del lenguaje. Los propósitos que guían la lectura. Madrid. Incluso.). y de los diferentes ciclos de la educación inicial. Emilia (comp. 2002. Gedisa. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente.El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. • Se lee y se escribe usando un sistema de escritura. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición de la lectura y la escritura: • Situaciones de lectura -Escuchar leer al docente -Leer por sí mismo • Situaciones de escritura -Escribir por sí mismo -Escribir por dictado del docente La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar. Claire. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo. o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. As. Situaciones de lectura La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente: 21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. p. impondrán una particular forma de leer cada texto.17. “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”. Implica entender sus propias reglas. 22 Blanche Benveniste. sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema. y Teberosky A.. Por ejemplo. no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia. No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema. • Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.22 Es decir. utilizar otros. que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar. por otro lado. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . “La escritura. El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. irreductible a un “código” en Ferreiro. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. Bs. implica una relación que no es simétrica con la lengua oral.

Tales demandas no cumplen necesariamente. .). es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos. un poema o un texto informativo–. problemáticas. Es decir. escuchen leer al docente y a otros adultos. . lentifica para dar suspenso. con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. tensiones o sentimiento. realicen intercambios orales sobre las lecturas. Cuando se trata de enseñar a leer. el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico.Advertir la alternancia de voces.Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura. compartan sus opiniones sobre lo que observan. seguir tramas narrativas. Enseñar y aprender a leer. de formatos. no solo lee sino que también representa lo leído.Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos.. lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso).Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Molinari C. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura. modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. 23 Castedo.”23 Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones. acelera el ritmo cuando se percibe excitación. de autores. prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura. 1999 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119 . portadores. se pondrán en contacto cada vez con más obras. estilos. distintos géneros y distintos portadores. ámbitos.. Al finalizar. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. en Castedo M. . a los materiales que traigan. Buenos Aires. Siro A. • Seleccionar y contextualizar materiales La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos. formas de circulación de la información.. etc. entonaciones que comunican matices. • Evidenciar las prácticas de un lector experto El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave. • Leer de diferentes maneras enseña a leer A través de su lectura. • Contenidos implicados en escuchar leer al docente Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a: . observar imágenes. intercambien libros con otros niños.“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan. a las situaciones que surjan.Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura. La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas. podrán elegir de acuerdo con sus preferencias. interpretar silencios. que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura]. Mirta. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”. en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura]. Novedades Educativas.

sobre la provincia de Buenos Aires). etc. en sus trabajos).Realizar sus propias interpretaciones. .los nombres de los maestros especiales en el horario de clase.Seleccionar obras que se desea explorar. . la secretaría. estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. sino como “libros de estudio”.Leer con distintos propósitos. disfrutando de la forma de decir un poema.Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura. pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. Se detendrá para explicar lo que sea necesario. .Comunicar hipótesis de lectura. con distintos formatos y soportes. logrando imaginar un mundo representado. de alguna biblioteca cercana. . será apropiado hacer presente materiales de la biblioteca institucional. de útiles: témperas. etcétera. . . en los porfolios). por ejemplo: . es fundamental.instrucciones para luego concretar una receta. . los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil. En este caso. en algún distintivo.Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto. La intervención del docente. el docente leerá para los niños la información buscada. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.).• Leer para buscar información También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. recurrirá a otros textos auxiliares. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. . tijeras. un juego o un experimento. En este caso. Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos.calendarios (ver eje de Matemática). es decir. . diarios. • Leer materiales de circulación cotidiana El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala. • Contenidos implicados en la lectura por sí mismo: . entonces. De este modo. • Multiplicar experiencias lectoras La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto.Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito. relacionando esa representación con sus propias vivencias. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las culturas.). mostrando la fuente (un libro de historia. invitaciones. hará uso de los elementos del paratexto.el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta. noticias del barrio o las familias. un diario. si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo. en percheros para colgar sus pertenencias. . es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información.mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal. que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”.distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas. leer o escuchar leer. una enciclopedia. etc. las salas.los nombres propios de los niños (para tomar lista. Por ejemplo.carteles indicadores (del baño. . . poniendo en práctica una receta. 120 | Dirección General de Cultura y Educación . o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados. .

esa es tu tarea. folletos.). libros. informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios.Leer por sí mismo. Situaciones de escritura -Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”? -Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”? -Magda: No sé -Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”? -Magda: Sí (la docente escribe ESTELA en el pizarrón) -Magda: ¿Dónde dice “es”? -Docente: Ah. etiquetas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 121 . política. interpretar por sí mismo.). Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Magda… (Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA) -Docente. puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma. la función que cumplen las fotos en este tipo de texto. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar. etcétera. elementos paratextuales o del formato para anticipar el contenido. literarios. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos. Siro A. por ejemplo. etc. 2001. etc. • Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales. Los niños coordinan datos cuantitavivos y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo. que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida. • Preservar los textos en su soporte habitual Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo. libros. no es adivinar. Fundación Bunge y Born. ¿Cómo hiciste para escribir “escama”? -Magda: Y. recetas de medicamentos. Por ejemplo. revistas. ¡pensé. seño!24 24 Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C.. el uso de las letras. • Contextualizar el material Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas por el texto. revistas. la distribución de la información en secciones (deportes. • Avanzar en los conocimientos sobre la lectura Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético..

obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarlas con las de sus otros compañeros y con la escritura convencional. para registrar observaciones (por ejemplo. etc.Familiarizarse con el sistema convencional de escritura. máquinas de escribir.• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito en general como: . En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños. para escribir las preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado. . registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla. lápices. Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. .La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario. escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas. crayones. con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje. advierten que cambia de páginas. computadoras).Comunicar sus hipótesis de escritura. por ejemplo. el formato de una carta. Enumeramos algunos ejemplos: 122 | Dirección General de Cultura y Educación . qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada. en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí mismos.Identificar distintos destinatarios del escrito.Identificar distintos propósitos del escrito. . . se enfrentan con la escritura.La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito. para comentar un cuento a otra sala. .La estructura de los textos según el género elegido. dónde la firma. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales.Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles. cartulinas. También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan. Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo. para copiar instrucciones de algún juego. la revisión del escrito). PROPÓSITOS • Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. el titular de una noticia periodística. . cómo es la despedida. . la organización espacial de una poesía. Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz.Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo.). como va creciendo. etcétera. Sin duda.La distribución del escrito en el espacio de la página. cómo se la encabeza. • Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo . una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Cuando los niños observan el material que lee un lector experto. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha. .

le indica que el orden de las letras no es aleatorio. las escrituras anteriores que hayan realizado. México.. incluir los nombres de los integrantes. por ser el tipo de letra más conocida por los niños. ya que “es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre. Subsecretaría de Educación. Emilia Ferreiro señalaba que la del nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional. los nombres de los días de la semana o el mes del calendario. A. La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo sea respetuoso. de tamaños. M. 1982. le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. cuántas y en qué orden pueden escribirse. Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia.. los niños le contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario antes de que tenga lugar la visita. E. preguntas. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Luego. DGCyE. asistirá a la sala una persona que escribe en un periódico de la zona. sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de sus compañeros. 27 Ferreiro. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. SEP-OEA. El docente también interviene para proporcionar información. La lectura del nombre propio25 Una actividad habitual en los Jardines de Infantes es el trabajo con el nombre propio. los niños recurrirán no solo al intercambio con los compañeros.]”. de la propia identidad. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 123 . para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras. Ya hace más de veinte años. El propósito de esta actividad es “hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído. Dirección de Educación Especial. Se escriben en letra de imprenta mayúscula. aunque sus escrituras aún sean muy distantes a la producción alfabética. le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. pues. SEP. y Gómez Palacio.. que no puede ser comparable con la carga emocional de otras escrituras más neutras. que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha resuelto la situación de escritura. dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo. para interrogar sobre lo que los niños han escrito. etc. Fascículo 4. Los carteles pueden confeccionarse en cartón.26 Señalaba en una publicación posterior la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita.. 26 Ferreiro. 1979. M.. México. El docente propone escribirle mensajes antes de que se concrete la visita al Jardín. al mismo tiempo. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario en el conocimiento. 2002. formas y colores idénticos (lo único que diferencia un cartel de otro son las escrituras).En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios. La lectura en el nivel inicial. libros de la biblioteca con los que hayan trabajado.27 Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. En la organización de grupos con distintas finalidades. E. y Bello. etcétera. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información fundamental sobre el sistema de escritura. Documentos de apoyo para la capacitación. minimizarse la importancia de esta adquisición [. los niños pueden elegir un nombre para el grupo y escribirlo como puedan. Al producir sus escrituras. No puede. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos es hacerlo en carteles. Los carteles sólo tienen escri- 25 Holzwarth.

o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. No requieren ni la foto. Sucede que con estas “ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro. Las etapas en la adquisición de la escritura28 En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea. acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. Emilia Ferreiro interpreta que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas. mostrar y. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. Buenos Aires. las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y. los niños identifican el contexto gráfico y no el texto. es decir. Como cualquier proceso de construcción cognitiva. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel. 1991. Se establecieron. Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño. mientras ponen en juego lo que saben. 124 | Dirección General de Cultura y Educación . Aique. que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. bajo el supuesto de que los niños. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. Los lee como lee habitualmente un adulto. antes de leer y escribir convencionalmente. 2. este proceso de caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones. si es necesario. necesitan que el maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo.tos los nombres. generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. sin acompañar la emisión con palmoteos. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación. qué es lo que ya está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo. donde es posible distinguir tres grandes períodos: 1. 28 Tomado de Kaufman A. sin ningún acompañamiento gráfico. sin silabear. se informan. La forma que tiene el maestro de brindar esa información es leer. respectivamente). y otras. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura. ni ninguna ilustración que “ayude” a la identificación inmediata. primero. 3. las formas para diferenciar escrituras entre sí. En lo referente a la evolución de la escritura. opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas. crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación […]. posteriormente. sin pronunciar exageradamente. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades.

aun en los usos de la lengua escrita que pueden parecer menos relevantes... En términos generales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 125 . L. 1991. Si a lo largo de la semana es posible pensar que los niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos. escuchar leer al docente. C. Molinari. con el propósito de crear un supuesto “ambiente alfabetizador” es despojar la escritura de su verdadera condición de objeto social. como persona que lee y escribe. escribir por sí mismo. Kaufman A. deberá tenerse en cuenta esta diversidad como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el grupo. Delia Lerner La idea que sustenta estas recomendaciones concibe al maestro como modelo adulto de prácticas lingüísticas. “[…] creemos que ha existido la tentación de enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como contenidos escolares. No es posible acelerar el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro”. por ejemplo: 29 Castedo. Aique. y Teruggi. Este se hace fundamental en situaciones en las que. el docente debe tener siempre presente: • el carácter de objeto social y cultural de la escritura. • lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y • la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan interactuar confrontando sus hipótesis. siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intención de enseñar. Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. es probable que la práctica de trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que les permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas. como lo tiene en la vida cotidiana. El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como práctica social. dictar al docente). tiene un sentido. La escritura allí funciona como indicadora. el uso de carteles para indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas cumple una función. Así. Esta debe ser la perspectiva que guíe lo que se propone a los niños. en este caso.29 Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes ambas suelen aparecer juntas en la práctica y. colocar carteles que digan “PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas (o de modo similar en los objetos que están presentes en la sala).Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura “Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. M. ayuda a ordenar y a recordar. Lo mismo habría que preguntarse acerca del propósito de cada situación de lectura y escritura que se plantea. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño favorece la planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos psicológicos son contenidos a enseñar. ¿en qué medida se aproxima al uso social en condiciones reales? Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro situaciones enunciadas (leer por sí mismo. Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones acerca del lenguaje escrito. por ejemplo. En cambio. Buenos Aires. además. Una vez más..

“La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente”. cartas. orientar la observación y ajustar lo planificado. Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. folletos. es necesario pensar que lo que se evalúa es la construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención docente vinculadas con el lenguaje escrito. una noticia reciente extraída de una publicación barrial. algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por ejemplo. 126 | Dirección General de Cultura y Educación . invitaciones. Cuando se trata de evaluar. lo que quiere decir “libros. y no solo libros tradicionalmente considerados para niños. Esto significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca). diarios. ilustraciones–. Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos específicos de las prácticas del lenguaje. del paratexto. la consulta a libros de estudio vinculados a contenidos desarrollados en otro espacio). Ver: Alem Beatriz. etiquetas de productos. de algunas letras o palabras conocidas por ellos. por nombrar distintos géneros. Para ello. Se deberá establecer previsión de actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita a bibliotecas de la zona. No es propósito del Jardín conseguir que dominen el sistema 30 Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de las prácticas (notas de campo. diarios del docente. los contextualiza oralmente y propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una carta de otra sala. que requerirá intercambios en la sala y el registro escrito del docente para poder darle formato de libro –para lo cual tendrán que elegir un título.30 La evaluación del lenguaje escrito en la Educación Inicial debe tratar de distanciarse de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria. enciclopedias. Ciencia y Tecnología.• El docente presenta textos a los niños. en Programa Elegir la docencia. contar con textos del docente que documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es fundamental. facturas. Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. revistas. Ministerio de Educación. crónicas. mapas”. recordar lo previsto y lo que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo los niños. si las hubiera. Incluirse en estas escrituras. también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que el lector pueda poner en juego sus estrategias. • Cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el comentario realizado sobre sus escritos. memorias. adivinanzas. libros de literatura [ver criterios de selección en “Literatura”]. luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis de los niños.). La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella. etc. otras podrán pensarse como secuencias (la lectura o producción de algún tipo de texto determinado. registros de clase). • En situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del docente e intercambian opiniones. y explorar el texto para realizar anticipaciones. de la ilustración. de modo de que los niños puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben. que puede culminar con la lectura en familia). Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. chistes y colmos. la recopilación de cuentos. Una situación de lectura con niños que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atención sobre elementos del soporte. centradas en el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. Octubre de 2004. en otras donde la oralidad está atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído. un nombre para la editorial.

• si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal. España. • si tienen en cuenta al destinatario y al propósito. etiquetas. Emilia (comp. Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación. M. Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB. Devetach. Laura. Siglo XXI. Enseñar y aprender a leer. que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo a su alrededor.uquebec. que intercambió sus producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro.. C. Ernesto. Oficio de palabrera. Buenos Aires. que hayan producido un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general. 31 Ver Literatura en este documento Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 127 . Gedisa.). Molinari. que ha incorporado como práctica la consulta a la biblioteca. ingresa a la escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de la cultura escrita. si considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir significado. La Plata. • si selecciona textos para leer solo. Nivel Inicial.. 1999. Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura: • en qué situaciones recurre a ella. 2001. M. Novedades Educativas. 2002. Castedo. BIBLIOGRAFÍA Bajtin Mijail. La función alfabetizadota de la escuela hoy. Lengua. Multilingüismo y Estado Nación en México. Cuadernillo de propuestas para el aula.. Molinari. 2002. 1996-1997. teniendo en cuenta la situación en la que cada niño ingresó. Algunos parámetros con respecto a la lectura: • si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto. C. A. 1999. Diversidad y continuidad: criterios organizadores de la enseñanza. y Torres.convencional de escritura. Buenos Aires. irreductible a un “código”. DGCyE.. Castedo.. 1 en internet en: www. Buenos Aires. Sí.). Siro. 1994. A. DIVERSCITE LANGUES. • si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias. • si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas. etc. que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza. Colihue. Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores. • si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida cotidiana (carteles. publicidades. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura.31 que ha escrito regularmente de la mejor forma de la que es capaz. Claire. M. Díaz-Coulder.ca/diverscite] DEP. “La escritura. • si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las dictadas al maestro). Documento No 1. [ver el vol. Estética de la creación verbal. DEP. que dictó al maestro cuando la situación lo requirió. y Siro. Blanche Benveniste. en Ferreiro.

Gianni. Las competencias lingüísticas en la Educación Inicial. 2005. Siglo XXI Editores. Educación y Multiculturalidad. 2003. Buenos Aires. 1978. M. Tomé. Machado. DEI. 1982. 128 | Dirección General de Cultura y Educación . Gramática de la fantasía. malas palabras. Quintar. Buenos Aires. “La psicogénesis de la lengua escrita. La aventura de oír. María. México. M. I. Ferreiro. Buenos Aires. Buenos Aires. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y escuela primaria. Ana María. A. Colección Espacios para la lectura. Delia. 1997. Buenos Aires. Cincel. Diana.. Leer y escribir en la escuela: lo real. M. Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina. DES. Lerner.. 1996. S. Buenos Aires. A. Barcelona. Pelegrín. “Autorías de la palabra y del pensamiento infantil”. GFEN Grunfeld. (comp. 1997. “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. Buenos Aires. Emilia. M. 1989. Letras y números. CTERA y UNLu. Introducción al arte de inventar historias. Buenos aires. DGCyE. Madrid. “¿Es posible leer en la escuela?”. y Teberosky. una revolución en la alfabetizaciòn inicial”. “Prácticas del Lenguaje”. J. Ferreiro. Kaufman.Documento No 1. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. 1998. Delia. Ferreiro. México: Universidad Autónoma de México. DGCyE. Buenos Aires. acompaña el libro Alfabetización. 2001. Universidad de Quilmas. y colaboradores. Pratt. Molinari. Teoría y práctica. Rodari. Ojos imperiales.. Barcelona. en Pre Diseño Curricular para Segundo Año de la ESB. en Educación intercultural bilingüe en Argentina. B. Novedades Educativas. Teoría y práctica]. y Tabeada M. 2000. Gualdieri. (mímeo).. SECyT. Siglo XXI Editores. Santillana. año 17. Ministerio de Educación. en Revista Lectura y vida. Documento de apoyo para la capacitación. 1982. lo posible y lo necesario. Experiencias en aulas de multigrado rural. y otros. 2002. La lectura en el Nivel Inicial.). México. La Plata. A. Ana. Pugliese. 2003 [versión digital en CD. Ciencia y Tecnología. Requejo. Emilia. Vázquez. Siglo XXI. 2005. Fondo de Cultura Económica. DGCyE. 2004. en Kaufman. E. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. México. Alfabetización. Fundación Pérez Companc. Buenos Aires. Lerner.. Sistematización de experiencias. y Siro. 2003. Literatura de viaje y transculturación. Molinari. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. La Plata. A. (Groupe Francais d´Education Nouvelle. Buenas palabras. Editorial Reforma de la Escuela. María Luisa. Estela. 2006. Centro de Estudios Latinoamericanos. dirigido por Josette Jolibert y Robert Gloton) El poder de leer. en Revista La educación en los primeros años. 1992. C. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer Ciclo de EGB. 1979. M. Sudamericana 1999. Gedisa. Nº 3. Aique. C. La Plata. Fundación Bunge y Born. Los niños piensan sobre la escritura.. M.

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MATEMÁTICA Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 131 .

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se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente. El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la actividad fundamental de los alumnos. Para que los niños acepten el desafío que se les propone. desde sus primeros años. discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar. Es decir. sus conocimientos son heterogéneos. las situaciones o los problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos. el espacio que los rodea y las medidas. La matemática es uno de ellos. son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia. como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. Los niños. cuál es la meta que se les propone. y están en contacto con situaciones en las que se lee. Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen. la variedad. es decir. son patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto. en ocasiones su originalidad. aunque los niños provengan del mismo lugar. No todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular.LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos de conocimiento. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar el desafío propuesto. de producir. por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. medidas de longitudes. seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del problema. su resolución provoca un desafío. Los niños que participan junto con sus padres en diversas tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo. dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución. escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado. construyen conocimientos relacionados con los números. decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano. la lectura y la escritura de números–. se hacen cuentas. por el contrario. se escribe. Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del problema. Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y. La diversidad. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado. La importancia de una temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de pensar. entre otras. le provoque un nuevo desafío. buscar. copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado. conteo de animales. la fragilidad. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos. comunicar la posición de un objeto en la sala para que otro lo encuentre. decidir. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura. a su vez. Por ello. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante. algunos se han interesado más que otros. A su vez. el uso del dinero. juntar materiales para agrandar una colección de objetos. corroboren. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual. Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. de hacer. el peso de los alimentos. extiendan. sentirlo suyo. Un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona isleña o urbana. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 133 . averiguar. que se involucren con aquello que tienen que alcanzar.

Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala. las relaciones alumno-alumno. las instancias de discusión. la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión frente a otros compañeros. por el contrario. si se cuentan sus caras. • Crear condiciones para el intercambio de ideas. En definitiva. Ambas se alimentarán y enriquecerán mutuamente. explorarlo. Los conocimientos matemáticos no están aislados. PROPÓSITOS • Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego. Estas situaciones son problemas igual de desafiantes para el niño. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos para hacerlos avanzar. confrontar sus ideas. un niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección. Así. poner en palabras lo realizado. investigarlo. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. las condiciones que proponga el docente para realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de resolución utilizados. enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que logre ampliar su sentido. etc. la oportunidad de contradecir a otro compañero. medir la altura de dos niños y observar quién es más alto. cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares. por ejemplo. La interacción grupal. están enlazados unos con otros. Por ejemplo. otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad. ordenar el peso de nacimiento de dos niños. de defensa de una posición. • Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos numéricos. Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar soluciones. para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados. La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social. para comparar dos cantidades. el docente puede proponer la escritura de un número y comunicando cómo se lee. etc. • Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños se aproximen. Así. por ejemplo.Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles y. algunos niños recurrirán al conteo. a la percepción global. responder a buenas preguntas. Los intercambios de ideas. por ejemplo. otros. los procedimientos que desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos. para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de otros. exploren e investiguen conocimientos matemáticos. serán condiciones relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos. comparar precios y determinar cuál es el más económico. la discusión y la argumentación generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños. espacio-geométricos y de medida. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. en ese sentido. otorgarle sentido. 134 | Dirección General de Cultura y Educación . acercarse a un saber. defender sus posiciones.

Desde pequeños. Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones según el idioma que se trate. que se explicitarán en el apartado correspondiente. diferentes en cada cultura. quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno. aunque se usan las palabras. espacio y formas geométricas y medida. En español. que los adultos utilizan. trece. En estos casos. para los números once. diecidos. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. por ello no se propone poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente. están referidas a los objetos que se cuentan. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los números. diecitres. trece. no hay referencia a objetos. En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–. es decir. el recitado refiere solamente a las palabras que designan números.número. catorce. Se entiende por recitado una serie de palabras. y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. es decir. • Recitado de la sucesión ordenada de números El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el terreno de lo numérico. dos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 135 . este contenido será uno de los primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas. también. tres…”. por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno. es decir. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos. La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica. por cierto muy comunes. a su vez. menor que o igual que. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: • Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. doce. etc. en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado. el para qué. hay un intento de “regularizar” estas palabras-números. veintidós. los números once. reconocimiento y producción de escrituras numéricas. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y. los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras “uno. en el conteo. Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números. que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número.). Es decir. doce. • Lectura de números. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los números ordenados y. los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos ligados con sus funciones.

2 . Segunda parte. continuar un recitado. Documento No 5. 1 Brissiaud.]. recitar desde un número diferente a uno. Según el intervalo del que se trate. Quaranta. Matemática. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda. • Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas. etc. ciento dos [. ya que la posta se detiene en el último número mayor que anuncie (Quaranta. 136 | Dirección General de Cultura y Educación . “La serie numérica oral”. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función. Buenos Aires.Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. Así.. pin cuatro [. mil dos […]”. • Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado.. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesión oral ya conocida. Itzcovich. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. Dirección General de Cultura y Educación.” • Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: . 2003). 2001. el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes. ustedes intenten continuar. mil.]. la investigación y la búsqueda de regularidades del sistema.1 • Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho: pin uno. es decir. E.. ciento uno.Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los demás se escondan. coronita es”.. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte.B. y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese verso. Aprendizaje Visor. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fácilmente. tres. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados. numerarse cuando están en una ronda. R. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número. Gabinete Pedagógico Curricular. 1989). As. iniciándose un proceso de representación de cantidades (Brissiaud. con la idea de anterior y posterior. Serie desarrollo curricular/5. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos. pin dos.G.Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos. El juego de la escondida. C. adivinar qué número se omite en un recitado. veintinueve-treinta. pin tres. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los números. 3 Broitman. los niños darán continuidad al recitado con esta “pista” otorgada por el docente. en Gobierno de la Provincia de Bs.. mil uno. 2003. DGCyE. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el número acordado.la palabra está controlada por el gesto. Cien. continuar el recitado en un juego de postas. Provincia de Buenos Aires.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración. ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un número. El aprendizaje del cálculo. H. . Subsecretaría de Educación. 1989. el docente ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar. treinta y nueve-cuarenta. 2 Sobre la base de M. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual.

el cuadro numérico para anotar los números que van saliendo en “La lotería” o para marcar qué figuritas salieron.Lectura de números Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños intentan interpretar esas marcas. catorce. de Ciencias Naturales. relojes. calculadoras. Buenos Aires. ascensores. calendarios. saber cómo se llaman. centímetros. una calculadora. reconocerlos. la comparación y el orden de los números. el docente puede proponer investigar hasta qué número tienen. Números en las casas. páginas de libros o revistas. • En el marco de un juego para embocar. es decir. la banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar cómo se escribe un número o cuál es el siguiente. en la cantidad que representa cada símbolo. La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso la lectura de los números. etc. Por el contrario. • En dramatizaciones. trece. Aprender a leer números. carteles de colectivos. no necesariamente se apoyan en la cardinalidad. etc. bandas numéricas. etc. tienen que ampliar. En cuanto a los recursos didácticos. frente al 37. centímetros. cuadro numérico. será importante que los presente como herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. compararlos. Números en el Nivel inicial. Hola chicos. frente al desafío de leer un número. etcétera. no se realiza con la presentación de pocos números. Si se trabaja con los diez primeros números. si este –el 30– se llama treinta este se dice “treinta y siete”. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras. 4 Broitman. intentan reconocer cómo se llaman.. los niños pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once. observar la organización de la información. Para averiguar cómo se leen. aprender más sistemáticamente. C. en principio. Por ejemplo. etcétera. poner a prueba. Posteriormente. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137 . Estos elementos servirán de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la escritura. aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. precios. el espacio puede tener un teléfono. los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la serie. 2003. se puede usar el centímetro para determinar la distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota. el docente colocará en la sala calendarios. una tira de números para esperar turnos que se usan en los comercios.– y recursos didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el cuadro numérico. Kuperman y Ponce. cómo se nombran convencionalmente. estos recursos deberán estar al alcance de los niños. porteros eléctricos. de teléfonos. el calendario para escribir una fecha de cumpleaños. necesita de la existencia de otros. Por ejemplo. Propuestas de trabajo. Por ejemplo: • La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina. extender. Para que este trabajo pueda desarrollarse. Orientaciones didácticas para la lectura de números Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de uso social –teléfonos. implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares. paquetes de golosinas. Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números. a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. números para que los atiendan en un negocio. doce. El docente propondrá actividades que permita a los niños. calculadoras. Para favorecer la interpretación de números escritos. investigar qué indican. cómo se escriben. para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve. controles remotos. que utilizará cotidianamente con diversas finalidades. qué datos de esa escritura sirven para nombrar un número desconocido. quince–.

• La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). cómo se usan. 11. Pertenecen a la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el mismo. Se puede indagar las diferencias entre ellos. para conocer el posterior de un número. por ejemplo. 18. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número. • Centímetros de pared y centímetros de costura. de agendas. También pueden medirse sentados. Aquí el cero juega un rol importante. de pared. Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. de este modo pueden observar su crecimiento. y ver. etcétera. porque este no es el recurso apropiado para ello. de bolsillo. La potencialidad de este recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de nuestro sistema. de taco. Si empezaran desde el “cero”. Es usual encontrar en la salas centímetros con cuales los niños miden sus alturas. Por ejemplo. 138 | Dirección General de Cultura y Educación . Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes. ya que cuando se inicia el recitado. • Almanaques. 17. El docente entrega los almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización. Es interesante que los niños se midan en diferentes momentos del año. Es importante trabajar cómo se usa este instrumento. etc. Es importante que la banda comience en el número 1 y no en el 0. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a partir del conteo desde el primer número. es el más alto cuando lo miden sentado. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada número. cómo están dispuestos en cada uno. si se repiten estos números en todos. para qué se usan. Pueden formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando. Recursos didácticos son aquellos que el docente diseña especialmente. que hay 12 meses. esta correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. se empieza por el 1. Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7. reloj pulsera. despertadores.Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos Los portadores sociales.4 • Relojes. observar qué números tienen. suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número. digitales. que los meses tienen 28. del 1 al 100. cuando los niños llegan al final de la primera fila. de pared. observar que todos tienen el año. según el docente decida. 12. para marcar una cantidad de objetos que se ha contado. En sus intentos por usar este portador. 30 y 31 días. es el número desde donde hay que empezar a medir. son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. para saber cómo se escribe un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el 6. En ocasiones. para continuar. si el niño que midieron de pie y era el más alto. que puede variar del 1 al 50. puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–. hacen corresponder su “dedo” con el recitado para averiguarlo. aunque su dedo señale el 19. • El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números. llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10.

¿cuáles son?”. “menor que” o “igual que” Relacionados con la oralidad y la lectura. D. a modo de diccionario. Didáctica de matemáticas. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. 5 Broitman. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos. Kuperman.G. Saiz (comps. en C.5 donde el problema matemático planteado es la lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón. para resolver nuevos problemas que se les presenten.G. Quaranta. El docente otorga pistas para localizar un número o varios seleccionados: “Son todos los que empiezan con 3. 2005. Parra e I. Así. C. “está en la fila de los 50 y termina en 3. Análisis y propuestas. Universidad de Buenos Aires. en Panizza (comp.1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 Se pueden promover actividades variadas. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones. • Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido. “está entre el 20 y el 30. 6 Quaranta. Paidós. en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte..).E. ¿Qué número es?”.7 que los niños elaboran criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–. Facultad de Filosofía y Letras. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario. Aportes y Reflexiones. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E. M. Subsecretaría de Educación. Por ejemplo: • Localizar números en el cuadro. expresan que “es más grande porque tiene dos números”. Buenos Aires. y B. Wolman. 2005. Buenos Aires. Paidós. P. 7 Lerner. Sadovsky. “El sistema de numeración: un problema didáctico”. Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica. “El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial”. 1994.. Serie desarrollo curricular. ¿qué número pensé?” • Juegos de adivinación con el cuadro numérico. Termina en 8.B. • En el marco del juego de “La lotería”. al comparar un número de una cifra con otro de dos cifras. los números también se ofrecen para ser comparados.yE.6 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”. M. El docente tapa varios números y los niños deberán averiguar cuál es el “número escondido”.). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 139 . el cuadro de números podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido. 2003. Moreno. y C. Tarasow y S. D y P. Es a partir de las reflexiones que se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información.C.

Quaranta. por ejemplo. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan. escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. 32. de electrodomésticos. aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. se buscará la argumentación por parte de los niños de estas comparaciones. posteriormente comienzan a utilizar números. por ejemplo: dados tres números escritos. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá comparar su número con el del compañero. es decir. etcétera. 1994. en los precios en los negocios. Así podrán argumentar: “el 8 es más grande que el 2 porque está después en la banda”. en las páginas de periódicos y libros. etc. en folletos de venta. si es mayor. 2. Los niños en sus intentos por escribir números. 2000. el docente utilizará los portadores mencionados para que los niños establezcan comparaciones numéricas. en los billetes. Brizuela. el trabajo que se propone está centrado en la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52 porque tiene tres números”. ordenar precios de alimentos. otros escriben uno de los números mencionados. Sadovsky y Wolman. cuánto más grande es un número de otro. para 24 escriben 42. para 32 escriben 302. Esto no inhibe que ellos. Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que “gana el número más grande”. “el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”. 12. Lerner. Conocen algunos números antes que otros. utilicen el recitado de la serie. Es tarea del docente promover la reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde escribir. el conteo sobre una banda numérica.Referido a la serie escrita. en los teléfonos. el desafío será ordenarlos de menor a mayor. Ferreiro. como bolos. 2003] plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema. homologan la numeración hablada a la escrita. para 25 escriben 35. ordenar números tenga sentido. en la calculadora. Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío mayor. decenas y centenas (en términos de dieces. “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”. que requieren el registro de puntajes de los jugadores. 1997 y 2004. comparar. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos. en los envases. en los controles remotos. se lleva una ficha o la carta del compañero. Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números escritos. En todos los casos. Manejan la escritura de los números redondos: unidades. en los calendarios. También invierten números. en las casas. en los colectivos. para resolver las comparaciones propuestas. Así. ¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños? Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática [Alvarado. no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. para 18 escriben 108. Wolman. es decir. para justificar comparaciones. se solicitará armar la serie del 1 al 12. es decir. Si bien los niños inician el registro de cantidades a través de marcas. cienes y miles) antes que las escrituras de los números que 140 | Dirección General de Cultura y Educación . Se trata exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis elaboradas por los niños. “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2”. Tarasow. embocar o juegos de puntería. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos. Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números. dado un mazo de cartas. por ejemplo.

en una regla. jugar a comprar y vender. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 141 . segundo. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20. algunos números son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. Considerar para qué sirven los números. Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin tener necesidad de recordar las demás. Juan tiene más figuritas que Ana”. primero. se podrá expresar “quiero el libro que está en el segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. este trabajo podrá desarrollarse con una banda numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta. en un centímetro. veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que comienzan con ochenta. las palabras-número. sin necesidad de llevarlas. Número La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. 3000. • Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se podrán confeccionar billetes. después de contar una pequeña colección de fichas. 1000. se podrán escribir números de teléfonos. Así. encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10. Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad. Cuando las cantidades son muchas. se recurre a la escritura de las mismas para recordar. Es decir. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. serán las que propician el tratamiento de este aspecto –ordinal– del número. tan solo recordando el número final y enunciándolo. Estas situaciones serán acompañadas con el portador al que aluden para que los niños los consulten. En este caso en particular. etcétera. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra” observando ambas cajas. es decir. es decir. • Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado. que no estén escritos al revés. a la cantidad. De este modo. tercero. Esta función remite al aspecto cardinal del número. 100. • En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda. es interesante observar que los números no se repitan. • Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para un juego–. posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. entre otras posibles: • Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que los días avanzan.se encuentran en los intervalos de la serie. saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. Los números veinte. para qué han servido a la humanidad. • Escribir los números que faltan: en una banda numérica. en un reloj. o decir “Juan tiene 8. Los niños pueden. Luego. es posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o menor que”. Ana tiene 5. qué problemas han permitido y permiten resolver. Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los primeros usos. 2000. Para ello. Como se expresó en el apartado sobre recitado de números. Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas Se puede promover la escritura de números por medio de las siguientes propuestas. veintiuno. comunicar a otro cuántas hay. etcétera. se pondrán los precios a los productos. por ejemplo los puntajes de tres jugadores.

Moreno. − anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección. Se hace mención a la anticipación ya que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos.Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los números de anticipar. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del número siguiente.8 es decir. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos: − activar en la memoria la serie ordenada de números. se reparte una colección de objetos. − Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye las otras. . etc. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal). Por ejemplo.G. − Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional. contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número continúa luego de “tres”. hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. Fregona. los números también se usan como identificación. La Plata. “El conteo permite poner en juego la serie oral –recitado– de los números y hacerla progresar.Niño: Uno. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales. y D. es decir.. Pero ante la pregunta “cuántos hay”. a la posibilidad de evaluar una cantidad. se parte en partes iguales. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan. a su vez. Subsecretaría de Educación. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y. Por ultimo. el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. dos. un niño que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más. D. − Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los objetos. En este caso. − diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado.yE. Tercera parte. 8 9 Bartolomé. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta “¿cuántos hay?”. Paidós. 2003. pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrá que afrontar.Docente: ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente”. los números de teléfonos. de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de objetos.9 Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas. Memorizar cantidades • Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta “¿cuántos hay?”. Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. como es el caso de los números de líneas colectivos. los niños pueden ofrecer diferentes respuestas: − Muchos enuncian una palabra-número. aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados. − Recitan la serie numérica y van tocando los objetos. . se quitan. Buenos Aires. 142 | Dirección General de Cultura y Educación . Quaranta. vuelven a contar otra vez. 2003. tres y uno más. los códigos de barras en los objetos. O. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances.C. − hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la colección.

donde las piezas son comunes a los jugadores y se deberá guardar registro de cada tiro. 11 El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. la lectura de las cantidades registradas. citando a Hughes y Sinclair. etcétera. por ejemplo.. D. 2 y 3. Hola Chicos. tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuántos hay. las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas. embocar”. etc. Así. frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar “hay muchos”. Tercera parte. Provincia de Buenos Aires. “mayor que”. • Orientaciones didácticas para el registro de cantidades. tijeras en la mesa. tiro al centro. − ”Proyectos donde se coleccionen objetos”:12 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemáticos. Comparar cantidades • Relaciones de igualdad (“tantos como”) y de desigualdad (“más que”. Propuesta III. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 143 . 5 y 6 del dado y se replican la cara 1. − ”Tiro y anoto”: por turnos cada jugador tira un dado.G. Posteriormente utilizan los números para anotar cantidades. Buenos Aires. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente. El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial. Inicialmente los niños no usan números para representar cantidades sino que emplean dibujos. Números en el Nivel Inicial.• Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo. 4° parte. 2003. Así. − Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado. etcétera. Otras serán proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo. confeccionado especialmente hasta tres puntos. Otras situaciones permiten organizar la sala. referidos a pequeñas cantidades. Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga sentido. de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad. se tapan las caras 4. Propuestas de trabajo. E. Se juega durante tres vueltas. 12 Broitman. − Secuencia didáctica “Dados de colores”: es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos. Gana el que obtuvo mayor puntaje.10 − Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar. 2003.. Quaranta y B. − Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeño de niños tome la merienda. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. La Plata. Por ejemplo. 2005. La tarea que se propone es hacer avanzar 9 Quaranta. marcas. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Moreno. señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten cuántos objetos hay. el registro de cantidades. es decir. marcadores. DGCyE. Registrar hace referencia a representar cantidades. Quaranta y Moreno (2005). contar para saber si están todos los pinceles. Deberá anotar la cantidad que sacó. cuando la colección se agranda. Moreno.yE. Subsecretaría de Educación.11 − ”Juegos de bolos. Subsecretaría de Educación. “menos que”. − Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos. contar diversos materiales comunes como ser lápices. “menor que”) Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo. existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas. pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con la cantidad de marcas. Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido.C. C y otros. la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo coleccionado por un grupo y otro. El conteo de objetos. • Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. “hay pocos”. − Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo.

que tienen mayor complejidad. repartir. etcétera. Así. Números en juego. porque guía cuándo hay que colocar cada ingrediente. quitar. El orden aquí cobra relevancia. Nivel Inicial.13 • Orientaciones didácticas para trabajar la comparación de cantidades. “avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar la carta igual a la que sacó”. tercero. − Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala. el docente priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. otros contarán los puntos del dado y luego las fichas. el segundo. Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la otorgada. etc. − El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . en una carta. que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. Los primeros juegos serán de completamiento de tableros. − Al inicio de juegos reglados. con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata. Esto derivará en que el conocimiento matemático cobre relevancia. − Juego de la guerra. • Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones. Se intentará. Así. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los conocimientos de inicio que posean los niños. 2007. una vez finalizado. partir. En un inicio. y luego se trabajarán juegos de desplazamiento en pistas –recorridos–. Volumen 2. leída en la cara de un dado. otros observarán globalmente la constelación del dado y luego contarán las fichas. quinto. luego. El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones de uso en contextos donde así se requiera. − Listado de ingredientes en una receta. Ministerio de Educación. se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. Números para calcular • Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar. cuarto. − Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado.estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. el tercero. determinar el primer ganador. algunos realizarán una correspondencia término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto. Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo por medio de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de objetos. Así las propuestas del tipo “busco tantas fichas como indica el dado”. segundo. Memorizar posiciones • Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. que en este caso designarán posiciones. Serie Cuadernos en el aula. − En diversos juegos. el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador. o bandas. reunir. trabajan esta función del número. − Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. explorarán situa- 13 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad. El propósito es familiarizar a los niños con estas palabras-número. Consejo Federal de Educación. − Juegos para embocar donde.

4. caras 4 y 3. Cada jugador. las baja y las coloca en una pila.Dos dados con caras uno. dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la máxima es seis. ver si sobran y cuántos. C. Números en el Nivel Inicial. los de desplazamientos en pistas –recorridos– o los de completar tableros. Por ejemplo: se están juntando materiales diversos para armar una maqueta. Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de niños son: conteo. se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. Propuestas de trabajo. sobre conteo y cálculo. − Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. Muchos niños pueden decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos. gana el primero que llega a la meta y. En el primer caso. Por turnos. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad que se tiene ahora. Repartir 10 caramelos entre 8 niños. algunos niños contarán desde uno. Gana el que tiene más. . un mazo de cartas españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el número 5). 5 6 y 7. Hola chicos. partir una colección.ciones referidas a unir dos colecciones. En general se iniciará la tarea con la transformación de pequeñas cantidades. repartir. La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más. Buenos Aires. Se juega durante tres vueltas. Algunas variables didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas. La propuesta también puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad. Se coloca el mazo en el medio. “¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?” − Juegos en los que se usen dos dados. .Un dado común y el otro con caras uno.Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –cantidad mínima es dos y la máxima es siete. frente a dos dados. 8. • Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección. El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números. Si puede formar 6 con dos cartas. Gana el que más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. el primero que completa su tablero. Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo. dos y tres –cantidad mínima dos y máxima nueve. y otros.Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce. El docente tratará de extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente anticipada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 145 . otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?” Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporándose. agregar. Por ejemplo. − Juegos con cartas del tipo “Junto 6”. otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán las restantes. 10. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. retira cuatro cartas. proponer juntar 7. otros dirán directamente 7. Se necesitan 4 jugadores. Una variable didáctica de esta función serán las cantidades elegidas para su trabajo. − Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–. La sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. Estos procedimientos dependerán de las cantidades puestas en juego. Por ejemplo: . − Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevará a cabo.En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más puntos o elementos. cuando llega su turno. quitar. 2003. . Aquí será variable didáctica del campo numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar.14 14 Broitman. en el segundo. duplicar. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. situación que permitirá entrar en este problema matemático.

Progresivamente. Las relaciones del tipo arriba de. Es decir. etc. Algunos niños tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta. como una plaza. reproducir. no son homogeneizables. un barrio. describir. se logran observar todos los objetos existentes y. con propuestas que les permitan interpretar. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. lejos de. La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. personas. cerca de. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada. mostrando así que no les resulta demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. imitar movimientos. fuera de. desplazar objetos.– para llegar al jardín. representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos. recorridos. al lado de. “¿dónde pusiste tu abrigo?”. “llamá a tu hermano que está enfrente”. por ejemplo. conocen el espacio que habitan por las acciones que realizan. el barrio o una pequeña ciudad. las relaciones posibles entre los objetos. Así también frente a preguntas como “¿dónde está la pelota?”. en consecuencia. en colectivos. una ciudad. etc. comunicar. la disposición de juguetes pequeños en una mesa. “¿sabés dónde está tu hermano?”. Los niños cumplen con lo esperado. dentro de.Espacio y formas geométricas Espacio Desde que los niños nacen. cuando retiran una tela que cubre un juguete. la escuela. Los niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar de escenas cotidianas. cuando se ponen de pie por primera vez ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. Por estar relacionadas a experiencias personales. Ubicarse en estos espacios requiere de una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias. son algunas de las posibles a trabajar. serán ellos los que expresen lugares y posiciones. otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos. “poné los platos sobre la mesa”. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. El docente trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos. trayectos. Construyen así un conjunto de referencias espaciales. Por ejemplo. En un espacio de mayor magnitud. El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicación. Por ejemplo. descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto. no todo está al alcance de la observación. los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. un adulto le pide a su hijo “guardá el autito que está debajo de la mesa”. La enseñanza del espacio en el Jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos construidos en el entorno. • Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas − Interpretar mensajes que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del Jardín y sus objetos. Algunas propuestas pueden ser: 146 | Dirección General de Cultura y Educación . relacionadas con manipular objetos desplazarse. Estas actividades espontáneas constituyen fuentes de conocimientos. debajo de. a caballo.

Un tabique divisor. “¿dónde pusiste el bebé?”. Ganan ambos Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 147 . pero utilizando referencias espaciales.En situaciones que organizan la tarea del Jardín el docente comunicará posiciones y ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. -“¿Está cerca de la ventana?” -“¿Está sobre tu mesa?” -“¿Está arriba del pizarrón?” Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con las de uso del vocabulario. el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños. “¿dónde está la manta para tapar al bebé?” En estas ocasiones.” -”Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo. Para esto. -Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles. el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos. es decir. los niños pueden señalar la o comunicar el lugar de los objetos. Por ejemplo: -Docente: Veo. Una propuesta puede ser jugar al “Veo-veo espacial”. ponemos todas las fichitas dentro de la caja. En una situación de dramatización. “¿vas a poner los platos sobre la mesa?”. debajo de la ventana. − Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas acerca de la ubicación del mismo. Por ejemplo. -Niños: ¿Donde está? -Docente: Está en el rincón de la casita. que consiste en que el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños lo vean para que luego adivinen cuál es el objeto seleccionado. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevará tiempo. Dos juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–.” -”¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?” Un niño va a buscarlos y luego contará dónde estaban. uno o dos niños esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo ubiquen. Por ejemplo: -”Vamos a guardar los juegos. veo… -Niños: ¿Qué ves? -Docente: Una cosa.” -”¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?” -”Busquen la pelota que quedó debajo del mueble. El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas o precisas. aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes por parte de los niños. sin preguntar acerca de su posición. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es. Las preguntas se responden por sí o por no. Se utilizan las mismas reglas del juego “Veo-veo”. − Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales Para promover el juego con objetos tridimensionales se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. dentro de la cuna.

. 2003. por el contrario. pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto.). comparten la misma posición respecto a los elementos que están delante. al otro lado de ellos.. logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor. “La bufanda quedó sobre la silla”. pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela. los mensajes son incompletos. el afuera de la sala puede remitir a un pasillo.”. ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E. Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos. Buenos Aires.equipos si las escenas quedan iguales. − Interpretar mensajes que informen desplazamientos El Jardín es un espacio nuevo para los niños. De este modo. 15 La secuencia didáctica “La granja” se encuentra desarrollada en Saiz. “La derecha. etc. Puede ser que en el Jardín haya un arriba. pues existe una escalera. El Jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles serán otros. también se puede secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas. − Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. 148 | Dirección General de Cultura y Educación . La frecuencia con la que se juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso. Si bien ellos se han desplazado desde pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: “Andá a buscar la campera que está sobre la cama”. la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio. pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros. atrás. por ejemplo. quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa. a un lado. • Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos. se inicien en la búsqueda de puntos de referencias. Las actividades desarrolladas en relación con este aspecto son similares a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales. no comparten estas referencias. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos (tobogán. El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la ubicación de los objetos está igual.. Paidós. trepadoras. Se invierten los roles. La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos. hamacas. y esto es nuevo para algunos niños.).La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala. No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien.La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista. si existe un cerco favorecerá que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de.15 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades. • Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea . en Panizza (comp. con escasos puntos de referencia. etcétera.El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo.B. las mismas tendrán que ampliarse. Cuando los niños están uno al lado del otro. . De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños estén involucrados a partir de ser interpretados. • Situaciones de comunicación en el plano bidimensional. etc. sin usar el tabique divisor. o la calle. si están enfrentados. etc.. arenero. etc.G. árbol o está dibujada una laguna. pedir que lleven libros a la biblioteca.. mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas. un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los objetos. I. Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB.

su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmática. si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio. ahora es el que dicta. El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en sus producciones de los mismos. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didácticas o proyectos más generales. desplazarse con autonomía en el patio. la lectura de planos de espacios como la sala. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que dé el docente o brinden sus compañeros. trayectos en el entorno. Del mismo modo. Una vez familiarizados con la información que suministra “el plano”. Algunos espacios del jardín. • Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos − Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado. la sala. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro. − Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. de recorridos realizados en espacios grandes. la medida de terrenos o las distancias interestelares. Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no. hay representación mental de esos espacios. − Laberintos dibujados Se entrega una hoja con un plano que replica los trazos dibujados en el piso a modo de laberinto. Formas geométricas Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto oral como gráfica– de las posiciones de los objetos. quien realizó el recorrido. Por ejemplo. lugares. El niño que guía observa el recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y se lo comunica a su compañero. se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta. etcétera. llega a la meta y gana.El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. le dice a un niño el lugar del mismo. El docente esconde un tesoro. Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. están ligados al entorno real. desplazamientos. Los problemas matemáticos referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. no necesariamente implican una representación del espacio. El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de un tipo de trabajo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 149 . un espacio de la sala como el rincón de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los niños tienen sobre los mismos. de folletos turísticos. Ahora bien. si hay o no objetos en ese desplazamiento. La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en situaciones que así lo requieren. es decir. Ir solo a otra sala. por qué lugares pasó. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo: − Juegos en los que se indica la ubicación de un tesoro. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un lado o al otro–. Es decir. para que los niños puedan ubicarse en él. al mundo sensible. por ejemplo. un niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de problemas de orden práctico. El diseño de estos laberintos es importante. Si efectivamente cumple el recorrido.

al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado–. carecen de conceptos ligados a las características de cuerpos y figuras. también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas. a la inversa o bien. Luego se intercambian roles. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. Se trata. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. círculo. La fuente principal de conocimientos geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los niños realicen para resolverlos. etcétera. se requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos. a nombrarlas y a reconocerlas. Como se ha expresado en párrafos anteriores. rectángulo–. ¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo. 150 | Dirección General de Cultura y Educación . las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares conocidos –triángulo. puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras.matemático que remitirá a la exploración. cuadrado. y es necesario describirlas para poder identificarlas. de identificación de formas –cuerpos y figuras– a partir de datos. • Orientaciones didácticas para trabajar formas geométricas − Exploración de las características de las figuras: formas. El grupo emisor deberá colocar seis de las siete figuras en el tablero. de reproducción o copia de modelos dados. En efecto. Pero. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus propiedades. observación. • Situaciones de comunicación de figuras geométricas Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. poniendo en relación ambas formas. los materiales no ponen en evidencia las características geométricas de las formas. El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de comunicación. en este caso. estos juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación. quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. Si bien se trabajarán esas figuras. reflexión y anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos. curvos En general. lados rectos. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones.

• El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros. Paidós. volver a jugar para jugar mejor. por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta. etcétera. todos los días 16 A. el que es como un sombrero redondo. de este modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la descripción de las figuras. no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad para esa posición. 2000. Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de sombras. ¿de qué otro modo la puedo nombrar?. la estrella con más puntas. construidos en interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja. El docente realiza una composición con varias figuras y los niños la copian. que uno al lado del otro. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la composición de dos figuras para formar la del modelo.Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea: • El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por sus características –lados curvos. rectos–. Buenos Aires. En el ejemplo. etc. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 151 . Por ejemplo. caras planas. El debate posterior estará centrado en la búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas. La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar. Por ejemplo. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con más de un cuerpo. Copiado de una configuración dada. Medida Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida. aumentó la bolsa de 10 kilos de harina. En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada. Se hace necesario. no es lo mismo que los grupos estén enfrentados. Por ejemplo. Malajovich (comp. lo mismo sucede con su ubicación espacial. en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: “en lugar de: ‘se parece a una porción de torta’. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. entonces. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. observar la sombra de un objeto alejándolo y acercándolo. en A. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. ¿son todos iguales?”. nombran las figuras remitiéndose a objetos parecidos de la realidad. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas. Castro. En general. Esta secuencia de trabajo16 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploración. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. etc. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico en la comunicación para ser comprendido. • La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de objetos tridimensionales. • La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma. llovió 100 milímetros. ¿qué pueden decir acerca de sus lados?. se sugieren polígonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas.). curvas Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la exploración. en la ubicación de las mismas. Otra intervención posible es que el docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños adivinen a cuál se refiere. y reproducir el modelo dado. El círculo pequeño puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro. la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando. Lo mismo sucede con la ubicación espacial: “ponela arriba”.”. compré 1 kilo de pan. Los niños tenían que buscar los cuerpos. Por ejemplo. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. previamente mojarlos en témpera. si es una taza.

lo pesarán. por ejemplo. para saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. una taza. Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares. capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. el agua. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala. Los niños también participan de escenas en las que observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de costura o de carpintero. − Exploración de instrumentos de medición convencional y no convencional. litros. calendarios. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos. Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada niño sean homogéneos. etcétera. la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?. falta media hora y nos vamos. el tiempo de cocción. una regla. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar. Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas magnitudes. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que permita dicha cuantificación. Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. un metro de carpintero. El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar. Por ejemplo. − Inicio en la medición social del tiempo. para comparar la altura de dos niños. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales. Es decir. • Orientaciones didácticas para trabajar medida − Comparación de longitudes. El abordaje de este eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir. En el marco de una dramatización. no es necesario apelar a un instrumento. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea pertinente. etcétera. en un entorno rural el peso de los animales. un vaso. usarán un termómetro. Otro proyecto puede consistir en la resolución de problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. medir implica cuantificar aquello que “no se puede contar”. Por estar relacionadas a experiencias personales. un piolín o soga. ¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una receta de cocina. los niños tienen otro tipo de experiencias. Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. son problemas de medidas. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa. y la observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo. los niños se ubican cerca. la arena. o bien el cuentakilómetros del auto. estimaciones a través de pasos o brazos. el tiempo utilizado. balanzas. Ofrece un centímetro de costura. Por ejemplo.. no sería necesaria la búsqueda de una unidad de medida. kilos. de los productos del campo para su venta. etc. la cantidad de milímetros de agua caídos en una tormenta. la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida de ese objeto es el doble. etcétera. 152 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. los niños pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco.caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8. pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar. en un ambiente urbano. etcétera. se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada.

Así. selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego.¿Quién va ganando en este momento? . elige los materiales.Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final. Observa a fin de relevar información para la puesta en común. • Presentación de la propuesta. Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: . una unidad didáctica. por ejemplo. Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego. Por ejemplo: . da a conocer el modo de organización grupal. . diseña el modo de organización grupal y del espacio de la sala. Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego. recuerda las reglas del juego. • Durante la propuesta. proveerá a los alumnos de diversos instrumentos convencionales –centímetros de costura. Por ejemplo: Posibles intervenciones para recordar cómo se juega: .Juego de desplazamiento en pistas: “Pasé por una mesa y los chicos contaban el casillero donde Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 153 .Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas. . Se especifican algunas de sus funciones: • Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. El docente puede proponer una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma.Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–. comunicará las reglas del mismo sin ambigüedades. Anticipa el contenido. Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. es más costoso para los niños.Tienen que pasar el cubilete al compañero. elabora las consignas. lo iniciará con un grupo pequeño. Si se trata de un juego reglado.¿Qué dado te tiene que salir para ganar? . Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido. prevé procedimientos de resolución por parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar. si se trata de un juego. ¿te sirve? . un proyecto–. Proporciona información relevante que los niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de situaciones didácticas.¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más casilleros? • Reflexión sobre lo realizado.Juego “A llenar el tablero”: “Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). . si el juego posee muchas reglas. Para ello. cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta. ¿Qué cara del dado necesita para ganar la partida?” . cintas métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál usarían para resolver la situación planteada. metros de carpintería. por ejemplo.En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. una propuesta.Decidan quién empieza primero. el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que reproduzcan la misma en otros sectores. Evocar sin el material. mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autónoma. LA INTERVENCIÓN DOCENTE El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos. En ocasiones. es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo. en grupos de 4 niños.

. etc. . Para los niños es jugar a diferentes juegos. Encuadres para el trabajo matemático El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su trabajo. Si se trabaja con el cuadro numérico hasta el 50. Por último. son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar.estaba la ficha.Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de otro. jugar varias veces. La complejidad estará dada por el uso de variables didácticas de la situación. . Por ello. los cumpleaños de los niños. prevalecen las respuestas de algunos niños. etcétera.Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles. no todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente. Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. hasta 6–. Por ejemplo. juegos donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo. la información numérica del envase de un producto en particular. En sus primeras aproximaciones los niños no son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. lápices– para iniciar un trabajo. • En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del área. serán propuestas en grado de complejidad creciente. el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. Observar los precios de los productos. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado. el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un juego–. otros ejes requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento. también como proyectos más generales. hojas. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio. si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún negocio. si hay o no números para esperar ser atendidos. En las actividades a grupo total. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados. para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación planteada y qué estrategias emplearon. Para asegurar el trabajo con el contenido será necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá rotando. Algunas propuestas que organizan la tarea son: . el uso del dinero. es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos.Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún elemento. en cada niño. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos. etcétera.Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita. la lectura de una factura o ticket que se entrega. se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. • En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático. La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo. posibilita su familiarización y comprensión.Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: “Un nene para saber cuánto tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: “Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 ‘le ganan’ a las cartas 4 y 4 de su compañero. agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos. carrera de animales.Conocer cuántos niños asistieron hoy al Jardín. Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento de la puesta en común. la presentación de los siguientes números será una variable didáctica. frecuentar el mismo juego. Para ello. ¿Para qué ponía sus dedos allí?” . como 154 | Dirección General de Cultura y Educación .” El docente trabajará con secuencias de actividades. ¿Se cuenta ese casillero?” .–. es decir.

. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. indagar la realidad observando cómo se pesan los alimentos. Es decir. y de desigualdad: más que. Las secuencias pueden ser lúdicas o no.cit. Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar. repartir. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. Número en función de: • Memorizar cantidades. juegos con cartas como chancho va. tercero. op. menos que. LISTA DE CONTENIDOS Sistema de numeración y número Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números • Lectura de números. reunir. presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. casita robada. tienen autoría. etcétera. Por ejemplo. etc. qué tipo de balanza se usa en una verdulería. Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones. partir. menor que o igual que. quitar. cuarto. mayor que. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. en una farmacia. Una vez en el lugar. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica. etcétera. menor que. propuesta que apunta al registro de cantidades. 17 Secuencia didáctica “La granja” y “Dados de colores” de Irma Saiz. la guerra simple. anticipar qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los niños. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja17 destinada al trabajo con contenidos espaciales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 155 . Por ejemplo. observar cómo está representado el espacio tridimensional en el plano. “La derecha. para trabajar una magnitud peso. y Dados de colores. un parque. segundo. se pueden ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido se realizará.. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. Relaciones de igualdad: tantos como. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. • Memorizar posiciones. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. • En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. • Calcular. quinto. • Comparar cantidades.un museo.

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.Diseño Curricular para la Escuela Primaria. • Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas. Dirección de Educación General Básica. caras planas. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Desarrollo Curricular. Gabinete Pedagógico Curricular. 2000. Gabinete Pedagógico Curricular. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la EGB. curvos. Formas geométricas • Exploración de las características de las figuras: formas. BIBLIOGRAFÍA Diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular Dirección General de Cultura y Educación. • Inicio en la medición social del tiempo. lados rectos. Marco General y Niños de 4 y 5 años. • Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos.Espacio y formas geométricas Espacio Comunicar posiciones de objetos • Interpretar mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. ------. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB. Serie cuadernos para el aula. Matemática. Representar posiciones y trayectos • Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. Comunicar desplazamientos • Interpretar mensajes que informen desplazamientos. ------. 2004. Nivel Inicial. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1° ciclo E. capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas.G. Subsecretaría de Educación. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. curvas. 2007. Secretaría de Educación. Medida • Comparación de longitudes. Primer ciclo. Documento Nº 5. 2001. Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal.Pre Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Números en juego. • Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Presidencia de la Nación. los maestros y los números. Presidencia de la Nación. Dirección de Educación Primaria./Nivel Primario. Matemática 1° y 2° grado. Matemática. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Dirección de Currícula. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. Los niños.B. Marco General. Serie cuadernos para el aula. Dirección General de Planeamiento. 2006. Matemática. 1992. Dirección de Currículum. 1999. 2001. 156 | Dirección General de Cultura y Educación .

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LENGUAJES

DE LAS

ARTES

Y LOS

MEDIOS

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PRESENTACIÓN
La Educación Inicial inaugura la inscripción de los niños en un nuevo y significativo espacio público; asimismo, es el inicio en el camino de la alfabetización, una demanda y una responsabilidad social. Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencia. Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos, ser “lectores sensibles e inteligentes” ante las múltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente acorde con la intencionalidad de cada uno de los niños y en función de la construcción de un espacio de todos y para todos. La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos. “En una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos.”1 La educación artística en los diversos lenguajes (Expresión Corporal, Música, Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres) posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos, independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición. Es claro que no es la intención del Nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. De este modo, propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la ideología que se pone en juego en el propio desempeño. “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H., 1994). Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artístico, en los distintos lenguajes.
1

Terigi, Flavia. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar”, en Artes y escuelas. Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 26. Sarlé, Patricia. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, pág. 72.
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El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentros con el arte. Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos, son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo. Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir con otros. El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,2 la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas “ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Ahora bien, para que ese “otro lugar” y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo. La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro, como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro3 nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”. Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas. Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más tienen que ver con su de2 3

Montes, Graciela, “Juegos para la lectura”, en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura económica,1999. Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil. Barcelona, Ediciones Graó, 2005.

162 | Dirección General de Cultura y Educación

sarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad”.4

ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS

Será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser organizados según los criterios de continuidad y secuencia. La categoría de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas. Eisner advierte que “es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza” (Eisner, 1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales, consideramos que el concepto es útil para otros campos. La noción de secuencia refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad creciente. Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.

EJES

ORGANIZATIVOS

Este Diseño recupera tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción, la apreciación y la contextualización. Aunque dicha selección no implica que los tres tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente, se ofrecen los ejes como aspectos clave generales para considerar los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica. El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora. La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia4

En el capítulo 6 de su libro Educar la visión artística, Elliot Eisner plantea los criterios de continuidad y secuencia para el desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas. Sin embargo, éstos resultan también pertinentes para la organización de las propuestas de enseñanza en distintos campos de conocimiento.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 163

Artes y Escuela. Gardner. 1995. las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto. Howard. Barcelona. Como situación básica. La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. es la polisemia. 1998. 2003. Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso. El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento. aquella piedra fundamental instalada por el autor. Paidós. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron.. Educar la visión artística. Paidós. para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. El ojo ilustrado. 1995. J. Paidós. La escuela que necesitamos. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. por supuesto. H. que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . es necesario crear las condiciones. Dahlberg. 2005. Akoschky. Arte y sociedad Latinoamericana. y sus condiciones de producción. símbolo y fiesta. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. Buenos Aires. La actualidad de lo bello. será aquello a promover. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Barcelona. datos de su autor.ción de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego. BIBLIOGRAFÍA Acha. Graó. Gadamer. Elliot.. El arte como juego. Amorrortu. es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a enseñar que las obras son hechos socioculturales. Gardner. El producto artístico y su estructura. Elliot. 1990. esto es “reconstrucción” de las obras. La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños. Buenos Aires. hacia la producción que se presenta. No estamos buscando “el” mensaje de la obra. 2002. 1994. Más allá de la calidad en educación infantil. 1981. Hans-Gerge. Gunilla. Barcelona. Arte mente y cerebro. Pasar del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado. Eisner. y otros. Paidós. Eisner. Fondo de Cultura Económica. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. México. J. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. Paidós. Si bien en el Nivel Inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto. Educación artística y desarrollo humano. como lo que está bien y lo otro se deshecha. Eisner. Buenos Aires. Elliot. Barcelona.

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Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 167 . junto con la producción y la apreciación de mensajes (A. recomponer. La exploración sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento. 2005). de los otros y del mundo. a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo. Este lenguaje se construye. es necesaria la existencia de un ambiente rico en impulsos y estímulos. Para nutrir la imaginación de los chicos. lo afectivo y lo intelectual. tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación. convoca a todos. junto con la producción y la apreciación de mensajes. 2000). M. a disfrutar del placer del hacer corporal. apoyos y movimientos de su cuerpo. Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de experimentar el lenguaje del movimiento. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo. desarrollando sus capacidades creativas. gestos. co-autores de los resultados de cada clase. cómo se mueve. multiplicar. Pensar en los niños como sujetos potentes. imágenes. a disponer. y desarrollar experiencias que les permitan crecer en autonomía. ordenar. la ubicación en el espacio y los posibles desplazamientos. expresarse y comunicar sus sentimientos. más abiertos a las diversas formas de expresión.EXPRESIÓN CORPORAL LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal. a la exploración que habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos. adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial. posibilitará que cada miembro del grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano. de la imaginación. reducir. emociones relacionadas con su tono muscular. Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo. en diálogo. respetando la identidad de cada uno. el descubrimiento de partes duras y blandas. lo cual permite favorecer la formación de sujetos más sensibles. el peso. Encuadre teórico La expresión corporal comprende: A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el tiempo. Porstein. el volumen del cuerpo. “La expresión corporal. entrar en juego. qué siente. estar con los niños y junto a ellos. Es tarea educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de la creación. cómo se comunica. respetando la diversidad y la heterogeneidad de respuestas. Exploraciones que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que le brindan los diversos sentidos. a diferencia de otros tipos de danzas. logrando un desarrollo de la percepción de sí mismos. del compromiso. extender. su imagen ósea. qué puede comunicar y transmitir a través del movimiento. de todas las formas posibles. más dispuestos. Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen. cómo siente. a indagar y desarrollar otros canales de comunicación. movimientos. enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica” (Jaritonsky.

a la autoevaluación. Para dar cuenta de lo sucedido. qué me aportó. donde se expresa la voz de cada niño. Explorando junto a los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca de nosotros como sujetos en interacción.” “Desde la posibilidad de explorar. hacer bailando. En este marco de respeto. por lo tanto. un dibujo. hacia la producción que se presenta.. es cada vez una nueva adquisición. se manifiestan conjuntamente. donde las respuestas nunca serán idénticas. Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso. nos conocemos con el otro y a través del encuentro con el otro. escuchar las voces de los otros. completa y complementa el proceso de aprendizaje. apreciación y evaluación. hay un camino por recorrer. 168 | Dirección General de Cultura y Educación . C) El proceso de verbalización. del “porque sí”. con lo cual las interacciones entre los niños. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el proceso de apreciación. Tomando las ideas de continuidad y secuencia. qué sentí. En este momento vuelve la mirada sobre lo individual. que tiendan a abrir puntos de vista. casi sin preparación o reflexión previa. Es el recurso básico de la comunicación y la creación.” En expresión corporal. “Improvisar es aprender a bailar la propia idea. En expresión corporal. resulta oportuno crear las condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose gradualmente. las posibilidades de los otros. resolver con el movimiento mientras se suceden las ideas. etc. Poner en palabras. Esta forma de bailar. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado. creativa. el niño repentiza la respuesta. qué se modificó. es necesario crear las condiciones. el tema. la forma. lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia. también se trata de lo que sucede después. 2006). el clima grupal. la exploración o la improvisación en sí misma. un silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal. que acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad. y esto sólo puede suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y. Del “me gustó” o “no me gustó”. se recrean y se desarrollan. única. un color. una expresión gestual. el ritmo. a la capacidad de hacer “de repente”. algo único y original. irrepetible. proceso y producto coexisten. de pronto. la vivencia individual. se combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el cuerpo. el tipo de interacciones que surgen. habilitando a los niños a encontrar placer en la producción. se retroalimentan.B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. El proceso de evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión corporal. Son procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. que resuelve. Cuando aparecen respuestas idénticas (cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda). o lo que sucede durante. podremos realizar preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo. cobran un cuerpo especial. Es trabajar con la intencionalidad de construir procesos que tiendan a la reflexión personal. es decir. ejercitando la libertad de descubrir. Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal. La producción. algo que lo represente. por supuesto. una imagen. ya que la característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de ejecución. al autoconocimiento y. en imágenes o a través de algún modo de representación. También el proceso de autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la experiencia. la experiencia con el otro y con el grupo. Es en el espacio del grupo donde se desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. a la posibilidad de identificar cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones. Como situación básica. lo vivenciado. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades (Loyola. La improvisación refiere al aspecto de la producción. es tan válido un comentario y análisis sobre el trabajo como una sola palabra. No se trata sólo de la vivencia.

Se trata. cómo se vincula con el espacio. descubrirlo moverse. experimenten y desarrollen con su cuerpo las variables de espacio. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada docente La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios. por un texto. seguramente amplía la mirada sobre cada niño. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo del Nivel. es decir. explorando las posibilidades de movimiento y de apoyo. abajo. la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular. PROPÓSITOS • Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego. la creatividad y la comunicación. cobra existencia durante su ejecución. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía. en la sala. su postura. explorarlo. Aquí la finalidad no radica en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad. La canDiseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 169 . y en especial en educación física. qué despliega con el movimiento. lo que se baila. respetar el espacio de los otros. se convierten en los recursos priorizados para “hablar” y “contar” sensaciones y emociones. en el patio. tiempo y energía. la diferencia radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. como lenguaje artístico. afuera. reconociendo las distintas partes. Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos. • Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el movimiento permitan vivenciar. esperar en silencio y luego emitir opinión. al iniciarse en la danza del modo más natural posible. La lectura sobre el cuerpo del niño. un cuadro. que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. detrás. que se puede desarrollar en un espacio determinado. con respecto de sí mismos y de los objetos. • Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación del trabajo de sus compañeros. adentro. explorar. delante. Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total. experimenten y exploren el espacio total. una producción artística. como lenguaje. dado que el cuerpo está presente en todas las áreas. etcétera). cómo se vincula con su cuerpo y con el cuerpo del otro. el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo y el de los otros. en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su cuerpo (vivenciarlo. Al mismo tiempo y de forma simultánea. posibilita un proceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño. “Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma. que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos” (Jaritonsky. la sensibilidad. La expresión corporal. incorporando las nociones espaciales: arriba. de un canal de expresión a través del movimiento. • Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien. 2000). su lenguaje en movimiento. • Promover diversas situaciones para que los niños vivencien. • Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro. etcétera. para desarrollar el enriquecimiento de las posibilidades expresivas del movimiento. el espacio físico. sino como el abanico de posibles desarrollos dentro de la disciplina. descubrir el cuerpo en forma global y en forma segmentada.el producto.

hombros. etc. después las posibilidades de movimiento. sucesivos. Procesos de comunicación. El trabajo de exploración con el espacio. las posibilidades de 170 | Dirección General de Cultura y Educación . • Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar. Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al espacio. tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica. próximo. 3. etc. • Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiración antes. la tridimensión. estructuración del esquema corporal y ajuste postural • Descubrimiento. cortos.tidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina específica. resulta útil incorporar juegos en grupos. Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica grupal mediante ejercicios de comunicación. lentos. la visión. • Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos. cambios de parejas. exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones. 1. En el período de inicio. movimientos opuestos. en una clase de expresión corporal se abordan junto con otros. • Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos: largos. rápidos. se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de esta selección. espalda. • Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento • Exploración de movimientos en grupos. rítmicos. el reconocimiento y la exploración del mismo. el volumen. con imágenes. para trabajar la integración grupal. posturas. simetrías. pueden facilitar la apropiación de los niños del nuevo espacio institucional. figuras. de los objetos. • Conocimiento. a la posibilidad de desarrollar la figuración. • Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal. formas. Siempre. los contenidos no se pueden abordar de a uno. Sensibilización. para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. los recorridos. De tal manera. en parejas. luego investigamos las partes duras y blandas. Registro de movimientos. brazos. el contacto y las diversas formas de comunicación. • Improvisación sobre objetos. Por ejemplo: si se trabaja la exploración de las manos. • Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular. tronco. desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza. las propuestas y las actividades desarrolladas. • Exploración de las sensaciones que producen el tacto. músicas. cambios de grupo. la audición. la edad. el gusto. El trabajo con el espacio. las trayectorias. acciones cotidianas. social y natural. direcciones. abordajes combinados en movimientos de locomoción. el olfato. relatos. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para seleccionar los contenidos a trabajar. durante y después de diversas situaciones de movimientos. piernas y partes que los componen). de los otros. mediante diseños de trayectorias. ¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué elegimos ciertos contenidos? La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del grupo. 2. pies. situaciones. simultáneos. los niveles. observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos. los proyectos. etc.

como acompañamiento. a veces es posible comenzar a explorar en ronda. la comunicación (sus diferentes niveles). ya sea en algún espacio alternativo. menos introspectivas. propio. investigando las distintas articulaciones. están siempre presentes en la clase de expresión corporal. adaptar. será mejor trabajar descalzos. Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de adaptarla. • Los momentos de la clase Apertura. Resulta interesante que los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. sala de música. un gesto. las comunicación con otras manos. También motivar. con los sonidos. a la vez de ir encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente. Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten. Luego podrán verbalizar sobre lo observado. los ruidos. podemos participar desde la acción misma. la concentración se verá altamente afectada por el movimiento externo. la distancia. de pie. No es lo mismo trabajar la concientización de los apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas. yo busco un final. donde se recuerde lo sucedido en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo. salón de usos múltiples. Desarrollo. si no será mejor trabajar con medias y/o zapatillas. un progreso. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo: representar alguna imagen. las inflexiones. permitirán el desarrollo de algunas propuestas más lúdicas. El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo). Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los niños más grandes. Igualmente puede resultar una alternativa posible. A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento. observar. que proponerles a los niños que “busquen un final”. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota. el aire. o en la propia sala. la presencia de otros. luego en parejas o pequeño grupo. Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal. jugar con el tono de voz. Cierre. alguna posición y congelarla. Si bien todas las modalidades pueden ser válidas. de acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 171 . una secuencia. A veces surge la necesidad imperiosa de comenzar la actividad. algún pasillo. como sostén. yo lo construyo. los juegos. las distintas partes del cuerpo. construir y/o gestionar en la propia institución. desde el silencio.exploración en el espacio. • Las consignas y la intervención docente Se pueden utilizar distintos tipos de consignas. acompañar. Es interesante comenzar la clase con una ronda. “el caldeamiento” del cuerpo. desde su abordaje en el espacio. el ruido. elegir alguna palabra. la energía. la creatividad (las imágenes presentes). Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes. Encuadre de trabajo • El espacio El lugar posible es el que cada institución pueda armar. se trata de armar una progresión. el viento. para luego ir incorporando nuevas propuestas. facilitan la incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento. la participación. El espacio del patio. desde el espacio. y un momento de interacción y producción grupal. teniendo en cuenta las limitaciones así como las posibilidades. de la exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina. y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la expresión. Repetir lo conocido resulta un facilitador.

sogas. el desarrollo de cada clase. cintas. “vamos a buscar partes duras y partes blandas”. El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden explorar libremente con consignas más abiertas. para que se copien. correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. Es importante hacer con. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal. curvos. Se trata de encontrar y respetar el propio estilo. mostrarse. papeles. bloques. aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. lentos. qué tipo de consigna dar para habilitar el desarrollo de la creatividad. Ponen al otro en la necesidad de construir. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico de trabajo. Hay consignas que se muestran. un mayor número de consignas. Distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos: • Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su percepción. personal y único. La copia también ofrece un primer nivel en la comunicación. • Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo el tipo de consignas a utilizar y cómo secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los niños. No se trata de copiar modelos prefijados. las que propician el máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la creatividad. más genuina y personal. ofreciendo modelos de contacto y comunicación con el otro. La copia y la imitación son un elemento natural de la comunicación.). Aprender a imitar implica necesariamente aprender a observar. La consigna también puede ser la lectura de un texto. Pero son sólo una herramienta para empezar. • Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del movimiento corporal. investigado (una ambientación. ni admitir que exista un único modelo posible. Las consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. no dar todo resuelto. indicar qué tipo de movimiento realizar. pelotas. tocar. Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto. establece un primer contacto. Son. etcétera). otros necesitarán consignas más cerradas como “vamos a tocarnos las manos”. Es decir. se observen. El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado. Consignas que solo muestran un objeto. También son opciones válidas trabajar con un niño como pareja. sus posibilidades. La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de integrar algún niño a la propuesta. tener a los niños como referentes. copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro. que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y comunicación. se puede trabajar a partir de una sola consigna o se puede necesitar más guía en el proceso. ni se transforme en un modelo único a seguir. masajear. variado. una selección de sonidos. 172 | Dirección General de Cultura y Educación . ampliando y enriqueciendo las distintas experiencias. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de respuestas. la imagen de un cuadro o una música. es decir. rápidos. moverse. inevitablemente subjetivo. sin duda. Las consignas deben ser simples y claras. etc. ir guiando.quehacer grupal y la resonancia que esto provoca en el grupo y en el cuerpo del docente. la exploración del propio objeto (telas. luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta. La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos. de armar algo que no está explicitado. telas. Están los que pueden trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”. compartir el proceso de exploración y. se comuniquen. a la vez. una construcción. que explorar las posibilidades que descubre la maestra ni las que copian de ella. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos descubriendo las distintas posibilidades de movimiento. a partir de la copia el niño se comunica con el otro.

pañuelos. Se puede explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras. los huele. etc. El estímulo sonoro naturalmente promueve el movimiento. usar luces de colores. cómo acercarnos a cada niño. el trabajo a partir de la producción de sonidos corporales y la emisión de la voz. los objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las personas. Momentos para explorar movimientos con energía suave o con energía fuerte. el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de la creatividad. luces. espejo. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos: los toca. 2000). Las acciones propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro. etcétera. resistencia al contacto corporal. y a la vez un estímulo que invita a la acción. prueba su resistencia. más potente será su proyección. promueve la imaginación. movimientos rápidos o movimientos lentos. Se puede trabajar con las luces y las sombras. apoyando y favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo. muñecos. los exploran y establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. dependerá más de la iniciativa del niño y de su potencial creativo. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza. no dependen de éste. su utilización será más creativa. la facilitan. • Los objetos “Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización. incorporando el silencio a la clase. cintas. • La música La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la hora de plantear la propuesta de trabajo. y la construcción del espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción. telas. Es un estímulo importante. La música propone climas. potenciar. pelotas. La música solo acompaña. Cuanto más simple sea. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 173 . que permite la exploración. cajas. ropas. A veces una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. Se puede apagar. papeles con diferentes formas. palanganas. Puede ser un recurso y un dispositivo. despierta interés e invita a jugar con él. baldes. linternas. y con objetos que funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación. desde muy temprana edad. desde sus posibilidades y desde sus valores culturales. también. Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización y la improvisación. texturas.La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos. desde el respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor” (Jaritonsky. proyector de diapositivas. • La luz La luz es otro elemento a tener en cuenta. La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa. sogas. Los elementos median la comunicación entre pares. capas. La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. en la capacidad de generar. el tiempo y las velocidades. La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad. Una posibilidad para entrar en contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas. distintos estímulos producen diversos movimientos. Para el niño. Se podrán utilizar objetos cotidianos. son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio. a la vez que los transforma y los incluye permanentemente en sus juegos cotidianos. estimular el desarrollo del movimiento. dinámicas y calidades de movimiento. para jugar con el ritmo. Es interesante ofrecer un espacio de silencio. Brinda momentos para relajarnos. Desde el entendimiento de su significado. Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos. El material que la música ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo. Algunos alumnos muestran una gran inhibición. músicas rápidas facilitarán la exploración de movimientos con las piernas. atractivo.

las gozó. sogas) en función de la comunicación. es pensar la formación como “un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. etcétera. que se comparte un espacio. sino también para acompañar. El cuerpo del docente La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo. para sostener la propuesta. que pone el cuerpo en movimiento. Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios. reedita imágenes pasadas. no se olvida. El trabajo corporal es de por sí movilizante. Para poder hacer. Se trata de escuchar el pensamiento a través del movimiento. de lo que se vive. Un docente implicado. o con el sostén de diferentes partes del cuerpo. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial. es necesario conocer. El cuerpo en movimiento. en tanto mediadores. estar alerta al propio cuerpo. de la “experiencia”. historias. Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”. Poner el cuerpo en juego. Los objetos. lo que responde a necesidades del adulto o lo que responde a necesidades del grupo. siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede convertirlas en propuestas al grupo. Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad necesaria). de la comunicación. buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry. lo que el cuerpo dice. Es importante saber que esto puede suceder y ejercer una cierta vigilancia. La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se. para jugar con. cómo desde la experiencia de desarrollo 174 | Dirección General de Cultura y Educación . con todo lo que esto implica. facilitan el desarrollo de la exploración. a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. es verdadero. huellas. de la imaginación. Implicado desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás. No es posible jugar este juego desde afuera. La observación alerta. se entra en contacto con otros. representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto. se comunica. es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros. moviliza. se emocionó. Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux. para luego hacerlo en movimiento. integraciones que implican una ubicación en el tiempo y en el espacio. conoce la marca que deja este tipo de experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. no sólo para ofrecer un modelo de acción. Tan real que lo que pasa por el cuerpo deja marcas. lo que está detrás o dentro del movimiento del cuerpo. 1990). Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición. 1996). el encuentro con uno mismo y con los otros. sábanas. Sólo aquel que experimentó puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido de la expresión corporal. se mueve. amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. es real. tanto para enriquecer la tarea como para diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo.Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos. saber lo que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede movilizar el cuerpo del docente. otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes. y este conocer implica estar atravesado por la experiencia. Nos remite a los orígenes. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo. llevarlo al espacio. donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más allá. se toca. Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. Sólo quien atravesó ciertas experiencias.

La formación entre pares puede resultar una opción a la hora de enriquecer los diversos lenguajes. de qué manera acercarle las experiencias. son sólo algunas posibilidades. sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño. diversas manifestaciones musicales que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas. Esto les permitirá no sólo entender mejor. no se puede estudiar expresión corporal sólo desde los libros. Jorge Polanuci. • Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra. • Fulanos. músicas del mundo. desde su propio hacer. de tal o cual conflicto. • La variedad. y propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación. • Gala. • La universalidad. ¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del conocimiento. • Approaching Standards. • La velocidad. ANEXO: MÚSICAS Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas. para que oficien de estímulo y acompañamiento. Siendo ésta una selección arbitraria. pero en este caso implica vivir la experiencia. • Pearl of Africa Reborn. es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño. Roy Hargrove. para brindar a los niños diferentes producciones culturales. Brindarse oportunidades para brindar oportunidades a los otros. Edu Zvetelman. Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son: • Los contenidos a desarrollar. • Sanos y Salvos.del lenguaje corporal puede fortalecer tal o cual contenido. • La dinámica de movimiento. Gritos of best Africa e Beyond. Ali Farka Toure and Ry Cooder. enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias significativamente enriquecedoras para los otros. Omar Giammarco. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra. • Jali Kunda. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 175 . rescatando y ampliando el universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales tengan acceso. • Goran Bregovic Underground. para que él pueda indagar en el lenguaje del movimiento. También se plantea como necesario superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños. • Alma de Saxofón. • La energía. contenidos de la cultura. que no anulan ni invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región. Se trata de mostrar una amplia gama de posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural. • Tambores del candombe. con una actitud sensible y creativa. Cuatro Vientos. tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo de niños. Samite of Uganda. Ahora bien. músicas infantiles y músicas en general. La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la experiencia de los niños y niñas: • Talking Timbuktu.

El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo. The best of… Caetano Veloso. Pachamama de fiesta. Mariana Baggio. Barcos y mariposas. Tonolec. Papando Moscas. Música de mundos. A Capella Amadeus. Claud Bolling Picnic Suite. Carmina Burana. We live here. Walk into light. Jean Pierre Rampal. Tubular Bells. Frank Sinatra. Andreas Vollenweider. Pat Metheny Group. Jean Pierre Rampal. Toy Story 2. my love. Reunión de magos. Bach. Indio Universo. Las cuatro estaciones. Los musiqueros. Los musiqueros. Personalidade. Herbie Mann & Bill Evans Trio Tonolec. the very best of… Inan Anderson. Secreto y Malibú. Se me lengua la traba. Jethro Tull. Axel Krygier. Aguamarina. Vangelis. So much 2 say. Bocasucia. Marina Rosenfeld. Nirvana. Carl Orff. Música de la película. Manhattan Transfer. Un viaje a la tierra de los sonidos. Money for nothing. Bach hits Bact. De boca en boca. The mask and mirror. Con todos los ritmos. Caverna Mágica. Luis Pescetti. Voices. Indio Universo. Philip Glass. Piojos y piojitos 2. Beethoven. Chariots of fire. Sacando canas verdes.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • La Voz en Argentina. Carí caracuá. Caracachumba. A musical adventure for kids. Me río de La Plata. 176 | Dirección General de Cultura y Educación . Jean Michel Jarre. Vangelis. Enya The Celts. Nina Simone. Images. Gianni y Segal. Mozart. Anina Mundi. Luis Pescetti. Mariana Baggio. Swingle Singers. Tango para chicos. Philip Glass. Lorena Mackennitt. Powaqqatsi. Music. Vivaldi. Rita del Prado. Graciela Pesce. World Playground. Barcos y mariposas 2. Dire Straits. Luis Pescetti. Mike Olfield. Caracachumba. Take 6. Música para jugar. El vampiro Negro. Cassette pirata.

Ed. moderna. espectáculos que incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento. Buenos Aires. espectáculos de distintos tipos de danza. 1989. Bejart. Lapierre. Para trabajar la apreciación y el análisis. Científico Médica. Libros del Zorzal. folclórica. de apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida. la observación de producciones artísticas. Daniel.. Buenos Aires. El cuerpo y el inconsciente en Educación y terapia. Ed. Científico Médica. 2005. Paidós. Julio Brum. Aucoutorier. Buenos Aires. la imagen de un cuadro. una imagen. y otros. Laban. Ponerlos en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar. J. ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas. la Aurora. P. Berge. C. Jaritonsky. Buenos Aires. Alexander. Un texto. Maurice. Cielo Arriba. 1998. Vivir el cuerpo. 1978. Ricordi. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. una selección de sonidos. Buenos Aires.. etc. G. y demás producciones artístico-corporales. Barcelona. Buenos Aires. Bernhard. 1980. 1995. 1985. E. Paidós.. 1980. Paidós. 1980. 1975. Dirección de Enseñanza Artística. Paidós. a partir de la lectura de un texto. R. Buenos Aires. Gardner. 1994. 1977. Danza educativa. videos de manifestaciones de la danza. Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores. Es una forma más de expresar y comunicar.. Lapierre. La eutonía. píccolo y compañía. circo. es sumamente enriquecedor incorporar en el trabajo análisis de videos. de enlazar los distintos lenguajes y las formas de comunicar. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. El cuerpo enseñado. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 177 . Magdalena Fleitas. Barcelona. Ed. Michel. 1995. Gianni. Educación artística y desarrollo humano. Eisner. emociones y llevar al movimiento las imágenes que despiertan. Caracachumba. El ojo ilustrado. sensaciones. México.• • • • • • Con los pájaros pintados. Saxo. danza clásica. Diseño Curricular del Jardín de Infantes del Instituto Vocacional de Arte. Paidós. Barcelona. Barcelona. Aucoutorier. Cartas a un joven bailarín. circo. Ed.. B. H. El lenguaje corporal en el niño preescolar. B. A pura fiesta. Risas de la tierra. Paidós. A. pueden transformarse en consigna para explorar determinados movimientos. Artes y escuela. Teresa Usandivaras. Subsecretaría de Cultura. BIBLIOGRAFÍA Akoschky. Paidós. Jugamos a cantar. Ed.. El cuerpo. Denis. A. imágenes audiovisuales) como consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos. Ivonne. de diferentes momentos históricos. Faltaba más. Contrastes y Matices.

Revista de Educación Inicial. 1982. 1974. movimiento. F.. La evaluación educacional. Buenos Aires. 1972. juego y comunicación. Penchasky. M. Buenos Aires. Penchasky. Patricia. 1968. Revista de Educación Inicial. 2005. M. 178 | Dirección General de Cultura y Educación . Harf. Educación por el arte. Barcelona. Zyberberg. Kapeluz. Aique. Buenos Aires. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2001. problemas y propuestas.. Buenos Aires. Buenos Aires. “La evaluación en la educación artística”. Paidós. Novedades Educativas. Experiencias y fundamentos para una didáctica de la expresión corporal. desplazamiento y emoción”. 1976. D. y otros. La Bauhaus. en Punto de Partida.. Laura. Laura. Madrid. “¿Y su cuerpo dónde está?”. número 20/21. en Punto de Partida. 2003.. M. “Recreando con el cuerpo. Barcelona. Novedades Educativas. El diálogo corporal. Ricordi. Paidós. 1994. año 3. y otros. “El cuerpo y la escuela. abril 2005. La educación en nuestras manos”. julio agosto 1994. año 2. en Punto de Partida. Stokoe. Destino. Porstein. M. M. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. La expresión corporal en el jardín de infantes. 1984. Penchasky. Stokoe. Singer. “La expresión corporal en el jardín de infantes. Laura. M. número 12. Herbert. año 1. Whitford. 1999. junio 2004. Porstein. Penchasky. Patricia. Penchasky. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. 1980. Pick y Vayer. Movimiento. número 2. Ed. 1998. Paidós. Read. Silvina Gabrineti. en Revista 0 a 5. Singer. “Expresión corporal. Buenos Aires. “La expresión corporal”. mayo/junio 1994. Ana y otros. La expresión corporal y el niño. año 3. Barcelona. Dichos y hechos en la expresión corporal”. M. La expresión corporal y la música en el ámbito escolar. Lowenfeld. en Revista 0 a 5. El cuerpo en movimiento”. número 5. F. Penchasky. Buenos Aires. marzo 2004. Novedades Educativas. Singer. Historia. La educación en nuestras manos”. año 1. Revista de Educación Inicial. Buenos Aires.. Ana María y otros. El desarrollo de la capacidad creadora. número 1. año 1. Revista de Educación Inicial. Andar. en Florencia Carlino. año 2. Olivito. Recorridos didácticos en la educación inicial. “El cuerpo en la enseñanza”. R. “Gesto. La expresión corporal. Paidós. V. Científico Médica. Origlio. Por una danza para todos.. en Punto de Partida. en Punto de Partida. Malajovich. abril 2004. M. noviembre 2005. Penchasky. M. número 22/23. A. Jean. Buenos Aires. Ricordi.. Ed.Ledu. Revista de Educación Inicial. número 19. El cuerpo hablado.

en la ruptura. o en un film. de no dejarse domesticar. 1999. las leyendas. sus dioses. yo hablo aquí de ensanchar la frontera. títeres. La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este presente y en su futuro. octubre de 1995. Ilusa. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 179 . creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales. rimas. Y. La frontera indómita. y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. México. Así nacieron los primeros cuentos populares. La identificación con el personaje del texto literario es el punto de partida para que deseen escucharlo. justamente porque está ubicada en el límite. G. las canciones disparatadas. pensar. Los animales pueden hablar. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños. de construir imaginarios. Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos. cancioncillas. porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos sus ideas. en el juego y la transgresión. dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio”.. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació.LITERATURA INFANTIL LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. que las circunstancias nos son adversas. Ciudad de La Plata. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud lúdica en el mundo. “Está claro que el momento no es propicio. sin embargo. Fondo de Cultura Económica. poemarios. fuente de la autonomía y del pensamiento crítico. de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece. las nanas. de volver a hacer gestos. 5 Extraído de Montes. se visten como personas. de fundar ciudades libres. reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. a dejar marcas. La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. aun los muy pequeños. hablarle. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la construcción de la subjetividad infantil. como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra. creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego. o en un libro con imágenes. el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico. de cuidar a sus niños. de recuperar el sentido. de hacer cultura. su manera particular de componer una familia. Permiten la defensa de su integridad frente a la sociedad. tomar decisiones. Existió siempre. La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera. los juegos verbales. Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura.5 Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo con pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras.

en el ámbito escolar. El mundo de los juguetes no tiene límites. nuestras raíces. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología. A los niños les gustan los seres imaginarios. lo fantástico. A esta fase. En Italia aparece Gianni Rodari. Creador de la “Gramática de la fantasía. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto. también de madera y plástico. a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. Mientras lee o escucha un cuento o una historia. los que se aventuran y descubren Otros Mundos. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. año I. es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. “La góndola fantástica”. pero salen airosos de esas circunstancias. la ruptura definitiva de las fronteras de lo real. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . 1987. pedagogo y autor de cuentos para niños. en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos. como disparador. a tales funciones. en Revista de literatura infantil Piedra Libre. Es decir. Literatura y juego La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. los caracoles que se sacan su casita libremente. Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. los perros voladores. sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida. etc. es decir juguetes hechos de palabras. editado en 1973 en Italia y posteriormente traducido al español en 1976. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. “La tarta volante” entre otros títulos. En una palabra: la exageración. con su realidad cambiante”. Nº 2. contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera. “El niño. nuestros vínculos con otros países latinoamericanos. atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. durante su crecimiento. “La imaginación en la literatura infantil”. los que quiebran el orden establecido. como sujetos de derecho. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes. como introducción.6 Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan. los ratones que van a la luna en barrilete. su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. cuando los niños aparecieron claramente como personas. Gianni. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural.Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes o de la tradición de ser usada como excusa. un instrumento de vida. Introducción al arte de inventar historias”. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. de imágenes. permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia latinoamericana. lo hace para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. 6 Rodari. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil” ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para reconocer sustantivos o adjetivos. Autor de “Cuentos por teléfono”. para que sea un objeto de vida. sufren vicisitudes. pero son juguetes. Sustancialmente construye objetos para el juego.

Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y el material reunido integra una obra de diez tomos: Cuentos y leyendas populares de la Argentina. Las investigaciones muestran su origen en la India antigua. Por ejemplo. En la literatura infantil heredada de los conquistadores españoles. En las fábulas los animales se comportan como si fueran humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. en el cielo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 181 . en las aguas del mar o de los ríos. la aparición de los seres vivos sobre la superficie de la tierra. en lo que se denomina desenlace. • Cuento popular Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. Su obra trascendió durante siglos como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental. en los árboles. una estructura. Cada época renueva los estilos. repetición. pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a través del tiempo: los géneros literarios. Actúan como protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra. Estos son los géneros tradicionales: NARRATIVA POESÍA TEATRO NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO El género narrativo se caracteriza por tener un argumento. la leyenda del Yasí Yateré en la cultura guaraní. estuvieron destinadas a la educación de los niños y los jóvenes. Hay leyendas religiosas. según cada cultura los haya construido. Por ejemplo.Los géneros literarios en la literatura infantil La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en múltiples formatos discursivos. un devenir de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del texto. “Los cuentos del zorro”. y su estructura presenta una situación y un desenlace. caben numerosas especies que se nombran a continuación: Especies narrativas de origen folclórico • Anécdota Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso real de cierta relevancia. Tienen fuertes marcas de la oralidad: ritmo. es decir. • Leyenda La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como idea en el mito. Lo importante en el género narrativo es la historia narrada. históricas o sobre sucesos naturales. • Mito Es una narración que intenta explicar el origen del universo. Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones para los niños. • Fábula Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral. adaptación para niños realizada por Gustavo Roldán para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana. inventa nuevas formas de nombrar y describir el hecho literario. se incorporan estas formas narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. Esopo produjo sus fábulas retomadas de la tradición oral en el siglo VI aC. También forman parte de los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país. Nuevas creaciones surgieron luego en forma autoral: Samaniego. Iriarte. Tiene rasgos costumbristas. Dentro de esta definición. la relación del hombre con lo religioso. Todos los pueblos del mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del mal. y La Fontaine. recopilados por diferentes investigadores.

habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. árbol inmenso de follaje invisible. • Poesía o género poético La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano. rondas. jitanjáforas. Gustavo Roldán. y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach. Un ejemplo de esta forma literaria es Dailan Kifki de María Elena Walsh. acontece el poema: la poesía entra en acción. emociones. Jorge Luis Borges. Las nanas documentan un aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. Se habla entonces de las definiciones de cuento en la obra de Edgar Alan Poe en el siglo XIX. pero construye universos hechos de palabras. retahílas. Por ejemplo. Ingresa al receptor a través de sensaciones. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca. Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días. Estas normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. la imagen se hace acto. aparece ligada a las emociones.: rimas. a los miedos. y en ella se plantean diversos conflictos que buscan su resolución en el desenlace. entre otros. Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil argentina.” Octavio Paz Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en manuscritos antiguos. Julio Cortázar. Tuvo vuelo propio y no ha perdido vigencia. Es el género más reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso. surtidor de transparencias. nonsense. “Todo poema se cumple a expensas del poeta. Nunca intenta explicar nada. fórmulas rimadas para entrar en juego. juegos verbales. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . Graciela Montes. • Novela La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad. La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas. pura sonoridad y simbolismo. surgida de la ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. es el género más amigo de la infancia. Esteban Valentino. imágenes. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar. El cuento en la Argentina tiene nombres fundacionales en el género: Horacio Quiroga. “Cuando la Historia despierta. Silvia Shujer.Especies narrativas con autoría conocida • Cuento moderno El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. La poesía fundante del espacio poético infantil es sin duda la canción de cuna. Responden a normas de escritura y tendencias estéticas establecidas en la época de su aparición. al amor y a la muerte. Está organizada en secciones llamadas capítulos. En nuestro país hay representantes de este género con una producción que ha trascendido nuestras fronteras. “Cuando la Historia duerme. “Mediodía futuro.

Criterios a tener en cuenta en la selección de obras literarias La palabra “criterios”. desconocido tal vez. Dónde poner la mirada: • En la organización sintáctica del texto narrativo. interrogar sobre su significado. artistas ambulantes de los pueblos y las plazas públicas. con gran cantidad de información apretujada. • Teatro o género dramático La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario. tiene gran resonancia en al ámbito educativo. Elsa Bornemann. Las oraciones muy extensas. • Características y posibilidades de los lectores. y que deja como única enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo. no permite el acceso fácil del niño que escucha. Su obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina. deben transmitir las ideas de manera coloquial. escuchar una respuesta satisfactoria. Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos. María Cristina Ramos. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”. El nivel de lengua utilizado por el autor. porque resulta necesario en nuestro caso. a saber: • El valor estético de una obra literaria infantil. que son los que aquí nos interesan. pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. Sin embargo. ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. no restrictivo ni autoritario. Los textos para los primeros años. Mané Bernardo. Se trata de un texto. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces. es poco probable que se trate de literatura. • Teatro de títeres El espectáculo titiritesco. que arranca sonrisas o lágrimas. ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación. valores culturales. Laura Devetach. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 183 . usaremos la palabra en su sentido más simple. creencias. A) El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven. con todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores. nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos. antes de leer ese texto. es una creación popular que conserva hasta nuestros días su marca de origen. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. por ejemplo. que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando. • La representación del mundo: ideas. B) Características y posibilidades de los lectores No alcanza con la certeza de la buena escritura.La poesía autoral destinada a la infancia tiene en la Argentina creadores como Sebastián Tallon. Se pueden establecer tres ítemes en la tarea de selección. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco. Los creadores imprescindibles para recuperar en el Jardín de Infantes son: Javier Villafañe. es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. Sara Bianchi y Ariel Bufano. María Elena Walsh. En este caso y tratándose de libros infantiles. nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra. aproxima o distancia a los lectores potenciales.

pág. ni ahora. Publicado por la Revista. “El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo. noviembre 2003. C) La representación del mundo: ideas. 7 Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón. La Mancha. las polémicas suelen ser intensas ya que. Ninguna escritura es inocente. sin ideologías extremistas. más cercana a la naturaleza. La atención de los bebés nos convoca a un compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz. ni en el pasado remoto. Crítica literaria y escritura española. La literatura para niños. en el cual. Nº 17. También estimularlos en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece. ampliando las posibilidades de imaginar. 7. valores culturales Este es el componente de la literatura infantil más complejo. sus búsquedas. erróneos. ilustrador-ilustración. como es sabido. quizá en un intento de advertir y concienciar. EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL Canciones de cuna La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales es una tarea pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla de una actitud humana que prevalezca por encima de todos los conceptos académicos. que ellos han establecido. hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra. Para que esto ocurra. A. y estos mundos. “La búsqueda de una sociedad más libre. o una mamá que vive sola con sus hijos. y que pueden ser una constante aun en diferentes contextos culturales.7 PROPÓSITOS • Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias.. • Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo. muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. en el fondo. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . que en verdad existen. como el resto de las obras de literatura. La literatura infantil puede acompañar a los niños. • Propiciar el contacto con textos literarios de diversos géneros • Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-artista. su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. sorprenderse y conocer. Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto. partes del relato. y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo. preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres”. no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal. creencias. La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva. menos aún la que se dirige a la primera infancia. el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes. y no hay un padre.• En la representación de infancia del escritor. personajes. En este espacio. se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios. una escala valorativa sobre la conducta humana. tropiezan con representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se podía “mostrar” en la escuela. ayudarlos en su desarrollo.

durante una visita a nuestro país. 145. que lucha con el sueño. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres. A la nana. el alfiler que abra el agujero para la arracada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 185 . porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud adulta ante la infancia. nana. por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares.. he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil. y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos. García Lorca nos introduce en su cuidadoso trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por esta particularidad. un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. Federico. con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. una intención de que se duerma. Lo que tienen de común. Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar. su absoluta dependencia de los brazos que lo acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes indescifrables tal vez. (Procedencia: Salamanca) 8 García Lorca. nana. la mirada protectora y cálida. pág. pero altamente significativos en la constitución de su humanidad. lejos del poeta que lucha con la estatua. donde el tigre se come a los niños.Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una sublime actitud humana ante su fragilidad. (Procedencia: Granada) Las vacas de Juana no quieren comer. cualquiera sea su origen o extracción sociocultural. llévalas al agua que querrán beber. el gran poeta español Federico García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia cada vez que la evocamos: “He querido bajar a la ribera de los juncos. que no necesitó academias para su constitución. Obras completas. A la salida de las aldeas. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj. una vocación comunicativa del que lo mece. testimonio hoy de intenso reclamo. En el año 1925..” “Por las calles más puras del pueblo me encontraréis.”8 Con este comienzo pleno de ternura. es una actitud hacia el niño. que lucha con la anatomía. a la nanita de aquel que llevó al caballo al agua y lo dejó sin beber. el origen popular de la canción de cuna. Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que espera. Por debajo de las tejas amarillas.

aun antes de que las universidades del mundo se ocuparan de su existencia. en su cándida leche silvestre. amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas. a la nanita y haremos en el campo una chocita y en ella nos meteremos. Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de Enseñanza Preescolar. Un ojo tengo cerrado. que existieron siempre.Por aquella calle larga hay un gavilán perdío que dicen que va a llevarse la paloma de su nío. otro ojo a medio abrir. una manera peculiar de acunamiento. (Procedencia: Guadix) Tengo sueño. o “favelas”. las que habitan en las llamadas “villas miseria”. o tal vez una abuela. el poeta otorga jerarquía a las más pobres. 2004.1964. una tradición. Será a veces la madre. madres analfabetas. La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación.”9 9 Walsh. una canción pueden ser lazos de reunión. Citada en el libro Textura del disparate de Alicia Origgi. o “poblaciones campallas”. o un hermano o hermana mayor. existirá siempre una necesidad de cantarle. Lugar Editorial. (Procedencia: Santander. una “vecina cuidadora”: si existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé.) A la nana. 186 | Dirección General de Cultura y Educación . Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras: “Reconstruir datos dispersos de la propia infancia. Reconstruir la infancia de los niños actuales. Reconstruir de alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso. pág. sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos. tengo sueño. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre. madres del pueblo. Dice el poeta: “Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de la crianza. también encontraremos un estilo. 28. sea o no su madre biológica. niño mío. Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad.” En esta diferenciación de clases. (Procedencia: Murcia y Salamanca). que le da al mismo tiempo. la médula del país. María Elena. tengo ganas de dormir.

2004. torres de cristal. se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil. 64. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos. canten a ese niño que se ha de descansar. 10 Recopilación de Walsh. y entre el bebé y la poesía. cada expresión verbal. en el ritual. inicia al bebé en el lenguaje. Y en ese acto lo define persona. Alfaguara. esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido.Un adulto que mece a su bebé. Nanas 1 10 Campanita de oro si yo te comprara. su alegría o su tristeza. que también se conmueve. que se va a dormir. pero también para transmitirle sus emociones. Este niño lindo que nació de noche quieren que lo lleven a pasear en coche. pág. Buenos Aires. María Elena. canten al niño que se va a dormir.Versos tradicionales para Cebollitas. Campanas de plata. simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un adulto y un bebé. 2 Arestín de plata cuna de marfil arrullen al niño. le canta para que se duerma. es alguien que la escucha. La canción de cuna inaugura un mundo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 187 . no importan los saberes que ese adulto tenga.

Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la nevería. no despiertes al niño que está en la cuna. • Son los angelitos que van a la escuela con zapatos blancos y medias de seda. andá a ver quién anda por la cabecera. 3 Señora Santa Ana ¿por qué llora el Niño? • Por una manzana que se le ha perdido. 4 Pajarito que duermes en la laguna. Este niño lindo que nació de día quieren que lo lleven a comer sandía. 188 | Dirección General de Cultura y Educación . A dormir va la rosa de los rosales A dormir va mi niño porque ya es tarde. Levantate Juana y encendé la vela.

5 Mi niño se va a dormir con los ojitos cerrados como duermen los jilgueros arriba de los tejados. mi niño.Pajarito que cantas junto a la fuente cállate que mi niño no se despierte. a la nanita de aquél que llevó el caballo al agua y lo trajo sin beber. 7 A la nanita nanita. 8 Este niño chiquito no tiene cuna. De limonero verde yo le haré una. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 189 . mi niño duerme con los ojos a bertos como las liebres. 9 A la rorro. 6 Este niño lindo no quiere dormir porque no le dan la flor del jazmín.

Rimas. en el volumen 4 de Ruidos y Ruiditos. al movimiento de las manos. Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. las rimas sin sentido.A la rorro. de bire. la convocatoria al juego. La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de origen. retahílas El repertorio poético para los bebés incluye los juegos verbales. juegos verbales. 2 Diana. 190 | Dirección General de Cultura y Educación . Cuéntalas bien que las once son. o de la cabecita del niño. birón. constituyen sin embargo un espacio capaz de encender emociones sencillas y producir placer por escuchar y repetir. Diana con jarana. Un ojo dice: mini. Diana.1987. las retahílas. zumbaca. 1 Tin marín. mácara títere fue. Ruidos y Ruiditos 4. 11 Akoschky. **** se lo puso el gachupín. Estos textos. Diana con chinchín El sombrero de Agustín De una dola. de tela canela. de do pingué cúcara. y el otro: zape 10 A la nanita nana de San Clemente mi niño chiquito ya tiene un diente. la mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana. Cantos de Cuna y Romances. Son voces que aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano. Judith. y que tal vez parezcan sin sentido. mi niño mira a su madre. tabaca. Ediciones Tarka. y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor.11 Como detalle singular del trabajo incorpora la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal.

Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. porque el permiso está dado desde antes. y hasta en las ceremonias militares. En estos textos rimados suelen abundar los neologismos. o como sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. las aspiraciones más significativas del imaginario social. donde se funda el amor por el lenguaje. Aserrín aserrán los maderos de San Juan piden pan y no les dan piden queso y les dan un hueso y les cortan el pescuezo. que nos encontremos con el asombro y la satisfacción. en el arte primitivo. ciertas complicidades. ¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 191 . logran atisbos de significado permanente y convencional. Y siempre habrá una pregunta sin responder. parlanchín. se vuelve inventor. poeta. una especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio. de pronto. Qué linda manita que tengo yo chiquita y bonita que Dios me la dio. Es a partir de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica. Los bebés expresan con sus juegos verbales antiquísimas fórmulas comunicativas de los pueblos primitivos. la entrega a un universo irracional y fresco. descubre la maravilla de la expresión oral. palabras inventadas. porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo. sólo ocasionalmente. El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones más antiguas han expresado los deseos más nobles. que ingresan sin dificultad. Suele suceder. se alejan. Poesías para decir al bebé Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el momento de brindárselas. ciertas palabras. son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios. Es en el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente. Las palabras. Se pueden encontrar señales en el rito religioso. genio literario. especialmente las de las primeras rimas. cambian de forma y de color y. si la lectura es transmitida con buenas expectativas. Lo importante es saber que al leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace.Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación. Por lo general suscita unos sencillos esbozos de pensamiento que. hablante. Hay un deseo de repetir ciertos gestos. la espera de un nuevo texto o la repetición del mismo. es decir.

Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado. asoma su cara. de aquello que la imagen representa. tan clara brillando en la altura.contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes las posibilidades de manipulación de niños pequeños. por entre la oscura nocturna cortina. un conejo. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector. son personajes de la ficción literaria. Libros de tela. muy blanca de harina. el mudo payaso del Circo Celeste. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado. el niño puede interesarse por la lectura de imágenes. que nos permiten afirmar que efectivamente se comporta como un lector. Para esta edad -tres meses a dos años. La estrella saluda a su paso. de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen. Desde el segundo semestre de vida. pero es habitual observar en el bebé actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado.La Luna La luna. siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . o tal vez una manzana. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor. y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal. También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro. pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad. y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años La biblioteca para bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura. Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia. ya sabe que eso no es el objeto mismo. pues ella bien sabe que es éste. sino su representación gráfica.

Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de lectores. la narración o a la exploración por parte de los niños. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 193 . el juego. que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. y se puede guiar al niño para que observe lo que sucede en cada página. libros jóvenes. un oso. y a conocer la biografía de los escritores. o emotivas y tiernas. cuatro y cinco años • Libros de literatura para niños. a no dañarlas con movimientos apresurados. ciencias sociales. que sólo tiene existencia en las páginas del libro. Novela. Dan vida y color a los personajes. las primeras historias. el disparate. y también cómo se dice. la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas. Es decir. En estas formas literarias muy sencillas. con más personajes. Obras de Teatro y Obras de Títeres y Marionetas. promueven la reflexión sobre temas dolorosos. las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado. Otras obras literarias. adquieren nuevos saberes específicos del área. la exclusión social. matemática. Poesía. La biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura. En la literatura es importante lo que se dice. Los Jardines de Infantes. humorísticas. Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. con historias movilizadoras. la pobreza. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado. porque el campo estético es fundamental para saber si un texto es o no literario. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias. Predomina el humor. • Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes géneros literarios. Todos los temas son adecuados para la infancia. en cambio. • Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. se vincula con la página anterior y con la siguiente.Pero también está presente la literatura. Bibliotecas en las salas: lectores de tres. La biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y habrá en ese espacio de la sala. En estos primeros años de vida. y el permiso para tocar los libros. la sucesión espacio-temporal. reproducciones de obras de arte. La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia. la lectura frecuente. en las secciones de 3 a 5 años. que debe resolver un pequeño conflicto. es probable que aparezca un personaje central: un niño. En un proceso que varía en cada niño. intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material. como la muerte. los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario. Son empresas que fabrican libros y los editan. un espacio definido dentro de la sala. a saber: • La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. • Libros informativos Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias naturales. • Los libros tienen autores. un ratón. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un escritor. Los autores nos presentan un mundo imaginario. a hojear las páginas. instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. • La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes géneros literarios: Cuento.

libros con información sobre especies de animales. ilustradores. además de los niños. y todas aquellas publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía. investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. Actividades con la literatura Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente: los libros se agruparán con criterios acordados previamente: colecciones. publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo. Proyectos 1. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta. ciudades. • Ediciones ilustradas de la Convención sobre los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF. favorece y estimula la curiosidad infantil. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la lectura de textos literarios seleccionados por los docentes. La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. Bibliotecas para las familias Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos recursos: • Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a investigar. que indica si es cuento o poesía. • Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual. • el diseño interior. pueden participar integrantes del grupo familiar. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientos científicos. A partir de los tres años. Por ejemplo. • Diccionarios y Enciclopedias. obtener nueva información. edificios que reflejen culturas y creencias religiosas. el alcoholismo. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto: • El docente elige un escritor.dirigidas a la primera infancia cuyo diseño. la drogadicción. ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector. Esta etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de material ya expli- 194 | Dirección General de Cultura y Educación . • Historietas. revistas educativas. actuación de personas que se hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico. Los niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos. personajes. Manuales de Educación Vial. narradores. diarios. En esta sección se pueden incorporar también: • Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo: paisajes. autores. deportivo. En estas acciones se puede invitar autores. o científico. Informar y aclarar es construir ciudadanía. • elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros que posean características similares. o tal vez más libros de ese autor. etc. “Conocemos a un autor”. los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por elementos comunes: • el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada. construye en la primera infancia una mirada esperanzada sobre su propio futuro. • Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela integrantes de la familia de los niños. campañas de vacunación.

un piojo. se abrirá un espacio de debate en el grupo. incluir algunos personajes de sus cuentos. 3. Junto al nombre. El pequeño grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del docente. el docente debe asesorarse adecuadamente para llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor. de la totalidad de la obra. *Las preguntas se podrán realizar personalmente. La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha editado.• • • • citados. Estos textos formarán parte del proceso de textualización de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo. Diferenciar las características de los géneros literarios: esta actividad se orienta a mostrar algunas características de los géneros literarios de la literatura infantil. aquellos libros que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala. resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias. Orientar con preguntas la observación de los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso. Al finalizar la lectura de cada obra. La lectura de los libros escogidos es gradual. Una vez establecida la comunicación se puede diseñar la entrevista. Elsa Bornemann y Laura Devetach. En algunos casos puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. un mono. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver aquello que se les va contando. • Leer las obras de cada género en forma ordenada. 2. en la caja se agregará el dibujo de su famoso sapo. Y también se puede realizar a través de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la computadora. Conocemos cuentos y poesías • Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros. las experiencias de la autora María Cristina Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén. una pulga. Puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura. se realizará un listado de preguntas que deseen formularle. posibilita a los niños un acercamiento más vital. Entrevista a un autor: el contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta. Si el autor elegido es Gustavo Roldán. Javier Villafañe. es posible contar con la ayuda de las editoriales que lo han publicado. con el artista. relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan ser de interés para los niños. más humanizado con el artista. dado que deberá escoger. Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. y acompañando la palabra con la mostración de las imágenes. entre otros. • El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital. más humanizado. Otro recurso es el correo común. previo acuerdo con el autor para establecer las formas y los tiempos. Variable 1. El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula para favorecer la lectura por parte de los niños. Al finalizar la lectura y con ayuda del docente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 195 . Antes de proponerlo a los niños. En todos los casos. se sugiere trabajar en pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. Se sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos en letra de imprenta mayúscula. por ejemplo. Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh. Por ejemplo. • Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula como parte del proceso de textualización de la sala. Se puede comenzar por textos narrativos y luego continuar con textos poéticos. Cuando el grupo es muy numeroso. Las preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido. a las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento. En caso de existir un Periódico Mural de la sala. si es posible garantizar que el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela.

Variable 2.. Proyecto “Tomasito. Por ejemplo. El personaje se convierte en el centro del Proyecto Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol ”personaje” en la literatura. de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán. “Serie Lola” de Canela. en las Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes. Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: observar similitudes y diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. La recreación de Tomasito en una ilustración ampliada. 196 | Dirección General de Cultura y Educación . de Laura Devetach. Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven. Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan. Se puede poner música a una poesía. Algunas palabras riman. • En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo deben estar al servicio del clima que se busca crear. • Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer una escena atractiva y convocante. Cuento Tiene principio. con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula. Música y poesía • Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. es posible observar la presencia del mismo personaje en diferentes secuencias narrativas. Tienen menos texto que el cuento. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera. de la edad que representa el personaje central.Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura del mismo permitiendo la revisión de las características observadas. B. Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas. Los niños diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas durante la duración del proyecto. Graciela Cabal y uno de sus personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito. 4. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya funcionan como verdaderos clásicos. “Tomasito” de Graciela Cabal. Manuelita. ¿cómo te va?” Se puede comenzar con la presentación de la autora. ocupará un lugar destacado cerca de la biblioteca de la sala. nudo y desenlace. tales como la tía Sidonia. dentro de un tiempo que no exceda los 15´ ó 20´. • En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. • Se leerán poesías de diferentes autores. • Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las características del género.. A. Un narrador nos cuenta la historia. Los personajes dialogan y también cuentan la historia. Por ejemplo: género poético. Poesía Tiene versos y estrofas..

La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento. el primer cumpleaños. Eileen. mostrará una infinita gama de interpretaciones. Fiona. Alfaguara. sus vacaciones. Candelaria. Elsa. un poema. Los caminadores. Sudamericana. Buenos Aires. y el registro. Buenos Aires. 2004. Sudamericana. Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. Libros del baúl. inventar nuevas aventuras. Sudamericana. con las fantasías. Alfaguara. del Bolsillo. sus alegrías y tristezas. De modo que este recorrido contribuye a la formación del pensamiento autónomo y crítico. si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la figura de Tomasito junto a la autora. Biblioteca para la infancia Canela. Colección Alfaguara. Laura. Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que impide dos lecturas iguales. 1998. Sudamericana. Buenos Aires. Sudamericana. 1995. con el territorio onírico. Sudamericana. Margarita. Monito!. 1994. 2001. Gálmez. ¡Ni pensarlo. Los Pomporerá. su familia. Browne. con la conquista de la libertad interior.Beascoa -Sudamericana. Primera Sudamericana. Ratón. cintas. La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos de la plástica: telas. 2000. Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de los niños. La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el juego. ¡Corre. cartón. Lib. Col. Ediciones Beascoa-Sudamericana. 2001. tal como ellos naturalmente las puedan producir. material de deshecho de diferente tipo. Lola va a la plaza. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o niña de una sala. La sorpresa de Nandi. Sol de noche. Lola descubre la tierra. 1992. permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad. corre! Ed. permitirán poner “vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia. Milongas tamaño alpiste. Buenos Aires. Colihue. Devetach. se integrará como producción textual de la sala. el jardín de infantes. La hormiga que canta. Cada niño establece un diálogo íntimo y personal con el texto literario. Lola descubre el agua. Mainé. tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo diferente en aquello que lee. 2003. 2001. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto y sus contradicciones. 1999. el nacimiento de su hermanita. Los morochitos. Un mar muy mojado. La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje. Conboy. tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura. 1994. 2000. Un cuento. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 197 . Coplas de la humedad. Bornemann. Lola descubre el fuego. Las observaciones de los niños. Imágenes. 2001. Griselda. Ediciones Ekaré. 1998.

1996. Colección El barco de vapor. Las vacaciones de Roberta. Sudamericana . 2000. Ramos.1999. Manuel.1999.1999. Libros del Malabarista. Tallón.1998.Colihue. Noche de luna llena. Alfaguara. Ediciones Ekaré. Papá ya no vive con nosotros. Colección Pan Flauta.Colihue. Comunicarte.del Malabarista. Alfaguara. Las torres de Nûremberg. Las preguntas. Sudamericana. La cama de mamá. Jacinto. Alonso. Ediciones Ekaré. Cabal. Alfaguara. Pan Flauta. Silvia.. J. Lib. Alfaguara. Alfaguara.1983. Los caminadores. 2000. Sudamericana. Soy grande. Bety al rescate. de Cult. De papel te espero. 2000. La torre de cubos. Los caminadores. El sapo distraído. Laura.1997. Zoo Loco. soy pequeño. Carlín.¿No duermes.1999 Rondón. Las vacaciones de Tomasito. Manchita? Sudamericana. Villafañe.1992. 1993. Sudamericana. Col. Colección Vaquita de San Antonio. ”A la orilla del viento”. Colihue. Cositos.1998.. Ajj. Neruda. Batata. 1997.1998. Del otro lado del mundo. Colihue. 1998. Sudamericana. Sudamericana. Colihue. Sudamericana. Pedacitos de magia.Col..Montes. El ratón que quería comerse la luna. Colección Los caminadores. Los morochitos. 2000. Colección Cuentos de Federico. 2006. Obras de títeres . Alfaguara. Javier.1990. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . 1990. Sandra. Canciones para mirar. Michaela.1994. Tim. 1994. Un sol para tu sombrero. 2001. Pablo. Graciela. Alfaguara. Alfaguara. 1998. Ediciones Ekaré.1998. Lib. Joi. Monigote en la arena. Kathy. Títeres de La Andariego. María Elena. F. Cosquillas en el ombligo. Sudamericana.1996. Warnes.. Ediciones Ekaré. José Sebastián. ¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara. Libros . del Malabarista. Col. Cristina. Colección Pan Flauta. 2006.1998. 2007.!!!. Filippi.del Bolsillo. 2004. Francia. Alfaguara. Walsh. Col. Versos tradicionales para cebollitas. Osito? Kokinos. Tomasito va al jardín. Wadell. 1988. El paseo de los viejitos. Graciela. Martín.1993. Stiinson. Colección “Anita”. Alfaguara. Morgan. 2001. Devetach. Tomasito. ¿Por qué no duermes. México.

Sudamericana. de Gustavo Roldán). El monte era una fiesta. Lo que cuentan los tehuelches (adap. Col. Gustavo. Un bosque en cada esquina. Miguel Angel Palermo). Un gran resfrío. Lago. Colihue. Colección. Lo que cuentan los mapuches (adap. Editorial Sudamericana. Más chiquito que una arveja. Sudamericana. Montes. Los caminadores. Primera Sudamericana. Las largatijas no vuelan. Colihue. Los Fileteados.1994.1998. Ed. Angela. Lo que cuentan los wichís (adap. 1995. Alfaguara. Un pasito y otro pasito. Elizabeth. Mariposa del aire. Editorial Sudamericana. Colihue. Miguel Angel Palermo).1998.García Lorca. Editorial Sudamericana. El dueño de la luz. 1993.”A la orilla del viento”. 1998. Sudamericana. Graciela. 2001. Cristina. Cuentos del zorro (adap. Valentín se parece a. Keiko.1994. Sapo en Buenos Aires. Paola. mitos y leyendas Lo que cuentan los tobas (adap. Los caminadores. Colección Cuentos del Eclipse. Federico.1997. El barco de vapor. Libros del Malabarista. Editorial Sudamericana. Maine. Caracoles blancos. Editorial Sudamericana. Ekaré.1994. El viaje más largo del mundo. de A. Colección. Ediciones Ekaré. Dorotea y Miguel. La ovejita negra. Kesselman. Cuento Warao. El enmascarado no se rinde. 1987. S&M. Miguel Angel Palermo). Ivonne. 2004. La calle es libre. Lo que cuentan los guaraníes (adap.1995.”Buenas Noches”. 2001. Ramos. Tomie de. Margarita..1998.Fondo de Cultura Económica Cuentos folklóricos. De noche en la calle. Roldán. Colihue. Colección. Ediciones Ekaré. Kasza.. Rivas. Colección. 2004. Leo. Colección. Alfaguara. Kurusa-Doppert.1999. Ediciones Ekaré. Ediciones Ekaré. Ediciones Norma. Las velas malditas. Lo que cuentan los onas (adap. Una piedra extraordinaria. 2000. Sudamericana. Col. Miguel Angel Palermo). Miguel Angel Palermo). Buenos Aires. Libros-álbum Un rey de quién sabe dónde. más grande que una ballena. Pan Flauta. El barco de vapor. Gabriela. Miguel Angel Palermo). Shaw.1999. Ediciones Ruedamares. Editorial Sudamericana. El barco de vapor. Abadi. El camino de la hormiga. 2002 Maíces de silencio. caracoles negros.1997. Editorial Eclipse. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 199 . Si tienes un papá mago. Editorial Sudamericana. Lionni.

Barcelona. Sandra. López. de Istvansch. Paidós.I. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. de Jamie Lee Cyurtis y Laura Cornell.1998. 1989. en La construcción del camino del lector. de Jean Baptiste Baronian y Noris Kern Editorial Sudamericana. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. Cabal. Ediciones Nueva Visión. Francois. El cuento de Margarita de Osvaldo P. Blanco. México. Gloria Inostroza de Celis-Jossette Jolibert. Piera. Escritos. Marina.. Texto presentado en la Feria Internacional del Libro. Un cuento de oso. Adela/Martignoni. Nov. Memorias de una niña de cuatro años . Barcelona. Dolmen. Amelio y Ortiz. Edicial. “La formación del lector”. México. Fondo de Cultura Económica. de Laura Devetach y Juan Lima. 2006. Sudamericana. R. Laura. Península. Ediciones Colihue. Ramiro. 1997. La hormiga que canta. 2006. M. 2006. Lidia. el mago .Hoy me siento tonta y otros estados de ánimo. Fefa es así. Chile. BIBLIOGRAFÍA Bajtin. Ediciones Colihue. Buenos Aires. Leer con placer en la Primera Infancia. Benjamin. Oficio de palabrera. Caminos hacia el libro.. 1995. Paidós. ¿eran las de antes? Buenos Aires. el horrible y el libro rojo de los hechizos. Editorial Nicanitasantiago-Colección Cuentos mágicos. de Pablo Bernasconi. Ferreiro. de Nora Hilb. Cultura Escrita y Educación. La literatura infantil. Siglo XXI. cositas. de Beatriz Ferro y Clara Urquijo. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. 1990. Antony Browne. Novedades Educativas. Cuando yo era pequeña. El brujo. Cosas. Fondo de Cultura Económica.Willy el tímido – Mi mamá . Colección Atlántida Mini. 1975. Devetach. Editorial Sudamericana. Fragatas para tierras lejanas. Castronovo. La cuestión de la infancia. “Escuelas que hacen Escuela”.El libro de los cerdos de Anthony Browne. 1996. Aprender a formar niños productores de textos. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse. y Escarpit. Con todo mi corazón. 1981. Castillo. Fondo de Cultura Económica. Cuadernos de Iberoamérica. Buenos aires. Walter. Buenos Aires..1998. Estética de la creación verbal. Guadalajara.Willy. de María Teresa Andruetto e Istvansch. Graciela. O. Carli. Ediciones Harper Collins Publishers. Mujercitas. Serie Temas Transversales. Ferreiro.1994. Buenos Aires. El Túnel . Grupo Norma.Mi papá . Emilia. Devetach. 2003.Me quiere mucho. Piñatas de Isol. R. 200 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. Dolto. 1994.E.. Alicia. El ratón más famoso. Colasanti. El deseo de leer. Barkes. La causa de los niños. Laura. los niños y los jóvenes. poquito… nada. Buenos Aires. Emilia.

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202 | Dirección General de Cultura y Educación .

Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos. desde un enfoque sistemático. se va apropiando de este entorno. Estas vivencias son diferentes en cada niño. Es a través de todos esos estímulos que. el gusto y el disfrute por la música en este entorno familiar y cultural. Por lo cual la función de los momentos musicales es propiciar. producir y reconocer los sonidos como también mover su cuerpo con las canciones y las músicas que le dan placer. La riqueza de estas experiencias van a depender de la variedad. perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de oportunidades. etc. ya sea desde el juego con la voz. movimientos rítmicos. De la misma manera que descubre. sus oídos le permiten experimentar. poco a poco. sonidos y ruidos ambientales. pasos. experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético. Naturalmente en mayor o menor medida los niños disfrutan de sus producciones vocales. se encuentra en contacto con un medio sonoro y musical proveniente de su entorno más cercano. Las voces de sus familias. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad musical. el que permita transitar un camino de experiencias sonoras y musicales. reconociéndolo. sonidos que rondan su casa. aun antes de nacer. el auditivo. lo creativo que permita conectarse con las sensaciones y las emociones. sus manos. investigar. fuentes sonoras e instrumentos. Cada sentido es capaz de conocer y brindar información a su cuerpo como también comunicar ideas. explora y conoce a través de sus ojos. sensaciones. histórico. Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de balanceos. en nuestro caso. Cuando el niño ingresa al Jardín llega con vivencias previas provenientes de su entorno. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute. geográfico. Recorrer este camino del conocimiento poniendo en relevancia el desarrollo sensorial nos va a permitir brindar las herramientas necesarias para que. su nariz. proporcionar un enfoque multisensorial abrirá un abanico de posibilidades sensibilizadoras que permitirán un mejor abordaje de las necesidades de los diferentes niños que transitan por el Jardín de Infantes. disfrutándolo como también rechazándolo. Las primeras canciones del adulto y otros cantos tradicionales y culturales que se van transmitiendo de generación en generación. Desde el despertar musical. como experimentaciones a través del canto. giros. lo lúdico.MÚSICA EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL El niño. ya que desde bebés. su boca. Será entonces el desarrollo perceptivo a través de los sentidos y en especial. necesidades y emociones a los demás. Sensibilidad corporal que encuentra sus comienzos en el sostén del adulto mediante los primeros juegos. en caso de que algún sentido se encuentre disminuido o ausente. Este contexto puede ser afectivo. a partir de las diferentes escuchas musicales. están en contacto con ellos investigándolos como productores de sonido. y la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse incluido. los demás puedan accionar suplantándolo. simbólico. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 203 . saltos.

Fuentes sonoras e instrumentos • • • • • Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno. La voz hablada. • Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos. adulta. los objetos. El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño. • Exploración del cuerpo como productor de sonido. producir. Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín. expresar. • Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones cantadas o habladas. • Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y expresivos para favorecer el desarrollo integral del niño.Nuestra voz. Reconocimiento de la voz propia. de su tesitura y de otras de sus características. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . entrechocar. Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras. el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. fuentes sonoras e instrumentos. Secuencias de evocaciones del entorno social y natural. las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos. Discriminación de voces de diferentes registros: infantil. percutir. Relación entre la superficie. la sensibilización sonora y musical y el contexto son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo musical en el Jardín de Infantes. Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir. En este eje tienen lugar la voz. el placer y el disfrute del momento compartido. • Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza desde el vínculo. El cuidado de la voz. La voz • • • • • • Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras. el canto. El canto • Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual. modulación y expresividad. soplar. etc. PROPÓSITOS • Acompañar y crear las condiciones necesarias para que el niño transite por experiencias que apunten a un crecimiento y desarrollo del sentido estético. apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia. musical y creativo. formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación. • Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al Nivel. • Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir. sus maestros. el afecto y la mirada constante de cada niño. raspar. • Sonorización de cuentos y relatos. • Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida. apreciación y contextualización. Reconocimiento de otras voces: sus compañeros. CONTENIDOS Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos propuestos en la presentación del Lenguaje de las Artes: producción. Articulación. frotar. el canto.

enriqueciendo desde el aporte mutuo. • Utilización de los silencios de canciones. juegos de manos. paisajes del entorno. En este juego se pueden observar diálogos vocales. 12 Daniel Stern “Diario de un bebe” Editorial Paidós. • Ejecucion instrumental sobre banda grabada y con música en vivo. instrumentales y movimientos. cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas. crear en forma grupal climas sonoros. suspenso). Cuando el niño es pequeño. busque imitar y disfrute de la exploración de su propia voz. imágenes. SAICF. • Trabajo de acción e inhibición del sonido. la mirada. no hay tiempo establecido y se van retroalimentando. • Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo. variando. es importante seguir teniendo muy presente la necesidad de acompañar las palabras.• Producción de pequeños arreglos vocales e instrumentales seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades como desde algunos elementos rítmicos. • Canciones que incorporen movimientos corporales que permiten que el bebé vaya anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén. que ahora sí tienen significado. etc. Buenos Aires. • Creación de pequeños motivos rítmicos para acompañar las canciones y musicas grabadas. cambios anímicos. • Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento. sonidos y juegos corporales para acompañar canciones. A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé.12 Estos momentos de juego surgen en forma espontánea. dramatizaciones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 205 . • Producción de organizaciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra. Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser social. • Cantos que incorporan algún sonido. quedando así un registro en su memoria perceptiva y en su capacidad expresiva. duración. el contacto a través de la caricia. Las primeras canciones que aparecen en la vida del niño: • Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el contacto en la relajación. el sostén. cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo. necesarias para comunicarse y cantar. imagen. cantos. músicas. textos. dramatización. • Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples. año 1999. con una gran riqueza sonora y emotiva. el acunamiento. rimas para la improvisación de sonidos vocales. la única regla es el placer y el disfrute. El docente con su voz pone en juego frases-palabras hacia el bebé y el niño. melodías. de a poco. Esta riqueza va a servir para que el niño. la importancia de la palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera cómo suena lo que se está diciendo. sonidos para personajes. Experiencias de improvisación y creación • Exploración de fuentes sonoras. • Creación de movimientos. • Utilización de las grafías analógicas como registro de lo creado a modo de partitura. movimientos. intensidades. • Creación de movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. El niño de esta manera sigue avanzando en el desarrollo de sus capacidades expresivas vocales.

pelotas. frotándolo. no llega a reproducir las palabras. El material y forma determinada de cada objeto o instrumento va a tener una resultante sonora dependiendo de sus cualidades acústicas. un triangulo. por ejemplo. el juego. el niño disfruta mucho del cantar y va evolucionando desde un lugar de oyente. Hay muchas canciones que. etc. melancólicas. modos de acción que se irán logrando paulatinamente.13 13 Carmelo Saitta. el texto acumula muchas palabras juntas. un tambor. ¿con qué? (qué mediador va a utilizar el niño para tocar) y ¿cómo? (qué modos de acción utilizarán para la producción)”. en el medio. enojados. etc. Entonces es importante considerar para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o fuente sonora). un vaso de plástico. Buenos Aires. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . desde la rítmica. cacerolas. con hipo. Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a seguir. Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la reiteración y. poder secuenciar elementos nuevos que vayan propiciando un avance. Desde lo específicamente musical: • Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el discurso melódico y expresivo. palo. botellas. • Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos: sacudiéndolo. lo que va a permitir desde lo visual. el sueño. procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño. 2000. por la velocidad. tirándolo. cuando es pequeño. junto a sus compañeros. • Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. para que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través del canto. soplándolo. tubos. En esta exploración el niño va a poner en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de producción (mano. con la nariz tapada. tristes. lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. No importa la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia. el tacto y lo auditivo reconocer. Ediciones Novedades Educativas. la riqueza se logra en la expresividad. hacia un participante activo venciendo el desafío de aprender las letras. • Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria. lo que importa es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un contexto determinado. ¿como un bebé?. el baño. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa búsqueda. cajas. • Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión vocal a modo de juegos de focalización. cambiándoles la melodías mediante un juego espontáneo. La interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase. • Canciones de diferente carácter: alegres. cuchara. papeles. vasos. el placer.El niño va creciendo y la realidad nos muestra que por más que pasen los años esas primeras canciones han dejado huellas en cada uno. de suspenso. entrechocándolo. enérgicas. No hay canciones ni mejores ni peores. ¿La cantamos como un abuelo?. raspándolo. la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación. una calabaza. tapas. cucharas. recreándolas. “Trampolines musicales”. • Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la afinación. Selección del cancionero Es importante tener en cuenta: • Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa. en cada reiteración. etc. caños. esto dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. etc. golpeándolo. En el Jardín de Infantes. llaves.

transferir ese ritmo a su cuerpo. 1995. son muy ricas las posibilidades que nos brindan las palabras. 14 Francois Delalande. a partir de su juego. la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización (juego de regla). estados afectivos o dar nacimiento a una imagen. una vez que su percepción auditiva ponga en relevancia el reconocimiento de la estructura que sostiene lo verbal. Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío constante esta en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sientan las bases en que lo que están haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y que surgió con el aporte y las decisiones de todos. a las fuentes sonoras e instrumentos. Ricordi Americana SAEC. La investigación del sonido y del gesto (juego sensorio-motor). F.14 En todo el periodo que comprende el Jardín Maternal y de Infantes (0 a 5). la información que nos brinda la exploración e investigación. aproximadamente). sonidos del entorno. un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo. La música es un juego de niños. el afianzamiento motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando. Es en este periodo en donde la imaginación y la fantasía permiten momentos de gran creatividad musical. al igual que un contenido melódico. La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del niño y en el proceso que permite desarrollar su sentido creativo. y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida.El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto. conociendo. creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas. van avanzando y resolviendo complejas estructuras rítmicas desde el habla que no podrían resolver de la misma manera en la ejecución de un instrumento. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 207 . gestos. Poder abordar la enseñanza de ejecuciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra ayuda a que el niño pueda fácilmente. El docente mediante algún recurso simbólico (historia. Los niños desde que comienzan a disfrutar del lenguaje oral. disfrutando. Entender el despertar musical en los más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite. y el sentido que adquieren estos dentro de un contexto simbólico. Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido critico. los niños transitan por dos de las tres formas de actividad lúdica (según Piaget): sensorio-motor (hasta los 2 años aproximadamente) y el juego simbólico (hasta los 6 ó 7 años. que permitan el conocimiento de los sonidos. En cada palabra que pronunciamos hay un ritmo interno que las sostiene. El desarrollo del sentido rítmico dentro de un contexto métrico en los niños es muy importante. oraciones. pueden evocar a animales. Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los intereses. imagen. Buenos Aires. algún sonido que aparece solo y juega contando algo en un contexto sin métrica. necesidades y posibilidades de los niños. desde este lugar. En cuanto a las organizaciones sonoras. estético y expresivo. tal como las define Piaget. organizar las producciones. da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña obra. movimientos) puede proponer una serie de sonidos que se suceden. La sensibilidad musical y creativa en los niños de estas edades estarán centradas en la exploración e investigación de variadas fuentes sonoras e instrumentos. organizando. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica. frases. canciones.

rugosos) -Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura. su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales. − Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares. • Duración -Reconocimineto de sonidos largos y cortos. del agudo al grave). los pájaros. -Identificación temporal de organizaciones sonoras (primero se escucha el silbato. -Identificación de diferentes músicas por su ritmo. -Reconocimiento y clasificación de secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (desde el grave al agudo. • Timbre − Identificación y reconocimiento de sonidos de animales. etc. la lluvia. etc. atrás-adelante. las construcciones. trabalenguas. mujer. -Identificación auditiva en contexto métrico atendiendo a la acción-inhibición del sonido (presencia o ausencia de sonido). folclóricos. niño. -Utilización de grafías analógicas.Desde este lugar.) y social (bocinas. el análisis de la elección del recurso a trabajar es de suma importancia. − Identificación auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes: sonidos del entorno natural (el mar. -Utilización del cuerpo como medio para representar diferentes alturas. la calle. adivinanzas. − Identificación auditiva de la ubicación espacial (cerca-lejos. autos. El eje de apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. la cocina.suave). después suena la campana. 208 | Dirección General de Cultura y Educación . − Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta. arriba-abajo). Rasgos distintivos del sonido • Altura -Discriminación de sonidos de registro grave y agudo. sus rasgos distintivos. -Discriminación y ordenamiento en forma sucesiva y simultánea de sonidos en ritmo libre. el campo. -Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo-diminuendo). • Intensidad -Identificación auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte. • Textura del sonido -Identificación y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos. -Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes.). − Discriminación de las voces humanas: hombre. -Clasificación y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo con la duración. los caballos. Elementos del discurso musical • Ritmo -Identificación del tempo de una canción u obra en contexto métrico. juegos de manos. jitanjáforas. continuas y graduales. el avance en el reconocimiento y la discriminación de sus elementos constitutivos. etc. Desde el sonido. -Utilización de gráficos analógicos como formas de partituras que representen las diferentes alturas. -Registro de grafías analógicas. Desde el discurso musical. luego el tren. rimas de sorteo y elminatorias son recursos que ayudarán a transitar a los niños por el desarrollo de la ejecución rítmica en contexto métrico. -Utilización de grafías analógicas como registro de partituras. Rimas. de la música popular. y por último los pasos de la gente). sonidos del hogar.

que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha. que otro se escucha lejos. − Representación corporal para vivenciar las diferentes velocidades de una obra. el mar. • Velocidad − Identificación auditiva de una obra atendiendo a su velocidad: rápido-lento. • Estilo − Identificación auditiva de diferentes músicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene. progresiones de velocidad (acelerando-retardando). dúo. tango. Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y natural (ya sea de la zona en la que vive o no). ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro va sumamente ligado a la producción. dramático. • Carácter − Reconocimiento de una obra teniendo en cuenta el carácter: alegre. tormenta. • Forma − Identificación auditiva de diferentes elementos de la estructura formal de una obra: introducción y final. etc. orquesta. − Identificación de pequeñas agrupaciones. que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. los materiales que lo rodean. jazz. el espacio. iguales y diferentes. la cocina y sonidos que se pueden evocar aunque no se conozcan. Entonces poco a poco va desarrollando su sensibilidad perceptiva. partes iguales. la calle. académica. suspenso. Y también que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio. relaciones y jerarquías en pequeñas obras (la lluvia de fondo. Reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha experimentado. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 209 . rock. las estrellas. animales. En la medida que el niño explora e investiga su voz. que uno aparece primero y que luego le sigue otro. triste. la característica sonora de los instrumentos. la lluvia. el campo. que algunos aparecen juntos.-Utilización del cuerpo como medio para la interiorización rítmica de las diferentes obras musicales. las ranas y sapos se escuchan en primer plano). Argentinas y de otros países. Música folclórica. • Melodía -Reconocimiento de movimientos melódicos ascendentes y descendentes. enérgico. que se escucha lejos pero que se acerca. los autos. etcétera. su cuerpo. • Género − Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. la luna. -Identificación de melodías completas o fragmentadas. tranquilo. • Textura musical − Reconocimiento de planos sonoros. etc. cambios y retornos. − Utilización del cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carácter de diferentes obras musicales. popular. − Utilización del cuerpo como medio para el reconocimiento de las diferentes partes que componen la obra. va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen. − Discriminación de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. -Identificación de canciones y obras instrumentales. mediante la fantasía y la imaginación. los músicos que la interpretan.

desde la resultante tímbrica. por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en donde se aborde. Buenos Aires. giros y desplazamientos al sentir el estímulo musical. canciones. al igual que un sonido liso. que. coros.15 Este desarrollo llevado a cabo en los niños permite. “MIEC (modelo de interacción con estímulos concordantes)” en Revista Novedades Educativas. movimientos melódicos bien marcados para trabajar melodía. la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad y por el otro. vestimentas. son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas. músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el carácter. el material al tacto se percibe frío en metales. Al niño pequeño. el docente irá transitando un camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a través de la vivencia corporal. La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos (barroco. leyendas. y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos brindan nuestros sentidos. desde lo visual. una música con dos parte bien diferentes si se pretende que reconozcan la forma. sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar. solistas. etc. cultos y ofrendas. 2004. Por ejemplo. fiestas y tradiciones. Toda esta información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que cuando el niño se mantenga en su propio sostén busque naturalmente movimientos de balanceo. Es importante que el docente tenga en cuenta para la elección del repertorio. el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda conocimiento del entorno. la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno.). etc. Calmels. Buenos Aires. la elección del recurso musical es la que va a permitir que el niño vivencie aquello que se pretende incorporar. conjuntos de cámara. Biblos. tener un mayor sentido perceptivo auditivo. música de diferentes tipos para abordar estilo. sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y visual en un tobogán. Desde este sostén el niño siente en su cuerpo los diferentes elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. que. desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el docente. Daniel. 210 | Dirección General de Cultura y Educación . entonces el niño puede relacionar. romántico. Juegos de crianza. instrumentos típicos. por ejemplo. emergentes genuinos. Pensar en los diferentes estilos nos da la posibilidad de situarnos en el contexto histórico y geográfico. orquestas sin15 16 Regla. que el niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos de música. tehuelches. Para el trabajo con los más pequeños poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atencional. con gran sensibilidad hacia el sonido y la música. llevado al contexto de la sala y para ser vivenciado entre todos. Así. una marcha si el propósito consiste en trabajar desde el ritmo. por ejemplo. para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música sino también conocer el entorno cultural de donde proviene.16 En los momentos musicales.Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica teniendo la mirada en lo multisensorial. Inés. q’om. bailes. año 12. número 109. por un lado. un sonido rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista. el tamaño de los objetos me brinda información sobre las alturas. músicas vocales. como mapuches. etc. Los pueblos originarios. instrumentales. desde la música folclórica argentina cada zona tiene su música que la caracteriza. A percibir se aprende. Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los elementos constitutivos del discurso. cálido en madera. clásico. etc.

Dependerá de la propuesta del docente. ballet. ya sea encontrándola en el texto o en la imaginación y fantasía de los niños. 17 Benítez. la caricia y el placer. deben ser tratados los diferentes tipos de música. podemos darle vida mediante la dramatización. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 211 . “(…) La ‘paleta’ auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad. Es muy interesante el trabajo de musicalización que se obtiene en los niños si logramos que lo que sienten y perciben lo trasladen al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que está sucediendo en la música. • Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones aisladas. la cabeza. • Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante para que en el entorno y en el ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca. vocal. El recurso a utilizar. • Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones y emociones. por redundar o extinguir tonos. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos su imaginación se está conectando con lo que percibe. Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales nos permitirá elegir con mejor criterio los recursos. la mejor manera de apropiación de este lenguaje. y si observamos con mayor detalle siempre hay un dedo. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa del niño. música tiene una historia que contar.fónicas. si el recinto no bloquea y/o arremete por sub -o sobre. operas. como condición fundamental. Estar sentados. la expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical. quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos musicales en cada uno de ellos. Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de cada edad. aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto. desde este contexto simbólico. El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto: • Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes lugares y culturas. artículo escrito para el trabajo con docentes en las capacitaciones de Jardines Maternales. que se está moviendo siguiendo la música. Cada canción. rima. Aníbal. un pie. La música despierta sensaciones y emociones que se trasladan al plano corporal. En especial. proporcionando gran variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. psíquica y social. con el gesto.17 Intervención del docente Es importante que el docente al abordar los momentos de música se sienta parte de la formación integral del niño. Contar con palabras. resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. valses. “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en salas de niños pequeños”. El vínculo y la mirada constante nos van a brindar la información necesaria para saber lo que el niño necesita. oberturas. ya que están presentes en gran cantidad de dibujos animados. el cuidado de la salud auditiva. la aplicación de los contenidos y fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad. con el movimiento en el mismo momento que transcurre la música. cuando no todo el cuerpo. Este contar es el que nos va a permitir seguir desarrollando el lenguaje expresivo y estético. juego. La mayoría de los niños están en contacto o conocen la música académica. Es proteger la conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima sensitividad”. De la misma manera que los ejemplos mencionados. la Escuela de Capacitacion CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación).estimular. teniendo en cuenta las características del grupo.

Desde ese lugar de convocatoria. para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlos a las fuentes sonoras. puede marcarlo alguna canción o saludo que ayude a reunirlos. etc. la palabra y los instrumentos para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. por sobre todo. Canciones para saludar a la bandera. La importancia del clima creado La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos. lograr el desarrollo estético-expresivo y musical. a través de ellas. en este segundo momento. rondas. Poder armar este primer momento permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos pueda transitar el camino de apropiación del repertorio y cuando las hayan aprendido pueda soltarse en busca de la interpretación expresiva. 212 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. rimas. Pero. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. opinar. Desde este lugar se pueden elegir canciones pero no para ser cantadas sino como recurso para abordar otros contenidos: evocaciones sonoras del texto. Momentos de la clase. el clima inicial es de suma importancia. al Jardín. trabalenguas. Conectarnos con nuestras sensaciones y emociones y. El segundo momento es el que va a dar lugar al desarrollo planificado de alguno de los demás contenidos mediante la elección del recurso. Actividades que permitan la intervención y participación de los niños en la construcción de las mismas. con el grupo reunido. El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes momentos. canciones y rimas para la merienda. Es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz. Que sea un activo buscador de materiales. Lo importante. adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y luego en instrumentos. explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización. Para poder lograrlo. Cada docente puede elegir con que va a identificar en los niños el inicio de ese momento musical. Se tendrá en cuenta la continuidad y la secuencia a lo largo de varias clases para que desde la reiteración con variaciones y la complejización el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento. Partiendo de un cuento. movimientos corporales para reconocer las diferentes partes formales. poder compartir un primer momento de disfrute mediante el canto cuyo repertorio se irá cumpliendo a lo largo del año. Es importante crear espacios para aportar. es que el docente mantenga coherencia en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico.Para lograr el desarrollo creativo y expresivo es necesario que el docente propicie momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. sensaciones y las emociones de cada uno. música que se escucha mientras hacemos una actividad plástica. que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes propuestas sensibilizadoras y musicales que lograrán que desde el afecto y el vínculo queden grabadas en los recuerdos. una música que anticipe la llegada de ese momento. en el Jardín como fuera de él. Si bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes. que se anime a la confección casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños. tomar decisiones en función de obtener una mayor riqueza en la producción musical. para que el niño pueda apropiarse de los diferentes elementos es necesario poner en relevancia aquel contenido que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad. el cuerpo.

El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas. como apoyo para enriquecer el desarrollo estético-artístico. • Cantidad y variedad de materiales en cuanto al tamaño y el material. antes de la presentación de la propuesta (y en los distintos momentos de la clase) es fundamental reconocer que cada propuesta tiene sus momentos: presentación. • El momento en que se van a proponer diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos sonidos. − Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de variación hacia una complejización en la secuencia. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 213 . Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar: • Los objetos que serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos. − Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño.El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida. − Juego como base para el desarrollo musical. no solo en el producto final. Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede marcar el cierre de ese momento musical. − Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto. Para armar un proyecto de actividad hay que tomar en cuenta la apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical. − Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar. EL niño juega y es el docente quien a través de ese juego va incorporando los elementos musicales. a distenderse y que reconocen como un momento diferente del dormir. por ejemplo. que invitan a relajarse. posibilidades motrices. la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se transformen en cajas de resonancias: • Primero presentar las latas de diferentes tamaños siempre contemplando la riqueza y variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. suaves. la intervención docente está en la participación junto a los niños de esta exploración. − Desarrollo de la actividad. el desarrollo evolutivo. esto permite una retroalimentación en las posibilidades de ejecución desde el juego. dependerá de la puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen: • Desde el punto de vista del niño: − Necesidades del grupo. Permite poner en relevancia aquello que se desea desarrollar. Ejemplos de propuestas Como mencionamos. además del auditivo. • Desde lo específico musical: − Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. − Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje. − Presencia de los otros sentidos. necesario para que el niño anticipe el cierre. El conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere un espacio de escucha musical. − Exteriorización de sensaciones y saberes para ayudar al afianzamiento de la confianza. • La forma como serán agrupados dependiendo del recurso. El niño comenzará a accionar a través de sus gestos sobre el objeto. proceso mediante la secuencia y un punto de llegada que da la información de los logros al docente. − Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales. − Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad. Si. centros de interés.

• Por último esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores: palos de diferente material. rimas. fideos. etc. interesa el trabajo de percepción de diferentes sonidos muy contrastantes entre sí. • Canciones para sonorizar. con los ojos tapados y a oscuras. corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de organización. Como se expresó anteriormente “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible. Por ejemplo. • Canciones juegos con desplazamiento. • Canciones que incorporen sonidos vocales. gestos sin desplazamiento. Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan transitar por las diferentes formas de desplazarse. • Canciones para trabajar forma. Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. dispondremos desde la elección del recurso (canciones. La riqueza de estas experiencias radica en que dan la posibilidad al niño que encuentre. historia. mediante los cuentos para sonorizar se puede pensar en un contexto natural para el armado de un clima sonoro o historia que marque la aparición de los sonidos. Los sonidos vibran y esa vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las vibraciones. el elemento caballo) que ayude a experimentar mediante los sonidos vocales. por ejemplo. etc. • Canciones para dramatizar. la mayor cantidad de sonidos en cada objeto investigado. cascabeles. Lo importante es poder recrear la situación con el propósito de que los niños puedan enriquecer la propuesta desde sus conocimientos y deseos. cucharas. tapitas. onomatopéyicos. por ejemplo de caballos. Toda esta variedad sonora la podemos encontrar en el entorno que nos rodea y desde este lugar es que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala: Por ejemplo. 214 | Dirección General de Cultura y Educación .La utilización de objetos cotidianos permite por un lado el fácil acceso para conseguir en cantidad y por el otro la preocupación no está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales. • Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior. También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo poder llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos. Desde el trabajo multisensorial además poder animarse a experimentar sensaciones corporales a través de estímulos auditivos externos mediante la inhibición de algún sentido. Si se pretende la evocación. Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones. • Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron ayuda a comenzar el camino de la exteriorización ante el grupo. llaves. bolitas. palos. trabajar la oscuridad como elemento favorable para lograr diferentes climas). mediante diferentes modos de acción. La elección del repertorio de canciones Se puede realizar una división para la selección de las canciones: • Canciones para disfrutar cantando. porotos. “este caballo” (Obertura Guillermo Tell). • Canciones que incorporen movimientos. escobillas hechas con tanza. sin que se puedan anticipar visualemente (por ejemplo. Desde la producción desarrolla su percepción.

punteamos un elástico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja de resonancia). etc. cajas de cartón. triángulos. • Canciones para trabajar estilo. a modo de ejemplo. campanas. latas. Guadalupe. H. Ricordi. que sean los más resistentes para que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. resortes. Silvia Malbrán. También el niño a medida que crece desde su motricidad puede convertirse en un pequeño luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora. Ricordi. • Canciones para el momento de la relajación. Es interesante poder armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que nos permite encontrar el recurso necesario en forma eficaz. de pezuñas. • Canciones para saludarnos. etc. sonajas de fideos mostacholes. como también agregando a un objeto algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo. Es importante que el material sea de una calidad óptima para que no se desvirtue el trabajo de exploración. Descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo. cartón corrugado. Esther Schneider. V. güiros. V. palos a modo de claves. ya sea buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé por resultante diferentes combinaciones sonoras. llaves dentro de una lata. maracas. Si trabajamos con botellas rellenas que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas. “Desde chiquititos”.• Canciones para instrumentar. Esther Schneider. • Canciones de animales. caños corrugados de electricidad. de Gainza. Para la construcción de instrumentos caseros con material de uso cotidiano. 4). tarros de pintura. cajas de madera. “El cantar tiene sentido” (vol. de Gainza. Se puede además enriquecer con la recolección de objetos naturales típicos de la zona en la que viven. “Las canciones de Silvia”. Gainza. etc. “Juegos de manos”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 215 . papel celofán. V. de objetos de acuerdo con el modo de acción. • Percutir: envases de plásticos. “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). telgopor. si juntamos vasos de plásticos. tambores. G. hablamos o cantamos a través de un tubo. Actilibro. más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar: • Sacudir: envases rellenos. Silvia Malbrán. Los instrumentos • Instrumentos no tradicionales Los niños pueden ser partícipes de sus propias construcciones de fuentes sonoras. Cancioneros sugeridos • • • • • • • • • “Para divertirnos cantando”. 2. G. calabazas cortadas. panderos. radiografías. 1. Violeta de Gainza. • Frotar: lija. etc. Graetzer. H. Ricordi. vainas de semillas. 3. Ricordi. reco reco (raspador). bombos. cacerolas. de Gainza. tapitas dentro de una botella). Por ejemplo. • Canciones de medios de transportes. Graetzer. “Canten señores cantores de América”. • Raspar: botellas acanaladas. Judith Akoschky en su libro Cotidiáfonos acerca propuestas para que el docente acceda con facilidad. También es posible proponer una lista. palos de lluvia. bolitas que caen en un envase. Guadalupe. manojos de cascabeles. H. sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. “Canciones para Renata”.

• Recursos expresivos no sonoros Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. “Danzas húngaras” Delibes. pelotas. mangueras acanaladas de electricidad. cajas de dos alturas. L. por supuesto. • Discografía sugerida Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la sala. xilofon. flauta de afilador. platillos de dedos (crotalos). placas de metal. peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño exprese sus sensaciones a través de estos recursos (ver capítulo de títeres) dejando exteriorizar desde sus movimientos una gran sensibilidad musical. bombo. • Instrumentos tradicionales • Metales: triangulos. con los gustos de cada uno. quienes seleccionarán de acuerdo con los requerimientos de su planificación y. silbatos que imitan pájaros. cascabeles. de caños metálicos (llamadores de Ángeles). platillos de dedo. celestin. 68 (Pastoral) “Danza Vienesa” “Marcha turca sobre Las ruinas de Atenas” Brahms. • Parches: panderos. El uso de telas.• Entrechocar: tapas de ollas. S. platillos. textos. guitarra. chifles. • Soplar: silbatos. tules.: obertura de la ópera “Carmen” Beethoven. ritmos y sonidos para los personajes. Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanará el camino hacia la consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí. flautas de afilador. J. También se obtienen grandes despliegues creativos. armónica. W. claves. “Menuet en Rondeau” Rossini. llegando a inventar rimas. G. F. muñecos. tambores de diferentes tamaños. • Aerófonos: flautas de émbolo. panderetas. etc. • Cordófonos: arpas monocordes. A. “Pizzicati” del ballet “Sylvia” Handel. platillos. • Maderas: cajas de madera. cítara. etc. Esta decisión queda en manos de los docentes. etc. se puede lograr una organización temporal de acuerdo con la aparición de los mismos. G. campanas. etc. Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las instituciones de abordar las compras de instrumentos musicales. etc. G. P. Para una construcción más elaborada de instrumentos. etc. sonajas de llaves. “Conciertos Brandeburgueses” Bizet. J. Carmelo Saitta en sus libros El luthier en el aula (materiales y tecnologías. L. fragmentos de la Sinfonía Nº 6 Op. que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras. reco-reco (raspador). obertura de «El Barbero de Sevilla» 216 | Dirección General de Cultura y Educación . • Música académica Bach. “Música para los reales fuegos de artificio” Mozart. Pequeña Serenata Nocturna K 525 Rameau.

sikuras. Buenos Aires.Strauss. Carmelo. − ¡Hola!… ¿Que tal? Silvia Furnó. C. cuecas. − “Vivitos y Coleando”. Actilibro. moxeños. 3 y 4 • Música de América latina -Recopilación de Leda Valladares: «Cantores de patio y de los valles». Saitta.: «Marcha Radetzky» Tchaikovsky: fragmentos del ballet «Cascanueces» fragmentos del ballet «El lago de los cisnes» Vivaldi. Indio Universo. interpretados por músicos no profesionales. Ricordi. “Música para niños”. Buenos Aires. 1990. • Material discográfico − Ruidos y ruiditos (1. Trampolines musicales. -Ajayu: «Recopiladores de alquimias». Op. BIBLIOGRAFÍA Delalande. Antonio: «Las cuatro estaciones» Concerti Grossi. Novedades Educativas. -Leon Gieco: «De Ushuaia a La Quiaca».H.2. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 217 . 1993. “Virulin clin clun”. − “Barcos y mariposas” (1 y 2). − “Bocas sucias”. Midón. Ritmos y sonidos típicos de Ecuador. Mariana Bajío. Los Musiqueros. Trabajo recopilado en la década del 60: huaynos. Francois. del grupo Cara cachumbas. 1995. − “La tempestad”.C. Música de las comunidades andinas.3. Silvia.. Chile. Gianni-H. − “Derechos Torcidos”. chacareras. Carlos Gianni-Hugo Midón. Buenos Aires. Nº 1. Saitta. “canciones colgantes”. − “Canciones para no dormir la siesta”. − “Locos Recuerdos”. entre otros. Malbrán. “Me rió de la plata”. 8. − “Cantemos con el Pro Música del Rosario”. “Con arte y con parte”. − “Cari caracua”. Carlos Gianni. − “música para jugar”. Cielo Arriba. “Cuadros Sonoros”. vidalas. − “Pachamama de fiesta”. − “A pura fiesta”. El luthier en el aula (materiales y tecnologías. J. Silvia Malbrán.4). Midón. Bolivia y Argentina. Perú. La música es un juego de niños. Judith Akoschky − “Se me lengua la traba”. carnavalitos. − “La Orquesta Acuática”. “El Pro Música le canta a los niños del mundo”. C. “Un viaje a la tierra de los sonidos”. Eduardo Segal. “Faltaba más”. 1997. Instrumentos como sikus. erkenchos.”con todos los ritmos”. “Chumban los parches”. Grupo Pro Música del Rosario. Gianni. Ricordi. GIPEM. erkes. − “Gira que gira”. guía de fabricación 1y2). …y toda la variedad de repertorio que el docente pueda aportar desde el conocimiento y gusto personal. Cuatro Vientos. Buenos Aires. 2. grupo Sonsonando. ”El vampiro negro” Luis Maria Pescetti. El aprendizaje musical de los niños.

Judith. La música y el niño pequeño. Paidós. Buenos Aires. La primera relación madre e hijo. Biblos. Daniel. año 12. Ricordi. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. Artículo de Novedades Educativas. 1974. F. Frances. Luis María. 1988. WOLF. Diario de un bebé. Taller de animación y juegos musicales. 1964. Novedades Educativas. Stern.Aronoff. Daniel. Pescetti. Iones Regla. Ricordi.1983. “Aprender a cantar y a escuchar” (0 a 5).. 1992 “¡Viva la música!”. Juegos de crianza. Stern. Buenos Aires. Akoschky. Morata. Calmels. Violeta. Cotidiáfonos. 1961 “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC). Daniel. Buenos Aires. La iniciación musical del niño. 2001. 218 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. Ricordi. 2004. Ricordi Americana. número 109. Hemsy de Gainza. 1999. Buenos Aires. Buenos Aires.

reconocerse. como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de estos materiales y herramientas les brinde. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas. extensible a signos escritos en las paredes. mediante la incorporación de nuevos movimientos y gestos gráficos. Es en el Jardín de Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. de dejar huella. o lo que no ha sido aún inventado. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre los objetos y sus acciones. diversos modos del hacer. esta marca personal y única. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes artísticos. huellas. la imaginación y la comunicación con otros.PLÁSTICA EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos: tocar. Estas primitivas manifestaciones. el pensamiento. a conocer al mundo desde la observación y la experimentación. superponer los colores. tirar. que los niños logran dejar esta huella. trazos o dibujos. al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora. Grafismo:(proveniente del griego “grafo”. cuadros. apretar. Picasso llamaba al modelado “la escultura fácil”. de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva enriqueciéndola. frotar. el quitar y el agregar material. teniendo otro recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos. Dibujar. reconocer. el papel y el agua. mover. La utilización de material blando es provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños. Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego. tocar. pues permite comenzar a trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta. apretar. yo escribo) modos de escribir. observar. combinar. hacer. como así también sus primeros modelados. Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán luego el uso de las manos o los dedos). permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar. Sus movimientos dejan marcas. para hallar y desarrollar otros modos de hacer. las líneas y las formas. la tierra o la arena. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras manifestaciones gráficas. sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños. les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas. raspar y manipular el barro. estos modos de graficar y de modelar18 son los que les ayudarán a dar sus primeros pasos. de poder mezclar. que al ir repitiendo e investigando. así como de imaginar e inventar lo que en el mundo no existe. la sensibilidad. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 219 . abollar. como 18 Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a la materia blanda. Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje. Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen. Comienzan así a apropiarse. desde sus formas únicas y particulares de ver el mundo. sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de decir.

la expresión y la comunicación de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura. la construcción. es necesario ofrecer oportunidades para la exploración. de producción. que ayude a desnaturalizar lo que aparece como “obvio”. Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la mirada crítica. o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones. Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización. • Ofrecer oportunidades para tomar contacto. lo cual incluye confrontar ideas. • Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el dibujo. para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios modos de representación visual. de reflexión. y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos visuales. investigar. modelar. Permitiendo así construir. base de una percepción visual trabajada. poder poner en palabras lo realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. el collage. que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes. el pintar. que limiten la visión. • Propiciar actividades para enriquecer la imaginación. como por ejemplo. apreciar y disfrutar de las distintas manifestaciones del arte plástico. el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores.también poder desarrollar la percepción profundizando la observación. una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de expresarse de cada niño y de sus pares. PROPÓSITOS • Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio de procedimientos. construir. estaremos dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la afirmación de sus capacidades y posibilidades. desde la construcción de una mirada crítica. brindarles la posibilidad de conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas. promoviendo el disfrute por la investigación en el dibujar. para estimular el desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión. 220 | Dirección General de Cultura y Educación . Esta mirada permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo. En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración. Y así como también. progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan un medio para la resolución de problemas de la producción plástica. la pintura. el modelado y la escultura. y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y extranjeros otorgándoles sentido. los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre “largo”. desde la más temprana edad. analizar. de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y posibilidades de comunicación y expresión. el grabado. • Favorecer la formación de espacios que permitan explorar. generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier proceso creador plantea. para que conozcan los diversos contenidos del lenguaje plástico. • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias. la producción y la apreciación. De este modo. creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones. la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza.

líneas según su trazo: líneas moduladas. Para la apropiación del lenguaje. colage. -El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o reflectores). líneas onduladas. diagonales y horizontales. líneas cortadas. -La transparencia Por mezcla.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los elementos constitutivos del lenguaje plástico: • Signos del lenguaje plástico -El color: uso del color. y qué particulares características poseen. sus códigos. -Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). líneas abiertas.. diferentes procedimientos. mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario. características. los niños deberán explorar e investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas. mezclas de un color primario con negro. La exploración La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. explorarla mientras se produce una huella. ancho y profundidad. escultura. cada oportunidad. -Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de. -Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por sí sola. Por superposición. imágenes. colores primarios. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 . pintura. sus herramientas. -La textura texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando). líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales. cada técnica. La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). grabado. líneas finas y gruesas. los grises. Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar. -Organización del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano). un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada herramienta. Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van produciendo huellas. reconocimiento de diversas texturas visuales en la producción de diversos pintores. -Técnicas: dibujo. texturas visuales. una emoción. construcción. modelado. El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto. y reconocer las posibilidades que brindan cada material. cada procedimiento. formas. mientras se plasma una idea. combinación de diversas texturas visuales para enriquecer la composición. mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario. mezclas de blanco y negro…. líneas curvas. Manipular la materia. -La línea: modos lineales: líneas cerradas. Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución. combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco.secundarios y terciarios.

para definirlo de otro modo. las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materialización de las imágenes plásticas. lápices. es parte del proceso de producción. volver a mirar la propia obra. no nos referimos únicamente a la apreciación de las obras de arte. a la utilización y combinación del color. La producción El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una estructura propia y singular. Para que los niños conozcan. papeles. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los niños. Si bien los niños producen y exploran simultáneamente. sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda imagen. La apreciación Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es tarea fundamental. crayones. Apreciación que se amplía también a la apreciación del mundo. se vacía de sentido. para desarrollar esta capacidad desde la infancia. es necesario que pensemos la exploración con identidad propia. sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia la autonomía en la producción. Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la tridimensión. arcillas. introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina: Una exploración sin un propósito claro. profundicen. es necesario generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. La reflexión sobre el propio proceso de producción. Pasteles. Para “enseñar a mirar”. tintas. el análisis de las dificultades y los logros. como revisar la propia escritura. sus materiales. a la exploración y construcción de formas en el espacio. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer en la bidimensión y en la tridimensión. pinceles. al uso y exploración de la paleta de colores. la textura y la línea con diferentes materiales y herramientas. la intención de describirlos por separado radica en fines netamente didácticos. de las ideas. Al tratarse de niños pequeños. a la exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales. sus procedimientos. del universo cultural. la construcción son procedimientos esenciales en el trabajo plástico. cajas. sus herramientas. témperas. sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra. desarrollen y recreen las habilidades y códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades. a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color según los diversos materiales. ligadas entre sí. anilinas. etc. Llamamos “enseñar a mirar” al proceso de mirar con intención. fibras. de los acuerdos y desacuerdos. es importante hacer hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia. la explicitación y verbalización de las dificultades. de la naturaleza y de las imágenes que nos rodean.La exploración. los procedimientos. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales. Bloques. La apreciación. Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada. que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes. la observación. que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el conocimiento del lenguaje. un uso sostenido a través de distintas propuestas de actividades conexas. tanto así como el desarrollo del propio proceso de construcción del lenguaje. la composición de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que componen a este Lenguaje). son aspectos esenciales del trabajo en el lenguaje.

un tipo de pincelada. etcétera. P. esto es “reconstrucción” de la obra.”. y además a profundizar en la observación. repite mecánicamente. para fomentar el “diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra. una puesta de sol.. nos acompañan. Buenos Aires. No es recomendable realizar copias de pinturas. de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor. es necesario crear las condiciones.. nos identifican”. de sus pares. hacia la producción que se presenta. Es importante considerar que la observación de la imagen. el estampado de una tela o de un papel de envolver variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención. y además se contradice con el hecho artístico que es la creación en sí (de esta modo se habilita a un niño que busca. “Paisajes percibidos. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. en Artes Plásticas. dibujos o esculturas de artistas con los más pequeños. En este marco de respeto. de modo esteriotipado la composición del adulto. 2003. Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación de la imagen. una estatua de una plaza. de recibir la visita de un artista plástico en la escuela. o de la obra del adulto.19 Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una producción dada. decoran. ni es imprescindible. de visitas a museos. que tienden a abrir puntos de vista. La educación en los primeros años. Hay intervenciones pertinentes en este proceso. única e irrepetible. Por el contrario. Colección 0 a 5. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. la observación de murales y las estatuas en los espacios públicos Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una participación activa en la situación. Novedades Educativas. la copia de la imagen producida por el adulto. a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. combina. las ilustraciones de un libro o una revista. y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo. nos informan. explora.. ya sea para analizar una paleta de colores. es una actividad en sí. ya sea de la propia producción del niño. de imágenes en video. llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones artísticas de la humanidad. Y esa construcción de significado surge de la interacción.Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren. Si el niño copia. o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra “ajena”). una composición propia. a un escultor.. desarma y da forma a una producción. 19 Berdichevsky. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 . ensaya. una obra de arte. por supuesto. prueba. apreciar y expresar. Por un lado es intentar acercar. así como también cuando se trata de la observación directa de la naturaleza. entretienen. Caminos para crear. las fotos familiares. No necesita. de escul-tores. México.de conocer a un pintor. paisajes imaginados. arma. que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado” en su obra. y hay que tener particular cuidado al “leer” y analizar la obra de cualquier artista plástico. de láminas de artistas. La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto. o diversas formas utilizar la línea. de pintores. que culmine en una actividad de producción de la obra del niño (lo que no significa que pueda estar ligada de forma indirecta a su producción. Pero como situación básica. nos comunican. no realiza ni uno solo de esos pasos. de las producciones de los compañeros. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”.. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades: la observación de los propios trabajos. no es este el sentido que se le intenta dar a la observación.

Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos. no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa. de los espacios de expresión que podamos generar. es un camino ligado al conocimiento personal. el segundo probablemente construiremos conocimiento. y al desarrollo de la comunicación. Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las apreciaciones surgidas de dicha observación. El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares. de concentración no es una actitud “pasiva”.La construcción del rol de observador. sus imágenes. Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a tener en cuenta. con las emociones que se generan. sin preguntas que condiciones la observación. 224 | Dirección General de Cultura y Educación . una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños. La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que se siente. sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente. atenta a los matices y al lenguaje que se trate es también objeto de enseñanza. en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua.feo. de observación. Y en este terreno también es posible brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los alumnos. Este trabajo de desarrollo de una percepción. sino que aquello observado. engloba dos aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es sólo aprender a verbalizar la idea. donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos. Superar las respuestas lindo . en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura. de escucha. una pregunta que no suponga una respuesta correcta. Es importante entender que dicho rol es activo. relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre. ampliar y desarrollar la capacidad de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible. sino a una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. Esta actitud receptiva. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador. su voz. curiosa y critica analítica del mundo que los rodea. que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. retomando sus ideas. pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas. para desarrollar el goce estético enriqueciendo a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje. para dejar que aflore la palabra del niño. de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. Para ampliar el campo de referencia. su expresión. de atención. comunicación que enriquecerá el camino de la producción estética. selectiva. de escucha conciente. Una conversación guiada por el docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo observado. Sostener una actitud de escucha. En el primer caso recopilaremos información. sino también aprender tomarse un tiempo de espera. respetando la opinión y el gusto de cada niño. que la carga de un nuevo sentido. Con una pregunta amplia. depende de las preguntas que sepamos generar. sentimientos y sensaciones que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo. Que puedan los niños reconocer las propias emociones. una pregunta clara pero abierta. como enuncia Sara Pain: una cosa es “preguntar a” y otra es “preguntarse con”. El ejercicio de una mirada crítica. ni las respuestas. de un mirar crítico. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “abrir un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”.

como una mera colección de eventos independientes en los que van a trabajar los niños. a conducir. a construir. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225 . a pintar. Aunque el tiempo posibilita la continuidad. permite enseñar que las obras son hechos socio culturales. ni correctas. requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades. Es preciso también que los intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas. La exploración abre y permite esa búsqueda. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse. según su historia. Cada uno responderá según su estilo. es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia”. hay infinitas maneras de resolución. según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y “en el Jardín”. la apreciación. no hay respuestas únicas. “La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. refinarse e interiorizarse las habilidades. a dibujar. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. las habilidades adquiridas en actividades previas. la investigación. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina. y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños avanzan. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. La intervención docente Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la exploración y sensibilización. de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso. En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida. a caminar. según su entorno cultural. La continuidad se refiere a las oportunidades de explorar. y las cualidades y calidades propias de los materiales. y sus condiciones de producción. Principios organizativos de continuidad y secuencia Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de los ejes organizativos de continuidad y secuencia. Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de actividades inconexas. infinitas posibilidades. datos de su autor.Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. conocer los usos correctos. Contextualización La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. desarrollar las habilidades. que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los pares. investigar. El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración. ni verdaderas. En el Nivel Inicial el desarrollo de este aspecto. Aprender a escribir. En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades.

los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples intercambios con sus pares. donde simplemente pintan. Encuadre de trabajo • Sobre la actividad grupal en general: La escuela potencia la interacción entre pares. intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los problemas de la creación. Otros momentos donde unos estén dibujando. el aprendizaje con otros. se utilizaron determinadas herramientas. El hacer con otro. mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en parejas. soporte.] Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal. como marco del desarrollo del trabajo. lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva. utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la figura. repasando y analizando cuales les resultaron combinables. en el caso de la producción individual. 226 | Dirección General de Cultura y Educación .Es primordial su actuación como enlace. Son también ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño real. algunos niños pintando. buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la comunidad.. Cuales materiales y herramientas desearían continuar utilizando con mayor asiduidad. donde se conocieron y exploraron materiales. material. o respondiendo a un estímulo musical. Pensando en una situación ideal a la que arribar. otros modelando. Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas. Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo. actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas. sus posibilidades expresivas. y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una evaluación grupal. o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel). como un taller de arte. respetar su tiempo y su forma. tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos. plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro. Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás. sería adecuado (siempre que el trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias en el aula como un espacio de taller. a modo de pregunta y respuesta. las herramientas y los materiales. queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material. compartir una hoja. la explicitación de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos. El trabajo grupal. como mediador entre la idea previa de los niños. O niños trabajando en pequeños grupos. cuales le resultaron mas simples de utilizar. “Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual. etc. otros construyendo. elegir dentro de los materiales y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la construcción de su obra.. también son oportunidades de aprender[. La intervención del docente en las actividades grupales (en tamaño mural) acompañará la tarea de los niños de tal manera que puedan apreciar su participación en un proyecto colectivo. donde pintan con dos o tres colores. y enriquecerse a través del intercambio. en el que pueden verse diversas actividades simultáneas. cuales les costo mas manipular. le imprime una riqueza peculiar. y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños realizar sus propias elecciones. etc. Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades planificadas. o continuando el trazo marcado por el compañero. Al trabajar en un marco grupal. En el caso de las producciones grupales favorecer el diálogo. los niños realicen un trabajo de síntesis. plantea la necesidad de realizar intercambio.. color.

en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo. la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales. o que dificulten la integración de todos los niños. o para “archivar” en la carpeta. es importante plantear estrategias de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los integrantes del grupo. con el intento de lograr un clima grupal que favorezca. o cruzándose. y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada). o las construcciones monumentales. si se hará simultáneamente. y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias. rodillos utilizados y las paletas . y en un segundo momento. ni otros se autodesignen como los lideres de la tarea. Una tarea grupal planificada. por más que Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 227 . a que el grupo total resuelva esta cuestiones. El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural. que se plasmará en la obra grupal. que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda. si dibujaran solo con lápiz. en este tipo de grupos centrados en la tarea grupal. el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí. y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea. acuerdo en las temáticas. si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura.Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de materiales. modos de trabajo. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos. de gran formato. Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos. y una participación activa y repartida (si bien la tareas subgrupales consensuadas puedan ser distintas). se muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar. que tienda a lograr la concreción de la tarea propuesta y poder arribar así a un resultado concreto. La preocupación de los docentes. si algún subgrupo particular. Su intervención será mas fluida. alentado a los que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. En el segundo momento. y por el otro. si se dividirán por zonas o sectores de la composición. si uno o varios grupos lo harán. si se pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo. etcétera). Demás esta decir. y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación. hay (al igual que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea. que demande otro tiempo de planificación y de resolución. organización del espacio. tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía para promoverla. podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán. de manera que nadie quede relegado. si alguien o varios lavarán los pinceles. etcétera. ligadas a la participación democrática. se encargará de los detalles o no. si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes). a la construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. no es fácil. si todos pintan. Cabe aquí la aclaración. Con relación al primer momento de planificación. que quizás por desconocimiento o temor. concerniente a la realización de la actividad misma la intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo. por sectores determinados del trabajo. en algunos Jardines la Producción plástica se limita a trabajos pequeños. o de forma escalonada. no existiendo en este caso por lo tanto el trabajo mural. si lo harán el total de participantes. hisopos. si comienzan por una otra zona. que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran escala. Aquí en esta instancia. o el material que hayan seleccionado. si lo harán de una u otra forma. platos o bandejas. realizados individualmente o de a dos o tres niños. ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal. formación de subgrupos con tareas especificas delimitadas. toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo propiamente dicho. etcétera. e intentar limitar su intervención. la tarea docente intentará estar ligada a mediar. si dibujarán directamente con el pincel.

maestros. Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución gráfica. experimenten. La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. aprecien. La documentación se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños. Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y estaremos trabajando con ellos la apreciación. sobre el espacio de “su” hoja. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos fomentará su autoestima. para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional. El espacio de trabajo La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones. y a la diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica. por la multiplicidad de respuestas. ya sea colgando sus trabajos en una cartelera. ante una consigna existen múltiples respuestas posibles. boceten. evitando la serie de trabajos similares. de los niños en dicho proceso. sobre la pared. fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectónicas. materiales y soportes a ser utilizados. Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase y la organización y selección de herramientas. la multiculturalidad. o en una soga o alambre sobre la pared. Este registro será de suma utilidad para dar cuenta del proceso grupal. parecidos. casi idénticos y estereotipados. exploren. Por un lado sabemos que ante una pregunta. intercambien. como formas de expresión personal. ensayen. reflexionen. como condición básica para rescatar y valorar el proceso individual. por la diversidad. pero sobre todo el respeto y la valoración de las producciones de los niños. carteleras fuera de las aulas que serán vistas por ellos y por los otros. la lectura de imágenes. niños. los contenidos y temáticas desarrolladas y los comentarios. Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia. Diferencia que debe ser reconocida y habilitada desde el adulto. Un espacio en la sala y en otros lugares de la institución como pasillos. intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del docente. evitando escribir sobre la producción del niño. láminas con fotografías de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los niños. debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la obra del artista. sensaciones. También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades. a fin de que tengan noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo. directivos. en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos. Hablamos de un espacio físico concreto. es el ámbito para que aprendan. 228 | Dirección General de Cultura y Educación . comunidad. el respeto por ellos. Es necesario estar atentos también. o de diferente momento del proceso de los niños. al mismo tiempo. Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. a las diferentes formas de expresión. entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual.parezca obvia de que son los niños y sólo ellos los que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa de la mano del adulto en dicha tarea. construyan. que se podrán valorar las producciones de los niños y los procesos de aprendizaje dentro de la institución. Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales. u otra clase de representaciones estereotipadas. Seria interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego documentar el trabajo. El respeto por la producción El respeto por la obra del niño.

papeles. proponer a los niños trabajar en pequeño. se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas.Las actividades planificadas en el espacio bidimensional. para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus cualidades. Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado. cajas. No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita la posibilidad de determinados logros. crayones. en el plano vertical. Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas. mediano y gran formato y en espacios abiertos. Sin embargo la posibilidad de tenerlos no determina que estos logros se desarrollen. con la comunidad. fibras. crayones. y a veces puede obturar el aprendizaje. arcilla. y la apropiación del espacio público desde su hacer. las que se puedan conseguir. como así también. barro. las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro niños. como por ejemplo el collage o el grabado. La palabra material proviene de materia. Se puede trabajar también con arcilla o con barro. y/o las que se puedan construir. Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y rendidores. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 229 . anilinas. Las que se tengan. Materiales y herramientas Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material y que facilite su uso. hay herramientas que a su vez funcionan como material. masas de aserrín. la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina. casi ilimitados. diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la construcción tridimensional. como la imposibilidad de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente. La variación del tamaño y de la forma. etcétera. es importante aclarar que la selección de materiales y herramientas no es arbitraria. De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodón y relleno). fibrones. lápices de colores. Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase. sin la mediación del adulto. carbón. etc. etcétera. ramas. carbonilla. lápices. en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más jóvenes. facilitará procesos de exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse. como así una amplia variedad de papel de revistas. semillas. es necesario que los niños usen un mismo material reiteradas veces. pasteles. En algunos textos de plástica se utilizan a ambos conceptos como sinónimos. Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños. Poder dibujar y pintar por ejemplo en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y también en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. sino que responde en la mayoría de los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas en pintura. El uso del espacio en todas sus variantes y posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada. Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. pinceles. adoptando diversas formas de resolución desde lo corporal. Podremos utilizar: témperas. y todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado). cartones. También proponer trabajar individualmente en el piso. con los niños. sobre las mesas. parados o sentados. como es el caso de los fibrones. elementos de la naturaleza. piedras. por ejemplo deberán organizarse en función del espacio.

se los apila o se los lleva a secar y se da por terminada la tarea. Por esto. • Momento de desarrollo o de la actividad propiamente dicha: acompañamiento. En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo realizado. guía. pintura. o una consigna similar. artes. • Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. o la necesidad de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje. recordando cada una de las actividades planificadas. que herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad.Debemos ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros niños. como una desvalorización de la obra realizada. para poder comparar los diversos y variados modos de resolver un mismo disparador. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización. según el diccionario. donde se notara el avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera concreta y clara. Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de análisis. las formas construidas. Es importante colgar los trabajos de todos los niños. Las consignas deben ser claras. Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios. la pincelada. sin que tener o no determinados materiales lo impidan. La consigna puede plantear un material para explorar. Muchas veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada. al conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o arte. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse. es importante colgar sus creaciones. Técnicas o disciplinas Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos. etcétera). Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a cada uno de los niños representaciones originales y únicas. grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional). hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de resolución. también. 230 | Dirección General de Cultura y Educación . (del griego “tejne”. la diversidad va a manifestarse en los modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los modos de componer la imagen. puede plantear un problema a resolver. Ante un mismo disparador para todo el grupo. es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. Es importante colgar las producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó. se pueden seleccionar los trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color. oficios) nos referimos concretamente a dibujo. donde se aborda el eje de la apreciación. Los momentos de la clase • Momento de apertura Presentación de la actividad: la docente explicitará el modo de trabajo. Cuando hablamos de “técnicas”. Es habitual que en algunos Jardines al terminar la actividad se retiren inmediatamente los trabajos realizados por los niños. Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y un momento de observación y de análisis. que materiales se utilizarán para ello.

metales. el desarrollo de la sensibilidad. que serian imposibles de ser resueltas. la exploración y la apreciación se cultivan. ligar. inclusive a veces siquiera de ser planteadas en la bidimensión.Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales. sustraer y adicionar. problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para mantenerse en pie por si mismo. Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje. Vidrio. Es común que los niños dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas. Usos del espacio • En relación con el espacio bidimensional: El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja. cartón. en su mayoría no recomendables para utilizar con los pequeños. que deberían ser resueltas grupalmente y que sólo la construcción o el modelado permitirían plantear. módulos o formas superpuestas. La escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la piedra. los niños deberían utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales. los niños adaptan el grafismo a la forma y tamaño del soporte. Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la percepción visual. o pistas de carreras para correr con los autos de juguete. a su composición. La necesidad de construir estructuras20 que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es común a todas las culturas. el placer por la producción. la madera. pero es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen. Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la obra o imagen observada. en el caso de la segunda. se enseñan. tallar. fusionar ensamblar. pegar. en el caso de la primera. esculpir. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto. y los niños no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura21 y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. que les permitirá a los niños “aprender a mirar con intención”. También es importante que dibujen en formatos pequeños. se refiere a la organización de la forma tridimensional a partir de estructuras. se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias. cincelar. el marfil o el mármol. poliéster. la construcción de la escultura. imposibles de dibujar en una hoja pequeña. • En relación con el espacio tridimensional: La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños resolver situaciones. a los signos o elementos que la integran y a la relaciones entre sus partes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 231 . Escultura: (del latín sculpere. muchas veces en los Jardines se varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. unir. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una contextualización histórica y social de dichas imágenes. tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza materiales reales y preferentemente “duros” para sus propuestas (en la escultura clásica). y de su uso cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer. Algunos especialistas dan como sinónimo. que esta ligado también a sus materiales y modos de producción (construir. Lectura de imágenes La formación estética. 20 21 Construcción: terminología proveniente de la arquitectura.

Barcelona. Gallimard y Ediciones B.S. 232 | Dirección General de Cultura y Educación . modelados. Alfredo. Diálogo entre la forma y la materia.El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. Paidós. Hoyuelos. Esto permite un nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables. Tiempos Editoriales. Elliot. 1995. Hoyuelos. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. 1999. J. también proporcionará herramientas para las futuras producciones. Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”. Paidós. Octaedro. 2005. 2006. en la lectura de esa obra La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos desarrollados. Hoyuelos. En cada producción. Brandt. Ema. Elliot. Buenos Aires. biblioteca de bolsillo “ claves”. Paidós. Arte mente y cerebro. 2005.1990. Paulle. Isabel: Mensajes entre líneas. Elliot: El arte y la creación de la mente. España. Cabanellas. 2003. “ Picasso. Ema y otra. Pamplona. Barcelona. 1998. El ojo ilustrado. Eisner. como por ejemplo que colores utilizó el autor. Hay. Brandt. 2006. Eisner. 2004. y cuanto más se haya desarrollado la observación visual. en cada imagen. 1994.A. en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada. Malajovich Ana y otros. Barcelona. Eisner. Gunilla. Dahlberg. Grao. H: Educación artística y desarrollo humano. Barcelona. González. y otros.. si la imagen es figurativa o no figurativa. Akoschky. 1998. algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del observador. AZ Editora. Gardner Howard. Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. 2002. Buenos Aires. Buenos Aires. Amorrortu. 2004. Barcelona Octaedro – Rosa Sensat. pinturas. Paidós. Gardner. artista y bohemio”.1993. Barcelona. Eisner. más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones”. etc. también. Artes y Escuela. Educar la visión artística. Brandt. Más allá de la calidad en educación infantil. Año 1. en Suplemento digital Revista La Educación en Nuestras Manos. Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires. imágenes plasmadas y sensaciones. BIBLIOGRAFÍA Bouchet. Centauro Editores. Educación artística – plástica. mirada que va a estar ligada. Ed. Elliot: La escuela que necesitamos. “Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas. y resoluciones posibles. contexto sociocultural y punto de vista personal del que observa. Barcelona. Buenos Aires. 1995. N° 4. Barcelona Paidós. Paidós. Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. con las experiencias. Una visión desde la plástico. Ema y otras.

Origlio.. Educación inicial para niños desde recién nacidos hasta los tres años. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes. 2001. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 233 . Buenos Aires. España. 2005.Mallaguzzi. Akal. el pintor de las estrellas. 2005. Manigot. Jimenez López: Cultura. Origlio. Arte y Escuela. Gonzalo. 2007. 2003. Educación inicial para niños desde los cuatro hasta los seis años. Bahía Blanca Editorial Ediba. 1993. Gallimard y Ediciones B. Nazhira. Buenos Aires. Fabricio y otros: Arte desde la cuna. L. Joan Miró. Vigottsky. 1984. La imaginación y el arte en la infancia.S. Biblioteca de bolsillo “claves”. Loris: La educación infantil en Regio Emilia. México. Hacia la construcción del debate en Miradas al arte desde la educación. Nazhira. Secretaría de Educación Pública. Octaedro – Rosa Sensat. Fabricio: Arte desde la cuna.A. Punyet Miró.

234 | Dirección General de Cultura y Educación .

El mundo simbólico es siempre el significante. Teatro es lenguaje. a partir del juego teatral. verse en otros y volver sobre sí mismo. Alfabetizar en este sentido más amplio. Ciudad de Buenos Aires. transformarlos y mutarlos en otros nuevos. al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la mirada y toda su percepción en el ser espectador. Consignas de trabajo.22 El desafío comienza cuando los niños escuchan el pandero. El niño como centro. roles para respetar. se presenta en el Nivel Inicial con la intención de construir espacios de juego desde el lenguaje teatral. 22 Álvarez. posibilitando una genuina y continua apropiación de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas y del ser cultural. arman fogones para asar papas y darse calor. Imitar. cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y el espacio es un vacío por inventarse. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 235 . Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima. Legitima el derecho a jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado. el juego dramático. los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico y a su vez todas las teorías. el juego teatral toma nueva forma. es una actividad grupal. hay pautas y normas que organizan y dinamizan la tarea. la palabra enunciada y aun la que ha de venir. son instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más temprana edad. productor. se preparan para andar. del deseo y también de la frustración. Haydée. y la usa como recurso habilitante para la incorporación de un código distinto. La experimentación y el juego. Desde esta perspectiva. porque los chicos se adueñaron del poder de soñar. El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración. de lo que se quiere y lo que no se puede. un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. en este jugar. lugar para transitar como actor y como espectador. exploren el espacio. su cuerpo y su hacer. contenidos por desarrollar. Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial. Cuando todo eso ocurre. extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y mata mosquitos hasta leche y tortas fritas.TEATRO EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El teatro. incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego simbólico y el juego teatral. protagonista. implica facilitar elementos para que el niño no sólo pueda jugar con ellos. es parte constitutiva del ser humano. constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional. donde los niños sean protagonistas. 2007. trepan mesas explorando inmensas montañas. se esconden de los temibles cazadores. el arte y el teatro en particular. se sumergen en selvas invisibles. En este ser con otros. Y en este dialéctico ejercicio. es una bella síntesis entre comunicación y arte. sino apropiarse. la expresión y sus múltiples caminos hacia la creación. espacios para explorar y reinventar. descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la arena tibia los acuna. Aún no editado. transitará sin duda.

imaginar otras realida236 | Dirección General de Cultura y Educación . animales. ogros. inherente a la vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. darles vida y representarlos. presidentes. para hacer más real un personaje • Explorar el espacio. La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar. Cambiar la voz. imitar sonidos de animales. Jugar a ser duendes. ayudarlos a crecer en expresión. jugar en el espacio. Con relación al eje de apreciación El Jardín de Infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen contacto con diversas manifestaciones de la cultura. También implica un proceso de búsqueda. a que sean autónomos. Con relación al eje de producción Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como este mismo. El conflicto. comprender y producir arte a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos. dentro de una escena. • Hablar con otros lenguajes. revisar. actividades y climas en los que los niños puedan explorar situaciones y objetos. marineros. sentimientos y actuarlos. magos. Jugar corporalmente como si fuéramos gatos. disfrazarse. cuentos. apropiarse de él. por superar. agua. paisaje lunar. sean espontáneos. resolver y elaborar situaciones cotidianas. el proceso de producción requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. jugar con diferentes personajes. cueva. A partir de una idea que organiza las acciones. El Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia. Sentido del juego dramático. la capacidad intelectual y las habilidades. el hacer teatro • • • • • Imaginar situaciones y llevarlas a la acción. la dramatización. adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. crear. puede alentar a los niños a que disfruten del juego solos y con los demás. precipicio. improvisando. jugar con objetos. una sábana en viento. transformarlos (un palo en espada o en caballo. explorar. vestido de reina). transformarlo en bosque. El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto.La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida cuando es propiciada y alentada desde temprana edad. compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la situación problemática. Recrear vivencias. de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad. expresar emociones. árboles. con gestos. padres y madres. improvisar. ensayar. • Transformar objetos. A la institución escolar le compete el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas. Crear personajes. lobos. túnica. relatos. enmascararla. superhéroes. actúa como obstáculo y problema por resolver. hacer mímica. un pañuelo en capa. princesas. escenificar hechos de la propia historia. repetir. serlos. con sonidos. Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente. un palo en jinete. La escuela puede potenciar esos talentos o acallarlos. la percepción. recrearlos. PROPÓSITOS • Diseñar espacios. expresar ideas. pieza clave en el juego dramático. magos. jugando y comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama importante de recursos expresivos. aves.

2000. organizar la puesta en marcha es fundamental. necesita de un espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad. • Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador • Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de espacios. Marco General.23 Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a los niños. • A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque. construcción de personajes. cooperar. posibilidad de dejarse transformar y ser transformado. seleccionar. revisar. Niños de 4 y 5 años. aceptar y hacer críticas. La intervención del educador para ofrecer objetos. disfrutar del trabajo con otros. invención de situaciones e historias. con palabras y con el cuerpo todo. reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes. Diseño curricular para el Nivel Inicial. Dirección de Currícula.Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción. improvisar.Principio. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática: . .. . • Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar. barrio.El conflicto como problema por resolver. A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los niños puedan explorar. incentivando el gusto y el placer por la producción individual y grupal. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 237 . que se involucre en el juego dramático como un personaje más. Dicha actitud propiciará. desarrollo. Niños de 2 y 3 años. argumentar. en un clima de genuina creación expresiva.B. casa. . Expresarse con gestos. deshacer y rehacer. en una construcción cognitiva sensible e imaginativa. etcé23 G.C. Se propone una valoración consciente de la diversidad en las expresiones. . Posibles secuencias de actividades Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples. Dirección General de Planeamiento. nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente.Sostenimiento del personaje. acompañarlos en los desenlaces que ellos elijan para resolver obstáculos. mímica. determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar este proceso. la tarea también implica confrontar. coordinar pequeñas escenas. cueva. fin. poco a poco.El encadenamiento de las acciones. Ya sea de manera individual o grupal. probar.A.des. el desarrollo de determinadas escenas donde podrá introducir conflictos. comentar. Niños de 45 días a 2 años. Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta accionando. Secretaría de Educación. Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral. hipotetizar. en algunos casos y cuando sea pertinente. La intervención docente No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños. decidir. y sobre todo disfrutar de este espacio creativo. castillo.

Dramatización con niños. podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos. animales. Niños de 45 días a 2 años.C. 1997. 1981. volver sobre la situación significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas. el docente propondrá dramatizaciones. 2002 Finchelman. al terminar el juego dramático. Dirección de enseñanza artística. sombrero. Vega.A. Libros del Quirquincho. teléfono celular.C. A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto. introducir un conflicto si este no aparece. 238 | Dirección General de Cultura y Educación . por ejemplo una tapa de pava. Por ejemplo: “Un grupo (de cazadores. ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen las escenas. Buenos Aires. ir coordinando y mirando al grupo para introducir otros personajes. G. aprendizaje y creación. que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo.• • • • tera. 1988. Juego. Niños de 4 y 5 años. introduciendo obstáculos que deban resolver. Eisner. Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel Lavardén. Expresión teatral infantil.A. María Rosa. Roberto. Dirección General de Planeamiento. intercambiando opiniones y afianzándose cada vez más en sus experiencias creativas. Buenos Aires. los niños puedan expresar sus emociones y sentimientos de lo vivido. Diseño curricular para el Nivel Inicial. pelota…. 1981. Héctor. jabón. Plus Ultra. La escuela que necesitamos. A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación que a los niños les resulten interesantes. A partir de un personaje histórico: por ejemplo.). Buenos Aires. Elliot. se debe seguir profundizando el conflicto hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible. etc. Marco General. Los soldados.. Buenos Aires. y las acciones que realizan. Plus Ultra. Secretaría de Educación. BIBLIOGRAFÍA G. creación imaginativa puesta en acción. Subsecretaría de Cultura. brujas. ficción de la realidad. se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente.B. Es importante que. San Martín cruzando la cordillera. El teatro en la educación.B. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. El juego teatral. Niños de 2 y 3 años. o preguntas acerca de posibles problemas que se presentan. Amorrortu. las mulas.. González.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los personajes?” Si no surgen respuestas. Dirección de Currícula. los demás deberán adivinar el objeto por el uso que le da el niño que representa la acción. Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena. desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad. conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él. pedir que las representen. Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará motivos e ideas para nuevas dramatizaciones. 2000.

permite al títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje. construyen escenarios y desarrollan historias. tan rápidamente pueden entrar en código cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. por ello. el conflicto es el motor de las escenas. hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete25 puede convertirse en un títere. puede permitir a los niños: • ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la comunicación. Allí podrán comenzar a ensayar diálogos. el espectador no puede verlo. con la peculiaridad de que ese personaje es un “objeto”. tal vez.. Puede tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero. coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones. en los contextos de interacción con pares. Abril de 2004. Y. es un modo de incentivar y complejizar las posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario. año 1. inventar personajes. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez. expresar sus emociones e ideas. pero es definitorio el drama. a la vez. n° 2. dramatizar.24 pasando por cualquier objeto cotidiano. confeccionándolos. “Títeres y titiriteros”. Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos. 26 Loyola.” En general. 24 Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 239 . Revista de Educación Inicial. así porque sí…”. 25 El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres. “¿es un actor?”. emociones y sentimientos. en Punto de partida. en este género se integran elementos plásticos. Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo. lo que le sucede al personaje. C. Multiplicar las oportunidades para que se familiaricen con ellos dentro de la sala.TITERES LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL “Los títeres tienen sus propias voces. tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros. No aceptan órdenes del que los maneja. con todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se ponen en juego en la construcción de historias. o introduciéndolos a través de un relato. sus personalidades bien diferenciadas. Esta manifestación artística. surge entonces la pregunta “¿qué es un títere?”. y dramáticos.26 El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre. para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes. “¿es un objeto que cobra movimiento?”. colocando algunos de confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca. impostar la voz. recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de expresar emociones y vivencias. Javier Villafañe. Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno. “¿es parte del cuerpo del actor?”. fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo que nos rodea. literarios. y ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas. “Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como todo objeto movido en función dramática.

CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Algunos contenidos también se encontrarán. así se ejercita y se promueve la autorregulación propia del compartir con otros. la adecuación de la voz. en Teatro. A su vez la rotación de los roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar. Hay un sujeto que media en la relación del objeto con los receptores. Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones. posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo. En la relación del títere con los niños. despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares. • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática. el trabajo en grupo y el construir juntos. Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al trabajar con escenas con títeres en la sala. pero de un modo mediado. • Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos. y a una ampliación del mundo imaginario. luego seremos observados y escuchados. 240 | Dirección General de Cultura y Educación . gestual. se guarda como broche final la instancia de interpretación a la que. el comentario posterior por parte de los espectadores. a través de objetos. la exposición por parte de los titiriteros. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de papel. • Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación oral. Sin embargo. • Inventar secuencias y representarlas. Este es un itinerario posible. también se puede construir todo un camino invitando a transitar una variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos. • Expresarse a través de los títeres. Otra forma en la cual el compartir. en ocasiones. PROPÓSITOS • Ofrecer situaciones que promuevan la exploración. la media de toalla. corporal entre los niños y con los adultos. ve el objeto. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto distinto de sí misma. He aquí una de las peculiaridades de este instrumento expresivo. se producen identificaciones y proyecciones que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el “manipulado” y su títere. La espera. se encuentra compenetrada en la animación. se dedica poco tiempo en todo el proceso. previas a la conclusión de un objeto en términos plásticos. es la diferenciación entre los roles de actor y espectador. la no interrupción. los títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos.• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática. ya que son parte del lenguaje dramático. el conocimiento y la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres. la escucha. o son homologables a los desarrollados. y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas. la imaginación. son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. la acción. propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas. El titiritero a la vez que interpreta. la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía. el silencio. tendientes al desarrollo de personajes y escenas.

cucharón. pone a rodar el supuesto de cierta autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con “su dueño”. comunicándose. promover un primer momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?. entra otro y se presenta. La adopción de la mano como interlocutor privilegiado. • Centrar la atención en una parte del cuerpo. estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. El armado de títeres con esta mirada. Trabajar con imágenes: las manos como “un bichito escondido en el bolsillo” que al asomarse nos muestra cómo es. ¿cómo se desplazaría?. con o sin retablo. ¿suave o áspero?. que pueden luego maquillarse en parte o totalmente. Los encuentros pueden ser en principio disparatados pero allí está lo interesante. Luego. por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren. ¿para qué lo podemos usar?. encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos predefinidos. b) mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo. la entrada. maestro titiritero. • Dar vida a objetos de uso cotidiano. Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de “manipulación”. Es común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su voz y su palabra. y ya no el niño mismo. ¿rueda o no?. Otras consignas pueden apuntar al reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el lugar. los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital lingüístico de los niños. puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que marca secuencias de acciones. Esta actividad es realizable con niños luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio. Se puede partir del saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de saludar con palabras. etc. con una música de fondo. es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra cosa. Ariel Bufano. el saludo y la despedida. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja. Estos breves formatos colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le asigna. el uso del retablo o de un espacio escénico definido en parejas o tríos. trabajando la entrada del títere.¿Cómo convertirse en titiriteros? • Realizar juegos con las manos. ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro. ¿cómo respiraría?. investigando sus posibilidades. ¿qué pueden hacer?. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala. de modo que el títere no ande volando o desapareciendo de la escena por defectos de la “manipulación”. tercetos o individualmente. se saludan y se van. el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. jugando con ella. ¿cómo lo saludaría? Luego. Por otra parte. “La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito de cartón”. trabajando en dúos. sino sonidos. O entra un títere. ¿se encuentra con otro?. El objeto pierde su funcionalidad habitual para adquirir matices impensados en su cualidad de personaje. • Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de sentidos múltiples. como cuchara. será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto “cómo están hoy”. una caja. ¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras. que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete. Ellos tienen todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus objetos en ese lugar creado entre todos. armar dúos y crear diálogos. En un principio. un pañuelo. ¿a qué lugar puede ir a jugar?. se presenta. c) el mantenimiento de cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 241 . ¿y si tuviera vida?. proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo y luego incorporar el personaje a ese espacio.

El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes. Delpeux. o el grupo total puede definir un títere grande. Aquí todo el conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo. lo fundamental. Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. o la recomendación de tal pegamento en vez de otro. 1973. Aique. “lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). es que los niños puedan manipularlos. d) la contundencia de movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo “meneo” de los muñecos en las escenas. Buenos Aires. La práctica expresiva constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la posibilidad de compartir. que no necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que presenta este arte. hablar a través de ellos. ya que posibilita cierta duración de las producciones y permite un uso recurrente. Murray. 1968. De los objetos y otras manipulaciones titiriteras. Taller de títeres. 2002. explorar sus movimientos y representar para que la apropiación se consolide. Curci. escuchar y respetar al otro y que nos respeten. Árbol Editorial. Se puede diversificar por grupos. Buenos Aires. La confección también puede presentarse como un camino diversificado. El teatro de sombras. Rosita. 1995. Buenos Aires. tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje que se construye. que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. BIBLIOGRAFÍA Bernardo. o incluso cada chico puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy poderoso”. Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de “manipulación” que pueden ser creados. De este modo. Rafael. 242 | Dirección General de Cultura y Educación . Tridente libros. México. la posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva. Títeres y niños. Títeres y marionetas.de uno. Mané. Eudeba. ser solidarios. Una vez concluidos. Guillermo y Roció Mijares. la pertinencia de los materiales para asegurar uniones firmes y seguras. Henri. con varillas. más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados. o se puede seleccionar la técnica de “manipulación” que se construirá y los mismos niños participan de la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto. 1993. hilos o mecanismos para dotar de movimientos. Vilamala. Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario y cinta. Escalada Salvo. para que perdure la pintura sobre alguna superficie. Barcelona.

la luz del proyector. la lectura. En este sentido. No obstante. ¿cómo desarrollar prácticas que propicien la creatividad y la imaginación? Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine. ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO La situación de la sala cinematográfica . . A través de la participación directa se intenta generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual. Surgen algunas preguntas: ¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?. etc. muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas concretas que puedan incentivar una mirada propia. • Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su abordaje. Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de conocimiento.CINE PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a instituciones del Nivel Inicial. un juego capaz de convertir un trozo de tela en un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo. filtros de colores.Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará mucho de lo que fue el cine en sus inicios. la música. la relación entre los distintos roles.Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 243 . la proyección de una imagen chica y su transformación en la pantalla. jugar como ellos para experimentar su organización. Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje. por ejemplo. etcétera. cómo se imaginan la situación.Juegos con luces y sombras. • Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual contemporáneo que rodea a los niños. la función del acomodador. que los ayuden a la hora de desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen. veladores. Esta propuesta tiende a: • Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de reflexión a partir del mundo de las imágenes. el que proyecta y otros roles.Abordaje desde juegos dramáticos. cómo se disponen en ella. La oscuridad y la proyección . desde cómo se puede articular y contar una historia con imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala cinematográfica. . La oscuridad (se apagan todas las luces). Linternas. el lugar de la pantalla. posible de ser articulada con otras. como la plástica. Se sugiere repensar el espacio de la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica.

con objetos. Se pueden acercar distintos tipos de imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños a que elijan la combinación de pares para “animar”. . Realización de un “cine de dedo”. para luego ponerlas en movimiento. Se propone investigar en la narración a través de las imágenes y con la composición audiovisual. El movimiento . (A) (B) . . Encuadre . Proyección de la propia sombra en la pantalla.Utilización de diapositivas. como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros de papel celofán de distintos colores). Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan para recortar una misma imagen. .Trabajo inicial sobre la idea de movimiento. tomando fotografías de los mismos y luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se cuenta con una cámara de fotografías digital). y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños. .Teatro de sombras. retroproyección o dispositivos similares. ..Principios de animación.Las imágenes fijas como punto de partida. Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla. Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo en él para que se visualice el efecto de movimiento. con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos en las esquinas de cada hoja. 244 | Dirección General de Cultura y Educación . con las manos. con siluetas recortadas.Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares.Acercamiento desde diferentes puntos de vista. etcétera. desde el juego corporal.Animación de dibujos u objetos más específicamente. .Realización de un taumatropo (A). se ven las dos imágenes generando un movimiento.Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo por una varilla que atraviese la hoja. el encuadre y el montaje. EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA Haciendo uso de los elementos que componen el lenguaje.

Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin.Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego observar las imágenes con la canción. . Baster Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el diálogo. 2006. Realización colectiva. Chomet. de diferentes maneras un mismo fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes).Trabajar los planos cinematográficos. . 2003. u otros.. Sylvain.Sonorizar con diferentes objetos y con la propia voz. Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra. o bien armar un archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas. cada niño debe sacar una imagen de cada uno e ir articulando una historia. cada una ubicada en un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio.Armado de historias a partir de imágenes dadas. por ejemplo) ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve. . .Trabajar el dibujo de la sala. ya sea como juego dramático o con material de archivo. paisajes. etcétera.Narración a partir de los propios dibujos. . o de algún lugar del jardín. dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes. sobre las posibles onomatopeyas sonoras. MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR Linterna mágica y la música.A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan.Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes.Secuenciar fotografías. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 245 . a partir de algunos elementos: cómo se llama el personaje. Lo sonoro en el audiovisual . por ejemplo. sobre los ruidos presentes en la escena. libros con preponderancia de lo visual. Incorporación con el trabajo sobre lo sonoro.Armar una fotonovela. o del patio. Narración con imágenes . Por ejemplo. objetos y personajes. sobre la base de figuras separadas en tres grandes grupos. . a partir de una marco (de un cuadro. . Argentina. por qué está en ese lugar. Las trillizas de Belleville.El sonido como elemento narrativo. Montaje . qué hace con el objeto. Pueden utilizar material que hayan producido ellos.

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NATURALEZA Y SOCIEDADES .

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NATURALEZA

Y SOCIEDADES EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados, para lo cual se tendrán en cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales. Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo, concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas realidades para que puedan ser transformadas. La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de las que proponen las ciencias. El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas, mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son los que propone la ciencia. Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad cotidiana.

Sociedades y culturas vistos desde el Jardín
¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en Educación Inicial el abordaje de contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas; pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias, confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver. Desde el Jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto desde distintos puntos de vista. Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, tendremos en cuenta que las propuestas que se hagan en el Jardín constituyen las primeras experiencias y las primeras entradas
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sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable. El trabajo en el área les permitirá ampliar progresivamente su mirada del entorno y conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras realidades alejadas o desconocidas para ellos. Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar, saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados? ¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos; por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o los avances de las computadoras y la era digital, etc. Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino entendiendo también que, de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a la idea de que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…”. Es interesante que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos. Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como modelo de búsqueda de esa información. En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad propia de las Ciencias Sociales, que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos, contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura, estimulará a los niños en su proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradicto250 | Dirección General de Cultura y Educación

rias y otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento es inacabado y producido socialmente. En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro de la cual hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar, contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al recorte que habían convenido abordar. En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo; frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.” 1 Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y comparar con algunas modalidades locales de festejo? Desarrollar el conocimiento de realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al trabajar en el área. Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado, es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad, de modo de comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades. Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse, transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta de que no todo es igual ni todo es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes momentos o épocas históricas.
1

UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
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Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños pequeños a espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado, donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos. Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones de espacio y tiempo. El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema que están trabajando o bien, a veces, durante el juego se podrán abrir o plantear nuevos interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda, el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar de espera? ¿Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? Si el tren se demora hay algún lugar de consulta?, etc. Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia? ¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para caracterizarnos?

Los fenómenos naturales en la infancia temprana
Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo largo de la escolaridad, que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los niveles educativos, está comenzando en el patio del Jardín, quizás intentando atrapar burbujas. Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes acabados y definitivos. En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que, más adelante, se encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad. Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta.
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El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos y diferentes epistemologías.2 Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc. Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños qué se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primera actividad de registro, se los ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol. Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en cuenta en la próxima observación.

La complejidad del mundo social
La idea es aproximar a los niños a la complejidad del mundo social ya que siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución, provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas. Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones de distintas personas: un obrero que cuenta cómo es su día de trabajo y cómo lo necesita; un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona; algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona, que no quiere que la fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad significativa en este recorrido es la realización de una encuesta a diferentes vecinos o familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.

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Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
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Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las entrevistas, encuestas e historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes, el docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de cuáles serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo. Una práctica muy habitual en el Jardín suele ser solicitar información a las familias. Cuando se lleva a cabo este tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los niños las puedan compartir con el resto del grupo. Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información acotada del lugar;, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación, es preciso tener en cuenta que no todos lo niños observarán lo mismo: pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido, las propuestas promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento que se da a partir del intercambio con otros. En algunas ocasiones, las actividades de observación apuntan a que los niños realicen descripciones de lo que ven, en otras, se los guiará para que puedan a partir de lo observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc., pero probablemente el docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños puedan realizar algunas inferencias. La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no solo de su complejidad, sino también de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.

PROPÓSITOS
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales. • Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas. • Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto. • Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales. • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel de decisión, una operación necesaria
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En cualquier caso. • Objetos y materiales: propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales. • Los seres vivos: plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en que estos aparecen en plantas y animales. Estos ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas prioridades formativas. quiénes la usan. se presentan de modo diferenciado para 3 años por un lado. Por ejemplo. “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales. no conviene buscar en ellos categorías mutuamente excluyentes. en cada institución. pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. de manera de poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual. si el recorte a indagar es la plaza cercana al Jardín. ampliar el horizonte cultural de cada niño. que cambian a lo largo del tiempo aunque también conservan algunas características. para enriquecer la mirada sobre un presente que es tan diverso como el pasado. • Sociedades y culturas en el pasado y el presente: abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes creencias. a su vez. saberes. si tiene un nombre. Esto implicará seleccionar algunos contenidos y dejar otros fuera. Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas aproximaciones. el criterio rector de toda adaptación es enseñar más y mejor. • Diferentes formas de vivir y trabajar: ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas actividades económico-productivas en la vida actual. para qué. los docentes realizarán adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas. incluso en contextos cercanos. mientras que “Objetos y materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales.para que se puedan encarar las propuestas pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. formas culturales y costumbres. asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales. El docente establecerá aquellos contenidos que considera pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza. culturas y también en diferentes épocas. • Las personas y sociedades crean tecnologías: promueve en los niños la conciencia de que los objetos. Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad. Promueve también preguntas por la relación entre la función del objeto (invento/máquina) y las necesidades de las personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos para resolver necesidades similares. planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial. estableciendo prioridades. edad. Ellos son: • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo: propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias. Los contenidos están organizados en ejes que. y para 4 y 5 años por el otro. “Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo”. sino énfasis particulares sobre los cuales se espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes. En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos naturales y sociales y en otras ocasiones no. ingreso y trayecto de escolaridad en el Nivel y el contexto donde esta inserto el Jardín. “Sociedades y culturas en el pasado y el presente”. Así como tenemos cosas en común también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos. de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. cuál es su sigDiseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 255 . personal) y que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro pueblo. inventos y máquinas son producciones humanas a partir del trabajo de las personas. La selección que presentamos en este diseño tiene un carácter tentativo y. que permita focalizar en algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o conjunto de interrogantes. podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales. En cualquier caso.

Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos. con los niños de esta edad podríamos analizar: la diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar. Por ejemplo. establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que los hombres convivieron con los dinosaurios. realizar registros. como parte de la historia y la cultura. que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los contenidos y de las estrategias de enseñanza. es más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas. si lo que se pretende abordar es el festejo del carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales. Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna. En cualquier caso. tradiciones. Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo • Sala de 3 años − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. Sin embargo. En la mayoría de los casos. Estas diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al planificar las actividades de enseñanza. ya que los fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos en el Jardín. etc. el mundo social es inseparable del mundo natural. los énfasis y las metodologías de indagación. los pone en contacto con información antes desconocida. costumbres. Desde el área natural. conviene elegir recortes suficientemente complejos para que impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. 256 | Dirección General de Cultura y Educación . Desde el área social podemos ver. El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la información científica de la ficción. su historia para dicha localidad. algunos requerimientos comunes a las plantas. En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar las consideraciones que se realizan. convendrá planificar esa propuesta desde el enfoque de las ciencias naturales. arroyo o río cercano a la localidad.nificado. sí se pueden discernir los enfoques. otras fiestas populares importantes para la comunidad. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de fenómenos. etc. de modo que será una ardua tarea no confundir la fantasía con la realidad. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas que caracterizan esa plaza. Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. comparar las distintas partes. Desde el punto de vista natural podrán realizarse comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo). Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. En algunos casos. en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno. etc. ¿qué usos se le da? ¿Hay un uso turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quiénes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas temáticas con los niños. genera nuevos intereses e inquietudes. si el recorte aborda las diferencias entre objetos que flotan o no. Un recorte es mejor que otro cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos. Los paleontólogos: ¿quiénes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones? ¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de películas de fantasía que han observado. Desde el punto de vista social es posible indagar cómo obtenemos información de esa época tan lejana. vincula a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo social y natural.

a través de diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. realizar una visita a la antigua estación. Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los recortes trabajados cronológicamente. Orientaciones didácticas Las fechas patrias. en su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo. Por ejemplo para abordar el período colonial. o a otro lugar significativo de ese período). Por ejemplo: el pueblo cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad. Es decir. es posible elegir con los niños alguna problemática de la comunidad. De este modo. los roces entre aguateros y lavanderas y las quejas de Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 257 . Es interesante que pueda incluirse algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. intereses y los conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. para trabajar los contenidos de este eje. dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con diferentes consignas y propuestas. los años 60. la época en que ingresó la televisiónen nuestro país (1950). los niños pondrán en juego lo aprendido. Por ejemplo. es posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida cotidiana. tradiciones. tradiciones. Se puede trabajar con la época en que los abuelos eran niños. es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos.). a través de los cuales los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores sociales. el período de la colonia. − Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida cotidiana en diferentes épocas − Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado. A partir de aquí. dando cuenta de la presencia de diferentes actores sociales. Esto es característico de toda sociedad en cualquier tiempo y lugar. como parte de la historia y la cultura. Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los chicos conozcan cómo vivían las personas. etc. personas y grupos. para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de las diferentes áreas. En las salas de 4 y 5 años. el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir una variedad de propuestas como: entrevistas a uno o varios informantes clave (al boletero. los niños pueden formar parte de las mismas a través de las experiencias que el Jardín les ofrezca para tomar contacto con algunas costumbres. el período de la gran oleada inmigratoria de principios de siglo. otras fiestas populares significativas para la comunidad. observación y comparación de fotografías del pueblo en diferentes momentos.• Sala de 4 y 5 años − Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado. el jefe de la estación. narración de diferentes historias de vida para ver cómo cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren. recrearán escenas en función de la información recibida. un período más reciente en que los adultos eran pequeños. banderillero. − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. con sus visiones y realidades diferentes que contrastan en el ámbito de la ciudad. identificación de huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo. sino ir aproximándolos a la idea que en distintos momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes pasados. En la sala de 3 años. lectura de una noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras. localidad y transformarla en un conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. fiestas populares y carnavales son momentos significativos que forman parte de la vida de las personas. con sus respectivos puntos de vista. ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han desaparecido?. etc. costumbres. etc. las comunidades y localidades y por lo tanto son parte de nuestra historia y de la memoria colectiva.

que entiende y explica el mundo desde otros lugares. rica en migraciones de diversos lugares del mundo. A partir de aquí. preguntar posibilitará desfolclorizar la visión. lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. papa. etc. cancha. descubrir. mujeres y hombres que construyen esa parte de la historia que intenta ser silenciada. Otro ejemplo: las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al cabildo. el cuidado de los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos. puma. Dar ingreso a otras construcciones culturales que posibilitarán conocer. Otra posibilidad es proponerles a los niños la indagación del origen de algunas palabras. fueron desarrollando. vincha. ananá. También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una observación y análisis de las mismas. chacra. de modo de observar que muchas de las palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. Se trata de un pueblo que vive. etc. Por ejemplo: choclo. los diferentes grupos sociales. las actividades comerciales necesarias. Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que encuentren información para comprender las creencias de este pueblo. Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad. por ejemplo. qué hacía? Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas características de la sociedad colonial. la necesidad del uso del río en aquella época. los diferentes personajes míticos que aparecen y sus significados. en relación con el cuidado del ambiente a partir de las estrategias que desarrollaron y mantienen hasta la actualidad (con las diferencias o similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) para seleccionar su alimentación.deberá considerar la necesidad de ser complementada por otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que. las posibilidades de cada grupo. la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la naturaleza. hasta dónde llegaba. Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman “yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado entre distintos grupos. Después del relato o del planteo de la situación.los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río). Analizar la forma en que la comunidad wichí observa. tradiciones e historias. Esta parcialidad de la información -intencionalmente seleccionada. chaucha. También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de pinturas. Ejemplos de fiestas po258 | Dirección General de Cultura y Educación . lo que utilizaban y ver su actualidad. comprende y se relaciona con el mundo. se centre en mostrar la riqueza de lo diverso. a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los diferentes grupos sociales. etc. grabados y litografías para ver imágenes del río en esa época. Por ejemplo. permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires. etc. Es importante que la intencionalidad pedagógica. se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo. cómo lo jugaban. que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde el trabajo conjunto de diferentes áreas. yacaré. al seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural. Estas son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural. que en el fondo y desde la mejor intención oculta la presencia de niños. su desigualdad. cuales eran sus reglas. aprender. la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de las personas. los conocimientos en relación a la recolección de frutos . interactúa con el ambiente. en este caso los Wichi. se posiciona frente a las dificultades en relación con los problemas que los atraviesan. Es importante darle un lugar a las fiestas populares en el Nivel Inicial. Es posible averiguar con los niños. es posible comenzar a pensar con los niños sobre las diferentes posiciones.

Orientaciones didácticas Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad . • Sala de 4 y 5 años − Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de otros pueblos y el propio. El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los pueblos andinos). en el pueblo aymara. momentos. Algunos pueblos originarios de América. Sociedades y culturas en el pasado y el presente • Sala de 3 años − Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad. etc. Diferentes formas de vivir y trabajar • Sala de 3 años Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 259 . etc. Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco). − Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la actualidad o del pasado. es posible ofrecerles a los niños ejemplos de sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado resuelven de manera diferente situaciones semejantes. − Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado. Por ejemplo. trovadores. uniformes. La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). feria o taller artesanal que permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen. en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan a hablar. La fiesta de la corvina rubia (Mar de Ajó). caballeros. se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”. sus tareas. alquimistas. etc. el Carnaval artesanal de Lincoln. Bahía Blanca). los mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos. una comunidad aborigen de la selva Amazónica. Es posible conocer dónde y cuándo se incorporan los niños. bufones. Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar. Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características (reyes. Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar mate “en nuestro país.localidad será necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele organizarse en instituciones. escuderos. horarios.pulares: La fiesta Nacional de la guitarra (Dolores). herramientas. La fiesta de Nacional del Ternero y la Yerra (Ayacucho). “casas de las mujeres”. juglares. elementos. en su forma de organización familiar poseen “casas de los hombres”. sirvientes. La fiesta del maíz (Chacabuco). Observar que tenemos elementos comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. quienes trabajan. una propuesta podría intentar acercarse a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo. etcétera. sus rituales y danzas en función de sus tradiciones. Otro ejemplo: los kayapó. Conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización existentes. En las Salas de 4 y 5 años. etc.). horarios. sus características. En la Sala de 3 años. a los cuatro años (hasta ese entonces los llaman wawa. Wiñoy Xipahtü (Los Toldos. las formas de crianza de los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. para qué.

jugos de fruta. doctoras y doctores. etc. rurales. isleñas. maestras y maestros. etc. un papá que es cocinero. Ya en la Sala de 3 años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué? ¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre fue así? Por ejemplo. la propuesta es aproximarse a analizar cómo. la producción de leche y sus derivados. es posible visitar el taller de una artesana. los cultivos de cereales. el Jardín propondrá abrir la mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. Orientaciones didácticas Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución. • Sala de 4 y 5 años − Identificación de diferentes actividades económicas para la elaboración de los productos. También se espera que los niños puedan indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer algunas comparaciones. el acceso a maquinarias o a tecnologías diferentes. O nos visita la familiar de una niña que es taxista. Las fábricas. − Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo. galletitas. Se propiciarán actividades que apunten a distinguir la necesidad de diferentes 260 | Dirección General de Cultura y Educación . serranas. En las Salas de 4 y 5 años. Por ejemplo. Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro lugar de la misma ciudad. cercanas al mar. cambian también las necesidades de los trabajadores y las características de los trabajos. pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos oficios o profesiones. En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social. en función de las características propias de cada actividad. es importante que las docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los más pequeños. obreras y obreros. a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los lugares. Esto no sólo les permitirá hacer propio el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione. la pesca. pueblo o en contextos más amplios. Por ejemplo. Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas en la fabricación de algún producto (ej. la ganadería. la producción de frutos y verduras. es decir se tratará de evitar traer ejemplos de posibles estereotipos sociales. acceso a servicios. ¿quiénes trabajan en la cocina para que tomemos nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de nuestros familiares? Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del Jardín para entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas. ingenieros e ingenieras. quesos) y que diferencien la fabricación artesanal de la fabricación industrial. − Aproximación a la comparación entre localidades urbanas. Hoy hay cocineros y cocineras. etc. los puertos etc. sus horarios. herramientas.− Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que realizan las personas en ellas. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente. El Jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de preguntarse. entretenimientos. el Jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para que el Jardín funcione.). los trabajadores sus características y sus modos de organizarse. Establecimiento de relaciones entre las características de las localidades y la forma en que viven las personas en ellas (diferente uso de transportes. Es posible con los niños realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. etc.

en una zona turística. etc. traslados. Por ejemplo. • Sala de 4 y 5 años − Establecimiento de relaciones entre los objetos. un artesano de la madera o un platero. herramientas y actividades. Orientaciones didácticas Los niños interactúan constantemente con los objetos. los trabajadores. vestimentas y su función. fábricas recuperadas por los trabajadores. En la Sala de 3 años. exploran y van obteniendo información diversa de los mismos. en función de lo que cree que es necesario para su grupo. Por ejemplo. ¿Qué se hace con los granos de trigo? ¿Cómo llega la harina a la ciudad? ¿Dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca. si en el Jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo se fabrica en otros lugares. escuela. Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de los cereales. etc. Es decir. al entretenimiento y las diversiones. desde formas organizativas como las cooperativas. ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores del delta (compras. a los transportes. de acuerdo a la localidad en la que se encuentra. Por ejemplo. instrumentos. pueden indagar las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares. al abastecimiento y las compras. en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo. sus características y transformaciones a lo largo del tiempo − Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar. máquinas. en forma industrial. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la experiencia cotidiana de vivir en ellos. en una ciudad pequeña. Rastrear las huellas que dan cuenta de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo. las inclemencias del clima. en la zona del delta. etc. herramientas.. sus características hoy. Luego. se intentará potenciar esas exploraciones. sus horarios.)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad? Las personas y sociedades crean tecnologías • Sala de 3 años − Aproximación al conocimiento de objetos. inventos. lluvias.trabajadores. el Jardín les puede ofrecer algunas herramientas para acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la vida en un pueblo. ¿cómo obtiene el material? ¿Cómo lo trabaja? ¿Cómo lo comercializa? ¿Qué problemas debe resolver? Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro espacio social. la cosecha. en una gran ciudad. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿de dónde se obtiene la harina? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la búsqueda de nueva información. inventos y máquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. en una localidad rural. Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por los adultos. proponiendo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 261 . maquinarias y tecnologías utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se proponga trabajar. la docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el Jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido. a las comunicaciones. inundaciones y sequías son condicionantes de los trabajadores del campo. los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para la siembra.

cantidad de población. el fax. se modifican con el tiempo. el teléfono. Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad. etc. los juguetes. algunas herramientas manuales y eléctricas.). observar que a pesar de los cambios tecnológicos. las propagandas cantadas. es posible pensar con los niños que los objetos. la radio como instrumento de comunicación hoy y en otros momentos del pasado. etcétera)? También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una misma institución o espacio social. la máquina de escribir. también en la actualidad coexisten para usos. Es posible aproximarse a identificar los materiales con que están hechos. etc. Por ejemplo. en algunos lugares se reemplazan y en otros se siguen utilizando. ¿Qué lugar ocupó la radio en otra época (cuando la televisión no existía)? Las novelas radiales. los modos de uso en distintos tiempos. inventos y máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para resolver sus necesidades. etc. escuelas del delta. En las Salas de 4 y 5 años. 262 | Dirección General de Cultura y Educación . asimismo la institución escuela adopta diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar. algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. momentos o lugares diferentes. Por ejemplo. etc. salas de primeros auxilios. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la década de 1960 y en el presente. el mensaje de texto. la docente puede tomar “los abanicos utilizados en el Río de la Plata en el siglo XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando? ¿En dónde? ¿Quiénes lo usan? El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con otras actividades. se mejoran. mercados. etc. Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y recorridos: ¿todos los Jardines/escuelas son iguales? ¿Qué tipo de escuelas conocen? ¿Qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas (escuelas urbanas. el correo electrónico. ¿La radio se usa igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad. las cartas.situaciones en donde comenzar a identificar algunas características de los objetos. Nuestro Jardín o la escuela hoy y en otro momento. En algunos casos se tratará de conocer el uso social de algunos objetos. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres de la vida cotidiana del período colonial. Por ejemplo. Esto permitirá abordar cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos y.) e instituciones (jardines. la computadora. al mismo tiempo. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad. los útiles escolares. etc. la época de los papás o de los abuelos. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto como parte de esa sociedad y su cultura. escuelas rurales. las planchas. ferias etc. Por ejemplo: las cartas y el correo electrónico. También podrán observar cambios y permanencias en los objetos y entre diferentes épocas. hospitales. cambian los materiales. También que en cada momento son utilizados en función de las características de la época. la textura y la flexibilidad. Las sociedades crean espacios sociales (plazas. Se propone aquí identificar y comparar el uso que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las características de cada lugar. escuelas. bibliotecas) para dar respuesta a las necesidades de las personas. sus propiedades y formas de funcionar. Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad (el chasqui. el telégrafo. Objetos y materiales • Sala de 3 años − Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en relación con: la forma.

− Exploración activa y sistemática. goteros y tamices. etc.− Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. por ejemplo: están formadas por partes: flores. etc. arbustos y hierbas. Entonces. Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. − Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura. Del mismo modo. listas. el peso. tamices. etc. − Inicio de la participación en algunas entrevistas a expertos. Cabe destacar que el criterio de selección propuesto está en función de categorías biológicas. evitando las clasificaciones de orden social. como animales domésticos y salvajes. pelos. − Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos. la transmisión del sonido. fotográfico). − Realización de entrevistas a expertos. cuando se queman. − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. la transparencia. cuando se cocinan. Por ejemplo. etc. para que los niños y niñas puedan aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos comunes. la flotabilidad. cuando se queman. − Inicio en el uso de instrumentos (por ejemplo. cuando se separan con distintos métodos de separación. cuadros. etc. − Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros sencillos de la información (por ej. se plantea en relación con dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las plantas. cuando se cocinan. por ejemplo. − Uso de instrumentos. etc. se elegirán los que tengan distintas coberturas: plumas. tienen necesidades para vivir (por ejemplo. coladores). por ej. − Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con la absorción. si se quieren comparar diferentes plantas. − Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida (por ej.. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. • Niños de 4 y 5 años − Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación con la forma. dibujos. plantas de la huerta). − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. − Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de los objetos. • Niños de 3 años − Aproximación a algunas características de las plantas y los animales: introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas plantas. si se observarán animales en una granja. − Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas. el magnetismo. etc. la textura. la flexibilidad. etc. cuando se separan con distintos métodos de separación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 263 . desde el punto de vista de los fenómenos naturales. − Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. el movimiento. tablas. será necesario incluir árboles. lo incluye dentro de la categoría de los animales.). miembros. luz. Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre. hojas. necesitan agua. bocas. lupas. − Inicio en el uso de instrumentos.. Los seres vivos El abordaje de los seres vivos con niños y niñas en edades tempranas. cuando pasan del estado sólido al líquido y del líquido al sólido. cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla.

− Comparación de las mismas partes en distintas plantas (por ej. etc.).− Respeto y cuidado por los seres vivos... − Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos. diversidad de miembros. los pulmones y la respiración. − Respeto y cuidado por los seres vivos. cobertura.. − Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas (por ejemplo. diversidad de raíces. comunes a todas las personas y algunas de sus características. el tamaño de las manos. los huesos y el sostén. Orientaciones didácticas Las actividades que plantean situaciones problemáticas son las que les permitirán a los niños y niñas construir aprendizajes significativos en la medida en que se sientan involucrados en ellas y puedan otorgarles sentido.. partes duras y blandas. frutos y semillas. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. − Reconocimiento de características comunes a distintas plantas (por ejemplo. − Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo. − Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos alimentos que consumen. − Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. interrogantes o problemas y generará la necesidad de 264 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. distintos colores de cabello. − Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las plantas y de los animales.. − Reconocimiento de partes externas del cuerpo. etc. • Niños de 4 y 5 años − Indagación de características comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a sí mismo. tallos. etc. − Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida. tablas. dibujos.).). − Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su función (por ejemplo. tienen necesidades para vivir: por ej. el docente planteará preguntas. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. − Comparación de las mismas partes en distintos animales (por ej. el color de ojos. Necesitan agua). − Observación sistemática. están formadas por partes: flores. − Comparación entre diferentes plantas: árboles. la altura. diversidad de bocas. lupas).). por ej. − Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio. de ojos. el ciclo de vida de una de las plantas de la huerta). de piel). arbustos y hierbas. raíces. etc. mueren. Para ello. hojas. de tallos. crecen y se desarrollan. listas. − Realización de entrevistas a expertos. cambios en los árboles) y a lo largo de la vida (por ej. miembros. − Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas (por ejemplo. − Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las distintas formas de desplazamiento. etc. − Uso de instrumentos (por ej. distintas alturas. cuadros.

El tipo de fuente que se incluya en las actividades estará en parte determinado por el contenido a enseñar. luz.3 Coll (1991) define la exploración como el conjunto de comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales. • Actividades con diferentes fuentes de información Las preguntas y los problemas formulados motorizarán la búsqueda de respuestas posibles. enciclopedias. etc. identificará aquellas cuestiones para las que no se tiene respuesta. Por ejemplo. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la exploración de objetos y materiales.)” podría plantear a los niños y niñas el armado de un cantero en el Jardín. Porto Alegre. audiovisuales. para los contenidos del eje Objetos y materiales abundarán actividades de exploración o diseño experimental sencillo. revistas. multimedia. aparecerán por igual en la enseñanza de ambos bloques. Año 1. a la vez. Si el docente decide enseñar el “reconocimiento de características comunes a distintas plantas: Tienen necesidades para vivir (agua. Para esto el docente generará actividades que permitan acceder a variadas fuentes de información: exploración. 3 Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”. mientras que las entrevistas y consulta a libros. Se puede reconocer una hipótesis. y se establecerá la necesidad de acudir a varias fuentes de información para buscar posibles soluciones. Por lo tanto. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto. diseño experimental sencillo. problematizando a partir de preguntas tales como: “¿qué cuidados les parece que habrá que necesitarán estas plantas? ¿Qué creen que necesitarán estas plantas para vivir? ¿De qué manera creen que podríamos averiguarlo?”. El Jardín tomará como base este modo de conocer de los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y materiales de su alrededor. Las preguntas y problemas serán planteados de manera que resulten un desafío difícil de resolver con los conocimientos que los niños y niñas ya tienen. etc.realizar diferentes actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos. una problemática que lleva a realizar esa secuencia de actividades. Número 1. Revista de Educaco. Prometo editora. observación sistemática. y que. La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el mismo. consultas en libros. Será necesaria una intervención precisa por parte del maestro para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de las situaciones problemáticas planteadas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 265 . toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una exploración. Estas actividades se desencadenan por estímulos externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables organizadas en función de un fin preciso. Brasil. no basta que los niños y las niñas se aproximen. Julio-diciembre de 1999. sean lo suficientemente próximos a sus posibilidades cognitivas para que puedan construir las respuestas. los objetos y sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto. entrevistas a expertos. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la manipulación. El docente coordinará el intercambio facilitando que se expliciten los diferentes saberes que tienen. etc. audiovisuales. • Exploración Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el mundo que los rodea. para los contenidos del eje “seres vivos” las actividades de observación serán privilegiadas.

donde se realizan junto a otros (alumnos y alumnas) que cuentan con diferentes experiencias de exploración. Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas atribuir el resultado. cuya complejidad no debe ser perdida de vista al incluirla en las secuencias. Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del Jardín. o más experimentado en un dominio.. para que el resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego. La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más grandes del Nivel tiene un carácter introductorio. Las variables en juego en este caso son el material. Woods. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. por ej. plastificado y diario. o menos experto. • Se explorarán distintos tipos de materiales. Aquellas actividades en las que el modo predominante de obtener nuevas informaciones es la observación se encuadran en este tipo de fuente. Por ejemplo. el tamaño de la hoja y la cantidad de agua. Por lo tanto. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x 20 cm. que en su calidad de “explorador experto”4 deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta diversidad. para averiguar si todos se adhieren a los imanes. plantear la puesta a prueba de alguna hipótesis. hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen con la misma forma del burbujero. • Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden aplastar y otros no. • Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar y otros no. Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. La complejidad de esta fuente de información implicará que sólo sea utilizada con los niños mayores del Jardín (5 años). • Se planteará la observación indirecta de imágenes de plantas para enseñar acerca de las comparaciones entre raíces (niños y niñas de 4 y 5 años). en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto.Teniendo en cuenta esta distinción. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . y junto al docente. para averiguar que no todos los materiales absorben agua. la educación inicial proporcionará actividades en las que se invite a los niños a explorar. y otro novato. En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas modificaciones. por ejemplo: • Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que salgan. 4 5 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. por ej. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. se pueden poner distintos papeles: higiénico. y comprobar qué ocurre si se les echa agua. • Diseño experimental sencillo En los diseños experimentales5 es fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar. el docente tendrá en claro que se trata de esa fuente de información y estará muy atento para guiar el control de variables durante la experiencia.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa. en función de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. • Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no.) para que lo que ocurra se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a comprobación). Por ejemplo: • El docente propiciará la observación directa de animales en el zoológico como una de las actividades para enseñar la comparación de animales en relación con la cobertura y la cantidad de miembros (niños y niñas de 4 y 5 años). celofán. socializar con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro niño.

Los libros. etc. multimedia. ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más autónoma. será importante realizar una selección de aquel fragmento (por ej... constituyen fuentes de información convenientes para aprender sobre realidades distantes en el tiempo o el espacio (por ejemplo. Otras veces será necesario que el docente muestre el material. que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones que otros. si se trata de una enciclopedia o de un libro sobre animales. el Jardín propiciará la realización de entrevistas a expertos. se pondrá al alcance material bibliográfico elaborado con el fin de facilitar el acceso de los niños. asegurándose. compactos. propiciará situaciones previas a las entrevistas. etc. delineará con precisión las consignas y preguntas con las que guiará la actividad. Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta). los comportamientos de las hormigas dentro del hormiguero). • Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los fenómenos naturales requerirá muchas veces de consultar a otras personas que tienen más saberes sobre el tema. • Se le realizarán las preguntas previstas en la sala al guía en una visita en un museo. El docente deberá anticipar aquello que espera que se observe. para observar comportamientos de los seres vivos que. En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas describan lo que ven. cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de Jardín).) y ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos. comentando algunos datos paratextuales (por ej. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y aquellas informaciones necesarias para realizarlas. correcta y sin ficciones narrativas. El docente seleccionará la persona a entrevistar.. en otras.• Se realizarán observaciones periódicas de semillas sembradas en tierra como una de las actividades diseñadas para enseñar que de las semillas nacen plantas (niños y niñas de 3 años. Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos naturales. será ese problema o pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas. enciclopedias. revistas. Algunas veces. • Se entrevistará a un miembro de la comunidad que tiene saberes sobre los pájaros. En estas ocasiones. no son fáciles de contemplar (por ejemplo. que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido sobre lo que se ha visto. revistas. audiovisuales. se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de lo que observen. de que se trata de información realista. será esencial que el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará responder recurriendo a los libros. para obtener aquellas informaciones puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo. aun cuando estén presentes en el contexto del Jardín. que es necesario guiar para focalizar la mirada. etc. entre otras. En estas actividades será necesario que el docente tenga en cuenta que no todas las personas observan lo mismo. buscará las informaciones que deberá aportar para facilitar la observación o para completarla. previamente al uso con el grupo. información sobre dinosaurios). Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas. en las Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 267 . de un documental) que responde al interrogante que guía la búsqueda. niños y niñas de 4 y 5). Por ejemplo: • Se podrá entrevistar a un veterinario sobre algunos aspectos del comportamiento de los animales. será necesario que el docente seleccione cuidadosamente los videos. condición necesaria para poder obtener información de lo que se observa. De este modo. éstas deberán ser fotografías o dibujos realistas. Cuando se planteen actividades con audiovisuales.). etc.

Con estas intervenciones. Los niños y las niñas tienen modos singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación escolar. (niños de 3 años). mientras realizan una exploración. En estos casos será fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede efectivamente brindar. etc. Una actividad de este tipo que suele realizarse en el Jardín es el pedido de información a las familias. un grabador. etc. realizando una observación directa de algunos animales y registrando con fotografías. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido. en una secuencia diseñada para enseñar el “Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. En una secuencia en la que se enseña el contenido “Indagación de algunas características comunes de distintos animales: coberturas”. les enseñará a formular las preguntas. podría proponerse el armado de una cartelera con lo que aprendieron para mostrar a las familias. Por ejemplo.que comparta con los niños y niñas el objetivo de la entrevista. es una instancia que favorece la sistematización (niños de 4 y 5 años). en el marco de una secuencia de actividades que se propone enseñar la “Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con el magnetismo”. etc. utilizando una enciclopedia de animales. 268 | Dirección General de Cultura y Educación . El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de las ideas aprendidas. a diferenciar las que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren responder de las que no. una filmación. puntualizando sobre las diferencias en dichos cambios (niños de 4 y 5 años). la invitación por parte del docente a confeccionar un cuadro ya previsto por él donde registren los materiales que se pegaron a los imanes y los que no. Esta fuente de información será necesaria y conveniente para algunos casos.) para poder trabajar luego en la sala. Así. de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue realizando para aprender esas ideas por el otro. • Actividades diseñadas para la enseñanza de actitudes y procedimientos La enseñanza de los procedimientos deberá plantearse a partir de una multiplicidad de actividades propuestas en un orden lógico que propicie aproximaciones sucesivas. guiando la reflexión con interrogantes tales como ¿Los árboles permanecieron igual o cambiaron? ¿Todos los árboles experimentaron los mismos cambios? y con la coordinación del intercambio de los niños y niñas por parte del docente. Será muy interesante que los niños participen en la elaboración de las notas de pedido de dicha información. en la que se hayan realizado observaciones sistemáticas y registros de dos árboles cercanos al Jardín. En otros casos se trata de una actividad especialmente diseñada para reflexionar sobre los interrogantes planteados. las informaciones obtenidas. y las conclusiones parciales a las que se arriba. • Actividades de sistematización Es fundamental incluir en la secuencia instancias de sistematización. En algunas ocasiones la sistematización estará incluida en actividades en las que se trabaja con diferentes fuentes de información. como la reflexión sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. permitiéndoles aprender más acerca de este procedimiento. se podrá proponer una actividad en la que puedan ordenar los registros en un gran cuadro pegado en el pizarrón. a otra sala. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte. Por lo tanto será necesario que el docente realice una cuidadosa selección de los momentos en los que es pertinente consultar a las familias. no sólo utilizará la entrevista como medio para responder alguna pregunta sino que estará propiciando la enseñanza de la realización de entrevistas como procedimiento.

la forma concreta que presentará y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido este procedimiento. guiando para ajustar los dibujos. apuntes tomados por los adultos en las salidas. podrá incluir actividades de discusión sobre la preparación para la observación y el registro. probablemente será adecuado que completen un cuadro en grupo total. Es fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará. el maestro podrá proponer actividades para acordar el modo en el que registrarán (“lo más parecido a lo que se ve”). la “observación sistemática” y el “uso de distintas formas de registro y organización de la información”. en una secuencia diseñada para enseñar el “reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. con una intervención muy dirigida del docente. para enseñar los procedimientos de la observación y el registro. escrituras o dibujos realizados por los adultos. las tablas y los cuadros. las tablas. las listas. El registro como objeto de enseñanza de los niños y niñas de 4 y 5 años podrá agregar. reparar sobre algún aspecto que algunos niños incluyeron y otros no. La enseñanza del registro en tablas y cuadros propiciará una progresión en las actividades que facilite la aproximación a este contenido. confeccionar una tabla o cuadro para plasmar los resultados de una exploración. persiguiendo el objetivo de aproximarlos a la función del mismo y a la utilización de aquellos registros que les permitan conservar la información para trabajar con ella más adelante. las listas y los cuadros serán registros que podrán tomarse como objetos de enseñanza con los niños y niñas de 4 y 5 años. También sería necesario que el docente considere para esta graduación que no todos los registros son igualmente complejos (por ej. Los dibujos. Por ejemplo. • Registro de la información El registro es necesario para organizar y favorecer la interpretación de la información obtenida en alguna fuente. En otras actividades planteará el registro en pequeños grupos. grabaciones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 269 . etc.Por ejemplo. En las actividades diseñadas para que los niños y niñas aprendan a realizar dibujos realistas será necesario que el docente tenga en cuenta la etapa de construcción de la representación por la que atraviesan sus alumnos y las experiencias con las que cuentan. una tabla simple les resultará más sencilla que un cuadro de doble entrada). El tipo de registro difiere según la información: podrán tomarse notas o grabar cuando se realice una entrevista. etc. fotografías. El docente deberá intervenir para iniciar una aproximación a la construcción de la necesidad de registrar en determinados momentos. el docente. Las situaciones de registro propuestas para los niños y niñas de 3 años podrán ser fotografías. realizará intervenciones durante el momento de registrar.. La enseñanza del registro para los niños y niñas de 3 años se caracterizará por ser de carácter introductorio. a los sugeridos para los primeros años del Nivel. comparar diferentes registros de los mismos niños o grupos para reflexionar sobre el aprendizaje que se fue realizando en relación con este procedimiento. el dibujo. actividades para observar y registrar en pequeños grupos. si es la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo. ya que se registra para poder trabajar con la información y para que otros puedan enterarse. Es fundamental que considere la importancia del valor descriptivo y comunicacional del dibujo en Ciencias Naturales. cuando haya que completar un cuadro podría plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que vaya armando. etc. actividades para observar y registrar individualmente. propondrá volver a observar registros anteriores. problematizando sobre lo que ven. Considerando la etapa de construcción de representación gráfica por la que transitan en estas edades podrán plantearse situaciones didácticas con grabaciones. dibujar o fotografiar cuando se observe algún ser vivo. actividades para intercambiar en pequeños grupos sobre lo observado y registrado. etc. En una próxima actividad o secuencia. A partir de ello. que se complejizará en las secciones de 4 y 5 años. para permitir el intercambio sobre los distintos puntos de vista. etcétera.

En el itinerario didáctico se plantearán actividades en las que se puede proponer observar. anticipando posibles resultados. En consecuencia. El cambio hacia una mayor concentración es una señal de progreso en el desarrollo de la observación. El trabajo en pequeños grupos es una dinámica de trabajo propicia para enseñar estos procedimientos. ni se espera que sea aceptada por todos en el mismo momento. Será importante que propicie materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observación (ej lupas). comentarios sobre los que se ha observado: el diálogo ayuda al niño a encontrar algún sentido a lo que ha visto. La posibilidad de utilizarlos con precisión y de conocer su utilidad estará sujeta a las múltiples propuestas que. guiará el intercambio sobre diferentes puntos de vista. el reconocimiento de la existencia de distintos puntos de vista. realice el docente. es muy importante ofrecer múltiples oportunidades para que los niños y niñas comiencen a realizar aproximaciones sucesivas. discutiendo interpretaciones. compartir con otros lo observado. invitaciones para observar (algunos necesitan pocas invitaciones y otros más). 270 | Dirección General de Cultura y Educación . será probable que el uso de coladores y tamices sea un procedimiento que pueda incluirse como contenido desde la sección de 3 años. • Uso de instrumentos Es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales el uso de instrumentos ya que favorece una complejización de algunos procedimientos (por ejemplo. tiempo suficiente para observarlos. El maestro tendrá en cuenta que no todos observan lo mismo (las observaciones de los niños pueden ser distintas entre sí. etc. suelen ser diferentes de las que realizan los adultos) al momento de realizar intervenciones para complejizar este procedimiento. a su vez. • Discusión y respeto por los distintos puntos de vista La clarificación de aquello que se sabe. mientras que los niños y niñas de 4 y 5 años podrán agregar el uso de goteros. Es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos parezcan una actividad muy desordenada y caótica. etc. Las intervenciones del docente en estas actividades serán determinantes en gran medida del desarrollo de una actitud de respeto por los distintos puntos de vista. observar el mismo objeto de conocimiento desde diferentes lugares. secuenciadamente. aportará las informaciones necesarias. La discusión no apunta a obtener una conclusión definitiva. En función del momento de desarrollo de las coordinaciones psicomotrices finas de los alumnos. etc.• Observación sistemática Al comienzo del desarrollo de la observación el papel del docente consiste en proporcionar oportunidades para que los niños hagan observaciones amplias en función de una o varias preguntas. lupas. planteará preguntas que guíen la observación. el uso de pinzas o lupas propicia una observación más minuciosa de los invertebrados) y son necesarios para el desarrollo de otros (por ejemplo. confrontando puntos de vista. la argumentación y la discusión con otros son procedimientos fundamentales como instrumentos de trabajo en el campo de las ciencias naturales. volver a observar luego de haber obtenido más informaciones a partir de otras fuentes. el uso de coladores y tamices es necesario para realizar separaciones de materiales). En este caso es fundamental que el docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo poco adecuado. y que.

Woods. están centradas en un recorrido planteado por el docente. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”.Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito. que habilita la opinión. compartiendo con ellos una auténtica actitud de curiosidad propia. seleccionando y anticipando situaciones que les planteen verdaderos desafíos. la expresión. etc. Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación. los coladores y tamices utilizados y otros nuevos. tomando decisiones en relación a sus actividades. si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con mezclas. en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que no se den espontáneamente. los sujetos construyen un conjunto de actitudes. las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las secuencias de actividades. los procedimientos y actitudes son objeto de enseñanza. podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y otros novedosos. y otro novato. Cuando este espacio tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación. Además. en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con tres secuencias de actividades. es decir. permite que un grupo reducido de niños y niñas pueda realizar distintas actividades. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. hojas y lápices para que pudieran realizar otros cuadros. Esto podrá llevarse a cabo a partir de variadas intervenciones del docente: potenciando la curiosidad que los niños y niñas manifiestan. todos formados por diferentes propuestas y elementos de las ciencias naturales. con las familias. pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente. con una cuidadosa selección. Por ejemplo. Otras consideraciones En general. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. socializando con el resto del grupo el interés puntual planteado por alguno de los niños o niñas. de diferentes edades. disponiendo de los materiales según sus criterios. sino con una intervención docente que funcione como “andamiaje”6 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que. etcétera. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 271 . o más experimentado en un dominio. Por ejemplo. paulatinamente. • Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. El rincón de ciencias Un ejemplo privilegiado es el “rincón de ciencias”. si se hubiera trabajado con mezclas de materiales sólidos con sólidos y líquidos con sólidos. la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar. Se promoverá la puesta en juego de la curiosidad y el interés de los niños y niñas en las diversas actividades para indagar acerca de los fenómenos naturales. los mismos cuadros utilizados para registrar durante la secuencia para completar. podría propiciar también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas. 6 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. También es posible pensar en otras propuestas más abiertas. o menos experto. Este tipo de actividades. armar distintos rincones. indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había convencido. podrían agregarse posibles mezclas entre materiales líquidos para que su indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés. que habita las salas del nivel como parte de su tradición.

el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones parciales propuestas en los contenidos. La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas. es una posibilidad de ampliar las generalizaciones). Por ejemplo. y para comenzar a indagar sobre esos pequeños animales (bichos) que encuentran los niños y niñas allí cuando trabajan con la tierra. Sobre esta base podrían organizarse: • un rincón que cuente con algunas plantas. pero respetando sus decisiones. La intervención del docente está presente en la diagramación del espacio. papeles y lápices para registrar. sino que podrá escuchar a los niños y niñas para entender qué indagación están realizando. una de las actividades fue la exploración de la interacción entre diferentes objetos y materiales e imanes. No cosechar la totalidad de las plantas. En otra. si la propuesta está centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no. • Selección de materiales La selección de materiales es una cuestión nodal a considerar previamente a la propuesta de indagación de alguna fuente de información. diferentes tallos. realizar alguna sugerencia.En una de ellas se incluyeron actividades de registro sistemático de diferentes plantas. sino que se brinda una variedad de posibilidades para que pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno. y por. libros. La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta relacionados con las ciencias naturales. etc. no se propone que sea un observador no participante. Es un lugar privilegiado para realizar observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida. cuadros para registrar. el otro. se incluyó una actividad de visita a una veterinaria y luego se recreó ese espacio en la sala. será necesario que se cuente con una cantidad suficiente (ni pocos ni demasiados) de materiales para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una adecuada selección 272 | Dirección General de Cultura y Educación . permitiría que los niños y niñas puedan observar todo el ciclo de vida. El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta. También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de algún contenido aún no trabajado en el grupo total. El espacio de la huerta brinda maravillosas oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos. la selección de materiales y el acompañamiento que hará mientras permanece en los diferentes sectores. realizar algunas preguntas. • otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes. Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas de la huerta. imágenes de animales utilizadas y otras nuevas.). imanes con los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia. luego. Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre” por parte de los alumnos y alumnas. Y en la otra. Cabe destacar que la enumeración de estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en una sala en un mismo año. • otro rincón con los elementos con los que jugaron a la veterinaria. Cuando se acerque a algún sector. imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia. etc.

con condiciones de iluminación. distribución de los ambientes. De lo contrario no podría obtenerse esta información de la exploración. o fotografías. por su patrimonio arquitectónico. Sin embargo. las visitas deben promoverse desde las primeras Salas. provinciales o municipales. Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre. En los museos se organizan exposiciones. su presencia en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos. Este eje no incluye contenidos específicos ni establece diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años. tamaño de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín. Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos. obras. teniendo en cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí. como los jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos.y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización. cuando se trabaja con el grupo total. otro espacio para aprender En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y privados. Algunos siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares del mundo. Muchos están organizados en ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las puertas y ventanas. porque no se puede prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. en parejas. las historias de migrantes. que a lo largo de su vida reúnen sulkis. es la docente quien plantea una actividad más dirigida. • Organización del grupo Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la organización del grupo más conveniente. en grupo total. Los museos. temperatura. la biografía de un poeta o el pasado agrario de una zona urbanizada. Por ejemplo. es decir exhibición de objetos. También pueden ser aprovechados por sus parques. y con el docente varían según la organización. Permiten establecer vínculo directo con objetos. o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje.de mezclas: algunas que se puedan separar y otras que no. juntar ramas y plumas. de distintas dependencias: nacionales. cuando un museo está emplazado sobre una barranca. se da lugar a conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la maestra o maestro. Por eso mismo. Estos museos ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado. o llevar larga vistas para ver el río. o radios.para hacer avistaje de pájaros en sus árboles. Así. una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o pequeños grupos. Estos museos pueden visitarse. además de ser visitados por el patrimonio que contienen. para ver casas o construcciones públicas de décadas atrás. cuando se trata de un grupo pequeño. con información en textos. Por eso. restos fósiles y materiales diversos que la sociedad valora y atesora. mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza en grupo total. o en estaciones de tren en desuso. También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto de un coleccionista. como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes propuestas de enseñanza. una gesta patriótica. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades. según las posibilidades particulares de cada contexto. una Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 273 . en pequeños grupos o individual. diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o criollos. cerca de la ribera. los museos pueden ser aprovechados para ser visitados por su edificio.

con circulación reducida de personas. Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean Hebrard. abren sus puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios. caricaturas o dibujos hechos para los niños del Nivel Inicial. la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que se repita en muchas salas o vitrinas. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para público escolar. mucho bullicio y movimiento o con salas vacías. • Puede incluir el logo del museo. ropa del pasado. agrado. o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto que queremos que observen. fotografías. sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y posibilidades de su grupo escolar. Si se trata de un arma. de observación y búsqueda acotadas.como emocionales -euforia. con nomencladoras al pie de las especies de árboles. La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el museo. puede ocurrir que se encuentren con otros grupos que estén realizando actividades similares. No es sólo un grupo. • No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico. que no le resulte del todo desconocido. sus experiencias. es decir que algo de esa imagen. instrumentos. o recortar los folletos del museo. no es un material estandarizado. Con estos materiales es posible: • Establecer consignas lúdicas. artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo. de qué material está hecho. un objeto de niños. el desconocimiento del espacio expositivo. sino más selectiva y fragmentada.). el modo en que son recibidos en el lugar. Los objetos causan asombro y curiosidad. Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas más cosas que mirar. etc. muebles. máquinas. sino que cuando sea posible. estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de enseñanza. un utensilio de cocina. siempre y cuando haya algo de ese objeto en el que el visitante pueda anclarse. minerales o accidentes de la costa. textiles. • Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de la puerta del museo o de la sala. y silencio. asco. utilizar reproducciones de cuadros o fotografías. De lo contrario es posible que se abandone su lectura. temperatura. Es decir. cuadros. sino que 274 | Dirección General de Cultura y Educación . que incluyen senderos de interpretación. por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación del patrimonio.se debe ser culto en ese texto u objeto. conocer algo de su marco de referencia. o la imagen del protagonista si fuera biográfico • Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la exposición. cuánto hace que se hizo o se usó. para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra. Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo. es esperable que la atención y concentración de los alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula. estrechez o amplitud de sus pasillos). es decir que son formas de exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente. • No utilizar imágenes que recreen ese objeto. litografías.organización temática (por especies o lugar de procedencia o alimentación carnívora o herbívora. admirar y descifrar el patrimonio exhibido –nos referimos a las vicisitudes del viaje. dada la dificultad que produce ese obstáculo. utensilios. realizando un recorte de salas. entre otras cosas–. que tiene buenas imágenes de su patrimonio. seleccionando algunas vitrinas. algunos objetos. ya que no es esa la especialidad de los docentes. Los impactos que se producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los objetos en particular) pueden ser tanto informativospara qué sirve. las condiciones del lugar (humedad.y esto parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al museo. Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo. diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros. y también los Parques Nacionales y reservas de flora y fauna autóctonas.

por citar sólo algunos ejemplos. como La Mona Lisa de Da Vinci. Hebrard. Buenos Aires. como los que se encuentran en los museos. hay escasa diferenciación entre los objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. 1996. algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el museo. Muchos de estos museos cuentan con página web. en el Jardín. 1991. Izquierdo. Harlen. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da exclusivamente a través del museo. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela o un anónimo. embalsamados. 2005. familiar o de la escolaridad. Didáctica de las ciencias experimentales. W. Es decir. No descubren la importancia de que un fósil tenga 100 o 10. que al igual que cuando se recorren otros museos. Buenos Aires. por lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una exposición y las expectativas de los adultos. o calendarios aztecas. 1996. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 275 .son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el docente a cargo. Morata. para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar.” Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. ciudadanos activos. Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos. Buenos Aires. la visita a un museo de ciencias naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen. ya que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial. BIBLIOGRAFÍA Augustowsky. En los museos vinculados con la historia y el arte. 1999. Paidós. Graó. como le ocurre a muchos adultos. Para los chicos del Nivel Inicial. Baquero. pero sin diferenciar si son réplicas u originales. Laura. Ricardo.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Gabriela. Por lo que antes de la visita. es posible realizar algunas narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello que los chicos van ver en las salas del museo. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación Formal. Hay una diversidad de objetos que forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las acciones de patrimonialización de una comunidad. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE. Jean “La lectura en la escuela. Por otra parte. 1993. Amorrortu. en las que se puede hacer una visita virtual. Nº 8 (AbrilMayo-Junio). Madrid. es recomendable tomar previamente decisiones sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las vitrinas: si son verdaderos. Paidós. en particular los museos de colectividades. si existen los mismos en la actualidad. Argumentos a su favor” en Weissmann. 2000. Las paredes del aula. Aique. Muchas familias adquieren también réplicas de obras de pintores reconocidos. lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos culturales. Lectores autónomos. Coll. Mercè. Buenos Aires. Fumagalli. Madrid. La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas premisas: dado el recorte seleccionado. ni de prestigio o de valor monetario. No encuentran en ellos huellas de su pasado personal. los objetos del pasado no les provocan a los alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia. Buenos Aires. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Hilda (comp. César. Aportes y Reflexiones. que debemos tener en cuenta como parte de la experiencia de visita.

Rodrigo. el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” en Revista Investigación en la escuela. Conocerlos. La Plata. Paidós. Nº 23. María José. M. DEI. Diada-Universidad de Sevilla. Daniela y Tabakman. 2005. Buenos Aires. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. “La enseñanza de las ciencias por investigación” en Weissmann. Silvia. Paidós. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. La Plata. 1ª parte. 12ntes. Subsecretaría de Educación. DGCyE. 3ª parte. Tabakman. Brisa y Ferro. 2003. Madrid. Varela. Buenos Aires. Hilda (comp. Subsecretaría de Educación. Lila. “Los juguetes en la escuela. Buenos Aires. Aportes y Reflexiones. Colihue.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Hilda. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina. 1986. Fundamentos. (comp. 1993. “El hombre de la calle. Hola chicos. Publicación de las Naciones Unidas. Nueva York. Buenos Aires. Serie Desarrollo Curricular/6. 276 | Dirección General de Cultura y Educación . 1996. analizarlos. 1993. Documentos de la Revista de Educación. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. Silvia. UNESCO: Hacia un mundo mejor. Hilda (comp. DGCyE. José Antonio y otros.) Creación y posibilidad.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Documentos de la Revista de Educación. Buenos Aires. Sevilla.Kaufman. Delia. Serie Desarrollo Curricular/1. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes. Porlán. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. diciembre de 2006. Serafini. 2006. Adriana. Verónica. exponerlos” en Revista 12ntes Nº 10. “Los museos en el contexto de la actualización docente” en López Fernández Cao. Claudia y Serulnicoff. Weissmann. Paidós. Lerner. Aportes y Reflexiones. “Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen que quieren enseñar” en Weissmann. Pellegrinelli. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. 2006. DEI. “La enseñanza y el aprendizaje escolar. R. Buenos Aires. Aplicaciones del arte en la integración social.

EDUCACIÓN FÍSICA

LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Física contribuye a la formación integral del niño, propiciando de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la construcción de la identidad. Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer: • la construcción de su corporeidad • el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices • el desempeño con seguridad y autonomía en la interacción con los otros • la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y significativas que les permitan a los niños avanzar progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren: • enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices • relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos • ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión • avanzar en la construcción de la propia identidad • actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es decir, desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que promueva la interacción flexible y abierta con y entre los niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa. El desafío es, entonces, incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención pedagógica.1

Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
Los niños en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad, oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad. Desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación vincular se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes modalidades de hacer.2 Los niños ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen en las diferentes situaciones
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Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky. Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños se relacionen con los aprendizajes. Santin, S, Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Educacao Física, outros caminos. Ed. EST / ESEF.

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que se le presentan, modificando y siendo modificados por el contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad3 es entendida como una construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y estar-en-el-mundo. Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que guió la intervención pedagógica durante décadas en la Educación Física. La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse colectivamente en una cultura donde el cuerpo y el movimiento adquieren una gran carga simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico al que pertenece.4 Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones trascendentales a considerar en la educación de los niños que asisten a los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la Educación Física debe superar la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad que considere: • Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí orientar la enseñanza. • Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas. -Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos. • Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.5 -Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño y grupo de niños -Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de juegos y de jugar. -La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes corporales y de complejizar los aprendidos.

La disponibilidad corporal
Abordar la Educación Física en el Nivel Inicial consiste en enriquecer la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva, paulatina y significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como soporte para que se instale el: “Yo me animo a hacer”, “Yo puedo hacer”, avanzando hacia el “Yo sé hacer”. Desde este abordaje, los niños van conquistando la propia disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo. En síntesis, un niño capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades. La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el “afuera” con el propósito de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable.6 La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica con el entorno físico y social.
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Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como corporeidad y motricidad. Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño y el joven”, Stadium (2000) Liotini, J.C., “El derecho a la niñez”, Documento presentado en Ginebra. DGCyE, Subsecretaría de Educación. Versión electrónica disponible en el portal ABC www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/

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De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva. Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.

PROPÓSITOS
• Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades • Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de la actividad motriz. • Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos • Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros. • Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos. • Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas. • Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la educación de los niños. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar el diseño de la propuesta didáctica del docente. Resulta pertinente que en una misma propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes corporeidad y motricidad; corporeidad y sociomotricidad y corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente.

Eje corporeidad y motricidad
En torno a este eje se agrupan contenidos a través de los cuales los niños avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad. La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños a enriquecer su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo. Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando, investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis, la enseñanza de los contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la construcción de la propia corporeidad y motricidad. Los núcleos de contenidos son los siguientes: • Constitución corporal. • Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo. • Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros. • Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos. • Acciones motrices en la resolución de situaciones.
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Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su atención, cuidado y valoración. Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices. De este modo, en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el conocimiento y representación de si mismo. Se destaca la carga emocional vinculada con las manifestaciones corporales en diferentes situaciones (ser o no ser mirado, situaciones de juego, de oposición, de compartir un material; al manifestar emociones y sensaciones, etc.) en las que el maestro debe fomentar el registro y reconocimiento de si mismo y de los otros. Esto conlleva a progresar en la capacidad de distinguir la experiencia de lo agradable y lo desagradable, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros. Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos. Conforman herramientas que permiten a los niños el descubrimiento, exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades. Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen. Las capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no locomotivas y manipulativas como: el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos, los giros, los balanceos, entre otras) En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal, la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros. En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños van construyendo progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto.7 Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños irán progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado, etc.) En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etcétera.
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Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el tiempo y los objetos, es decir, propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo, pintando en el suelo juegos o marcas para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones, eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.

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• Registro.En síntesis el presente núcleo de contenidos. -Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio. Sus características. con otra disposición del espacio. grafiquen. a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso de la pelota en sí mismo. sino por ejemplo. -Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes. en el uso de aparatos y elementos. -Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de los lados del cuerpo. y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver. con otros elementos. construir y derribar una torre con cubos. pone énfasis en la enseñanza de saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los niños. relaten. Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los niños y niñas van logrando. Por ejemplo. -Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño. no les convoca identificar las partes del cuerpo. etcétera. A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal. altura. -Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que puedan realizar solos y en las que requieran ayuda Orientaciones didácticas La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos. con otros compañeros. con otras posturas. percepción e imagen del propio cuerpo -Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y acciones. para desperezarse. sensación. sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada. con otros ritmos. orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones. es el maestro quien significa los logros adquiridos. -Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de la acción. etcétera. Una vez desarrollada. • Atención y cuidado del propio cuerpo -Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización de actividades y juegos. Por ejemplo: pasar por dentro de un túnel. etcétera. -Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico) en los estados de tensión y distensión. Es decir. transportar una colchoneta entre varios. Entre otros intereses los niños elijen actividades que les sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. -Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los otros. deviene la reflexión. El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa que éstos sean verbalizados. peso. -Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales. durante y después de la actividad motriz. situaciones posibles a resolver. ejercitada y experimentada la acción. expresando qué sucedió con la experiencia realizada. con otras partes del cuerpo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 283 . en su relación con el medio ambiente. los objetos y el propio cuerpo. instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del encuentro. en los juegos. Contenidos • Constitución corporal -Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. estirar los brazos para alcanzar una soga. que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños pongan palabras. narren.

) Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas.). El soporte material para desarrollarlos pueden ser telas de diferentes tamaños. • Acciones motrices en la relación con el espacio. bancos. bolsitas. Objetos de uso personal y grupal. Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños avanzan en la comprensión del espacio. Elección de objetos. y luego comparar los gráficos y verbalizar las similitudes y diferencias. la agitación. etc. -invención de sectores de juego. • Sugerencias para el tratamiento de los contenidos Proponer juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. gritar-susurrar. pañuelos. etc.Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios corporales sucedidos. velocidad y resistencia en los juegos motores y actividades. Por ejemplo. Construcción de espacios de juego. -asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de acción. canciones y danzas que favorezcan la percepción de diversos contrastes (lento-rápido. inventar en forma individual. Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y de los otros. etcétera. -exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales en la Educación Física (aros. después. adentro-afuera. en la realización de actividades. -exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio físico (líneas. etc. antes. paredes. rápido. etc. marcas. pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo. dinámica general y segmentaria en la resolución de situaciones motrices de diversas complejidades. cerca-lejos. lento. Inventar juegos a partir de la misma propuesta. formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo (varían las partes del cuerpo que lo contactan). • Acciones motrices en la resolución de situaciones problema -desarrollo de la coordinación manual. -exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver motrizmente. Proponer la producción y reproducción de rondas.) y no convencionales.). la sed. sillas. -observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba-abajo. Compartirlo con los otros. los niños podrán progresi- 284 | Dirección General de Cultura y Educación . tomando como punto de referencia al propio cuerpo. suave-fuerte. coordinación. Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del compañero. proponiendo asociar gráficos o fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los niños las reproduzcan. plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas en el cuerpo sin que se caigan. sus lados y partes. identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades individuales y con los otros. flexibilidad. el tiempo respecto a la relación con los objetos y con los otros organizando sus acciones. aros. colores y texturas. -exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones motrices individuales y grupales. bolsitas. en parejas o pequeños grupos. el tiempo y los objetos -creación. pelotas. A partir del desarrollo evolutivo. percibir la transpiración. Reglas y acuerdos básicos. tales como escuchar los latidos del corazón. junto a las experiencias enriquecedoras. pompones. -percepción del uso de la fuerza. usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la propia constitución corporal.

alentándolos. nombrándolos. ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia. en un lanzamiento el fin es embocar y no cómo lanzar. fuerte.) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal (quedarse en un pie. bastones.vamente organizar las acciones motrices desde referentes externos al propio cuerpo. sogas. etc. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del maestro. desplazarse libremente y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea u otra referencia (variar los desplazamientos. llegar antes de. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma individual. la adquisición de estos saberes respecto del espacio. y partes del cuerpo que tocan). salticar. pelotas. reptar. La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y no en las acciones en si mismas. estimulando y alentando la invención en las formas de correr. en parejas. referencias para el contacto. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas. celebrándolos. pañuelos. correr. Identificar las líneas. los dibujos o las marcas en el piso. cubos. socializándolos. En tanto y en cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos. saltar. Es decir que el niño va construyendo estos aprendizajes en forma global. botellitas plásticas). etc. Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido a enseñar. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos: El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy amplio. tríos o pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar. cajones) y elementos no convencionales (retazos de telas. en fin. broches. Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños deban embocar. evitando apurar respuestas respetando los tiempos individuales y grupales. También propiciar en los niños una actitud de búsqueda. patinar y desplazamientos en general. pelotitas). Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos. suave. Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total. con las manos. reptar. significándolos. grandes elementos (sillas. variando las intensidades (rápido. saltar. la cola. con la panza. del sonido de un instrumento.) de contrastes rítmicos-temporales. saltar un obstáculo. esquivar a un oponente. mantenerse en equilibrio. variación y enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos. estos resultarán saltos cualitativos para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal. etc. papeles. pompones. La propuesta en éste sentido se orienta a considerar el fin de la acción y no la acción en si misma.) con elementos del espacio físico. lento. tapas de cajón de salto) materiales tradicionales de la práctica de la Educación Física (aros. o crear las propias. mesas. el tiempo y los objetos tampoco. de la música. cuadrupedias. de a pares o en pequeños grupos: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 285 . etcétera. bancos. (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial). cajas de zapatos. conjunta y en la permanente interacción con el entorno. juegos y actividades. Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos de exploración resulten significativos. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos: Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales. Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones. Por ejemplo. hojas de diario. En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos hacen respecto de los logros adquiridos por los niños. caminar.

• En parejas o pequeños grupos: Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea: -inventar formas de saltar a la soga. imitan. -inventar formas de pasar por debajo.Pasajes (olas): Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro. en forma mas personalizada. pasar por arriba. bastones. etcétera). disienten. Aquí es recomendable sostener una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del elemento para explorar y jugar (sogas. ensayan. Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de una riqueza inmanente. sugerencias. pelotas. ubicarse alrededor. acopiando los materiales necesarios. donde los propios alumnos/as organizan el espacio eligiendo sus estaciones. alejarse. por debajo. -crear juegos con el compañero utilizando la soga. afuera. oblicua. Los grupos se ubican en una de las zonas y esperan la señal del maestro. Los niños al interactuar entre sí. Actividad que puede concretarse en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos. a la señal del maestro. acercarse. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos. hacer un círculo e ir adentro. Se disponen a lo ancho del espacio 1. Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices diversas. La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades motrices de los niños. etcétera). Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular. es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del enriquecimiento de sus posibilidades. sobre la soga. aros. muestran. en “V”. -pasar la soga junto con un compañero. acuerdan. 2 o 3 sogas en diferentes alturas y. Es importante que progresivamente los niños vayan adquiriendo experiencia en el armado del circuito. crear interrogantes. afianzar. • Circuitos y recorridos La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse en forma progresiva y paulatina. alentar. teniendo en cuenta las combinaciones posibles. otorgar respuestas. Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta. Por ejemplo: 286 | Dirección General de Cultura y Educación . pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas. dar indicaciones. pompones.

En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos.) 4. resulta relevante indagar la historia lúdica inmanente del grupo social. roles). objetos. También propiciar la enseñanza de nuevos juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen. Pasar los aros (saltar en diferentes formas. Desde aquí se fortalece una mirada intercultural. Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en: • La construcción de los juegos • La acción de jugar • Las acciones motrices expresivas. sepan organizarlo. La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los sujetos que le dan Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 287 . poniendo sobre el terreno de las experiencias. etc. a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de acciones corporales/motrices de connotación expresiva. • Otras posibilidades de circuitos: ..Pisar neumáticos haciendo equilibrio. etc. Pasar por adentro de un túnel de tela. etc. caminar sobre banco sueco. le asignen un nombre. rolar sobre colchoneta. como un rollito. saltar aros dispuestos en diferentes formas. En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo múltiples significados culturales. con un pie. reptando. reglas. 2. boca arriba.Circuito o recorrido. Corporeidad y sociomotricidad Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de juegos. etc. las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el descubrimiento de juegos de otras culturas. tiempos. con la intencionalidad de poder transponer y reproducir los saberes lúdicos en el contexto escolar. y saltar en profundidad (con giros. por el borde. fortaleciendo el proceso de socialización. Aquí se propicia que los niños conozcan y aprendan diversos formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas modalidades de juego y de jugar. abajo. Ascender la rampa (caminando. enriqueciendo la construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica polivalente. Hacer un rolido (adelante. .) 3. esquivarlos. reptar hasta un banco. 1. correr esquivando obstáculos. gestos y actitudes Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios.Saltar cuatro sogas elásticas. lo modifiquen. dos pies. subir y caminar sobre el banco y saltar en profundidad.

sentido y dirección. gestos y actitudes -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos. -Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices en ámbitos externos al Jardín. enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno. -Creación de sectores de juego. deseos. Contenidos • La construcción de los juegos -Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición. condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos. Las manifestaciones corporales tendidas en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos. exploraciones de elementos. gustos y preferencias. Modificación de sus partes y ritmos. Respecto de la acción de jugar. mímicas. señas. danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. con jóvenes). • Las acciones motrices expresivas. -Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. Roles y refugios. se propician saberes hacia la participación comprometida de los niños en las manifestaciones de sus intereses. el adulto y otros niños constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular. resulta indispensable en la socialización de los niños. propiciando un saber hacer junto a otros. con niños de otras edades. gestando verdaderas acciones sociomotrices de cooperación y/u oposición. Elección de objetos. Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para que los niños enriquezcan los modos de comunicación entre sí. evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de diferentes roles y su dinamización. 8 Ver el capítulo sobre Juego en este Diseño Curricular 288 | Dirección General de Cultura y Educación . -Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos. -Aceptación de los resultados favorables y desfavorables. Orientaciones didácticas En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer junto a otros.8 En la experiencia lúdica los niños interactúan acentuando la connotación expresiva y comunicativa de las acciones motrices. en tanto pares (de igual y diferente género. -Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. • La acción de jugar -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales -Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos. -Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. representaciones. -Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. rondas. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el niño. y con los adultos. -Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. representaciones. señas y mímicas entre otras. En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros. actitudes. -Invención de rondas circulares.

Allí el maestro interviene respecto de lo grupal.). La casa (el refugio) en el juego oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia. lo juega. El escenario que ofrece el niño cuando juega permite al maestro. reacciones. equilibrios. perseguido. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños que deseen actuar dicho rol. lo repite. En tales casos se inscriben los aprendizajes que promueven respetar los roles del juego (perseguidor. pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples refugios. perseguidos. etc. En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen los siguientes elementos: -El o los perseguidores -El o los refugios -El o los perseguidos -El o los salvadores Es importante que el maestro se detenga a reflexionar a partir de una mirada intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura. atrapados. Se destaca por ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de perseguidores. se distingue en la práctica la presentación de una serie de actividades lúdico corporales. frenadas). atrapados. todos contra todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con mayor presencia en la actividad lúdica infantil. es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un modo de jugar. corridas. Sin embargo. Y respecto de lo singular potencia el desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias en el desarrollo del juego. habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y gratificante. entre otros. Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los perseguidores como lobos. Todos ellos refuerzan un marco de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a evitar o ser cazados. la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en situaciones lúdicas (esquives. También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados o asumidos en el juego. En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. estos refugios pueden ir aumentando en cantidad. Se distinguen. En este sentido. tiburones.Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial excede las posibilidades de extensión de esta área del currículum. osos. uno contra todos. amagues. el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación. Otra inscripción de los juegos y el jugar en la Educación Física es en tanto puerta de entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad. en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades resolutivas. donde aprende a respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas. estos son los que “salvan” a los que han sido atrapados en los juegos de persecución y Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 289 . traducidas en la modalidad de juegos motores. Es fundamental la presencia de los refugios. Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos. Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de resolución motriz. etc. lo enriquece. todos contra uno. donde no pueden ser tocados. entre otras cosas. etc. cazadores. En los juegos de oposición (uno contra uno. dándole sentido a la presencia del juego con el que se identifica el grupo.

: “El pulpo o patrón de la vereda” “Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento que oficiarán de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo. “El cazador y los conejos” Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador) los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el cazador… -Ej. Ejemplo de juego todos contra uno -Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria. ahora volvemos pero sin hacer ruido etc. ¡Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!. Uno contra todos -Ej. neumáticos. 2. • Juegos de cooperación A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las siguientes acciones cooperativas: 1. Por ejemplo. -Ej. pesados. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos. etc. Todos contra Todos -Ej. La corporeidad en la relación con el ambiente Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños con el ambiente Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la preservación. no convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. • Juegos de persecución 1. grandes. convencionales. Implica participación individual y cooperativa En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros. Juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie. Juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos. -Ej. ¡Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza! ¡Y ahora a Vanesa! ¿A ver si agarramos a una seño? -Ej. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . 3. “Pisarle la cola al Zorro” 2. Juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos. Transportar entre varios elementos de un lugar a otro. y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente.atrape. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar. que rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa: -Ej. Luego cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como el/los de refugio/s del juego. 4. A la orden del maestro el grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro) 3. tablas. livianos. bancos suecos. etc. habilitándolos a continuar participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto.) entre todos los niños o en pequeños grupos elaboran caminos a modo de puente los cuales deben atravesar intentando no tomar contacto con el suelo.

etc. juegos estructurales.Reconocimiento y puesta en práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el ambiente. arcilla.) Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza. etc.). reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser vividas en los ámbitos externos al Jardín. medanos. señalamientos. piedras. reproducción de elementos del medio natural en dibujos. recorridos. Orientaciones didácticas Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños a tener un mejor registro de los cuidados. pasillos. Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan. bordes. En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo contenidos junto a otras áreas curriculares tales como Naturaleza y Sociedades. etc. • Prácticas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en la interacción con el ambiente. En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena. de los cuidados que deben tener en dichos escenarios. tareas comunitarias.). • Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: . utilizando diversos recursos. . como por ejemplo: armar una carpa o refugio. semillas. Allí los niños participan de actividades. explorar las posibilidades de un bosque. reconociendo las posibilidades de juego y el despliegue de la motricidad inmanente en dichos escenarios. acompaña y enseña en los diálogos. motrices y expresivas en diversos ámbitos de la comunidad.Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural. elaboración Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 291 . Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades del ámbito social en el que viven. en función de sus posibilidades. y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno físico (escaleras. elaboración de fogones. aire libre. sugerencias e intercambios con los alumnos en los diversos momentos del encuentro con el grupo. etc. Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas.). búsqueda de elementos naturales (leña. ascender y descender lomadas. paseos. amasado de pan. Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades más tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada.. hojas. y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta una pernoctada. etc. orienta. entre otras cosas. plastilina. etc. Contenidos • Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales.En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras. donde los niños van tomando mayor conciencia. búsqueda de elementos de la naturaleza (hojas. • Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los diferentes espacios. ambientes pequeños. Estos son trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto que guía. grandes juegos. Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural.

Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general. realización de sketchs y representaciones con las vivencias de la experiencia. visitas o recorridos. ayudando en el armado y guardado de los materiales. sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo. es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este espacio es en términos de aprender. y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos. rondas y canciones inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza. Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debe enriquecer sus posibilidades motrices y la relación con el propio cuerpo. quienes aprenden a partir del principio de práctica variada. 292 | Dirección General de Cultura y Educación . La variabilidad de las propuestas didácticas La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le ofrece a los niños. El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas. Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de experiencias corporales de juego. jugando junto al grupo). escuchando lo que el grupo trae. creando. excursiones o actividades con la naturaleza. expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad externos al Jardín. en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa. participando. En tanto experiencia de aprendizaje. percibiendo la disposición anímica. como así también los niveles de complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño y el grupo (ver: La corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial). ya que en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van construyendo sus aprendizajes. colaborando con el compañero. invención y reproducción de danzas. Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el niño. sino que también se construyen en las variadas modalidades de actividades. el juego y la motricidad se involucran íntimamente. elaborando construcciones en conjunto. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Un espacio para aprender Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo. acordando pautas y normas de convivencia. Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño y el grupo que conforman. y otras. Estos elementos entre otros. eligiendo objetos y elementos para jugar. superando las concepciones que le asignan un lugar de experiencia para la descarga de energía o mera recreación. es importante que en la intervención pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales. el desarrollo (desplegando variados ofrecimientos de situaciones y posibilidades. Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va a enseñar. podrán realizarse salidas educativas. resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en forma de juego/s en particular. etc.). etcétera).de construcciones rústicas. elaborando sectores de juego. realizando un recorte del eje a trabajar. En este sentido. cocinar en grupos.

Tuli. 2003. Velez Sarsfield. Consejo General de Cultura y Educación.. “¿Un cuerpo políglota?”. El cuerpo. preferencias.brindan informaciones necesarias al docente para elaborar una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños un desafío. Cuerpo y Saber. Nueva Visión. acompañando. en síntesis enseñando. Alfredo. Las instituciones educativas. acompañando y por momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los desafíos que suponen las acciones motrices. Alicia. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. a modo de ejercicio permanente de la propia intervención. La inteligencia atrapada. Allí se ofrece. dificultades. Bernard. Diseño Curricular. 1999. la enseñanza demanda una actitud para la disponibilidad corporal que identifica a esta práctica educativa. Aquí el maestro ejerce su mediación. 1996. Furlan. De la cabeza a los pies. Fernández. los maestros. Frigerio.. Del sostén a la transgresión: el cuerpo en la crianza. 1995. Es el adulto alentando. 1998. haciendo. reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza. Novedades Educativas. Graciela y otros. Daniel. situándolos en acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad corporal. 1997. En este sentido. 1996. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias. Es decir. M. Por lo tanto se destaca que: No todos los grupos tienen los mismos. Bracht. Aportes para la construcción curricular del área de Educación Física. Calmels. Buenos Aires. no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el aprendizaje de todos los contenidos. Buenos Aires. Calmels. La Plata. La Plata. 2001. Troquel. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 293 . Valter. La Plata. orientando. Buenos Aires. En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños. entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver. tomo 1. gustos. Cara y ceca. un problema a resolver. Daniel. etc. necesidades. Buenos Aires. orientando. hablando. donde poner en juego lo que saben. BIBLIOGRAFÍA Apel. resulta necesario destacar el valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y aprender de los niños. y las respuestas que efectivamente realizan. Educación Física y aprendizaje social. 2001. 1994. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La propia disponibilidad corporal En la tarea de enseñar en Educación Física en particular. mostrando. Buenos Aires. Aique. y aprender cosas nuevas. en tanto adulto confiable. haciendo y sosteniendo del encuentro con el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos) de su corporeidad de un modo diferente. EDB. Buenos Aires. Paidós.

Gymnos 1987. Psique. Antropología del cuerpo y modernidad. Estudios sobre una teoría pedagógica de la Educación Física.org. Stadium. Le Breton. Renzi. Sobre el juego y el jugar: elementos para la comprensión del sentido lúdico. La educación física en la educación básica. 2004. Patricia. 1995. Matrices de aprendizaje. Ed. Nº 6.Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Sarlé. Buenos Aires. Jean. Novedades Educativas “Educación Física” Revista “Epicuro: el cuerpo que se juega en la cultura” Año 2000 Nº 5 y Nº 9 Sitios en Internet: www. 2001. “Educación Física en el Nivel Inicial”. Secretaría de Educación. Del acto al pensamiento. Nueva Visión. 1987. Sociología del cuerpo.efydep. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias”. Buenos Aires. Buenos Aires. Buenos Aires. Juan C. Madrid. Diseño Curricular para la Educación Inicial. 2002. 2002. Buenos Aires. 2000. Buenos Aires.. 1989. “Entrevista a Ricardo Rodulfo”.com www.ar/infanciaenred/elgloborojo www. Gómez. Dirección General de Planeamiento. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial. Stadium. La Plata. Stadium..efdeportes. Le Boulch. Buenos Aires. Benilde. 1999. Buenos Aires. Dirección de Currícula..ar 294 | Dirección General de Cultura y Educación . Ommo. 2002. Juego y aprendizaje escolar. Buenos Aires. Gladis. Wallon. Raúl H. Henri. 2001. Nueva Visión.com. La enseñanza de la Educación Física. Jorge. Pavía. en Revista Epicuro: El cuerpo que se juega en la cultura. Gruppe. Buenos Aires. Gómez. Quiroga. Revistas: Revista Iberoamericana Año 2005 Nro 39 “La Educación del cuerpo” Revista Novedades educativas Año 17 Nro 175 Dossier “El lugar del cuerpo en la escuela” Revista: “La educación en los primeros años” Ed. Documento Número 4. 1995. Desarrollo motor y actividades físicas. La educación por el movimiento en la edad escolar. Buenos Aires. Vázquez. 1976. Ana. 2000. Buenos Aires. David. El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el niño y el joven. Le Breton. Ricardo. Gómez. Miguel. David. Gymnos. Ruiz Pérez. Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Paidotribo. Secretaría de Educación Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2001) Rodulfo. Paidós. Cuerpo y aprendizaje. La Educación Física en el patio. Raúl H. 1997. El movimiento en el desarrollo de la persona. Liotini. INEF. Novedades Educativas. Jean.educared. Cinco. Víctor. 1996 Le Boulch.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL .

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por lo que su lectura debe ser considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la Provincia. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles. el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días. Se trata de brindar la oportunidad de acompañar el análisis del documento del año 2002. sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”. Año 1. intelectuales y sociales que deben ser considerados en su enseñanza. 5 al 9 de marzo de 1990. Nª 1. siendo los dos últimos años obligatorios”. Declaración Mundial sobre la Educación. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. inc. organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños. porque lo que marca es que lo que acepta no es alimento.1 Asimismo. para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia”. reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de recibir educación desde el nacimiento. S. Así mismo. inc.UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS El Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por Jardines Maternales. Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este currículo. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales”. a. la Ley afirma “la universalización del Nivel. sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea en los mismos. 5 Jomtien. y. constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos adquieren mayor relevancia. los enunciados en el presente Diseño Curricular. El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a fin de cumplimentar los postulados de la universalización. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo argentino. FUNDAMENTACIÓN “El aprendizaje comienza con el nacimiento. 26. El presente apartado está formulado con la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires del año 2002. el desarrollo del niño comprende aspectos biológicos. Bleichmar. Hoy…la infancia hoy. garantizando. en “En cursiva”. Relaciones íntersubjetivas. • Expresión verbal. Por ello. emocionales. 24. y Jardines de Infantes. es formulada como condición para solventar el derecho a la educación. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 297 . • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio. esta presentación invita a la reflexión desde tres ejes: • Construcción de Identidad en interacción con otros. Art. El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si el cambian la tetina. Art. Tailandia. Este Diseño intenta continuar el itinerario iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos Aires y los especialistas. Ley de Educación Provincial.. Art. para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad inclusive. a. plantea la de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de esta currícula que resulten pertinentes.2 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la primera infancia que habita territorio bonaerense.4 se constituye en el motor de una 1 2 3 4 Ley de Educación Provincial.3 En este sentido.

en este caso a un grupo de pertenencia. propiciará un “medio ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”. en su formación como individuo singular. Un adulto que filie al niño. 2002. En este pasaje por las primeras secciones del Nivel.7 que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad. DGCyE.6 El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la institución. es decir. en estos primeros años. los contextos de los que provienen y el contexto en el que se encuentra la institución. Hay relación entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida. quienes garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción y conocimiento. en su condición de ser humano. se constituye como sujeto social. 298 | Dirección General de Cultura y Educación . diferente a la de las salas de tres. en interacción con un otro. en este documento. 5 En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles.8 o bien de la heteronomía a la autonomía relativa.9 • Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la singularidad de cada uno. capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una institución que si bien no suplanta a las familias. 6 Diseño Curricular para el Primer Ciclo. 7 Moreau de Linares. Es decir. Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo. singular. comunicativo. DEI. Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y vulnerabilidad. se hace necesaria la presencia de un “otro”. proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional. se amplían y multiplican las interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la institución como con otros niños. percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y creación de los otros. que cuide y ampare. Barcelona. 1993. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). Este proceso de construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia. en el sentido estricto del término. relacionales y dinámicas en los sujetos. El proceso de construcción de identidades múltiples. proceso que continúa el resto de la vida. El Jardín Maternal o la Escuela Infantil5 “constituyen. se individualiza. transitando de esta manera un proceso de socialización simultánea. se presenta como espacio sano para el desarrollo y educación de la primera infancia. En el Jardín Maternal será el equipo docente junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala. Las secciones del Jardín Maternal.tarea responsable. por lo tanto en la medida en que ambos –familias y niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa. adulto. introducen a maestros y familias en una realidad educativa particular. aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos. de los objetos y de nuevas capacidades propias”. 9 Winnicott. teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. cuatro y cinco. El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida. D. para los niños. 1975. Buenos Aires. significativo y responsable. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía. que es la institución educativa.W. lo que muchas veces habilita experiencias grupales. Paidós. De esta manera es necesario repensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín. Al mismo tiempo que se socializa.. 8 Ver Formación Personal y Social. va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia. El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. la primera experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar. único en relación con otros. Laia. Lucia.

La crianza se concibe como un conjunto de formas de nutrir. es satisfacer las necesidades. cuidado. es necesario recuperar la empatía que implica ponerse en el lugar del otro. Los buenos cuidados reconocen la dependencia del niño. Paidos. y el buen trato hacia el otro /otros y hacia uno mismo. 2005. Al recibir al niño en su diversidad. físicas. es prestar ayuda. R. Paidós. palabra. Historial de una práctica. las prácticas de crianza necesitan ser compartidas entre los grupos familiares y la escuela.11 Recuperar el “miramiento”. satisfacerlas y así garantizar el suministro adecuado de calor. enseñar–cuidar-aprender se pone en movimiento. favoreciendo la independencia. generará nuevos vínculos de confianza. se las señala como conducta inadecuada y sin embargo algunos grupos familiares consideran. 1995. Los primeros cuidados son los que van construyendo el camino de la confianza y la seguridad. de sueño. Novela Clínica Psicoanalítica. En este sentido. tiempos y necesidades individuales de los niños. de comida. Buenos Aires. “Definimos ‘crianza’ como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad. reconocer sus necesidades. y Violante. En el Jardín Maternal.10 En ese encuentro cotidiano entre los docentes y cada uno de los niños. Fernando. • Se adapte gradualmente a las necesidades cambiantes de los niños y a su crecimiento de los mismos. de ayudar a crecer.13 Es deseable que las instituciones respeten la diversidad de pautas culturales de la comunidad de origen del niño. 10 11 Ibid Ulloa. alimento. arrullo. Por ejemplo. a la vez que van dando respuestas a las necesidades corporales. El Jardín de Infantes proporcionará cuidados suficientes a los niños y a sus familias a fin de garantizar confianza y seguridad.12 El cuidado significa estar atento y vigilante. al acogerlo junto a su grupo de pertenencia y al compartir costumbres y tradiciones de los diferentes grupos familiares. de actividades del lenguaje de las artes). • Generar ambientes confiables. al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. reflexiones y propuestas. Para ello. de juegos.). emocionales.• Promueva y de continuidad al medio ambiente humano y físico que ayude a la integración de la identidad de cada niño. (comp. saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”. • Favorecer entre los niños y los maestros intercambios intersubjetivos. En función de la construcción de identidad. es importante. • Promover diálogos continuos entre las familias y la escuela a través de diferentes canales de comunicación. que no quiere decir hacer lo mismo en ambos lugares. por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada edad y suele ser motivos de conflictos. • Ofrezca estabilidad para hacer predecible al niño el comportamiento de los adultos-docentes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 299 . llegar a acuerdos entre ambas instituciones. Buenos Aires. de ofrecer alimento. C. seguros y predecibles respetando los ritmos. PROPÓSITOS • Favorecer en los niños interacciones estables con su maestra/o con la finalidad de generar diferenciaciones progresivas (en los momentos de cambiado. ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. 12 Ibid 13 Soto. algunas prácticas del grupo familiar se contraponen con la cultura de la escuela. Investigaciones. El Jardín Maternal asume prácticas sociales de crianza que sistematizan los docentes en interacción con los niños. capaces de respetar las identidades y culturas de originarias. este uso como un procedimiento ajustado a las necesidades ya que de esa forma garantizan la alimentación.

En esta etapa del desarrollo. cuando el docente o familiar a cargo del cuidado del niño. al satisfacer las demandas y dar respuestas a las necesidades del bebé. las vocalizaciones dirigidas a los otros. interés. El mundo interpersonal del Infante Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva.16 En el Jardín Maternal es oportuno señalar que cuando los maestros ejercen las funciones de sostenimiento necesitan a su vez estar acompañados por otros. como estructura subjetiva que le permite una organización progresiva. Así. malestar. • Favorecer la adquisición del lenguaje. es fundamental el papel de los docentes. Al mismo tiempo que experimenta sensaciones propioceptivas. los juegos de “Cu-cu” (aparecer–desaparecer. Buenos Aires. estimula la sonrisa o los sonidos guturales o aparece y desaparece delante del él. 16 Winnicott. sorpresa. que genera en el niño sentimientos de diferenciación de confianza y seguridad. vocalizar. En todos estos momentos el sostenimiento adecuado tiene en cuenta las necesidades y los cuidados cumplen una función importante en esta diferenciación y construcción de identidad.14 Progresivamente el niño pequeño va diferenciándose de los otros. cuando son higienizados o son acunados. Durante los primeros meses en la sala. le está atribuyendo condiciones de humanidad. “el sostenimiento protege.• Favorecer la interacción entre los docentes y los niños y entre pares. 1975.15 se suceden experiencias afectivas. a las actitudes. • Promover el conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio. N. D. cuando se acomodan en un cuerpo que los recibe. alegría. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). en esos momentos. Está así en camino a la constitución de su aparato psíquico. perceptiva y afectiva. Daniel. Este sentido del sí mismo se afianza en interacción con otros que. quienes estimulan distintas capacidades. Paidos. Es. tanto en la satisfacción de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas. mirar.W. son ejemplos de este proceso donde el niño fortalece este sentido de sí mismo diferente del otro. Estos sucesos que se repiten en el tiempo van generando recuerdos. emerge el sí mismo. Ed. los docentes pasarán la mayor parte del tiempo organizando los momentos de sueño / vigilia. presencia-ausencia). Laia. sonreír. satisfacción. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Construcción de identidad en interacción con otros Experiencias sociales de interacción – diferenciación En los primeros momentos de vida el bebé depende en forma absoluta de un adulto que lo cuida. que se producen interacciones que apuntan a la diferenciación sí mismo-otro. de este modo se realiza una experiencia de 14 Stern. 15 Las sensaciones propiceptivas son sensaciones ligadas al equilibrio. 300 | Dirección General de Cultura y Educación . de hambre-saciedad. la sonrisa como respuesta social. propician sentimientos de confianza y seguridad. de esta manera se puede hablar de una memoria motriz. a los movimientos. Los momentos que regulan esta progresiva diferenciación son aquellos donde los niños son abrazados y abrazan. incluye la rutina de cuidados a lo largo del día y las condiciones ambientales”. 1996.. Desde los primeros meses empieza a distinguir sus acciones y movimientos –producto de su propia voluntad y cohesión física– de los del adulto que lo atiende. la búsqueda de la mirada. enojo. cuando se produce el encuentro y sostén de las miradas. Ed. responder a los sonidos. En los primeros seis meses de vida se producen las mayores interacciones sociales entre el niño y los adultos. Barcelona.

siente y experimenta el niño en sus primeros cuatro años. deja caer la comida de su boca empujándola con la lengua. Desde los primeros meses. es decir. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). Qué ve. Daniel. sentido se orientan los denominados juegos de persecución como el “te agarro”. A partir de estas miradas compartidas. W. 2004. un lugar significativo: la mirada. 17 Stern. la voz que anticipa el recorrido del juego. Juegos de crianza. N. los juegos de hacer girar (“el avioncito”). Barcelona. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 301 . El cuerpo ocupa. Buenos Aires. Esta espera se torna aprendizaje.17 Juegos de interacción y diferenciación Muchas de las interacciones tienen el formato de juegos. En el Jardín se sistematizan y organizan. hay uno que habla y otro que escucha. 19 Winnicott. Son juegos iniciados por los adultos. tanto en el plano cognitivo. afectivo y emocional como corporal. (juego de ocultamiento) es ejemplo de esto.. el niño hace un nuevo reconocimiento y un nuevo conocimiento. son papeles intercambiables (Aparecer–Desaparecer. los niños comparten estas experiencias también con su grupo familiar. D. Paidos. que surgen al mismo tiempo que los del “Cu-cu”. 1975. “las hormiguitas”. se hace experto y puede regular las interacciones sociales cara a cara. respetando los turnos y asumiendo progresivamente un mayor protagonismo. de confianza y seguridad serán capaces de poder cuidarse a sí mismos y por lo tanto transitar hacia la autonomía. dan cuenta de ciertas conductas que le permiten regular los procesos de interacción social. Otros son los juegos de sostén donde el adulto participa de la acción al mismo tiempo que el niño. ejemplo de estos son. El juego conocido como el “Cu-cu”. unos pocos meses más tarde puede suspender el dialogo vocal con el adulto. Presencia–Ausencia). los niños. Cuidarse a sí mismo esta relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones. Laia.19 En la medida que puedan revivir la dependencia como forma de cuidados. Biblos. los “de mecer”. las variantes” de caballito” donde los niños están sentados en el regazo del docente y siguen el ritmo de una canción. La independencia o autonomía tiene sus raíces en los cuidados ambientales y corporales. el niño es capaz de desviar la mirada suspendiendo la interacción cara a cara. alrededor de los tres o cuatro meses. es decir aventurar este juego entre la dependencia y la autonomía. Son capaces de decir no a través de gestos o movimientos. Barcelona. entonces. con la posibilidad de elegir.trabajo en conjunto atenta a satisfacer las necesidades de los niños y la conformación de la pareja pedagógica como modo genuino de sostener la tarea. los gestos. Estos juegos denominados por Daniel Calmels18 “juegos de crianza” son juegos corporales permiten la interacción y la diferenciación. se aprende a escuchar y responder a las palabras en el momento oportuno. En el mismo. Ed. 1999. Diario de un bebe. posteriormente lo continuará el niño. Durante la primera etapa del desarrollo los niños comparten con la educadora un permanente contacto a través de la mirada. Hay uno que se esconde y otro que espera la aparición del rostro. De la dependencia hacia la autonomía relativa Los niños transitan un pasaje progresivo de la dependencia hacia una independencia relativa. El juego corporal en los primeros años de vida. se aprende a esperar. a partir del ocultamiento accidental de parte del rostro del niño con la sábana. Requiere de la atención del niño y del respeto de los turnos. Daniel. 18 Calmels. cerrar la boca cuando algo no le gusta o no quiere más. y en algunos casos incluyen rasgos del lenguaje. Así.

Ante una situación nueva. de mostrar su incomodidad.Asimismo. pueden decir que sí al elegir un juguete entre varios. Cuando están prontos a dar los primeros pasos la mano del docente será el sostén que dará seguridad en esa marcha inestable. A partir de los dieciocho meses aproximadamente. Esta es la forma que tiene de “pedir”. aprenderán a dormir solos en la colchoneta o en la cuna. Sin embargo. Dependerá de su actitud la respuesta de los pequeños. Más adelante podrán decir no y sí como respuesta verbal. También en estos casos son los mismos niños quienes dan indicios de que están sucios o mojados. Es en los primeros años donde los niños van construyendo y desarrollando en forma simultanea sus capacidades cognitivas. motrices. incluyen aspectos que hacen a la comunicación afectiva y a la expresión verbal. o decidirse a explorar el espacio o al caminar y separarse del docente para regresar rápidamente. de decir que tiene hambre. pero necesita que la docente “lo interprete” y encuentre la respuesta satisfactoria para él. La maestra será la encargada de acompañar al niño en el uso de la bacinilla o el inodoro tratando de proteger este espacio de intimidad. afirmarse y compartir entre otras cosas. Aprenderán. quien a través de la mirada sostendrá sus desplazamientos al explorar los objetos y juguetes. miran al adulto en búsqueda de respuesta. evitando usar pañales durante el día una vez iniciado el proceso de control. que esta sucio o que tiene sueño. posteriormente el niño ayudara a eliminar el contenido de la bacinilla al inodoro. conociendo y aprendiendo las posibilidades que tienen. ya sea por hambre o por otras molestias. es el llanto. contando con la presencia del docente. Observan su reacción. elegir. arena o el modelado con barro son apropiados para acompañar esta etapa. Exploran los movimientos y los desplazamientos que realizan en una ejercitación metódica y segura que les permite tener confianza en su propio cuerpo. comunicando a los docentes a través de gestos. Al mismo tiempo. Es ahí donde se comienza las primeras experiencias sociales de interacción entre el niño y la docente. 20 Las propuestas que se enuncian. Es conveniente mantener una conducta pareja y continuada. Es en esa etapa. Necesitan de su presencia. Los juegos de trasvasados con agua. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Experiencias sociales de interacción y diferenciación20 La primera forma de comunicación que tiene el bebé para dar a entender que le pasan cosas. afectivas. o a beber en vaso. los niños necesitan de los docentes para ser sostenidos y calmados en brazos. emocionales y expresivas en una constante interrelación con otro que le va proveyendo los objeto