DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN INICIAL

Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Patricia Redondo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. 320 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-24-1

1. Diseño Curricular 2. Educación Inicial I. Redondo, Patricia, coord. II. Título CDD 372.21 Fecha de catalogación: 20/11/2007

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL Mg. Patricia Redondo DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Claudia A. Rodríguez DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Elisa Castro DIRECTORA DE ESPACIOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Prof. Mónica Vitta DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

Cristina Martínez. Esta producción no hubiera sido posible sin la incondicional colaboración de equipos de inspectores regionales. Adriana Castro. Pablo Pineau. Mariano Calmels. Claudia A. Silvia Tabakman. Agradecemos sugerencias. Sofía Thisted. distritales. Mónica Lucena. Silvina Mazzoleni. Silvia Mendoza. Estela Garibotto. Elisa Castro. Isabelino Siede. jardines maternales. Stella Maris Pinasco. Mónica Fernández. Perla Zelmanovich. Claudia Loyola. Lidia Blanco. Néstor Caraza. Abel Rodríguez Fraga. Enrique Rutenberg. directores. Silvina Berenblum. Patricia Kaczmarzyk.DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Este Diseño Curricular es una producción colectiva en la cual participaron los siguientes autores: Estanislao Antelo. Mónica Vitta. escuelas infantiles y SEIMM. areales. Liliana Dente. lecturas críticas y aportes puntuales a: Marcela Bilinkis. Carolina Montesano. directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires en los diferentes dispositivos de validación: Seminario de Formación para Inspectores y Directivos del Nivel Inicial y los distintos encuentros convocados para inspectores. Virginia Piera. Fernanda Penas. Andrea Hornes. Héctor González. Laura Singer. Juan Carlos Liottini. Gonzalo Manigot. . Lucia Cañada. Silvana Saá. Rodríguez. Rosario Rivarola. Y en especial a todas las Direcciones de Modalidad. Asistencia Técnica: Gabriela Alesandroni. Alicia Brosio. Julieta Fradkin. Pablo Boido. Marcela Lucas. Claudia Molinari. Mirta Torres. docentes y preceptores de los jardines de infantes.

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establecidos en la Ley nacional 26. con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial. la cual implica un cambio en la concepción político-pedagógica que deja de lado la idea de Ciclos. Por todo lo expuesto la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos. su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo.061 y en las Leyes provinciales 13. Al respecto. aconseja: 1º: Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único del presente Despacho. 1 y 2. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial reafirma el respeto de los derechos de todas las niñas y todos los niños en el período del Nivel.634. Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Inicial reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación provincial Nº 13688. Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema. Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69o de la Ley 13688. que entre sus líneas de acción propone generar políticas que prioricen la educación pública y fortalezcan los valores de la educación inicial. Que.298 y 13.RESOLUCIÓN HONORABLE CONSEJO: Visto el Expediente Nº 5802-2545618/07 alc. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial intenta rescatar las mejores tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial bonaerense y aportar nuevas miradas sobre las infancias y sus familias. como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. el Gobierno Provincial. definiendo la universalización del Nivel Inicial y la obligatoriedad del mismo desde los cuatro años. así como la ampliación de la obligatoriedad con incidencia directa en las prácticas de enseñanza. Que este Diseño Curricular para la Educación Inicial constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia bonaerense considerando al Nivel Inicial como unidad pedagógica que abarca a las niñas y los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos. en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación. a través de la Dirección General de Cultura y Educación. 2º: Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. cabe decir: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa. Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional Nº 26206. se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007. con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución Nº 1999/04. teniendo como objetivo fundamental asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales fomentando nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. .

ARTÍCULO 2º. Cumplido. ARTÍCULO 3º. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008. Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. ARTÍCULO 4º. archivar. Derogar las partes pertinentes de las Resoluciones 13227/99 y 13269/99. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la Provincia de Buenos Aires. Publíquese.3º: Ratificar la vigencia de la Resolución 4124/02. Por ello La Directora General de Cultura y Educación Resuelve: ARTÍCULO 1º. RESOLUCIÓN Nº 3161/07 . de Educación Primaria. ARTÍCULO 6º. de Educación Secundaria y Educación Superior y Capacitación Educativa. comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas. de Información y Planeamiento educativo. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. de Programas de Transformaciones Curriculares. a la Dirección Provincial de Inspección General. ARTÍCULO 5º. a la Dirección Provincial de Gestión Privada. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. a la Subsecretaría de Educación. y consta de doscientos cuarenta y seis (246) folios. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo único de la presente Resolución. a las Direcciones Provinciales de Educación Inicial.

sin desentenderse del presente. comenzando por los más pequeños. refleja vicisitudes propias de su crecimiento. Nuestro compromiso parte de reconocer ese vínculo estrecho entre la educación de la primera infancia y el porvenir. enfatizar aquello que se devaluó durante los años noventa (por ejemplo. La pregunta por el mañana nos permite abrir las puertas de nuestros jardines. comunidades y docentes–. entre saberes y prácticas ya acumulados de los docentes.PRESENTACIÓN LA EDUCACIÓN INICIAL HOY: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA La educación inicial de la provincia de Buenos Aires tiene una larga historia. Se dibujan nuevos horizontes a futuro. es trabajar para configurar en el presente otros futuros posibles. comprendan la aproximación a los lenguajes audiovisuales. el enfoque de género y la perspectiva de la interculturalidad. pone en movimiento con cada enseñanza un entusiasmo hecho de futuro. rigurosas y altamente determinantes en la educación de miles de niños bonaerenses. nombrar hoy el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es denominar simultáneamente lo que tenemos y lo que vendrá. La nueva propuesta curricular que presentamos intenta ubicarse en un punto intermedio entre las mejores prácticas consolidadas y los cambios necesarios. pues esta cuestión constituye el punto nodal de nuestra tarea. Tiene como uno de sus objetivos mejorar sustantivamente el Diseño Curricular que reemplaza. el papel del juego en esta etapa formativa) y comenzar a introducir nuevas cuestiones para la enseñanza que. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 9 . pertinentes. aspirando a resignificar nuestras prácticas educativas e institucionales en el territorio del espacio y el lenguaje. sin que ello desmedre los desarrollos obtenidos hasta ahora por este nivel educativo. los niños. cada maestro. La importancia de su trayectoria podría condensarse en dos aspectos principales: la búsqueda de una identidad pedagógica singular a la altura de cada circunstancia histórica y la incansable disputa política por su reconocimiento. que se ha materializado en infinitas batallas libradas por diferentes actores –en particular. escuelas infantiles y jardines maternales y quinientos servicios educativos rurales de matrícula mínima. entre otros aspectos. en el transcurso de varias décadas. variación y diferencia. para obtener su expansión y consolidación. sino que amplíe su sentido y enriquezca sus propósitos. desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos y el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro y cinco años. cada día. ya que coexisten en los jardines de infantes infinidad de rutinas cotidianas y modelos estereotipados que es necesario transformar junto con muchas otras prácticas basadas en el aprecio y el carácter profesional de la tarea. En consecuencia. particularmente de los sectores más postergados por su pobreza o lejanía de los centros urbanos. El sitio y la importancia que le asignemos a la tarea de enseñar serán relevantes para la formación de niñas y niños como ciudadanos y sujetos de derecho. Cada una de estas cuestiones exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir. no exentos de dificultades pero con la garantía de contar con la responsabilidad del Estado a la hora de asegurar la educación del conjunto de las trayectorias escolares. cada vez y en cada jardín. como primer nivel educativo del sistema educativo provincial. Siempre es oportuno recordar que. sistemáticas. Un porvenir amasado día con día. no siempre conocida y valorada en su justa dimensión. las familias y todos aquellos que asumen responsabilidades públicas. Hoy. en un despliegue cotidiano de la transmisión y la enseñanza. La nueva Ley Provincial abre una posibilidad de garantizar de modo gradual la universalización de esta oferta. Pensamos que en las instituciones educativas que atienden la primera infancia tenemos un trabajo por hacer respecto de la ubicación y el valor asignado a la posición enseñante de una maestra o maestro del Nivel Inicial. pero aún se encuentra en deuda con la primera infancia. Cuenta ya con un importante grado de desarrollo que alcanza a más de dos mil jardines de infantes.

más allá de toda situación contingente. En tanto pasaje entre el diseño anterior y los próximos desarrollos curriculares. como condición para consolidar una “educación común” que reconozca lo singular sin abandonar lo universal. enseñado. en muchas ocasiones. En tal sentido. un campo de posibilidades que cada equipo docente sabrá adecuar a las necesidades formativas de su alumnado. sino que requiere una transformación de las mentalidades y creencias de cada uno de nosotros sobre los actuales problemas de la enseñanza y la formación concomitante. el proyecto curricular no solo implica un desafío institucional. La propuesta curricular procura recoger y nombrar aquello que. entre otras expresiones. se deja habitar por diferentes voces e incluso interviene. por el contrario. sin despreciar las situaciones. Patricia Redondo Directora Provincial de Educación Inicial 10 | Dirección General de Cultura y Educación . Son diferencias que. Este trabajo requiere una formación continua que incluya distintos campos disciplinares. en la costa marítima. sentaditos como indios. por el contrario. Brochecitos en la boca. Por eso planteamos este Diseño Curricular como una herramienta de trabajo. dialogamos con docentes a quienes reconocemos como sujetos responsables de decidir y actuar profesionalmente sobre la realidad. es decir. Mg. sin lugar a dudas. marca una dirección. cada una de nuestras apuestas tiene que ser de máxima. están sesgadas por la desigualdad. Pero lo que habitualmente se nombra como contexto no puede opacar la expectativa de contribuir a la construcción de una experiencia escolar igualitaria. que cada vez es más complejo trabajar con edades tempranas. Estamos en lugares muy variados: en las Sierras de Tandil. las manitos atrás. un texto que será subrayado y enfatizado en cada contexto. Se trata de repensar nuestras convicciones y arribar a nuevas coherencias. Desde diferentes campos del saber han avanzado sustantivamente los estudios sobre la infancia y todo indica. activamente. Señala un itinerario deseable que sólo es posible recorrer si el currículo no enmudece sino que. en los cordones del Conurbano. Esta relación tiene diferentes traducciones en la Educación Inicial. al mismo tiempo que ofrezca a los educadores del Nivel Inicial múltiples puntos de vista sensibilizados por la cuestión de la infancia frente a los cambios de época y su expresión en transformaciones culturales y sociales como también frente a la persistente desigualdad que afecta de modo singular las condiciones de vida de los niños. Esto último no significa proponer miradas piadosas hacia el “otro” ni sostener discursos asistencialistas. En tal sentido.Pensar colectivamente los problemas significa instituir el reconocimiento y la reciprocidad como dos comportamientos necesarios para cualquier tipo de transformación educativa. como vemos en algunas ocasiones. un cambio que no clausura nuevas producciones. Muchas de las prácticas que entre todos estamos intentando revisar suponen un grado de infantilización de los adultos que están a cargo de los pequeños y producen la cristalización de estereotipos que afectan las concepciones sobre aquello que es necesario saber para educar a la primera infancia. en el trazado de futuros cursos de formación. quienes ejercemos el oficio de enseñar no reconocemos su valor y especificidad. quedarán como indicios de prácticas veladamente autoritarias que indagarán futuros investigadores del campo educativo. pues nuestra intención fundamental es torcer rumbos a base de enseñanzas. en infinidad de pequeñas localidades y pueblos. tendrá que ser repartido. en los límites con otras provincias. requiere garantizar la relación entre igualdad y la educación. pues lo poco o mucho que alcancemos será producto de nuestra obstinación y entusiasmo depositados en cada acto de enseñar. sino que las habilita. En definitiva. Conocemos las diferencias que existen entre nuestros alumnos y los que aún no han ingresado a nuestras instituciones. En este sentido. Esto no es posible si. un norte. las prácticas y la formación de cada uno de los actores que intervienen en este proyecto compartido de educar a la primera infancia. Una de ellas es amplificar el prestigio y la relevancia de educar a los más pequeños. esta nueva propuesta curricular intenta dar continuidad a las mejores tradiciones del Nivel Inicial y desafía a provocar un salto cualitativo en el valor que tiene la enseñanza temprana en la provincia de Buenos Aires. en varias ciudades extensas –con sus suburbios y centros–. en los arroyos del Delta.

.......................... política y pedagógica ..........................................................................42 El ambiente físico y el uso de los espacios................................................................64 Orientaciones didácticas .................................57 El juego en la Educación Inicial ........61 La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia ............................................................................ ................................................63 Criterios para organizar las propuestas de juego........................................................................................................................................................................................................... ............30 Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado .....39 Instituciones en movimiento ................. ..........................................................41 La construcción de equipos....... familias y comunidades..........................54 El juego ............................................................ .............46 Orientaciones para pensar la enseñanza.................................................................................... .................. ................................................................................................... ........................ .........................................68 El juego en las secciones de 3 a 5 años..............................................................................38 Propósitos de la Educación Inicial..................... ...............................................................64 La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial.................................................. ...... ..................28 Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial ..........................35 Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación............................52 Las áreas del Curriculum .....................................................................................63 Contenidos................................................................................62 Propósitos........................................................................................................ ........................................................ ......................... .......................................................................................31 Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad..........SUMARIO Marco General para la Educación Inicial .............27 Igualdad y educación .............................17 Fundamentación general........................ ...................................................24 Construyendo un nosotros: Jardines.....................................69 El juego-trabajo...........................................................70 Juego-trabajo a partir de la elaboración de materiales ......................................................................................................................................................................................................................................65 Juegos exploratorios ................48 Modalidades de seleccionar y organizar contenidos .......................................................48 Actividades y modos de enseñar ............................................................................................... .................... ....................... .65 El juego en las primeras secciones.................25 La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales......30 Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad................. 41 Los distintos momentos del año.....................................................65 Juegos simbólicos........................ .....................................................................68 Juego centralizador..........................................19 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética..................................73 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 11 ........................................................................................................ ............................51 Miradas sobre la evaluación ......33 Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo................................................. .................. .................... ....................59 El juego como patrimonio cultural y social........................................ 36 Acerca de la educación del transeúnte....................................................................................68 Juego centralizador semiestructurado.............................................32 Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente............... entre docentes y conducciones ............................................................... ..............................................................72 Juegos tradicionales....................................

....................................................................................... ...........................................90 Aprender a elegir .............123 Las etapas en la adquisición de la escritura ....................................................112 Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad...76 Ejes para la intervención docente respecto del juego............................... ....................................................................................... .............................93 Proyectos y modalidades de la formación personal y social................................... ....................................................................................................135 Sistema de numeración.................................................................................75 La intervención docente en el juego .............................. ....................................................... ................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar ..................104 Propósitos..................................................................................................................... .. .....................................................................87 Formación personal y social en la Educación Inicial ......................................................... ............... .......................................................... .................................... ....................................................................................................................................................................... ................124 Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura..............125 Bibliografía ............................... ........................................................................................................................................................114 Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura ......................................................... ....92 Hábitos y ritmos cotidianos...........................................135 Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada por números ...........95 Bibliografía ........................................................................................................................122 La lectura del nombre propio...............................................................133 Contenidos y orientaciones didácticas .. .............. ........................................................................... ...............................................................74 Juego fuera de la sala............................................................................................................................................................................................95 Hacia dónde y hasta cuándo...........................91 Modos y modelo sin moldes............................................................................................89 Un desafío político pedagógico ................................................................................................ ...........................118 Situaciones de escritura...............102 El multilingüismo en la Educación Inicial ....118 Situaciones de lectura ....79 Registros de juego ................................................................................................................................................89 Las palabras compartidas ................................. .......................................................................... .............104 Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar............ ........................................79 Bibliografía ........... .............. ................................. .103 La organización de los contenidos .............................. ............................. ............................. ........................................................121 Propósitos.....................................................................................85 Formación Personal y Social......................................... ... ......... ....127 Matemática ..........................................131 La Matemática en la Educación Inicial .......................................................................116 Contenidos y orientaciones didácticas ....................................................................................................................................................................... .............78 Consideraciones en relación con el juego libre ..................106 Contenidos y orientaciones didácticas ................................99 Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial................................. .............101 El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial .......................................................................107 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha .................................................... ............ .................................................Juego de las escondidas ........................................................................................................96 Prácticas Sociales del Lenguaje Oral y Escrito .......................................................................................... ........................................................114 Propósitos......... ... ........... ..................135 12 | Dirección General de Cultura y Educación .............................

................................................................................................................................................................................137 Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos.........................................................154 Lista de contenido ................................................139 Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas ..............................................................................................................................143 Memorizar posiciones ....144 Números para calcular ...... .....146 Espacio....................155 Espacio y formas geométricas ............................... ................................... ......................177 Literatura Infantil ........164 Expresión Corporal .............................................................................................140 Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas ......................................................................163 Bibliografía ........................... ..... .................................................................................................................................................................................................................................................... .................... ...................................................................................................................................142 Comparar cantidades ................................... ................151 La intervención docente........................................................................................................................................................................................................................................................163 Ejes organizativos ...............................................174 Anexo: Músicas................................................................................................................................................................ ....................... .......................................................................................................................................................187 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 13 ......................................................................................137 Orientaciones didácticas para la lectura de números ..............................................................................156 Bibliografía ............... ....169 Encuadre de trabajo ................................................................ “menor que” o “igual que”.............................................................................179 La literatura en la Educación Inicial ................... ....................................................................................................175 Anexo: Imágenes y videos.........................................138 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”.....................................................................................Lectura de números............................................ ................................................................................. ...................... ....184 Nanas .......................144 Espacio y formas geométricas....169 Contenidos y orientaciones didácticas ...............146 Formas geométricas ................................................................................................................153 Encuadres para el trabajo matemático ...............................161 Orientaciones didácticas .....149 Medida........................................................................................................................141 Memorizar cantidades .................................... ... .............155 Sistema de numeración y número....................................................................................................................................................................... ................179 Propósitos................. ......................................167 La expresión corporal en la Educación Inicial ............................................156 Lenguajes de las Artes y los Medios .........................................................................184 Canciones de cuna................................................................. ......................................................................................................................................141 Número....... ..............167 Encuadre teórico...........................................................................................................................................................................................................................................................................................171 El cuerpo del docente ...........................................184 El lugar de la poesía en el Jardín Maternal .............. .............................. ............................... ............... ......................................................................................................................... ................177 Bibliografía ................................................................................... ........................................ ............................................ ................................................................................................ ...... ............................ ..............169 Propósitos.....................159 Presentación.......... ........ ..........................................167 La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada del docente...................................... ..................... .. ...........

............................................................................................................................................................. ................................. ...............................................221 La exploración ............ cuatro y cinco años..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................215 Bibliografía ................................................. ...............................225 Principios organizativos de continuidad y secuencia....... ....................................................................................................... .........................................................................200 Música................ ............................................................226 El respeto por la producción .......... ...........................................................................................................................228 Materiales y herramientas............ ................................ . retahílas.. ......................................................222 La apreciación ........................205 Selección del cancionero ...................................................................... ....................................................................203 Propósitos............................204 Fuentes sonoras e instrumentos........................204 El canto ...................................... ............................................ ................229 Los momentos de la clase.................................................................................225 Encuadre de trabajo ..............232 14 | Dirección General de Cultura y Educación .....................................................................191 Las bibliotecas en la Educación Inicial.... ................................................ ........................... .....................................................................................................................................225 La intervención docente .................................................................. . ........................................ .........194 Biblioteca para la infancia .......................................................................................... ............206 Rasgos distintivos del sonido .........................................................................................................215 Los instrumentos ........................................................197 Cuentos folklóricos..............221 La producción......... .......................................................................................................................................................................................................................................................... ............................................230 Usos del espacio............................ ....... ....................................... .......................208 Elementos del discurso musical ............ ......................................................................................................................................................................................222 Contextualización ..................204 La voz .................................................................................................................................................. ............................................204 Experiencias de improvisación y creación......................................................................208 Cancioneros sugeridos............................................................................................. ........................... juegos verbales...................219 El lenguaje plástico en la Educación Inicial .......................................................................................................192 Bibliotecas en las salas: lectores de tres........................................203 El desarrollo musical en la Educación Inicial .........................................217 Plástica......................................231 Lectura de imágenes .......................Rimas..........................................228 El espacio de trabajo.................................205 Orientaciones didácticas ..................... ....................220 Contenidos y orientaciones didácticas ................................... ....................................194 Actividades con la literatura ..........................................230 Técnicas o disciplinas ......................... mitos y leyendas ................................................................................. .....199 Bibliografía .................................................................... ..................... ........................................... ..........231 Bibliografía .................... .................................................................................................... .............................. ..............................219 Propósitos............ .... .... ..................................................................................................................................................................................................193 Bibliotecas para las familias ....................................................................... ...............204 Contenidos..............192 Bibliotecas para los bebés de 45 días a dos años.......................................................................................190 Poesías para decir al bebé ....................................................................... ....................... .....................................................................199 Libros-álbum.....

....................................................................................................................................................................................................243 La situación de la sala cinematográfica........................................................243 La oscuridad y la proyección ......... .......................254 Contenidos y orientaciones didácticas ..........................................261 Orientaciones didácticas.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ........................................................... .................244 Encuadre .........................................243 Actividades a partir de los elementos que componen el lenguaje cinematográfico .............................................................................................. ..........................243 Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín .................237 Bibliografía ...............................235 El teatro en la Educación Inicial ..................... ........................................................................................................................................... .................................................................................... ..............................................................................245 Narración con imágenes .............................243 El movimiento .......... ........................................................................ ................. la dramatización................................................................................................................253 Propósitos.................................................................................................. ..................236 Contenidos y orientaciones didácticas ........................................................................235 Con relación al eje de producción ............................................................................................. .....249 Los fenómenos naturales en la infancia temprana.......239 Los títeres en la Educación Inicial ............................................................................................................................................ .............236 Propósitos...........................259 Orientaciones didácticas......247 Naturaleza y sociedades en la Educación Inicial ..................................................................240 Bibliografía ....... ... .............. ............245 Lo sonoro en el audiovisual .............................................................. ............................................................................................................................................................................................................244 El cine como herramienta narrativa ........260 Las personas y sociedades crean tecnologías................................................................................................................................................................................................ ......................... ........................................................................................................................................................261 Objetos y materiales .......................................................................................................... .......... ........................................................................................... ......242 Cine...........................................................................................263 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 15 .............. .....................................238 Títeres...................................................................................237 La intervención docente.............Teatro ....................................................................................................................................256 Orientaciones didácticas.......................................................257 Sociedades y culturas en el pasado y en el presente..........................239 Propósitos........ ................... ....................236 Sentido del juego dramático............................................................236 Con relación al eje de apreciación............ ............ ....................................................................................... ...................... ...... ..........259 Diferentes formas de vivir y trabajar ...254 Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo ...............245 Naturaleza y Sociedades..........259 Orientaciones didácticas.............................................................................................................................................262 Los seres vivos................................................. ........... ................ el hacer teatro .. ........................ ........... .................................................237 Posibles secuencias de actividades..245 Materiales audiovisuales para consultar o utilizar ................................................. ..................................................... ..........240 Contenidos y orientaciones didácticas ..............252 La complejidad del mundo social ............. ..........................................................................240 La intervención docente.......... .......244 Montaje ...................................... ....................................

.................................... .........................299 Contenidos y orientaciones didácticas .............. ................................................. .....................313 Experiencias de exploración: los objetos y el espacio . .......................................304 De la dependencia a la autonomía relativa................................................................308 Orientaciones didácticas ..........................293 Acerca de la Educación Maternal.319 16 | Dirección General de Cultura y Educación ..........................................312 Experiencias con el cuerpo y el espacio.............................................................................................................. ...................................................................... .........311 Conocimientos e interacción del cuerpo en el espacio............................................ ........ ....................... ..............275 Educación Física .......................302 Experiencias sociales de interacción y diferenciación............... ...... ..........................................................................300 Construcción de identidad en relación con otros............................................................................280 Propósitos. ......................309 La solicitud de objetos...........297 Propósitos.......................305 Expresión verbal..................................................... ........297 Fundamentación ................................ los objetos y el espacio..................................................... .............281 Corporeidad y sociomotricidad................................................303 Juegos de sostén........................................302 Juegos de interacción y diferenciación............................................................................................292 Un espacio para aprender ........................................ .............................................................................................. ........................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................303 Juegos de ocultamiento.......................................................................................301 De la dependencia hacia la autonomía relativa........................................................ ......................................293 Bibliografía ....................................................................................... ................................................................................................ ... ...................................304 Juegos de persecución.........316 Bibliografía ............281 Corporeidad y motricidad........................307 El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los niños ................310 Juegos de imitación.........................290 La intervención pedagógica en Educación Física . ........................................................................................................................................ ............................................................. ........................ ... Relaciones intersubjetivas.............................................................................. .........279 Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial .................................................................279 La disponibilidad corporal .....................264 Bibliografía ................................... .................................................................................................................................... ...........312 Experiencias de exploración: la prensión..293 La propia disponibilidad corporal ............................................................................................................ ................ .....................................................................................287 La corporeidad en relación con el ambiente ....................................................................306 Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones ......................... ...300 Juegos de interacción y diferenciación..................... ................ ......... ...................................................................292 La variabilidad de las propuestas didácticas ..... .........Orientaciones didácticas .....281 Contenidos y orientaciones didácticas..............................................................................................277 La educación física en la Educación Inicial .............................................................................................. ......................................................301 Orientaciones didácticas .........................295 Una mirada sobre los más pequeños ......................................................................................... ..................................................................................................... ..............315 Orientaciones didácticas ....................................... ................................................. ........................................ ..........................................................

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 17 .

18 | Dirección General de Cultura y Educación .

Buenos Aires. el primer Jardín de Infantes argentino. razón por la cual los fondos destinados para su creación no siempre fueron los esperados. se estableció como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. En 1946. entendida como espacio educativo con identidad propia. estrecha colaboradora de Sarmiento fundó. raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. “Los debates de la educación inicial en la Argentina”. Juana Manso. Buenos Aires. Niñez. llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina. residente también en Trenque Lauquen. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre 1 Froebel crea en Alemania los kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. 2006. 4 Carli. 1998. S. el Nivel Inicial surgía a la sombra de la necesidad de alfabetización. en Malajovich.. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra. para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria.5 Se afirmaba asimismo que. P. las kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la educabilidad del niño. Siglo XXI. 5 Pineau.. Su “fin primordial era la promoción de proteger. Mimeo.. 2005. el acercamiento al arte y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar. Desde entonces. Simini. Miño y Dávila. Al mismo tiempo. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de credo.4 considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no así del conocimiento y la razón. quien fuera luego Inspector de la Dirección del Nivel Inicial. cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX. sólo se les garantizaba el acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos. En 1935. debían concurrir al Jardín de Infantes. cuya coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein.. En los Anales de la Educación Común –publicación creada por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires– se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década del 1870. el diputado provincial Jorge A. Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. 2 Ponce. inspirándose en las ideas del alemán Froebel1 y propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia. Al mismo tiempo.096. Ubicados en los ámbitos urbanos. A. se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5. pedagogía y política.2 En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires. moral. En 1885 se fundó en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 19 .MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL FUNDAMENTACIÓN GENERAL La trayectoria de la Educación Inicial bonaerense En 1870. se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen. la creación de jardines y cursos de formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los más pequeños y defender los espacios de su capacitación. asistir y favorecer el desarrollo integral –físico. R. Por unanimidad el 30 de octubre del mismo año. Informe Final.

trabajadora. 10 Dirección de Educación Inicial. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes. es decir. médica. que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes de su ingreso al espacio escolar. la fundación de establecimientos. una libreta del niño). la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas. en este sentido. Más allá de la efeméride. lo que podría transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo”. las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo como recurso.7 En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de manera absoluta la niñez al juego dejando afuera ‘la realidad futura del ser’. 20 | Dirección General de Cultura y Educación . fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen. la realización de estudios psicofísicos de los alumnos. En este sentido. sin que el niño tuviera una ajustada percepción. con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal. op. con capacidad de educar al niño con conciencia. La Plata. otra en Azul y una tercera en Chivilcoy..8 Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales. convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que. 2007. es decir. Sociales. porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. una ficha social..”6 En este tiempo. es decir del mundo adulto. que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos. razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes. 11 Pineau. “El jardín era concebido como Hogar de la Patria.080 previstos para 1949). el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones para las instituciones. Pineau sostiene que el peronismo constituye un sujeto pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al Jardín. una propuesta de formación especializada. dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación de diversos folletos sobre el tema. DGCyE. cit. la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947. como señala Carli. La idea de que los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares. 8 Carli. citado en Carli. ibid. 1948. Hasta 1948. entre otras cuestiones. le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes.11 La práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada escuela. la or- 6 7 Dirección General de Escuelas. La memoria en el Nivel Inicial. expresándose la adopción. centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica. Carli. A su vez.426 en 1948 y 10. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva sociedad. y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil. porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria.. 9 Pineau. una propuesta de atención psicológica. S.9 En 1948 ya se había estructurado el nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y creado la Inspección General de Jardines de Infantes que. tanto a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. P. “Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época. 1. Pedagógicas. estableció que quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente. ibid. más tarde. basados en la noción de ‘educación integral’ en los que se destaca la formación artística y física. P. de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en Jardín.10 Para ello se crearon. cit. Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. cit. pedagógica y social integral de los niños. disciplina y orden. op. op. una ficha de apreciación psicopedagógica.

se produjo una importante producción teórica. los contenidos de la enseñanza. El texto fue prohibido en la provincia por la última dictadura militar (1976-1983). según el tipo de actividad: rincón de bloques. 12 13 Pineau. Por ejemplo. con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. sino respecto de los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo. DGCyE. el Nivel Inicial atravesó una fuerte etapa de experimentación. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly.”12 En 1951. siendo el “juego-trabajo” un medio básico para aprender. la realización de visitas por parte de la misma. de allí la necesidad de su agrupación real. Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires. por su lado postulan un juego-trabajo para los niños de todas las salas. lo plantean como actividad diaria. lo físico y lo afectivo social. que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la concepción de que el niño debe participar activamente. perfilándose dos corrientes en relación con el juego. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional. La unidad entonces se planificaba teniendo en cuenta aspectos de la realidad. la elaborada por Cordeviola de Ortega que comienza influenciando la zona sur de la provincia y. Este cambio en la política educativa provincial tiene múltiples causas. Cordeviola de Ortega plantea un juego de carácter educativo. Cabe señalar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios. H. suponiendo la libre elección de los lugares de juego. de carpintería. En 1965. en el caso de las escuelas normales. Buenos Aires.14 En esta etapa. realice y evalúe.ganización de la oficina de inspección. siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel. La planificación pasaba a ser muy importante. se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos los materiales estuvieran al alcance de los niños. se inició la producción de circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador. en la década del 30. entre otras. en la que se contemplaba lo intelectual. 2001. “la estación de servicio”. “Del centro de interés a la unidad didáctica”. entre otras acciones. siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”.. que eran preclasificados por el docente. Entonces. servía para que el niño conociera la realidad y la organizara en torno a una temática. Aparece la idea de “experiencia directa”. la que se imponía de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte. en donde Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la primera infancia. por el otro. Allí se plasmaban. Por un lado. que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la educación de los más chicos. En la década de 1960.650. se pusieron en práctica las ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San Martín de Duprat (maestra).15 En 1965. P. La Plata. en la provincia de Buenos Aires. 1995. también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires. Novedades Educativas. 14 Dirección de Educación Inicial. Aquí el juego-trabajo es una actividad de tres o cuatro días. en Educación Inicial. Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias. que definía la educación preescolar como optativa. mucho antes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 21 . considerando que no toda la actividad tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5. distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-trabajo para las de cuatro y cinco.16 En la década de 1970. y la vinculación con otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social. Se hablaba de pedagogía del desarrollo. 16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993. Fritzche y Duprat. hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. 15 Duprat. San Martín de. La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos. ibid. para que sea el niño el que elija. las ideas que impulsaban que el niño aprenda por medio de la experiencia.

18 La crítica al fuerte didactismo reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. 20 Malajovich. que habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños. en el período se profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de C. la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres. suscitó mayores expectativas que las que pudo concretar. del 29 de agosto de 1979. el juego-trabajo pasó a ser “un recreo adentro”. que prometía una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial. En este período. 17 18 Malajovich. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones.. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación docente de la época). fue el blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. Duprat. destinado a los hijos de los empleados de la Dirección General de Cultura y Educación. que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior. Hay que situar estas propuestas en el clima de época. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos docentes que. se trasladó la teoría de Piaget a las salas. 2002. La misma debía ser tratada en reuniones técnicas. Se confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas de los Jardines de Infantes. El juego. se impusieron de modo categórico las indicaciones en relación con el control y el orden. disciplinando las propuestas educativas. entonces. con una marcada influencia conductista. Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro con todos los materiales. los comandantes del Ejército.23 Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo. El juego en el Nivel Inicial. comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática. Las circulares sobre la autoridad. con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad.19 siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real. San Martín de. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de conductas visibles. alineando la imaginación con la realidad. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque. 23 Durante esos años. DGCyE. dirigida a Sras.21 esta creación. Duprat. Ese período tuvo un impacto directo en el funcionamiento del sistema educativo. señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años. la Marina y la Fuerza Aérea derrocaron el gobierno constitucional elegido por el voto de los ciudadanos e iniciaron el período dictatorial que duró hasta 1983. H. Documento Marco Nº 1 para el Diseño Curricular del primer ciclo de la Educación Inicial.17 A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elabora su primer Diseño Curricular. op. 22 A través de la Circular Técnica Nº 7. ibid. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en las instituciones.20 Así se lograba –como versan los documentos de la época– controlar el exceso de imaginación. 21 DEI. 19 El 24 de marzo de 1976. pero no generaba una teoría pedagógica. Inspectora Jefe de Región.de biblioteca. La Plata. que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la investigación. de dramatizaciones.. clasificaciones y correspondencias denominadas “aprestamiento”. en la literatura. Al mismo tiempo. dejaron su huella en varias generaciones de maestros. 2000. 22 | Dirección General de Cultura y Educación . quedan aún por escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones. cit. de arte. olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y psicológico. Además. En 1984. Paidós. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la dictadura militar. Si bien no se hicieron nuevas propuestas didácticas. A. Directora de Jardín de Infantes y docentes. en las canciones. Inspectora de Área.22 entre otras. según palabras de Duprat. Fritzche y H. la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión al Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército. una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. separando las zonas de lo imaginario de lo real. comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata. y Srtas. tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo provincial. inició una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. de madurez intelectual. mediante un Golpe de Estado. Buenos Aires. en el juego. A. evaluables por medio de grillas. En 1973.

688. a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en relación con el juego. indicios. Sin embargo. en el que fueron los propios docentes los que multiplicaron la revisión de los conceptos piagetianos. aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en todo el territorio. en 1993. fruto de convenios con los municipios. los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio de Educación Inicial de Matrícula Mínima (SEIMM) con una matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad de que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. Para ello. el Nivel Inicial es considerado jurídicamente primer eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años. Esto suscitó posiciones encontradas y dicotómicas. asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11. Finalizando los 80. en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al sector privado. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo y algunas de ellas. mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de Jardines Maternales oficiales.612. y en el marco del proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente. siendo obligatorios los dos últimos años”. que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. se profundizaron los debates acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. Simultáneamente. ya que aún persisten huellas. Actualmente. Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica. representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia. La reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de algunos jardines de la provincia.En este sentido. los docentes y equipos directivos de los Jardines Maternales provinciales elaboraron junto con las organizaciones comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo. valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello.049. en 1989 se dictó una resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de alumnos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 23 . aprobada el 27 de junio de 2007. entre otros. la universalidad de sus alcances y su integridad como institución. el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13.206 establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. se leyó a Constante Kamii. la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en el sector privado entre 1998 y 2004. la cual deja de existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en 2002. En 2002. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26. La experiencia también contó con la figura del Director Coordinador de NEIM. La formación docente dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la Ley 24. de traspaso de los normales y los jardines de aplicación. a partir de tres a cinco SEIM. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel. Con la sanción de la Ley Federal de Educación. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a los niños de todos los sectores de la provincia. se elaboró un nuevo Diseño Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que reinterpretaba los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense.

en ámbitos urbanos. Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana. Por eso. Al ingresar en el sistema educativo. 24 | Dirección General de Cultura y Educación .24 Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan. Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. política y pedagógica El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel Inicial. la maestra no es la segunda madre. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima. en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza. Temas de filosofía de la educación. • su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es contribuir con la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito. ¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia. rurales e islas. Deambuladores (para niños de un año a dos años inclusive) y la Sala de dos (para niños de dos años). en el marco de esta experiencia sólo se han incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años. lo igual y lo diferente. El Nivel Inicial está conformado por: • Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial. sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos. lo propio. entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público. de manera implícita o explícita. Hasta el presente. En estas condiciones. 1997. lo ajeno y lo compartido. donde la educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social: • su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir con la inclusión de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños. Paidós. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte de los desafíos del futuro cercano. • Jardines Maternales: creados con secciones de Lactario (para niños de 45 días a un año). en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado. Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. Carlos. cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas. un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la 24 Cullen. En relación con la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de reforma de sus Diseños Curriculares. los niños van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto. en un mismo edificio y con un equipo directivo. en las edades. Hay diferencias en la historia de cada uno.Actualmente. integrados por salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales. los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. desarrollándose en el sector de gestión privada y estatal. pero interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual. los niños construyen. es un ámbito donde debemos construir un espacio público”. pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales. Buenos Aires. • Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años. porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. Crítica de las razones de educar.

Sin embargo. que veamos uniones. las mutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones. Por otra parte. • las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. Conocerlas permitirá incidir sobre ellas. El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos. es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por ciclos vitales (uniones. pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida. esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política. intereses y posibilidades. y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia. aunque el procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y abandono de responsabilidades básicas. muertes) y por adecuación a contextos cambiantes (crisis económicas. etc. respeto. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico. • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos. en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el Jardín). En consecuencia. Desde el primer momento. que necesita ser expresado y revisado periódicamente. “las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”. “las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que hicieran”. etcétera). que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos. • la inmersión en la diversidad cultural y social. En primer lugar. Construyendo un nosotros: jardines. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 25 . hay otro actor que suele ser fuente de preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. “las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”. que no se agotan en unas pocas reflexiones. algo de ese vínculo parece haberse resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución. es pertinente reconocer que las estructuras. familias y comunidades En el vínculo entre los niños y el Jardín. “las familias no están cuando las convocamos”. solidaridad. compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria familiar. es muy probable que. La Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su vínculo con la comunidad. guerras. es necesario precisar algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y escuela. que los va a incluir sin “pasarlos por encima”. Aparecen allí: • las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo. ¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de preguntas complejas. Padres que han sido educados en modelos familiares que quieren dejar atrás. no encuentran aún modalidades adecuadas en su reemplazo.escuela de ellos. En muchos casos. en el recorrido de los niños por el Jardín. • la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común.). a partir de consensos y distribución de responsabilidades. disgusto e impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “las familias no existen”. nacimientos. las funciones y demás características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas y los cambios no parecen haber culminado. Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro. Se trata de un “contrato” entre dos partes. sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes. actualmente. para no tener que volver permanentemente sobre él. pues todo contrato tiene letra escrita y gestos que condicen o no con esa letra. sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida.

si la escuela aboga por la igualdad. Como contrapartida. no tienen hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. disímiles. 26 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. son actores que toman parte en la construcción de valores sociales como la competencia y el éxito. Cuando una institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsistente. Si desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias. sin perder convicciones básicas. contrastantes. la lealtad. por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno. por la inclusión. por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada comunidad: en estos casos. pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces “hacemos agua”. es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y familias. violencia e injusticias de diferente índole. En tal sentido. En segundo lugar. en la construcción de valores compartidos. Por ejemplo. es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros ámbitos. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad. por ejemplo. proclaman modelos absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran universales. pero esos valores también son construcciones históricas. pero esas transformaciones constantes tienen costos emocionales altos. por ejemplo. si comparten la decisión de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana. las familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una educación pluralista la maestra 25 Los medios de comunicación social. a veces son las familias las que denuncian modalidades arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas.. La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos. maltrato. La transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ha perdido continuidad. pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. Esto implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional. En tal sentido. será muy difícil trabajar con los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. Esto ocurre. A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene claro quién es su interlocutor. pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario. No significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. en tiempos de crisis. algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural. algunas demandas de los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar. Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales. mantener una coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante. En un contexto de exclusión. y encontramos adultos desconcertados en sus roles domésticos. la autenticidad. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los niños. los cambios que han sufrido valores como el honor. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que permite la perduración de los grupos familiares. Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias. al mismo tiempo que son afectadas por ellas. de invitación al cambio. el contraste con las familias indica un logro de la acción pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego. Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente de nuestra provincia y del país. porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. Por el contrario.desuniones y períodos de incertidumbre y transición que afectan la sensibilidad de los alumnos. que afectan las preferencias y elecciones de niños y adultos que integran el Jardín.25 ¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales.

la exclusión. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo. que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar. la vida digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen. El desafío es complejo. Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta. aunque cada vez es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. En este sentido. Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. 1998. Por el contrario. cambiante y multifacética. Deberíamos tratar de que el conocimiento escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). un punto de partida para la ida del otro. Por eso la educación es un proyecto de transmisión inconclusa. Desde su inicio. muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores. Construir un nosotros significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su proyecto de vida. Philippe. un alimento para el viaje. Frankenstein educador. la discriminación. enseñar es provocar la mente del otro y la propia. Si la escuela enseña lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado. con sensibilidad. tal o cual adscripción político-partidaria. con avidez de pensamiento. El maltrato. La responsabilidad del Jardín. sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad. en tanto espacio público de construcción de lo público. El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones.no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón. reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. Las restricciones no se deben a la estructura de conformación. con preguntas. cualquiera sea la estructura de la organización familiar. el sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre generaciones. Las familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes perspectivas. sin “fabricar” al otro como queremos que sea ni “abandonarlo” para que resuelva todo por sus propios medios. Laertes. aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista.26 ¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí. para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento. sabemos que la es- 26 Meirieu. con mayor o menor sinceridad y coherencia. Barcelona. está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad deposita en ella. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 27 . no puede imponer tal o cual creencia religiosa. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos deja insatisfechos. de transmisión fallida. La enseñanza en la Educación Inicial: ampliando los repertorios culturales Cambian los tiempos y las modalidades. Esto supone revisar qué significa enseñar en la Educación Inicial. porque lo propio de todo proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea las puertas de lo imposible. la violencia. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia “democrática” y la relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad. una familia. Con los pies sobre la tierra. las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario. una mujer. pero puede ser apasionante. se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. pero la escuela tiene una función específica.

deben asegurar precisamente aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del mundo asignan hoy a la escolaridad temprana. de las herramientas y de los contenidos. la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento del otro. la tarea de la escuela es más difícil. Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido. el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. Sin embargo. Jomtien. producto de diferentes experiencias. por lo que es factor de exclusión aquel docente que niega conocimientos. ni para bien ni para mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . históricamente. La escuela no lo puede todo. que no abre las puertas del mundo a cada niño. 5 al 9 de marzo de 1990. la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo 27 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Los primeros años de la escuela. pero al mismo tiempo más necesaria. de pensar. se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen. Es necesario advertirlo y favorecerlo. Los proyectos de integración escolar. Ello no viene dado. los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza. desarrollados entre los Jardines y las escuelas de Educación Especial. reconocimiento y proyecto. que no desafía los intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. el cálculo. vivir y trabajar con dignidad. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender. en que puede. si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. La Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. de dialogar y de producir. Al mismo tiempo. en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. Quien desdeña la enseñanza en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. participar plenamente en el desarrollo. como criterio de homogeneización de las miradas. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. donde el derecho. al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía. Cuando otras agencias socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan. la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseñanza. El primer derecho de cada niño en la escuela es a recibir enseñanzas. El segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él. Igualdad y educación Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable.cuela no lo puede todo. han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea. un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial. correspondientes a la Educación Inicial. desarrollar plenamente sus capacidades. porque una convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio. Tailandia. en que tiene algo para aportar a este mundo. mejorar la calidad de su vida. pero harán con ello otra cosa y aportarán su impronta. la expresión oral.

Evidentemente. en el origen del sujeto. llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de inteligencia. pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. entre el Jardín y la Escuela Especial. anulándose. de encuentros y desencuentros. no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias. mutilado. dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. escindido en aspectos orgánicos y psíquicos. la igualdad y las diferencias. que elimina lo inesperado. antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico. de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la medicina. antes de un diagnóstico. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado. el sujeto de la Educación Especial fue clasificado. sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial. antes de un pronóstico. En nuestro país el sujeto-alumno de la Educación Especial y. sino que se alinea con una falsa idea respecto de la igualdad: la búsqueda de la normalización es la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final. en lo que no está. está conectado con nuestro ser sujeto-docente. Diseño Curricular para la Educación Inicial | 29 . también admitimos –aunque con un mayor grado de dificultad– la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes recorridos en su aprendizaje. definido desde esa mirada. sino que está en el derecho. de palabra o de mirada. en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho. condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico. diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. en la posibilidad de ejercerlo. lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. no sin problemas ni contradicciones. En esto se asienta una perspectiva técnico científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea. en cognitivos. entre las instituciones educativas y la institución familia. que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. de los maestros y del propio sujeto. Esta mirada puesta en la deficiencia. todavía queda un largo camino por recorrer. posibles acciones creativas del medio. afectivos y sociales. En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto. En este sentido. ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos. vinculada con la normalización. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos. en lo que no puede. y estos últimos. estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas. a su vez. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva. cuando esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. lo imprevisible. entre todos los docentes intervinientes. Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida. entre la maestra de sala y la maestra integradora. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización. sobre los que seguramente habrá que seguir pensando. también. donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado. basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible. Esta idea. pronóstico y de tratamiento. Así. la psicología y la sociología. por consecuencia.presentes. clasificación. Ese derecho está antes de que todo empiece. Luego ese sujeto fragmentado pasó –y de alguna manera sigue pasando– a ser sujeto-objeto de diagnóstico. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía. Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas con la tarea concreta. Así. pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender. esa creencia de que todos los niños son iguales. sensoriales y físicos. La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo. entre las direcciones de las instituciones. Este sujeto-alumno. separado de su contexto y de sus experiencias de vida. el resto físico. diferentes posibilidades de aprendizaje.

Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos. En esa perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza. Para los que trabajan en Jardín Maternal y en las primeras salas. […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa. entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que presentan cada tiempo y contexto específicos. en este caso. probablemente como ningún otro educador. otras veces. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. como contrapartida. Igualdad y educación. En ocasiones. interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente. acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad. es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige revisión. por el contrario. Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la enseñanza y el cuidado. mientras que el cuidado no. la oposición entre cuidado y enseñanza casi no tiene lugar. o que el que cuida no enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. que es importante sostener ciertas líneas de continuidad. la experiencia escolar está siempre abierta a novedades y cambios. Escrituras entre (dos) orillas. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren mutuamente. entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos. pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica. 30 | Dirección General de Cultura y Educación .En definitiva. P.. Se presentan a continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado. Esto nos aleja de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que pueden ser educados y los que no. Lo que se alega es que enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es una tarea que precisa de profesionales. y Redondo. P. Los educadores del Nivel Inicial saben.). “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. en Martinis. En definitiva. hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias. Del estante. los desafíos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar. las demandas sociales provienen de la comunidad cercana. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del sistema. acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad. aunque también. Nuevos y viejos desafíos para la Educación Inicial En tanto construcción histórica. de conocer y de pensar. acerca de la vinculación con el mundo del trabajo. I.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. Buenos Aires. Como siempre y aunque no se note. (comps. todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafíos de la hora en que se enuncia. acerca de la educación del transeúnte y acerca de las tecnologías y los medios de comunicación. entonces. Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas de registro 28 Siede. acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente. “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”. 2006. Incluirlas en este texto implica legitimarlas como preocupación común. A veces. recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. la primera transformación se da en nuestra cabezas”.

en el marco del vínculo con los otros. los colores. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”. nacen inmaduros. Se trata de dar lugar a la palabra y trabajar Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 31 . Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación puede aportar. Pero mucho más cierto es que no tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos. enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros.e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio ajeno. como también las formas de expresar y sentir placer. responsable y medianamente provisto y con acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido acumular. las relaciones que establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as. es decir. Es preciso recordar que sin la intervención de un adulto enseñante. “no quiero que te acerques porque este es mi espacio”. responder. los números. su función biológica y los órganos que lo integran. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. está presente. deseos y relaciones son configurados en la sociedad en la que vivimos. “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”. ¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida de un niño? Sin duda que la enseñanza. vergüenza o dolor. el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e históricas. es decir. la hospitalidad y el amparo. el reparto de conocimientos que proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y políticas. los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en comunidad. y también que puedan escuchar y conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello que está habilitado en el espacio social y público. estar en algún lugar. Tal vez el vigor de la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en la cultura el cuidado del otro por medio de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Los que nacen. desprovistos. y el que cuida. constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación. Las palabras. Pero. constata la subordinación y la dependencia relativa del cachorro humano. es decir. al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima. administrar y distribuir. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su inclusión en la educación pública con carácter pluralista. la escuela ofrece un determinado modo de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. Lejos de ser efectos primordialmente naturales. Sin enseñanza no hay cultura. Cuidar es no desentenderse de la situación del otro. se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida. aun la más banal o la menos oportuna. el cuidado que supone toda enseñanza. De este modo. además. Tanto los modos en que percibimos nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una necesidad. El que enseña. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con unas teorías de la recepción. El cuidado a través del reparto de signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo. El recién llegado no puede solo. cuida. estamos transmitiendo –desde la imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad– una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. distinción que sólo la educación puede realizar. es decir. la intervención y la responsabilidad (justamente entendida como una forma privilegiada de cuidado). “respetáme”. Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran su cuerpo. Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que nuestras emociones. Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos en la medida que con su acción contribuye a incorporarlos al mundo. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te toques ahí” o “eso no se toca”. enseñar. el cuidado-asistencia. No es aislando la enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas.

aymara. entramos a un baño donde está un niño o niña. ya que es necesario que el niño sepa que “nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi espacio íntimo”.en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos.) o de otros lugares del mundo. la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. lo cual siempre se produce mediante un deseo adulto que no es anónimo. reservado para compartir. El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna. en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias adultas. el acto sexual. pero que. Es necesario aquí revisar dos aspectos. también. variedades de lenguas. con sus temores o representaciones. sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad de esta aventura. vagina. o no. cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil. A modo de ejemplo: se invade cuando. produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí mismos. este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el sostén de un adulto. y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la concepción. posibilidad de expresarse. durante la infancia. sin palabras infantilizadas ni seudónimos. empleando variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní. preservación de la intimidad. sobre otros o sobre su entorno. Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información. Los ejes sobre los que se emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en el marco del vínculo con los otros. etc. cuando una persona se acerca demasiado a otra. con algunos. sin el consentimiento necesario. es necesario ofrecer información y nombrar los órganos por su nombre: pene. En ocasiones. relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas. La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento (superador de las asimetrías. y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades. quechua. Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. etc. me tocó la cola…”. Ese es propio. Plantea una relación dialógica entre concepciones. abrimos la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea. en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento que los interroga singularmente. La multiplicidad cultural es una característica de la población bonaerense conformada por grupos sociales que se relacionan. paradójicamente. de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios adultos. Por un lado. formas de relacionarse. habilitar la palabra y autorizarse. En síntesis. los niños y niñas preguntan cómo nace un bebé. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. no se puede llevar a cabo sin su mediación. y así favorecer un saber hacer con ellos. lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad infantil. cosmovisiones. pero que al mismo tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos. el conocimiento y la información (información que esté advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la información que requieren). entendiendo que. la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el cuidado de sí. sin golpear. respetuoso de su pregunta. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de más. con diferencias económicas e históricas marcadas. me tocó el pito…. lenguas. En otras instancias plantean comentarios como “seño. sin aval previo. A modo de ejemplo. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es el/la otro/a. mapuche. para la co-construcción de conocimientos entre actores. la preservación de la propia intimidad. sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo). pero científico. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . cuando. tanto por falta como por exceso. qom. de las relaciones de poder). de participación. En segundo lugar. cuando a una familia se le pregunta si el embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio íntimo.

2007. para los docentes del Nivel. en nuestras identidades. Sólo en este sentido. el análisis de los distintos procesos históricos que vivimos. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños. el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía. desde los que nos posicionamos. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados. con responsabilidad ético-política.. analizar las diferencias. y en otros niveles del sistema educativo. toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la discriminación. Buenos Aires. Como sostiene Vázquez. éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico. acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal 29 Vázquez. la reflexión sobre las propias representaciones. es decir. Esto posibilita. La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad. Estos principios y el enfoque general se inscriben en el marco desarrollado por la Dirección de Dirección de Interculturalidad de la DGCyE [accesible en el portal ABC (www. lingüística y cultural no constituye un problema.Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. y por lecturas se remite las diferentes realidades que nos circundan. lo contenía. docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado. Sus pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos. de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y ecos funcionalistas. buscarlas y dejarlas entrar. las cuestiones de poder. a las situaciones. puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía.ar)]. en el Nivel Inicial y los demás niveles educativos. promoviendo una sociedad más justa. Con el tiempo. Esta concepción. por lo que no es como uno esperaba. La diversidad étnica. desde esta perspectiva.29 La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente En la Educación Inicial. para enriquecernos personal y colectivamente. sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes. como “todo lo demás”. Esto exige una comunicación que implica. donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el camino propio. la reflexión sobre los parámetros desde los que construimos conocimientos. consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. existió una larga tradición de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. El concepto de interculturalidad apareció asociado a las luchas y demandas de los pueblos originarios.abc. UNLu. María J. partiendo del diálogo con el otro. los conflictos. las desigualdades. En este sentido. en Gualdieri y otros. gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medio. hay que despertar el interés por lo diverso. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 33 . Educación Intercultural. Módulo 1.gov. La tarea intercultural genera lecturas alternativas. asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”. El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades. la asimetría. Somos distintos y nos pasan cosas distintas. sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. sino una ventaja. en nuestras maneras de ver el mundo. “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”. por ello. sin ser parte de él. Es una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas.

“Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento. mayo de 2004. 32 Leff. equitativo y sustentable. respeto. 1991. de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y comprometidos con su realidad local.. Barcelona. a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo. Es una responsabilidad que compete a todos los sectores sociales y al Estado.en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos. Galetti. etc. 34 | Dirección General de Cultura y Educación . El ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. CTERA. cultural y económico. tolerancia. que buscaba recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad.32 Desde esta perspectiva. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable de la Argentina. es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento”.D. E. también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología. Brailovsky. la Sociedad y la Sustentabilidad”. lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada.. de lo material y lo simbólico. Buenos Aires. aunque con diferenciados grados de responsabilidad. prevenir e intervenir en los problemas inherentes a esta relación compleja. Desde estos aportes. el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina. Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso de cambio social. a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana. de la complejidad del ser y del pensamiento. 1980. la toma de conciencia y la construcción de una cultura ambiental. a partir del desarrollo de un conjunto de valores y actitudes (solidaridad. susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas”. F. Aprovechar el potencial educativo del entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador. En este sentido.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucran. Córdoba. A. pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el ambiente. la Cultura.30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial. pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a comprender..convierte a cada persona en agente multiplicador. 30 31 Frabboni. prevención. las problemáticas socioambientales exigen la participación de toda la comunidad educativa. En los años 60. A. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando. educación para la acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente. Siguiendo la misma línea. Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina. y Savorelli. Fontanella. C. la educación ambiental es uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo.dan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio. El reto es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno. proyecta y construye su relación con la naturaleza. sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura. que pueda garantizar la continuidad del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta. ante todo. El primer abecedario: el ambiente. Sudamericana. la Ética. la Ciencia.. cooperatividad. La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades educativas para construir un futuro sustentable. partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. y Foguelman. estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres. el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor didáctica”. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman parte de la vida cotidiana. Por ello es.

requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para educarnos. estas menciones al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que. la orientación a la acción. mediante las distintas prácticas de enseñanza. y de la provincia de Buenos Aires en particular. salud. “trabajitos”. entre otras– como a las situaciones sociales comunitarias referidas a la calidad de vida –alimentación. disminución del ruido.– que tienen impactos en el ambiente. entonces la concepción de trabajo se torna empleo. la actual situación socioeconómica de la Argentina. como constructor de sujetos sociales de la producción. En este sentido.ar). la articulación. ampliando los repertorios que 33 Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www. op. como ciudadanos. el holismo. realidades de las que muchas veces forman parte y participan. una de las modalidades de juego se denomina “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se llama a las producciones artísticas de los niños. Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde con el que se le presenta en la sala. la contextualización. en el marco de la búsqueda de equidad y justicia social. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y trabajo. cit. Asimismo. reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda mejores condiciones a los niños cada día. La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del Jardín. etc. reciclaje de los desechos escolares. El mismo debe ser recuperado como organizador de la vida social. cuando hablamos de juego-trabajo. el compromiso institucional de la educación ambiental supone el desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias prácticas para una convivencia armónica con el ambiente. la participación y el desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo. es deseable prestar especial atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de trabajo familiares. 34 Cullen. cabe diseñar propuestas referidas tanto a los ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) –luminosidad. esfuerzo. Lo que resulta necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de los pequeños y sus familias. nos competen en torno al mundo del trabajo. Reconocer en palabras. y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones. En el Nivel Inicial. Por ello. calidad del agua.34 La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento del mundo del trabajo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 35 . Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias de trabajo de algunas familias. Allí. ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos creativos y placenteros a los de rutina y displacer. En este sentido. aprovechamiento del espacio. el Nivel está llamado hoy a considerar las vinculaciones entre educación y trabajo. resolución de conflictos.33 La incorporación de la cuestión ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales. Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños. Ellos son la interdisciplinariedad.gov. sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar. evaluación del riesgo. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar. las tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno de los modos en los que se legitima el mundo adulto.abc. en nombres concretos. Sin embargo. y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público”. la prevención.La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios vertiginosos suscitados en el mundo actual.

los que deben constituirse en historias completas y no simples episodios. entre otros aspectos. pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a visitar un supermercado antes que un almacén. perdiendo así la posibilidad de inscribir sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los recursos materiales. página web del Ministerio de Educación. como contenido a ser enseñado. hay que ponderar la labor de todos los niños por igual. “¿Jugamos en el jardín?”. intercambiar y negociar ideas en función del trabajo. En tal sentido. implica que el docente amplíe su mirada y sus representaciones en torno al mundo del trabajo. Serie desarrollo curricular. ya sean los del artesano. de productos. se puede trabajar un proyecto de ciencias que ayude a comprender el mundo de las cooperativas. habilitará en los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas. del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero. además de situaciones reales y lúdicas de trabajo. Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos de trabajo estén presentes. otras que les posibiliten organizar representaciones en las que el trabajo aparezca ya no como un privilegio sino como un derecho.35 o bien se pueden desde las prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor ambulante o del trabajador de las islas que corta junco. establecer relaciones y combinaciones. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad: desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para 35 36 Ver DGCyE. pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. Encuentro Regional de Educación Inicial. aunque constituye una dimensión peculiar de éstas. Los rincones en las salas. centrarse en la tarea. 36 | Dirección General de Cultura y Educación . Las historias de vida de los padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento. se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una forma análoga –aunque con características propias– a la desarrollada por otras estructuras e instituciones sociales. ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos cognitivos. Ciencia y Tecnología.el docente nombra. Buenos Aires. Cuando hablamos de procesos cognitivos36 nos referimos a: comparar acciones. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares. que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo. el Jardín de Infantes tiene una oportunidad. Para ello. del operario fabril. la educación tecnológica pertenece. Documentos de la Revista de Educación. en las que haya genuina apropiación de un resultado final. mantener “en mente” las reglas y los objetivos de la producción. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación La técnica es considerada un proceso sociocultural que. G.. en rigor. El trabajo. Los modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se apelará como trabajadores. ya que en ese tiempo de infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo despojado. por ejemplo. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial – 3ª parte . al campo de las ciencias sociales y al de las ciencias de la cultura.. En este sentido. Es necesario que los niños identifiquen los saberes del trabajo. Lo que el Jardín debe garantizar a los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando ambientes en condiciones diarias de trabajo. invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo. Valino. por medio de una diversidad de culturas y de civilizaciones. Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición. 2006. La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”. del trabajador del campo y del profesional. recuperar información. En el Nivel Inicial existe una oportunidad única al respecto. del hacer por hacer. 2003. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los alumnos.

cortar. más simples en el segundo). modificación o “creación” de herramientas en función de objetivos. analizar los diferentes tipos de martillos.). torsionar. atar. etc.. de su análisis. circuitos hidráulicos y otros. herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras de la acción humana. variaciones dentro de cada clase de herramientas en función de oficios y usos. junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia. croquis y dibujos después de la experimentación. cortar.41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras (puentes. • La tercera dimensión. la creación de planes y estrategias. Los contenidos y actividades sugeridos para este nivel son de tipo técnico experimental. clases de herramientas de acuerdo con diferentes criterios. • Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos tres niveles es posible construir. cortar piezas de un trozo de madera y pintarlas. En los tres niveles deberían proponerse contenidos significativos que remitan siempre a las actividades humanas. actividades y procesos característicos37 que componen un oficio. del uso y de la “creación-construcción” de artefactos y procedimientos empleados en su realización. aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y dónde se aprende a realizar las actividades técnicas de trabajo. 39 Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos en el primero. atendiendo a semejanzas y diferencias. Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus resultados) y. • La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral.). trabajo grupal y división de tareas (interacción. etc. pintar.40 experimentación con herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos). Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: el trabajo humano mediado por tecnologías. etc. aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de dibujos. etc. 41 Estirar. progresivamente. 38 Por ejemplo. a la construcción de conceptos.. de diversos oficios o profesiones.atraer un objeto deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad de países). la más micro. profesión o puesto de trabajo: aserrar. conformación de materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones aplicadas. se sugiere una orientación etnográfica.42 37 Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de cada oficio. habitualmente estudiadas en Historia y Geografía. eficacia y solidaridad). torres. caracterización morfológica y funcional de las herramientas. Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos técnicos en tres dimensiones. privilegiando en los primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo. 42 También pueden proponerse a priori.39 etc. más allá del nivel de análisis de que se trate. se refiere a un recorte del nivel anterior que circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada oficio). tijeras. etcétera. o primero pintarlas y luego cortarlas?”. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de análisis. y exceden las expectativas de lo que puede abordar la Educación Inicial. posteriormente. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero. junto a la intervención docente. Y también. mecanismos. realización de esbozos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 37 . una comprensión más global y sistémica tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso. 40 Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones como fuente de datos. encontrar actividades semejantes en oficios diferentes. lo que conduce en forma progresiva. como una reflexión a partir de esas acciones. comprimir. discusión. • Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y los procesos técnicos característicos del trabajo humano.38 comparaciones entre herramientas y máquinas.

En cada caso. nomadismos involuntarios e imágenes amenazantes de los otros. toma garantías en relación con el exterior y recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y. entre otras. por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas. porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. las personas que están obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de los que viven encerrados en sus casas. cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales. ¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar. crece la preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito. En zonas rurales y suburbanas. Advierte Tonucci que “el ciudadano de bien se cierra en su casa. Lo prioritario. Losada. particularmente en las grandes ciudades y rutas más transitadas. conviene reconocer que la educación vial es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta. en los que sus cuerpos son un bien a proteger. lanchas. radica en ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor. caminos. plazas. sin necesidad de circular y conviene que así sea. Buenos Aires. se vuelven salvajes. Mientras la circulación se complejiza. la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio público como lugar de todos. En segundo lugar. la sociedad argentina circula con más temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. Si esta es la imagen que comunicamos a los chicos. micros. en este caso. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa. es formarlos como peatones. contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo compromiso. baldíos. a través de los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. que juegan entre inmundicias. si tiene un perro. conviene atender a las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas mediáticas. 1996.Acerca de la educación del transeúnte La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con frecuencia numerosos accidentes. un modo nuevo de pensar la ciudad. pues ningún niño de Nivel Inicial es conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlos en las señales que fueron diseñadas para ello. también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una orientación definida. más aún. la utiliza como lugar donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. Por un lado. queda claro que hay una responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y. 43 Tonucci.). De cualquier modo. de equidad y de solidaridad. es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa. es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes). según diversas opiniones. la escuela puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos. otros insisten en que hay que extender las penalidades a los infractores. Crecientemente. Se trata de una demanda social. por otro. Entre estos esfuerzos. como usuarios de servicios públicos y como pasajeros de vehículos que otros conducen. etc.43 En ese contexto de encierros sedentarios. etc. mientras que otros niños viajan en automóviles. otros plantean que se necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas. Paralelamente. Asimismo. La ciudad de los niños. combis. agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”. 38 | Dirección General de Cultura y Educación . de sus integrantes en forma individual.. aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen programas de educación vial desde la Educación Inicial. F. También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los discursos de la seguridad vial. los niños recluidos solos confiados a la televisión. La respuesta al problema no es sencilla y. Los alumnos de Educación Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados. pero no todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita. los niños de la calle. para que lo haga con criterios de cuidado.

los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. con los organismos e instituciones responsables. garantizando. Educar al transeúnte es. valga la ambigüedad. • “Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad concurran a jardines maternales. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos.688.) será pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación. fomentando nuevos aprendizajes. la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales. etc. sumados a los establecidos en el artículo 16º de esta Ley. jardines de infantes y otras actividades recreativas. fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. un largo camino. afectivo. • “Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños con discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades. los medios para acompañar a las madres en este proceso”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 39 . este Diseño Curricular tiene en cuenta los siguientes propósitos: En relación con los alumnos • Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseo de explorar nuevos intereses. proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive. muestra. • “Garantizar. como ámbito de expansión personal y social. establece que “los objetivos y funciones del nivel. • “Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. parque. corporal y social. En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones. • “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo. Disponer y articular. aprobada el 27 de junio de 2007. • Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. Para ello es conveniente que los niños salgan del Jardín con sus maestras y con otros adultos que acompañen. asegurando su gratuidad en la gestión estatal. en el cual el Jardín puede dar los primeros pasos. En cada lugar de visita (museo. pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades. • “Garantizar el acceso a todos los niños del nivel a una educación física y artística de calidad. los carteles indicadores. estético. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales.como oportunidad de circulación y encuentro. son: • “Afirmar la universalización del nivel. ético. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. • Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares. • “Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación socioambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas.

en función de los propósitos formativos del Nivel. propiciando una comunicación fluida. En relación con la comunidad y los grupos familiares • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel. • Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de alumnos y alumnas. • Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de los derechos del niño. en el juego y en la convivencia cotidiana. • Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable.634. en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades.634. • Promover actitudes de solidaridad.298 y 13. 40 | Dirección General de Cultura y Educación . la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios. • Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles. que aprecien la diversidad y reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes. sus historias personales. • Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones. En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo • Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada año. • Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa. • Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones culturales. nacional 26. • Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa. a través de espacios reales de participación y articulación de acciones. • Estrechar vínculos con toda la comunidad. incluyendo a los grupos familiares. los exalumnos y otras instituciones públicas. • Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña. considerando la continuidad. la coherencia interna y la especificidad de cada nivel.061 y en las Leyes provinciales 13. • Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de niños y niñas. en el marco de la normativa vigente. cuidado de sí mismos y de los otros. • Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión. establecidos en la Ley nacional 26.061 y provinciales 13.• Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje.298 y 13. del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas. • Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia. diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar. • Favorecer la construcción de identidades múltiples. enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares. sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares. comprometida y reflexiva. disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes. • Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario.

maternales. cooperadores. los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la tarea de enseñanza desarrollada en cada sala. de infraestructura y de gobierno. el Diseño Curricular establece un marco y un norte. Entre las tareas de gestión. personal directivo. con productos intermedios que se irán ajustando. La construcción de equipos. pues ellas son el norte y el propósito de todas las cuestiones administrativas. el lugar donde cada día se pone en acto la enseñanza. de la reflexión constante y crítica. docentes. Se trata de responsabilidades arduas y delicadas. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. Poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a volver a poner en el centro la función de las escuelas. pero no podría dar cuenta de los desafíos particulares que enfrenta cada institución. Esto permitirá acumular y sistematizar la producción didáctica institucional. en su justo término. ocupa un lugar relevante la gestión curricular. Directoras e inspectoras son las responsables de conducir al equipo docente hacia esos propósitos. es decir. En este Diseño Curricular. bocetar. De este modo. maestros. personal auxiliar. requiere la deliberación activa y democrática de todos los miembros del equipo institucional. ya que también es un privilegio recibir y educar a la primera infancia. representan la estructura institucional del Nivel Inicial. direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de las instituciones educativas. la contextualización y la adecuación de este Diseño Curricular a las necesidades formativas de cada comunidad específica. puedan mirar otras alternativas. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños y para quienes habitan el espacio escolar. que al mismo tiempo deberían quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones. puede aprender de sus prácticas. Implican un trabajo complejo. con seguimiento y orientación de los directivos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 41 . la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia afuera como hacia adentro. quebrar la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el resguardo. la de asumir en conjunto una posición como adultos. Una propuesta de enseñanza solo cobra vida si las instituciones se apropian de ella y si. Por eso. sin buscar excusas ni renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos. entre docentes y conducciones Es claro que las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las tareas de enseñanza. Proyectar. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales. para que los nuevos docentes puedan inventar desde lo que está. El trazo principal tendrá que garantizar una educación común en la que lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o. para garantizar que la experiencia formativa del Jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas. al mismo tiempo. Servicios de Matrícula Mínima (SEIMM). en el “día con día” enlazado en las historias vitales de alumnos. familias. educadores. con registro y archivo de la producción didáctica. La idea de instituciones en movimiento refleja una urgencia ética. que involucra a toda la institución. en el marco de un proceso de construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. porque una institución que se pone en movimiento puede aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a transformarse a sí misma. Contextualizar el currículo. la transmiten y comparten públicamente. desarrollar y poner a prueba propuestas concretas de trabajo en las salas. que permita la construcción de la subjetividad de los niños. Mientras la escuela educa. política y pedagógica. maestros e instituciones. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los docentes. pero no pueden dejarlas de lado.INSTITUCIONES EN MOVIMIENTO Los Jardines de Infantes urbanos y rurales. En cualquier caso. de las lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos.

la institución y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. Los docentes tienen. Es deseable que esta instancia sea revisitada. sino que se trata del inicio de un vínculo en el que las familias depositarán confianza y responsabilidad. los niños hacen su ingreso a la vida escolar y. los cierres de diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. la llegada de las familias al Jardín debe ser concebida como una situación que no sólo genera ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma. Este tiempo es de vital importancia. El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes (familias y Jardín de Infantes) mantendrán hasta el egreso de los niños. la relación de las familias con los docentes no es diaria. las familias hacen su presentación en el espacio escolar. a través del Jardín de Infantes ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que obligatorias en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. no es para desligar en otros las decisiones. el equipo directivo y docente no perderá de vista que. ya que ellos aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. En consonancia con el período lectivo para el Nivel Primario.44 Asimismo. En este nivel. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como sujeto histórico. Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos. este momento coincide con el ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. motivando a las familias para que se expresen libremente.Contextualizar el Diseño Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. a su vez. ya que generalmente coincide con los últimos meses del año. curiosidad. a preguntar por qué se desechan otras alternativas. Previo al ingreso a la institución. En consecuencia. la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también un diálogo sostenido con los grupos familiares y la argumentación pública de la propuesta de enseñanza. En ambos casos nos referimos a vínculos sensibles. a la vez. el de desarrollo y el de cierre del año que implica. como ocurre en la zona de islas o rurales. Sin embargo. Este momento en el que la institución se presenta. 42 | Dirección General de Cultura y Educación . tensión. que deben ser cuidados desde este primer momento. el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad. Los distintos momentos del año El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. Para muchos. la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela. se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias. Sin embargo. a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones. como también entre el nivel de Educación Inicial y el de la Educación Primaria. de criterios para la enseñanza. El diálogo y la experiencia transitada permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea. preparar el pasaje de sala o de Nivel. que en todos los casos será trabajado en 44 Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que. sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus hijos. disposición y capacidad para tomar decisiones didácticas. cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por todas o casi todas las secciones del Jardín de Infantes. de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente). más allá de los cambios de personal que estén previstos. Si la escuela convoca a la participación. ciertamente. ni para hacer oídos sordos a las demandas. Se pueden distinguir: el período de inicio. Este diálogo es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte. por ejemplo. los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones. una tarea ineludible es la búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las docentes de una misma sección. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo. Así como en la vida cotidiana. cuando realizan la inscripción de los niños. merece ser cuidado de modo especial.

en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño. 46 El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño. El momento de la inscripción es la bienvenida y. ni tener un solo formato. jugar a limpiar las salas y juguetes con esponjas o 45 Recordemos la vigencia de la Ley 13. las familias se sientan consideradas en el momento que dejan a sus hijos con el docente. anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. sin embargo. Sería deseable que. muchas veces.47 El nivel tiene una tradición en este sentido que. es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período. las características de las familias. Esa conversación cobra relevancia ya que es el modo cómo el docente conoce las realidades familiares de su grupo. Pueden tener lugar. Asimismo. en ambos casos. la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias. en virtud de cada modalidad. El período de inicio. 47 La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado se desestimará para avanzar con otras que sean más relevantes en función del diálogo mismo. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. por ejemplo. Planificar actividades con juegos. que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”. la edad de los niños. debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad. recordar que algunas continuidades atraviesan este período. por ejemplo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 43 . En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo.forma constante evaluando su pertinencia en el marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial de Educación Inicial. antes de que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha. sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la sala. la institución trabajará en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. Por el contrario. en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas. Conviene considerar que. como solían realizarse en otras épocas. es conveniente que la docente y la familia mantengan un diálogo respetuoso. su familia y la institución. puede distender los encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan cómodas. de la comunidad y la modalidad que tiene la institución.298 de promoción y protección integral de los derechos de los niños de la provincia de Buenos Aires. como tal. ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada. Es preciso. Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias. llamado en otros momentos “de adaptación”. aun aquellos que no poseen documentación en el momento de la inscripción. las familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea durante el año. así como el intercambio con las otras instituciones del sistema educativo provincial. Todos los niños tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones. Los distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio social. se vinculen y disfruten. En este sentido. revisada. estos momentos cobrarán especial relevancia. en el que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada. Durante el período de ingreso de los niños en la institución. y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un formato organizado antes de su ingreso a la institución. Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen. en ocasión de los encuentros crcunscriptos en esta primera etapa. si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al Jardín o a los que lo hacen por primera vez. sino de que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos. entre ellas.46 asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones.

sobre todo. por ejemplo. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . el conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de tres. en ocasiones. desde la sección de lactario hasta la sala de cinco. Para el éxito de este período. considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada docente. nietos. etc. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. así como las efemérides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. De todos modos. institucional y. realizar la decoración de la sala. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año en los que se contará con la participación de las familias. En las primeras secciones suele iniciarse cumplido el primer mes (y algunos días más) desde el inicio de las clases. si el grupo pasó a la sala de cuatro. Así. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo desconoce. contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo. este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos. sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio. ante la angustia de un niño en la sala. la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las oportunidades cercanas. para las familias. de los procesos de aprendizaje de los niños. evitando generalizaciones para las distintas secciones. Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la comunidad. o bien que el proyecto se proponga alternando las distintas unidades. El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la tarea docente. en las otras secciones. cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. está propuesta puede ser resignificada y trabajarse desde otro lugar. es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro. Si bien desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar ajustes y tomar nuevas decisiones. el rol del personal auxiliar en este período debe ser considerado especialmente. Al mismo tiempo. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo. La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función de la edad de los niños y el contexto que se aborde. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. Los equipos directivos acompañan a las familias. preceptores y auxiliares. a la vez. ya que su vínculo con los niños y las familias es significativo. sobrinos. es necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período. incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado. en el transcurso del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y. El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. se inicia en las dos o tres semanas seguidas al inicio de las clases. Cada año este período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe trabajo en equipo genuino y compromiso adulto. Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar. Frecuentemente.trapos. Se trata de considerar que. Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. a sostener. Este período se prolonga a lo largo del año. éstas alternarse con el abordaje de proyectos. Al mismo tiempo. Más allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores. la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y para el docente. algunos niños ingresan en cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso.

los materiales. En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. La disposición de los espacios. Podemos favorecer un momento de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren habitualmente al Jardín. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente. compartiendo las propuestas que hubo. el uso del delantal blanco y.48 las que son planificadas u organizadas anualmente. Es necesario entonces que los equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este tiempo de crecimiento. ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles (Educación Inicial y Educación Primaria) se superará la tarea aislada de algunas instituciones tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al interior del Nivel Inicial en el pasaje del Jardín Maternal al Jardín de Infantes. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones. Crear canales de comunicación con las familias. Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la escuela primaria. las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 45 . ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños. Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las familias. despeja inseguridades y afirma la profesionalidad. cuando el docente piensa la reunión como un encuentro entre adultos. Por ejemplo. etc. el uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar cómo preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. las oportunidades de encuentro entre las familias que damos a lo largo del año en estas reuniones. los padres comenzaron a concurrir más. y sumando a aquellas personas cercanas a los niños. cuando sea posible. La tarea docente adquiere aquí un rol clave en la 48 Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. sobre todo.este momento del año implica evaluar y definir en función del año próximo. la exposición de lo trabajado. el sentido que cobran los juegos de presentación. En los últimos años. el encuentro cobra otra relevancia. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada. sino que entienden este espacio como un momento para que se les diga lo que se espera de ellas. Hoy en general se convoca a las familias. planificado. Así. podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños grupos y luego compartirlas. en las que el docente suele tener la palabra. Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un modo de asegurar la confianza en la institución. pero aún es escasa su presencia. los docentes preverán cuando sea posible visitas a la escuela más cercana. En este sentido. con idoneidad al interior de la institución. mostrando cómo los niños aprenden y el maestro enseña. a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de padres” como un espacio para la comunicación. A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas reuniones de padres. y otras que el docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar con las familias. es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero. prepara un souvenir para agradecer la asistencia y dedica menos atención a su desarrollo. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín Infantes de dar a conocer la tarea que realiza. En el caso de los niños más pequeños. Cabe señalar que resulta fundamental el rol de la supervisión como articuladora entre niveles e instituciones del mismo distrito. necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable. en las que el docente prepara lo que debe decir.

alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de equilibrio o movimientos de los niños pequeños. Es decir.creación de tejidos de sostén. ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en cada circunstancia. cuyos mobiliarios puedan ser movidos con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. es necesario tener presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios parquizados. no pueden afianzar la marcha en pisos que no sean firmes. Entonces la distribución espacial del mobiliario será integrada como un componente más de la actividad. si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser Jardines de Infantes. razón por la cual la ausencia de goma no es fácil de reemplazar. En la provincia de Buenos Aires. como puede ser una soga o un hilo con broches. El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible cuenta con tableros dibujados. láminas. por colchonetas. que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que se deslicen los niños o los autos. Al planificar la disposición espacial de la institución y de las salas. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución. en cambio. Del mismo modo que las docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio. Cuando sea posible la compra de espejos irrompibles. el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las distintas actividades. al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. estas consideraciones serán revisadas según la institución y la sala en función de las distintas propuestas de enseñanza. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. en caballetes que permitan trabajar la tridimensión en plástica. adecuados para las salas de lactario o deambuladores. Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones. Por ello. El ambiente físico y el uso de los espacios El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio y a su equipamiento. del salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores condiciones. Sin lugar a dudas. Asimismo. o bien se puede convertir en largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. en otra ocasión. Al mismo tiempo. intentamos aquí 46 | Dirección General de Cultura y Educación . El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible. las paredes pintadas con pintura para pizarrón. es aconsejable su uso. La altura en este caso estará pensada para que los niños puedan ser observadores durante los desplazamientos. implica un esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar actividades. de modo provisorio. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente. sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy esta realidad. pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística habitualmente. realizar una técnica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como escenografía de un juego dramático. puede ser reemplazada para el primer caso. se plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados. Los deambuladores. y. la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos. del salón de usos múltiples. La ausencia de pisos de goma. o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar. todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje. Estas adquisiciones se convierten en inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los niños. La sala puede ser el espacio para compartir la merienda.

sogas o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño encuentra en el Jardín casi con exclusividad. Los niños y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia. ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos. lo cual provoca un aumento del ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela. Volviendo a las carteleras para las familias. En otro sentido. La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso.proposiciones que intentan lo mejor para los niños. si el espacio lo permite. Un tema clave para garantizar la comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras. ya que se trata de un canal de comunicación entre las familias y el Jardín. el uso de elásticos. podrán abordar otros temas importantes para la comunidad. Es este caso. habilitando la inteligibilidad de la palaDiseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 47 . en la mayoría de los casos. el espacio con alta concentración de ruido no favorece su expresión. que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras. envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto. Asimismo. podrán “ser tocadas”. que en más de una ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. Así. la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas ambientales. tiras de papeles. En este caso. que se haga eco de las realidades familiares. Adecuar el sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar. son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la intensidad del sonido ambiente. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones. El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. pedidos y sugerencias. la institución adopta criterios acordes con la política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la transmisión de cultura. Al mismo tiempo. la prevención de accidentes o alguna situación difícil de un distrito. no siempre están ocupadas por las efemérides. para lo cual todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. No todas las familias pueden acercarse a la institución frecuentemente o a diario. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer “notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas inquietudes. el docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. Es importante revalorizarlas. Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia. Colgar telas. es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la lectura y escritura. amables. Se trata de un cuaderno que si bien manipulan los niños. La distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides y la propuesta de trabajo institucional. laborales. considerándolas como oportunidad y no como una carga. por lo tanto. En este caso. sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las familias. las novedades del grupo. se expongan los trabajos de las distintas secciones. etc. Los espacios pueden albergar distintos escenarios. se propondrá que de modo permanente. cintas. lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite lo ligado a la cultura escolar. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de modo singular. comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la institución a la altura de los niños. son algunas de las propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan intensamente. Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los ambientes son silenciosos. sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil resolución por parte de la institución. propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. del cuidado de la salud. El Jardín es un lugar de concentración de muchas personas. muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para escribir.

sino que reúne sentidos múltiples. En síntesis. Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y. diversos y frecuentemente contradictorios. promoviendo que los niños se muevan dentro de estos ámbitos de manera segura. incluyendo las distintas áreas. donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos. El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo privilegiado. otras intencionalidades u otros intereses. niños y familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada día. la institución escolar tiene la responsabilidad de crear para los niños oportunidades para aprender. cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee. que afiancen su filiación con la institución escolar. y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza. se propone tender líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer la labor didáctica. En consecuencia. las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para tomar decisiones. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural. Una institución que promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios. por lo tanto. del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en cuenta. reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado. Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente reemplazar al anterior. interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño. convirtiéndola en situación de enseñanza. necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año. Finalmente. las orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya instaladas en las salas del Nivel. por lo cual no pretende tener carácter inaugural.bra. ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Desde el Jardín Maternal. que se recomienda consultar permanentemente en relación con el enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular. Asimismo. organizará proyectos para trabajar esta situación. que en muchos casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la institución. Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son materiales valiosos. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas. y al mismo tiempo. ciertas tradiciones deberían ser revisadas. Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes. el currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos. para experimentar innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la singularidad del Nivel Inicial. Sin embargo. la propia realidad territorial y 48 | Dirección General de Cultura y Educación . pues enseñar es generar condiciones para que otro aprenda. para deliberar con colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales. Modalidades de seleccionar y organizar contenidos Los contenidos del Diseño Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no a la inversa). no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido. Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes. que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos. pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. En este sentido. tarea primordial de los docentes.

puede resultar irreal y ajeno para un niño de la zona rural. Generalmente se define la unidad didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte significativo de la realidad. al caracterizar algunas modalidades de organización de contenidos para la enseñanza. de modo igualitario. pág. Define secciones o “aspectos de la realidad. Cabe señalar que el Jardín de Infantes tiene. A lo largo del recorrido. Malajovich. una fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones)que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de diferentes contextos sociales. pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. Buenos Aires. es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar. en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de situaciones. compartir las producciones culturales.cultural. tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva. en el caso de la provincia de Buenos Aires. Por el contrario. El docente asume un papel clave. pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y 49 La realidad no es algo común a todos: se trata de una construcción social que. Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del Nivel Inicial de las últimas décadas. aquello que es relevante para cada grupo. sin rigidizar la mirada sobre los formatos. los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas. Por el contrario. o para un niño del cordón sur del conurbano. Buenos Aires. A la hora de la planificación. Al seleccionar contenidos. Pedagogía del Nivel Inicial. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos. hace tangible las diferencias territoriales y de condiciones de vida de sus habitantes. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 49 . Malajovich (comp. Lo que aparece como real a un niño de las islas. Los niños. van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán. entre los formatos posibles reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos.51 Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial o temporal. cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. “Conocer el ambiente”.). en primera instancia. 1995. zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana. 2004. Verónica y A. En particular. Serulnicoff. Plus Ultra. interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños. 50 Duprat. sino que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas.50 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo organizador de las actividades de enseñanza. y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos que permitan a todos. en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. enriquecerán y profundizarán en la escuela. verdaderos sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la vida”. Paidós. es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. ya que es quien debe conocer las costumbres de la comunidad en la que está la escuela. Su práctica social cotidiana. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. las informaciones que reciben. los que a su vez guiarán el itinerario trazado.49 es decir. es decir. sujetos y objetos. 39. 51 Kaufman. la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas. en este sentido. Hebe y A. Analizar sus potencialidades específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas. Frecuentemente se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de indagación. en A. en su interacción con la realidad. a la selección de los contenidos. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio.

En la búsqueda de información. Para elaborar un proyecto. podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales adecuados. promoviendo el aprendizaje de quehaceres y procedimientos.52 • Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar. 52 Obviamente. • Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para abordar y tratar la información a obtener. En la definición de una unidad didáctica. “la casa”. • Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien. Por eso mismo. • Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen. es conveniente tener en cuenta: • Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza. estudiar y apasionarse con temas que luego enseñará. “el cuerpo”. es útil considerar los siguientes criterios: • Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración. y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela. A su vez.representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico. que organiza y secuencia las actividades. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes necesarios en la consecución del fin último. es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos iniciales. En tal sentido. Lo importante es que evalúe. se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto. el piso a superar. Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos. que se relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos. lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. por ejemplo. que será nuestro punto de partida. al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la tarea educativa con niños pequeños. es un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales. mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado. sino que se conjugan directamente con las intenciones de enseñanza y transmisión del docente. Este proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. Esta característica. Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo. qué van a investigar y a qué producto se espera arribar. desde los distintos aspectos que la conforman. sino en forma paulatina. etc. • Que. Se trata del acercamiento desde distintas perspectivas a la realidad que el niño no puede conocer como totalidad. El mismo implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los distintos pasos a seguir. si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. • Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños. la producción artística. 50 | Dirección General de Cultura y Educación . cada uno de los cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco significativas para el pensamiento de los niños de estas edades. al inicio del trabajo didáctico. como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario. • Que las propuestas de actividades se realizan en el tiempo de una unidad didáctica no deben responder todas a la misma. es destacable que los proyectos no han de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos. De este modo. los juegos o las actividades que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el recorte que aborda la misma. “los medios de transporte”. cada docente puede ampliar sus conocimientos. los niños deben entender desde el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda. desde los contenidos objetivos hasta los recursos materiales y humanos que intervendrán en él. para arribar a un producto final. etcétera. En función de ser partícipes activos.

etc. por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60 años en el barrio. Así. sin perder de vista que los niños necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos. sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje. esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales tienen historia. que permiten adquirir nuevos conocimientos. Como contrapartida. el proyecto brinda buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares. se podrá realizar o no la actividad del final de la jornada y se respetarán los tiempos de los niños para cada ocasión. registros de viviendas antiguas. Actividades y modos de enseñar Para que las actividades resulten estimulantes para los niños. plástica o música. En cualquier caso. con un producto final. que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente. fotografías. Es importante considerar la variedad de propuestas. La garantía de los aprendizajes echa raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia. proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos del mismo que se desconocen. sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida de entusiasmo). cine.En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las diferentes etapas del proyecto. los agregados y mostrar el proceso que el docente realiza en función de los aprendizajes del grupo. De este modo. Entonces aquello que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un proyecto de más tiempo. posibilitando el descubrimiento de nuevas posibilidades que ofrecen los materiales. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia de actividades. no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. o puede partir primero como una unidad y posteriormente. No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto. La duración de cada proyecto es variable. acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos y alumnas. etcétera. trabajar con diferentes informantes. se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. según sus posibilidades. que incluya la voz de los niños y de los docentes involucrados. luego de la evaluación sobre lo realizado. Por otra parte. de modo presencial o a distancia. como distintas propuestas de juegos. En ocasiones. necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros. por ejemplo. Es conveniente que los niños Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 51 . entre otros aspectos. Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad puede ser una unidad didáctica. también puede elaborarse como un proyecto que se extienda en el tiempo. cuáles son los vecinos más antiguos. al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos. Es deseable que el docente planifique los días intentando revalorizar el uso del tiempo en cada propuesta. Las secuencias deben considerar la reiteración de las propuestas. Esta planificación debe ser flexible y habilitar los cambios. es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). La secuencia de actividades debe provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes. la asunción cooperativa de un problema por resolver. la claridad y la pertinencia de las consignas. se dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar. que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces. en la consideración de las particularidades individuales y grupales. el mejor uso de las herramientas. de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la concreción del producto. cómo era el lugar antes.

en el ejercicio de su intervención pedagógica. Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que especificaban “logrado”. cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. en una época. “no le gusta”. los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido. implica siempre una instancia de valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. Evaluar. para preparar las invitaciones a jugar. al mismo tiempo. En tiempos más recientes. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron. “puede o no puede”. Por otra parte. en definitiva. en la previsión y la planificación. promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos. implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué. encontrando en variadas ocasiones que los “saberes previos” a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar. privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres períodos del año. porque son parte del mismo dado que. Respecto del seguimiento de aprendizajes. las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de una situación por resolver. desde su raíz etimológica. con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo. la mayoría de los datos para realizar 52 | Dirección General de Cultura y Educación . como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. de reconocer las individualidades. sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. capaces de ser observados en términos de conductas. se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos. son un nuevo punto de partida.cuenten con el tiempo necesario. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios y los mismos. más que ser un punto de llegada. característica. en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados). Estas modalidades. “medianamente logrado” o “no logrado”) fueron. comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos. Siempre se evalúa para tomar una decisión. de comprender la complejidad que presenta la realidad. Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente. tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. En este sentido. trabajar desde la plástica o visitar la biblioteca. sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente. se incluyó en los registros narrativos la “evaluación de saberes previos”. la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los niños. Posteriormente. La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada. sin considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución educativa. con alguna variedad entre las instituciones. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las anteriores. Miradas sobre la evaluación La evaluación ha atravesado diferentes instancias en la historia de la Educación Inicial. recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso. para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender. agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. Así. llevando a cabo los mismos procesos cognitivos. por ejemplo. “prefiere o no prefiere”. poder ser capaz de escuchar. y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno. de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y herramientas. si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de enseñanza planteados. se ponderaban los aprendizajes desde un “le gusta”. sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. La visión homogeneizante (“todos aprenden igual. obtener información sobre los avances de los niños y valorar los progresos que van realizando. en clave de formación. que no consideraba las implicancias de quien evalúa. cómo y cuándo se enseñó.

por ejemplo: una torta de cumpleaños con el número 4. Respecto del sistema de numeración y el número: • Si se reconocen avances en el recitado de los números. donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general.53 En el caso de matemática la evaluación puede ser abordada según el siguiente ejemplo: Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en cuenta los puntos de partida de cada niño. del grupo.la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación directa. se expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la historia de cada sujeto.¿Leen o no números? .¿Hasta qué número recitan la serie convencionalmente? . 53 Por ejemplo. • La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo. Respecto del sistema de numeración y número se podrá precisar: • Si se muestran carteles contextualizados. una fotografía de un teléfono. episódica y sistemática. la que es necesario registrar por escrito. los avances en sus procedimientos.¿Escriben números? Respecto al eje espacio se podrá precisar: • Si interpretan posiciones de objetos. sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa. si hubo avances respecto de los conocimientos iniciales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 53 . • La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. etcétera. Respecto a geometría se podrá precisar: • Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras. • Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un número aún no conocido. Así se podrá valorar: • Los conocimientos iniciales de los niños. • Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos. Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año promueven las evaluaciones de proceso se valora lo trabajado. si recurren al conteo para averiguar el nombre de un número. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse. si han avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no. ¿reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en cada uno de esos contextos? . Conocer el estado inicial de los conocimientos de los niños le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. Se propone a continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para el docente en el Nivel Inicial. sus respuestas. Respecto al eje medida se podrá precisar: • Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente. la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos. etc. es decir. un cartel de una parada de un colectivo.

Al finalizar el año se hará evaluación del aprendizaje realizado en un tiempo determinado. por ejemplo ante el pedido de comunicar dónde está un objeto elaboran un trayecto gráfico. las costumbres. etc. con otros adultos significativos. por ejemplo la comparación de la cantidad de cifras. el ingreso al Jardín sesga el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al ámbito público y la multiplicación. • Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia. es decir pueden observar las diferencias entre ambas –cuerpos y figuras– y resolver problemas que impliquen su selección para comunicar. las tradiciones conservadas por diferentes pueblos. la ciencia. realizando marcas o números. Esta información que releve el docente será considerada por otros docentes en el futuro. repartiendo. etc. la diversificación y la complejización de las relaciones del niño con el mundo de la cultura. en el marco de una situación de la vida diaria o del jardín. a través de nuevas interrelaciones con otros niños. Respecto del espacio y las formas geométricas: • Si interpretan y comunican la posición de un objeto. no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel. etcétera. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas. en el marco de un juego. la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños. o construir según un modelo. Por otro lado. Por todo ello. segundo. • Si registran cantidades cuando un juego lo necesita. acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su horizonte de experiencias. no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico. una colección de objetos. • Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero.• Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números. Las áreas del Curriculum De acuerdo con la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar. Por otro lado y complementariamente. sino por aquello que las intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales. quitando o partiendo. • Si escriben números en contextos significativos. para copiar. con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a través del arte. agregando. los objetos y sus usos. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. En ese sentido. para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo. • Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades. Respecto de la medida: • Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a diversos problemas propuesto. los códigos sociales. Esas intencionalidades están referidas a una franja etárea que está haciendo su ingreso al mundo de la cultura. • Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos. Por un lado. los aportes que las didácticas de las áreas curriculares 54 | Dirección General de Cultura y Educación . • Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones. En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más inconvenientes.

aún no se ha progresado lo suficiente en torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. habilidades. si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han mostrado su ineficacia para responder al problema. en este Diseño Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta cuestión. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones. Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar. Parece que. aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones. permita un trabajo de desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor solución al problema. se propone que éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos. al tiempo que en cada uno de ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación.vinculadas a los recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la necesidad de esta forma en la presentación. unidades didácticas. No hay aún suficiente producción en torno a esa cuestión. actitudes y relaciones) se ofrecen como capítulos separados para hacer visible sus especificidades. a través de ellas. etc. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Marco General | 55 . aunque se espere que en los Jardines la experiencia formativa se organice en torno a otros criterios. En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum. facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan. nuevos conocimientos. En ese marco.

56 | Dirección General de Cultura y Educación .

EL JUEGO .

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el juego trabajo y el juego en sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel. esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela. disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego. dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador. su conocimiento sobre el mundo. a pesar de que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil. la creatividad y el placer. ocupado e interesado por la trayectoria escolar del niño. De todos modos. ya que. siempre está en el marco de una intención educativa. En este sentido. a medida que aumenta la edad de los niños. de un juego de construcciones o de un juego dirigido. además. situándose en la realidad al mismo tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación. Declaración de los Derechos del Niño. Ya se trate de un juego simbólico. ya que a diferencia de lo que ocurre en la plaza. el juego es un derecho de los niños1 y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana escolar que demuestran que. pero también es importante que la actitud lúdica. la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del juego. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel. la observación y el registro de los momentos de juego le permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos. el aprendizaje y la enseñanza. atraviese el conjunto de las actividades2 y las áreas de enseñanza en la educación infantil. En este sentido. investigar. sus intereses. porque es precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no debemos coartar. propia de la infancia. elaborar estrategias ajustadas a sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta pedagógica lúdica. esta experiencia permite al docente un amplio conocimiento del niño. Además. El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus actividades cotidianas. principio 7. Sin embargo. si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los docentes. El juego. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 59 . aun en un juego espontáneo de los niños. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo social y sus derechos y deberes.EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la experiencia cotidiana de los niños. no implica dejar de lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad. en el barrio o en la casa. Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento. En este sentido. sus preocupaciones. 1959. que no puede pasar inadvertido y que es un material fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos. Este rasgo singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento. sin por esto pensar que todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego. Veáse “Marco general para la Educación Inicial” en este documento. en un espacio como el Jardín. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados y que conoceremos al detalle todo lo que hacen o dicen durante el juego. si el maestro que juega con los niños los observa y se detiene 1 2 Organización de las Naciones Unidas. la presencia de un docente. es importante considerar y planificar la organización de tiempos. jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. en esta etapa de la vida. modifica la experiencia de juego. Actualmente. espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias. poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con la producción del conocimiento por parte de los niños. sino que requiere.

Cañeque.4 que implica la posibilidad de ofrecer experiencias. han destinado gran parte de sus investigaciones y producciones teóricas al tema del juego. Freud. contará con elementos fundamentales para ampliar. así como. como la sociología. Sus ideas se enriquecieron con los aportes de Decroly y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera Peñaloza. iniciativa. • Rasgo singular de la infancia. La observación. Erikson. 60 | Dirección General de Cultura y Educación . en tanto espacio de construcción de conocimientos. se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el mundo social. el campo. Patricia. materiales y propuestas en las que se enriquece el juego de los niños. “Seminario de juego”. es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por jugar“. en el Jardín y fuera de él (la plaza. entre los más conocidos en el Nivel. fantasía e imaginación. Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas. la centralidad del juego simbólico en la educación y el desarrollo infantil. entre los más nombrados. Huizinga. Lineamientos curriculares de la formación docente para la Educación Inicial. o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar contenidos” de las disciplinas. la libertad y la creatividad. el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de los niños. • Fenómeno cultural y social. Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar. Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de perspectivas que se despliegan al analizar el juego en el marco de la educación sistemática de los niños. se recibieron los aportes de Dinello.3 Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego. En este sentido.a reflexionar sobre sus juegos. • Espacio ligado al placer. permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los intereses y necesidades de los niños. la vereda. la relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural. Malajovich. diversión. las casas. Klein. Entre ellos podemos mencionar a Piaget. el Jardín considera el juego de un modo singular a partir de los aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel. En síntesis. la psicología y la antropología. complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula. el parque. que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir. los arroyos. “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un problema menor para la educación infantil. creatividad. Elkonin. en tanto es: • Derecho de los niños. Sin embargo.). el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego. por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas. por ejemplo la relación entre juego y pensamiento. sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer. lenguaje y subjetividad. 2001. Bruner. salidas. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad principal aunque no invalida otras propuestas de enseñanza. Sarlé. etc. • Espacio de construcción de conocimiento. la relación entre juego y lenguaje. Calmels. 4 Sarlé. De este modo. Sheines. Secretaría de Educación. sino que es considerado uno de los ejes sobre los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”. en un tiempo más cercano. libertad. escenarios. 3 A su vez. ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. en la medida que el recorte temático lo permita. En este sentido. para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego.

granos de maíz. El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas (dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y 5 Aisemberg. podemos poner como ejemplo el juego de la rayuela. animales. Otro ejemplo es el juego de la payana. las familias y los docentes aporten y enseñen los juegos que conocen. es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego. Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad. que significa recoger. barriletes. baleros. autos. semillas. dado que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y expresiones más universales. (La Rayuela es un juego que vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se puede elaborar la idea de muerte). muñecas que se mueven y hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción. Ya no hay duda de que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la escuela juega un papel fundamental en esa transmisión. Con la misma mano se debe recoger las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan. 1994 Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 61 .000 años. ta – te – ti. articulando las propuestas de juego. podemos a través de ellos. la consideración del juego como patrimonio cultural y social permite trabajar el tema desde el contexto socio cultural. Buenos Aires. quom. Considerar el juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas. y Alderoqui S. Las cinco piedritas o semillas equivalen a los cinco dedos de la mano. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. la visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de juegos y juguetes con la comunidad del Jardín5 favoreciendo el proceso de transmisión y la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos. Paidós. Es un juego que se ha popularizado y que actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen. B. trompos. conocer la sociedad y la época que representan. etc. En este sentido es interesante promover la invención y la producción de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de máscaras. más o menos uniformes. porque tiene más de 4. que es un juego quechua. seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales. recoger del suelo. Se juega con cinco piezas. etc. y es universal. autos a control remoto. cuyo nombre proviene de la voz pállay. recolectar. muñecos. La posibilidad de que los niños. ¿por qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y tengan un lugar de espectador (robots. La gracia consiste en que siempre alguna/s anda/n en el aire. En este sentido. En este sentido cabe preguntarse. sugerencias y experiencias en relación con el juego.El juego como patrimonio cultural y social Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens. la simbolización y la creatividad? El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación y la creación lúdica. Didáctica de las Ciencias Sociales. bolitas. aviones. En este marco. carozos. que pueden ser piedras. Además. ya que se juega en casi todos los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que presenta modificaciones en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. el protagonismo del niño. ya que como se trata de objetos socioculturales complejos. aymara. guaraníes.).. especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches.

). Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los niños y sus juegos y juguetes en función de su género. aprender a ser varón. expresiones y experiencias que se han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín. Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a veces hasta se los estimula a golpear. se van reforzando los estereotipos de género. Novedades Educativas. garantizando la igualdad de oportunidades educativas. Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación con el juego. Aprender a ser mujer. autitos de madera. pegan y son fuertes y valientes son los varones. las que se disfrazan. es necesario retomar algunas situaciones. además. La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia En general. Generalmente esto es adjudicado a cierta carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género. corren. aun sin intención. en cambio. Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los juguetes que se ofrecen en el Jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes. pintarse o de bailar durante el juego. Tampoco en relación con la posibilidad de ser sensibles. en las de innumerables situaciones cotidianas en las que. carritos con rulemanes. estas prácticas no deben ser reforzadas o validadas por los docentes. han acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda. se pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan. a través de intervenciones como “No juegues como varón” o “Así no se comporta una señorita” o “Tenés que jugar con los bloques con tus compañeros” o “Las mamás limpian y los papás trabajan”. muñecas de tela. Buenos Aires. Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y cuestiones de género por lo que las pelotas. de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos. Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género. a lo largo del tiempo.que pueden transmitir esas técnicas a los niños (barriletes. De este modo. Hasta hace pocos años no se consideraba la contribución de la escuela en esta transmisión dado que ésta se produce por mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar. las docentes del Nivel Inicial advierten una fuerte diferenciación en los juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. y tenga deseos de dominación y poder. los tanques de guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus accesorios (por ejemplo. llorar. emocionarse o conmoverse. el maquillaje. los soldados. permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres.6 No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en relación con la posibilidad de disfrazarse. por ejemplo. 6 Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela. cuando juegan a los golpes son duramente sancionadas. 62 | Dirección General de Cultura y Educación . En este sentido. pelotas de trapo. se arregle y tenga deseos de agradar y seducir. mientras que se espera que el varón sea fuerte y rudo. Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están. en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y uso de los juguetes. fuertemente determinados por el mercado y la industria del juguete y. Las mujeres. los avances realizados por estos estudios nos permiten adjudicar esta diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del varón en una determinada cultura. la Barbie). sobre cómo se refuerzan o no en el Jardín. los autos. considerando aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el currículum oculto. etc. la vajilla y la ropa femenina suelen ser los objetos de uso de las niñas. 2000 .

y el respeto a las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego. etc. el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer. Conocer las necesidades. • Promover el uso de materiales diversos. intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas incorporar recortes temáticos. formatos. Observar. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LAS PROPUESTAS DE JUEGO Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen. Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal. los diferentes lenguajes artísticos y el juego. Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas. grupal. exploratorio. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo. de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas. con todas las áreas del conocimiento.. • Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al Jardín. • Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias. • Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de itinerarios y secuencias variadas. explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos. de construcciones. etc. profundizar y complejizar su capacidad de juego. espontáneo y dirigido. dramático. la expresión y la combinación creativa de dichos materiales. creación e invención. de mesa o tableros. favoreciendo la creatividad. Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego. Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación teniendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las necesidades de los niños. • Propiciar la vinculación del juego simbólico. • Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales. conocimiento. de construcción. y dando lugar a la expresión libre de los niños. de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 63 . corporales. • Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales.PROPÓSITOS • Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento. registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas cotidianas. y escenarios que superen los estereotipos de género. • Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades. proyectos y unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento. teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr. escenarios. • Ofrecer oportunidades de juego individual. • Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad. situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen. individuales y grupales.

sogas. tablas. en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños. En todo caso. De todas maneras. seleccione un determinado recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos de este currículum y desde allí elabore su planificación. en función de la propuesta de juego que realice. estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas. matemática. el lenguaje de las artes y los medios. la planificación del juego es una planificación flexible en la que el maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos. Frente a esta necesidad de clasificar y organizar los juegos. Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a día del Jardín. la variedad de modos de organizarlos. sobre todo si nos interesa que el docente construya propuestas de juego con libertad y que se permita creaar. salón de usos múltiples). hemos decidido no ofrecen aquí una selección preestablecida de contenidos. experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el juego. En este sentido. Como se advirtió en la fundamentación. muebles con materiales que los niños puedan tomar libremente). el juego tiene una larga tradición en el Nivel Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y según la intencionalidad didáctico . 64 | Dirección General de Cultura y Educación . gomas. la libertad y las expresiones individuales y colectivas.pedagógica del maestro. recrear y combinar distintas posibilidades. teniendo en cuenta las edades de los niños. colchonetas. la autonomía. ligado a la exploración. nos parece importante presentar una clasificación básica que permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana del Jardín. nos parece interesante que cada docente. el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos. disfraces. y sus propósitos. unidades didácticas y/o proyectos en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en relación con las distintas áreas del currículum. material de construcción. CONTENIDOS Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre incluidas en el marco de las secuencias de actividades. presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos. considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los propósitos de los docentes al proponerlos. parque.Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella. En este sentido. pero son una invitación a la recreación y la combinación de todos ellos. Teniendo en cuenta la complejidad del juego. todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del currículum (naturaleza y sociedad. literatura. Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio. es necesario aclarar y subrayar que cualquier intento de clasificación será siempre arbitrario. ya que es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la propuesta del Jardín. etcétera). y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en las distintas áreas del currículum. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En este apartado. prácticas del lenguaje. procurando un clima agradable. haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de jugar y que están presentes siempre que los niños juegan.

disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad. dando lugar a la simbolización y a la creatividad. En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora. El juego en las primeras secciones7 Juegos exploratorios “Cesto del tesoro” El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden liberar las manos para explorar. escenarios. La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico o dramático (juego centralizador. En términos de simbolización. Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente. tiempos. alcanzar y tomar objetos. golpearlos contra la superficie. es fundamental el momento de transición entre “el acto” y “la representación de”. sino de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego. o navega en un barco construido con cajas. y favorece la aparición de un sujeto activo. No se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se pueden usar porque no están. ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular. permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. o una combinación del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala). hace dormir a los muñecos. para poder explorar y desplegar este juego. por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella. objetos. estimular y garantizar propuestas en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse. enriquecerse y complejizarse. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones estructuradas. Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y accesorios. coordinar para llevárselos a la boca. con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido. colores. nos parece importante destacar la necesidad de promover.La experiencia y la creatividad del docente. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades propias de la edad. está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. juego centralizador semiestructurado). música. junto con sus posibilidades de habilitar el juego. Para que estos juegos tengan lugar en el Jardín es necesario que ofrezcamos espacios. tomar 7 Ver “Una mirada hacia los más pequeños” Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 65 . La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer como que duerme a su muñeco”. La importancia del juego simbólico o dramático en la Educación Inicial Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego. ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. dinámico y creativo.

pelota de lana. que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman. manojos de cascabeles. Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación. pueden encontrarse en los hogares. celofán de distintos colores. (E. etc. bolsitas de tela con semillas. pelotas de tenis. espátulas de goma. gusto. cepillo de limpieza de mamaderas. • Los objetos se pueden ir renovando periódicamente. papel manteca. Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. papel madera. El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta. Goldschmied enumera 93 objetos). O tomar un objeto para explorar con la boca. ruleros. corchos. piedras. • Objetos de madera: cucharas de madera. por ejemplocercando un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los materiales. pelotas de telas. de afeitar. pueden permanecer un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora). vista. miradas y objetos.. frutas. carreteles. Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones: algunos observan. de dientes. calabazas secas. de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan. no incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín. caracoles de mar. otros en los espacios naturales. El juego permite interacciones entre los niños. La intervención del docente Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para los niños. • Objetos de cuero. toc-toc. etc. huesos para perros. el espacio debe estar acondicionado para el juego. Goldschmied. brocha para pintar. • Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas. cadenas de diferentes tamaños. audición y de los movimientos corporales. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos. aros de cortinas. A continuación se enumeran algunos objetos posibles: • Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños. • Materiales naturales: cestos pequeños. pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. semillas. El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga posibilidad de elección y exploración. Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos. moldes pequeños. sonrisas. Los materiales son variados. en oportunidades a través de los pies que se ponen en contacto con los objetos. o eligen un objeto y descartan otro. desde allí podrá observar atentamente el accionar de los niños. Cada comunidad incorporará objetos propios del lugar. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales. colador de té. cepillos de uñas.dos objetos y golpearlos entre sí produciendo nuevos sonidos. olfato. o contar con varios cestos que tengan ele- 66 | Dirección General de Cultura y Educación . manojos de llaves. etc. papel crepe. La exploración del material es a través de los sentidos del tacto. autora de la propuesta. peine de carey. broches de ropa. tela. esponjas. Su contacto será a través de la mirada. • Objetos de metal: cucharas de varios tamaños. muñeca de trapo. tazas o vasos. Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm de diámetro y 12 cm de alto). goma: monederos. aros de cortinas. a través de intercambios de sonidos. Pueden permanecer explorando un objeto un tiempo prolongado. rollos de cartón. etc.

Al finalizar el juego los niños acompañarán a los docentes en el guardado de los objetos. Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual. golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí. tapar y destapar. la docente solicitará los objetos a los niños y entre todos los irán guardando en las bolsas correspondientes. ruleros de distintos tamaños. topes de gomas para las puertas. El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan. preferencias. alinear. “Juego heurístico con objetos”8 Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los objetos. selecciona y distribuye los objetos. apilar y voltear. Muchos de los objetos utilizados en el “Cesto del tesoro” pueden utilizarse también en este juego. encajar. Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. tiempos de atención. El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta edad. y arma las colecciones. etc. Estarán guardados en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50 a 60 en cada bolsa. Tapas de metal de los tarros. interacciones. es importante tener en cuenta que en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas y más complejas interacciones entre los niños. etc. hacer girar objetos. Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo menos dos maestros ya que la otra docente se hallará a cargo del resto del grupo que no participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta. corchos. pelotas de tamaño pequeño. metal. • La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo. • El juego puede repetirse varias veces en la semana. cilindros de cartón de diferentes tipos. se descartarán los que no estén en condiciones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 67 . ya que no sólo pueden colaborar con los materiales para la cesta. tubos de cartón. Los niños pueden estar presentes o no en el momento del armado del escenario de juego. Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de diferentes tamaños por niño. Ubica los objetos por separado o mezclados por montones. cajas de madera.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño. apilar. pelotas. La intervención del docente Busca. tapones. cintas de telas diversas. Poner y sacar. Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente. sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de esta manera valorarán y acompañarán el desarrollo de los pequeños. Esta propuesta debe ser compartida con los padres. se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas. que estará desprovista de todo estímulo. Los grupos de objetos deben estar separados por la sala. Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de leche o de tomate ya usadas y protegidas). Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos lados. de cartón.mentos diferentes. 8 El juego heurístico responde a un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas.

Muchas de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes. La intervención del docente Estará orientada a estimular y compartir el juego simbólico. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta. realizar una fiesta de disfraces. animales. En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que se despliegan luego a través del juego centralizador. una cabalgata en caballos de palo. vajilla.Observa y registra la actividad con el objetivo de valorar la evolución de los niños con el material y sus interacciones. ir de paseo a otra ciudad. del juego trabajo y del juego dramático en general. El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres. cocinar pan. bañeras. utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de interés de los niños o que el docente quiere estimular. como por ejemplo: las comidas con los muñecos. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente. visitar al médico. masas y facturas en una panadería. tubos de telgopor. El juego en las secciones de 3 a 5 años Juego centralizador Llamamos juego centralizador al juego en el que el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico. etc. telas. Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la sala. mantillas para arropar a los muñecos. Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda. el paseo en carro o en lancha. autos. el baño de los muñecos. cajones de madera. de una pregunta. va retomando las propuestas de los niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción).). cajas de cartón. teléfonos. La intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia. etc. de una exclamación que forma 68 | Dirección General de Cultura y Educación . Tanto en la búsqueda y la selección del material como presenciando la propuesta de juego Juegos simbólicos En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente usan para simular una acción determinada. De este modo. Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustaría jugar a… Una vez que el juego se inicia. De esta manera hacen como si tomaran de una taza que está vacía. rollos de papel corrugado. el escondite en una cueva o refugio. Por ejemplo: jugar a viajar en barco. Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir. reproducen escenas de su vida más inmediata. mesas. tubos de cartón. como si cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos elementos y darán lugar a nuevos escenarios. el paseo de los muñecos. etc. y a producir escenarios con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los niños. que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización (muñecos. ir de expedición por un bosque o selva.

Una vez desarrollado este juego. a partir del material ofrecido. la guerra. papeles de diario. los exploradores. etc. las transformaciones de los superhéroes. En este momento se puede incluir una música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará.). elásticos. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza. todos juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común. surge también otro espacio. Juego centralizador semiestructurado Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como pueden ser telas. Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente.parte del juego mismo (por ejemplo: “si vamos para…”. se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. el viaje al mar. otros los aportará el docente y también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). En este sentido. Es un juego muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparación del espacio de juego. ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje. ramas de árboles. En este ejemplo. globos. pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. necesitamos algo que alumbre…”). Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural. “¡qué oscuro que está este lugar!. es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. el viaje a la luna. rollos de papel corrugado. por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardín. los padres sin trabajo. “¿quiénes quieren unirse a nosotros…?”. Además. por ejemplo: la sala de salud. y al rato. tal vez secundario. Se diferencia del juego centralizador en que. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego. El juego puede iniciarse con una propuesta. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar. cintas. Para el docente. plumas. en el que se juega al cine (ya que la ubicación de las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas). una isla fantástica. la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses. y simultáneamente. y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros niños. por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala. Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 69 . Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temáticos. etc. nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para más adelante. otro grupo de niños va armando un espacio relacionado con la casa. rollos de papel higiénico. podemos ver que en el momento más importante del juego los niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa. la sala de salud y el cine.

También es muy interesante incluir el juego en medio de una unidad didáctica o proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado. Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse. Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados por la docente. cajas. El juego-trabajo9 Llamamos juego-trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte temático de la realidad. Junto con la selección musical. de la experiencia grupal y de los materiales y espacios que se ofrecen. o recorte temático fantástico.. etc. Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo. la representación de viajes o cuentos fantásticos. el cine. tubos de cartón. sábanas. Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes. ya que se puede utilizar otro tipo de disparadores como cuento. a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños. la panadería. y se sugiere utilizarlas todas. teléfonos. pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos. cintas. rollos de papel higiénico. el puerto. un viaje en lancha colectiva. En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos de juego. el viaje a la luna. etc. guardapolvos. una fábrica. La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se ofrecen. el supermercado. olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos. portafolios. 70 | Dirección General de Cultura y Educación . tazas. la magia.) permiten una mayor posibilidad en relación con la recreación de temáticas. el diario. etc. relatos. por ejemplo: la verdulería. un museo. la fiesta de disfraces. conformando subgrupos (sectores de juego o elaboración de materiales de juego). la sala de primeros auxilios.: pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo. recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra. los miedos. Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas. espontáneamente o por sugerencia de la docente. variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de juegos.de una idea. como puede ser: conocer la estación de tren. 9 Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial. el mercado. sino que estos surjan del desarrollo del juego mismo. por ejemplo: los monstruos. por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales lúdicos. mamaderas. El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente. etc. video. de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños. elásticos. El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo. Es común que aparezcan juegos como los sueños. A diferencia de los materiales estructurados (muñecos. el hospital etc. etc. cartón corrugado. etc. pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica. trenes. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo. vaya sugiriendo y preguntando como para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos subgrupos. con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la producción y menos aún a los requerimientos de otro.

variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente. En este sentido. tubos de cartón. es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones. Si esto ocurre. otros juegos no vistos comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy importante que el docente lo habilite. proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas. Así como se expresó en el apartado anterior. el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos materiales. sillas y una cocina. autos. telgopor. considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. etc. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa. A modo de ejemplo mencionamos algunos que se presentan en forma organizada para su comprensión. ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera.Juego-trabajo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 71 . cajas o bolsas en los que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo. es necesario aclarar que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños. tablas livianas. puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con las maquetas. barcos. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo. goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales).). • Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como “la casita”. las propuestas de los niños y las posibilidades de cada jardín. no tienen el objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños. En este caso el docente ofrecerá otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego. camiones. aviones. señales de tránsitos. los investigadores. carreteles. • Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas. los superhéroes. Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples. y da lugar a la conformación de distintos subgrupos. como pueden ser: los cocineros. ya que la elección de todos por un solo sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. cintas. vías de ferrocarril. es importante respetar dicha elección.. Muchas veces este juego se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico. la médica. no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños. Respecto de este tipo de juego. Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. los cartoneros. no da lugar a otras posibilidades de juego dramático. sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín. en el que se reproduce la cotidianeidad familiar. Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente.. Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático. Por ejemplo. Es un juego que permite la libre elección por parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas. elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos. etc. etc. para que los chicos armen distintas construcciones. tan elegidos por todos.Juego en sectores Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. la orquesta o la banda de música. bloques de distinto tipo (maderas. telas y sábanas. telas. rollos de cartón corrugado.

Juego trabajo a partir de la elaboración de materiales Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años aproximadamente. masa. juegos de tablero o de piso con reglas previas. exploran y leen libremente. sin coartar posibilidades. juegos de ingenio. tiempo. entonces. La docente escucha y orienta. encajes. crealina y papel mache. y tiene dos momentos de producción y creación grupal: la elaboración de materiales por subgrupos y el juego dramático en el grupo total. 1. Ver capítulo de Plástica de este documento. en su dramatización. que no se trata de una actividad dirigida en la que la maestra ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos. Estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho.. Con tizas. • Sector de plástica:11 en este sector los niños tienen a disposición los materiales y herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. • Sector de biblioteca:10 se ofrecen libros. Los niños preparan. Muchas veces. También se incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático. [la actividad que se proponga]. revistas e imágenes que los niños eligen. En el caso de que en el Jardín haya biblioteca. crayones. la creatividad y el placer.Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizarlas. Cabe aclarar. se recrea el recorte temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes. pinceles. 72 | Dirección General de Cultura y Educación . dentro o fuera de la sala. Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo. en el que produzcan distintos objetos interesantes para jugar. loterías. es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite. sino que los niños eligen qué y cómo quieren hacer y para jugar a. La elaboración de materiales por subgrupos. 10 11 Ver capítulo de Literatura de este documento. la pintura y el modelado. y conocimiento del mundo en general. Los juegos se proponen en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al espacio. • Sector de juegos de mesa. en los que los chicos pueden jugar solos. sino que promueven otro tipo de experiencias que. piso o tablero: en este sector se ofrecen rompecabezas. confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego combinan para enriquecer el juego dramático. sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los materiales que los niños requieren. al igual que el juego. algunos libros podrían estar en el sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. dudas y nuevos conocimientos adquiridos. Esto dependerá de la organización de cada institución ya que. por parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. número. Para esto se sugiere una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince días. los niños producirán nuevas expresiones ligadas al dibujo.. se relacionan con la imaginación. En este sentido. entre otros. el niño seguramente manifestará.

a la rayuela. a veces. etc. En este sentido. se transmiten intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad. españoles. que muchas veces están acompañados de canciones. y que nos han sido transmitidas junto con canciones. polacos [que podemos conocer al compartir la experiencia con los niños o por la información que aporta el docente] son. amigos…). En este sentido. con los materiales preparados por ellos]. cuando los niños se van probando las máscaras. mayas. elaborarán cuadros. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido. por adultos y otros niños durante la infancia. carruajes. dando lugar a propuestas creativas y originales. fotos. etc. Estos juegos se pueden repetir varias veces [cuando les interesa un juego. relatos. por ejemplo. El juego. los disfraces o los objetos que están elaborando. los guías de la visita. los chicos vuelven a pedir jugarlo. los visitantes (padres. pelucas. comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales). películas. capas. catálogos. Esta actividad se puede desarrollar en uno o varios días de trabajo. Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que. Juegos tradicionales Estos juegos. 2. dando lugar a propuestas creativas y originales.. El juego dramático en el grupo total. elaborarán máscaras. además. los chicos y sus familias. confeccionarán carteles con los autores de los cuadros. guaraníes. el primer contacto de los niños con otras culturas. cabe aclarar que no se trata de forzar una reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo. También nos muestran distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. la escondida. prepararán las entradas. a la payana y a la infinita cantidad de rondas que conocemos. Como en el ejemplo del juego de la visita al museo de arte. Por eso. los chicos y sus familias. Si el juego está relacionado con los personajes fantásticos. fotos. Si el juego está relacionado con el museo de arte. al veoveo. muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al huevo podrido. Con todo el material preparado se juega a “los personajes fantásticos” y los chicos asumirán distintos roles en función de los personajes creados. facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños. por lo que fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión. varitas. Los juegos mapuches. se puede enriquecer con información (mediante libros. una visita). pensarán cómo organizar el espacio. no se conocen en la región en la que está ubicado el Jardín. hijos. gorros.el juego dramático comienza en el momento en que se elaboran los materiales (por ejemplo. organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas. tal vez. Por ejemplo. el balero. esto depende del entusiasmo del grupo con la propuesta. por ejemplo.. antifaces. El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático o simbólico por el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación libre del mundo social. madres. etc. en la que los chicos asumirán distintos roles: los que venden entradas. distintos tipos de ropas. relatos) que puede aportar la maestra. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar al museo y. los niños participarán en la planificación de los materiales para jugar. los que reparten catálogos. pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar dramáticamente un solo día. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 73 . Con todo el material preparado se juega a “la visita al museo”. la variación en el modo de jugar a las bolitas. pensarán cómo organizar el espacio. este juego fantástico también puede enriquecerse con aportes de libros. al mantantirulirulá. sino de su recreación lúdica. películas. aportados por la maestra.

con lo cual se pierde el objetivo del juego. por eso. Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva del otro. El primero que sea encontrado será quien contará en el próximo juego. y del juego. en realidad. se pueden jugar en la sala o fuera de ella. • Los de 2 y 3 años se esconden. El objetivo del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. En algunos casos consultan con la docente. Tener en cuenta las percepciones de los otros. por ejemplo) para dar tiempo a los niños a esconderse. Pero dan pistas que guía la búsqueda. no tienen que contar). les gustar buscar al que se esconde. El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades de los niños. Entre todos. el buscador le puede ver los pies. O se taparán la cara y dirán “no estoy”. la piedra. 74 | Dirección General de Cultura y Educación . de esta manera. es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos. aunque. espiar y cuenta (hasta 30. • Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. • Los niños de entre 1 y 2 años se esconden debajo de muebles. ya pueden jugar. El buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando. Así. Además. ya que cuando analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión. permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas. de la cama. es el producto de una mayor descentración y del fortalecimiento de la propia identidad. Los que juegan asumen diferentes roles: uno es el buscador y otros se encargan de esconderse. por ejemplo. el espacio que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante si el que se esconde es más pequeño (porque no ve nada y supone que el buscador tampoco ve). pero también pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias para compartir sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. evitando dejar el lugar. Puede elegir un espacio no previsto. frecuentemente. los más expertos tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en cuanto al escondite que eligen. Lo importante para el niño es que su cara está tapada. se salvan (y. En el caso de que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador. lo que les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del otro.Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín y jugarse. Al finalizar el conteo. A la pregunta “¿ya están escondidos?” contestan “¡ya esta!” En otras oportunidades dicen “¡Acá estoy!”. no ve. dejando parte del cuerpo afuera. salva a todos los compañeros (toca la piedra y dice: “piedra libre para todos mis compañeros”) y el buscador tiene que volver a contar. Los niños evalúan las opciones que les presenta el lugar. Juego de las escondidas El juego de la escondida consiste en esconderse (desaparecer momentáneamente) para aparecer al ser descubierto o salvado. sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada. si el último escondido no es encontrado por el buscador. por otro lado. Lo mismo sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier lugar. Piensan los lugares donde se pueden esconder. El juego se complejiza de la siguiente forma: • Los niños de 1 año se esconderán y rápidamente aparecerán. y se lo llama piedra. se elige un lugar para contar. sino también la perspectiva del buscador. de la mesa. no le afecta si el otro lo ve. Para el niño lo importante es esconderse. comienza la búsqueda.

salón de usos múltiples. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente [durante este tiempo. trasvasar. Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego. marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieran]. y explorar diversas posibilidades de juego simbólico. palas. baldes. encastres. En este sentido. la maestra deberá organizar el espacio con materiales que permitan generar escondites. arenero. No es igual el juego en piso de tierra. correr. medios de transporte. etc. rondas. trepar. que les permitan a los niños armar casas. hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños eligen. tizas y tizas mojadas que faciliten la expresión plástica. moldes. En relación con los juegos dramáticos o simbólicos. césped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos. ofrecer. escondites. parque. etc. cuevas. cavar. No se trata de una presentación rígida por espacios. elástico. entonces. a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras. envases plásticos. jugar en el patio. colchonetas. pero la regla es que no tienen que dar pistas. dominó de piso. Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños están en otro lugar. bolitas. Para los juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas. etcétera. Con los más grandes. piedritas y caracoles. se lo puede dividir en dos. diseñar. Si el grupo es muy numeroso. etcétera. ta-te-tí dibujado en el piso. cartones corrugados. pelotas. consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio seguro. que permitan a los niños construir. patio cubierto. Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas. Para los juegos con arena y agua se puede organizar un arenero. elásticos. trepadora. para recrear e inventar nuevos juegos. Si bien siempre llamamos a este juego “juego libre”. figuritas. etc. se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas. Unos juegan y otros son espectadores. broches y materiales diversos. hacer roles. será un observador atento que podrá sugerir. Pueden utilizar los alrededores. Se sugiere. neumáticos. si quieren. cintas. sogas. banco. elásticos y otros elementos que permitan saltar. maderas para armar ya que posiblemente en el patio los niños posean espacios más grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones. tachos con agua. pensar con ellos en el armado de la sala para inventar escondites en la sala. sogas.La intervención del docente Con los más chicos. sogas. pensar que el juego en el patio también puede tener una organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren. Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un pizarrón o se puede colocar papeles grandes para pintar con pintura. En relación con los juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas propuestas: rayuela dibujada en el piso. pero sí de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar. Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. pero se pueden inDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 75 . cartas. etcétera. neumáticos. Juego fuera de la sala Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser el patio al aire libre.

es importante que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. Uno de los problemas que puede aparecer en los Jardines de Infantes es la dificultad para sacar y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales y los guarden al finalizar la actividad. el conocimiento. en gran parte. por el contrario. son intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara. en este currículum se la utiliza y entiende como los modos y las estrategias del docente para promover. teniendo en cuenta el espacio. etc. consignas o disparadores. el contexto. En este sentido. Especialmente en relación con el juego. al grupo. el diseño y la propuesta de nuevos juegos. que sea más fácil la tarea de guardar y que los materiales no se pierdan. contenidos. • Intervenciones previas a la planificación de un juego. en el que se ofrecen otras posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego. Sin embargo. Por ser éste un espacio distinto del espacio de la sala.cluir otros. hablamos de una planificación flexible y abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños. La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños. en el exceso de intervención que con la intención de orientar. ya que guardarlos es parte del juego. registra y analiza los registros y conceptualiza sobre el material que ellos aportan. La planificación de unidades didácticas. los temas que les interesan. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL JUEGO La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación. el vínculo del niño con la creación. flexibilizar. sus necesidades y preocupaciones. para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego. La selección de propósitos. el modo de jugar. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo. de ella depende. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . la libertad y los límites. ya sea por medio de recortes temáticos o escenarios desconocidos o conocidos y cotidianos para los niños. Esta actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños. Esta reflexión conceptual dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible. enseñar e incluir contenidos en el juego puede interrumpir el juego. • La planificación como intervención. permite que los objetos estén organizados. los vínculos personales que se evidencian en el juego. proyectos y juegos por parte del docente es una intervención fundamental. organizada y flexible. los materiales. El docente observa. Distribuirlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios. y que dialoguen con los recortes temáticos que la docente selecciona y propone. materiales. la observación y el registro son fundamentales para el momento en que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades. Es importante destacar los modos de intervención del docente en el juego. complejizar y enriquecer el juego de los niños. sus juegos. O. la organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover. las posibilidades de cada Jardín de Infantes y las características y necesidades de los alumnos. El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis facilita la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego. las unidades didácticas y/o proyectos. sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos juegos. lo que efectivamente ocurra en la cotidianeidad de la tarea.

Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente. cómo se organizan. Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una intervención facilitadora. .Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos. tiempos y espacios. de no cortar el clima de juego ni interrumpir la fantasía y la creatividad que se está desplegando. reglas.Marcar pautas. por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles. “¡Chicos!.Habilitar el juego. con la intención de: . ¡voy a buscar una linterna!”.Organizar la actividad respetando la lógica de los niños. también puede realizarse desde fuera del juego (por ejemplo. no jueguen si no tienen ganas y avisen si se van del juego. disponiéndolos al alcance de los niños. . ¡aquí tengo otro bebé!”.Proporcionar materiales. de apoyo y de contención. . ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego. límites. será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible. no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego. . La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las maneras de intervenir. que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico. o ”¡me da mucho miedo esta cueva!. la iniciativa y la propuesta. como en el otro caso. es necesario recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo. El docente juega.. pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro del juego. . el desplazamiento libre por el espacio. • Variando materiales de los que se dispone. jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego: “Mire señora. .. ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra cosa. espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos. . en el placard hay más muñecos” o “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”).Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. pregunta.Dinamizar roles estereotipados.Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar. Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro del juego. pero también saber que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación.• Intervenciones durante el desarrollo de un juego. siempre que no se lastimen ni lastimen a otros. interferencia o ruptura del clima de juego. sugiere. con qué elementos y desde qué roles). podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego. puede provocar desconcierto. y que el docente tiene un papel facilitador. . la combinación de materiales. . Retomando la propuesta de Daniel Calmels.Promover un clima en el que se facilita la expresión. propone temas contextualizados o modos de juego. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 77 . cuidando. • Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana. Algunos modos de intervención son: • A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a.Favorecer la resolución de conflictos. En este mismo sentido.

teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar. en función de esto. pautas y límites. teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo. • La integración al grupo de pares. los materiales estarán dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos. el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución. retirando algunos elementos. donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. por lo que será necesario considerar los siguientes aspectos: • La organización de la sala debe facilitar la desestructuración. • La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. Por eso. El tiempo: el docente interviene administrando y organizando el tiempo y. en tanto necesita de un tiempo de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado. • La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. incorporando otros 78 | Dirección General de Cultura y Educación . Deberán considerarse los tiempos del grupo. el pasillo. vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar. • Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego. Podemos sí tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con: • El desarrollo de la creatividad y la imaginación. No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar. pero también la variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto. considera cuándo y cuánto jugar. • La variación en la elección de juegos. reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen. • La aceptación y construcción de normas. sentimientos y emociones. • El juego puede realizarse en la sala. En este sentido. los tiempos del juego y los tiempos institucionales. Ejes para la intervención docente respecto del juego El espacio: es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción. En este sentido. ni que se prolongue cuando se observa que está decayendo.• Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno. • La evaluación de la propuesta de juego como intervención. • La asunción de roles y variación de los mismos. se irá variando. A lo largo del año. el patio. Los recursos: el docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. • La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos. • El interés por el conocimiento del mundo social. • La expresión de necesidades.

Es decir. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar. pregunta la maestra.(por ejemplo. Consideraciones en relación con el juego libre En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “juego libre” ya que la característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. investigar y jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad. la puerta para que puedan subir. rotar los baúles de disfraces entre salas cada cierto tiempo). La docente pregunta “¿por qué no lo puede hacer un varón?”. Registros de juego A continuación. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer. en parejas. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el barco. todo juego siempre es libre y nadie puede ser obligado a jugar. El clima: será necesario garantizar un clima cordial. El docente planifica el juego en función de sus propósitos y los contenidos seleccionados. Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. La organización del grupo: todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total. Al organizar el juego. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego. ”¿Quien conduce?”. el placer y la creatividad pueden ser desplegados y explorados. y la forma de jugar. “¿Y una nena?. el tiempo. generando en el niño curiosidad. muchas veces ocurre lo contrario. Pero es el docente quien definitivamente debe prever. seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Las consignas: el docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador. la organización grupal y el clima para la habilitación y el crecimiento del juego. pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego. La docente les sugiere dónde se ubica el micro. se propone el tiempo de jugar. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego. inmediatamente los niños plantean que “tiene que ser una nena”. responden los varones. y el o la conductora del mismo. en pequeños grupos e. Se proponen nenes. La docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco. si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular. algunos ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género. los recursos. atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro país. La propuesta se desarrolla sin conflicto. Se estaban organizando con el equipaje. organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio. cada niño tomaba los objetos con los cuales viajaba. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 79 . incluso. abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo. si no lo desea. planificar y organizar los tiempos y espacios de juego que se proponen. el docente habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando. “¡No! ¡Las mujeres no manejan micros!”. repregunta.

80 | Dirección General de Cultura y Educación . La maestra lo acepta. La maestra toma distintos movimientos que van haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos. se van levantando todos. La maestra da algunas consignas. La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado. Cuando la docente ve que están listos.Sala de 4 años. es decir. La preceptora les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo. De a poco. levantan y bajan hombros. y comienza a moverlas. Luego hay. sin chocarse con otros. Los chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la sala. pero en general el clima que conduce a la próxima actividad resulta muy agradable. otras son sugeridas por los chicos. Cuando se ubican por pares. La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro. la docente sugiere buscar un lugar en la sala lejos de otro compañero. “Van a sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les guste. entran por la otra puerta los nenes y la docente. sólo les recuerda escuchar la música y realizar los movimientos según la música. Luego. luego los hombros. Luego de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados. etc. la maestra los ayuda por si alguno se queda solo. Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo bruscas. la preceptora se queda en el lugar y prepara una sábana colgada de una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala. pero la maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante. los hacen girar. Un chico responde: “Las piernas”. les propone mover a su títere. Los títeres y los titiriteros Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. Los titiriteros buscan telas y pañuelos. Ante esto la mayoría se tira al piso. Enseguida. “¿y si probamos como ella?”. En este momento se producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan. La docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena. se ríen y piden ayuda cuando no pueden con algo. pero aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura. Una nena comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. según lo que vaya surgiendo. toma así acciones que surgen de los chicos. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados. les dice que vean quién va a ser el títere y quién el titiritero.” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. “flojito”. Se van buscando y cambiando. dividiendo el espacio en dos y modificándolo. y comienzan a vestir a sus títeres. propuestas de hacerse masajes en la cara (pómulos. Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente. hacia atrás. rotarla). para lo cual les dice que “busquen a un compañero”. lo cual genera expectativas sobre qué es lo que ocurrirá. para proponer al resto intentar lo mismo. llevarlo a pasear. y la maestra le pide que muestre cómo las movería. Alguien dice: “Nos falta mover las manos”. Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. Sigue diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. por parte de la maestra. Las consignas que va dando son diferentes. pero la docente no las invalida. Prueban. Les recuerda que el títere debe estar “flojito”. Surgen diferentes movimientos que van encadenándose. mueven brazos hacia arriba. La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. que gira las caderas. y a partir de ellas. al otro. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. En ese momento. Finalmente. hacia delante. dejándose caer sobre las rodillas. otros se muestran más inquietos. frente) y el cuello. y que quien sea el títere se siente en el piso.

En ese momento. Una nena se acerca a la preceptora y le pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?” Sala de 4 y 5 años (integrada). Se producen otra vez algunas confusiones de roles. el nuevo titiritero debe ir a buscar telas para vestir a su títere. Los chicos también guardan las cosas. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde. responden los chicos. los niños traen mucha información desde sus casas. los piratas!”. la música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento. La maestra añade “¿todos serán piratas. Vuelven a empezar y se ríen. Algunas consignas de la maestra. la maestra vuelve a dar la consigna de “acostar al títere”. cada titiritero sigue con su títere descansando. pero rápidamente se organizan. Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. Luego de un rato. como “pueden saludar a otro títere”. Surge el primer problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática. La maestra lo remarca y les propone salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. simuDiseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 81 . les pregunta a dónde fueron y ellos responden: “Al teatro de títeres”. Entre todos y con cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas dispuestas en el piso a modo de mar. lo haga dormir. algunos los tapan con las telas. Se sugiere cambiar de roles. Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. la respuesta es: “en un barco”. Ya ubicados los piratas en el barco. La maestra propone armar el barco en la sala. La música acompaña y algunos los hacen bailar o mover según la música. ante la sorpresa de la maestra. por lo tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias. lo que da pie al inicio del juego. El espacio se transforma inmediatamente y pasa a ser parte el escenario de juego. no hay gritos ni aparece la palabra más de lo necesario. los tesoros!”. El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja. La maestra intenta reagruparlos. El grupo dedica un tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín.Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario para todos. u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los tiburones”. pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. a lo que responden: “¡Sí. Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas”. “¡Nosotros. la maestra pregunta “si no llevarían nada”. Se percibe un clima de mucho placer. En ocasiones se chocan. sugiriéndoles que dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello. “Te saluda”. la docente propone jugar a “Los piratas”. pero en ningún momento se golpean ni molestan. La maestra ofrece diferentes elementos. “¿Quiénes viajarán en el barco?”. movimientos e interacciones entre las parejas. Mientras. Sólo les pregunta “si les gustó” y responden que “sí”. “Los piratas” A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo esta historia en el grupo. la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere. los acarician. Todos lo hacen cuidadosamente. algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la cabeza. Al día siguiente. Las docentes recogen las telas y las guardan. Lo hacen nuevamente con cuidado. pregunta la maestra. en el mar no había ningún animal. por lo tanto. Algunos se toman de frente y bailan con soltura. generan otros gestos. otros se colocan un parche de papel en un ojo. quien fue títere será el titiritero y viceversa. le dice un titiritero a otro títere. Salen por la puerta por la cual habían entrado al “teatro” y reingresan por la primera puerta. la preceptora quita la sábana rápidamente y recibe a los chicos. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y colocan allí bloques. Cuando entran.

a lo cual ésta respondió que sí. Sala de 5 años. por un lado. por ejemplo. Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla. Estos “se “defienden” con los bastones. intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces. Esta propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro. mirándose en el espejo. Al día siguiente. La maestra puso música. ya en ese lugar les dice “que están llegando a la isla”. Ofreció estos elementos a todo el grupo. para defenderse de los tiburones y para esto preparan los bastones. cuando el clima de juego va decayendo. Por otro lado. La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho placer y entusiasmo por el juego dramático. pero en ningún momento se dan situaciones de peligro ni hay golpes. juegos de “lucha” o pelea). Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si atacaran a los piratas. menor que).lando lingotes de oro que forman parte del tesoro. Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la ropa (por ejemplo. por la necesidad de movimiento. si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban. pero que éste se centraba y repetía en lo conocido. Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo que tenían habitualmente). proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala. Si bien tenían un parque apropiado. “La peluquería” Según observaciones de la docente. Por lo tanto. dominós. en un espacio pequeño y poco funcional. reconocimiento del valor de ese número (mayor que. y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”. Después de un breve tiempo. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie. en el grupo se evidenciaba. El Zorro) y algunos accedieron. Les preguntó a los varones si ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían adoptado los niños. donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el mar. se notaba cierto cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día. volver a la sala y guardar los materiales. Finalmente. les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo dejamos en el barco?”. donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. Paulatinamente el grupo va guardando los materiales. como algunas nenas comenzaron a bailar mien82 | Dirección General de Cultura y Educación . que ya es hora de descansar y dormir”. dejando de lado lo que no querían. dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo. desarmando la disposición habitual. Para superar esto. cartas). También proponen llevar arpones. revolviendo. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala. La maestra entra al barco y juega con ellos. era un grupo que estaba todo el día en el jardín (jornada completa). los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales dramatizaban). y les propone escuchar música y descansar. la maestra los invita a dejar los personajes de a poco. Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma” dentro del mar. y sin estar previsto ni propuesto por la docente. reconocimiento del número como signo. Así. el juego continúa espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. ayudándose unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había vestido con telas). los chicos se fueron probando de diferentes maneras las telas y ropas. probándose. la docente comenta que “se está haciendo de noche en la isla. su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el desafío de esos aprendizajes (loterías. Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces. éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal tiempo. en un principio como fondo. La sala contaba con un espejo bastante grande. La situación de juego apareció en el parque.

y designó a un nene para repartir el dinero. llegaron a la conclusión de cambiar el costo de la “planchita”. Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero. “Los refugios” La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse”. luego los secaban. Cada vez que un nene o una nena iba a abonar. y se organizó de alguna manera un baile. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo. el cuidado que ponían todos en el trato hacia el compañero o la compañera. Sala de 5 años (con experiencia). peinarse. y también los muebles habituales (todo se coloca en un patio contiguo). El grupo aceptó la propuesta. otro nene lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito. algunos seguían con sus disfraces en otros juegos. La docente envió. Finalmente. cantidades y hasta pequeñas operaciones. además. decidieron los roles a desempeñar: peluquera. pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y compromiso. maquillarse y pintarse. “¿Qué hacemos. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor. Durante el juego. otorgando a cada uno el valor de $1. a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10. notas a las familias comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las nenas) que ella misma llevaría. en el cuidado hacia el otro. pero fue interesante observar. subió el volumen. colocando a cada uno un precio (sugerido por los niños). Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 83 . Luego de varias sugerencias. la maestra les dijo que cada “cliente” tendría $10 para ir a la peluquería y gastarlos. también con cuidado. Así siguieron un buen rato. Durante algunos días fueron organizando lo que necesitaban. aunque no todos participaban. él nunca quiso abandonar ese lugar. Algunos dijeron que les dieran más plata a esas nenas. con guía de la maestra. los avances que se produjeron en relación con el manejo de números. manicura. barbero/a. Al ir organizando el juego. maquilladora. volvía a contar si tenía dudas y. Cuando una nena se lo hizo saber a la maestra. y por el otro. quien se hacía el planchado. los invitó a pensar “qué otras cosas podían necesitar para organizar otro juego”. En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al vestirse. para que les sobrara plata a quienes se la hacían y que pudieran elegir otro servicio más. las acciones a realizar. entonces?”. primero a ser peluquera y haciendo ella la “planchita”. en algunos casos y si era necesario. tanto nenas como varones. armaron un cartel con todos los servicios que se ofrecían en la peluquería. entonces. También prepararon “billetes”. con algunos cambios.tras se miraban en el espejo. La maestra se involucró jugando. Antes de comenzar. y les prometió volver a jugar con todo eso. y si bien los demás roles fueron cambiando según deseaban. por un lado. Ese nene era uno de los que mayor dificultad tenía en el conteo. Prepara el espacio de la sala que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas. ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la situación. y luego como “clienta”. además. Les propuso entonces “jugar a la peluquería”. la docente les propuso guardar “trajes” y demás elementos. se fijaba en el cartel cuánto “el cliente” tenía que pagar y entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no vuelto. etc. En el momento de abonar. la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que cada uno tendría esos $10 y no más”. al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más. cajero/a.

la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta” y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del Delta. Los distintos grupos prueban diversos modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso. que comienza 84 | Dirección General de Cultura y Educación . Los chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa. la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo el sol. “Yo soy la hija”. “es una manta par dormir”. Algunos se van tomando de las manos como para hacer una ronda. Algunos se caen. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias. “Yo soy el perro”. Espontáneamente. La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se entusiasman: cuelgan las telas. La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón. La docente comienza a dar algunas consignas para relajarse (caminar. Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “vamos a hacernos nuestro refugio aquí…”. vecinos”. vecinos!”. Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”. Un tiempo después. otros hacen sonidos de animales. pañuelos y broches. La maestra les acerca bolos. aflojar los hombros. telas. La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este refugio…”. bastante excitados y comienzan a escuchar la música que preparó la maestra. Luego sugiere: “habrá que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que llegue la lancha de mañana”. conversan sobre cómo ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”. “vamos a armar una choza con ramas de árboles”. dice un nene. un nene empieza a hacerle masajes a otro. otros siguen con la tarea de armado.) y algunos chicos van proponiendo otras. los chicos dialogan sobre los distintos roles. Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo. La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del refugio porque comenzó la lluvia. En un grupo dicen: “Vos sos el papá”. La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los refugios porque se viene una tormenta!”. Los niños comienzan a ocupar el espacio a medida que dejan su delantal colgado. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una caminata. El grupo de pescadores dice que tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad… “Hola. algunos rollos de cartón corrugado y telas. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer la cortina”. Después de un rato. ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les hacen masajes en la espalda). En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores que nos perdimos a la orilla del río”. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar para armar un refugio”. La maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes (distintas formas y posturas. Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. Todos buscan elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. En otro dicen: “Dale que éramos amigos que nos fuimos de paseo”. varillas de plástico. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se saquen las zapatillas porque es un día de frío. la maestra advierte “se está haciendo de noche y la lancha no llegó”. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños. Algunos chicos se meten debajo de las telas suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado. “Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”. Todos hacen sonido de lluvia. Dos chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego… Toman la sopa y vuelven a sus respectivos refugios y al rato salen algunos y se visitan.Los chicos regresan de educación física. otros tratan de colgarlos. otros ayudan a levantar a sus compañeros. “vamos a pasar la noche en esta cueva”. Cada grupo se va organizando. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que se nos hundió el bote…”. hacen techos. etc. les agregan broches.

Dirección General de Planeamiento. y S. Glanzer. 2004. Jerome. Adriana Hidalgo. Essomba. Madrid. les pregunta si en otra oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. El juego corporal en los primeros años de vida. Buenos Aires. Eleanor. Durckwerth. Cañeque. Malajovich. Búsqueda. 1994. 1989. Daniel. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar. y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas. Construir la escuela intercultural. Miguel Ángel (comp. Cuando todos dejaron la lancha. 1988. BIBLIOGRAFÍA Agamben. El juego en la niñez. Un nene dice que él toca y canta rock. cuando la maestra propone volver a la sala. 2003. Diseño Curricular para la Educación Inicial | El juego | 85 . La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala). Barcelona. 1988. Buenos Aires. Biblos. Corregidor. la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los refugios.el día. “¡Vamos! Ya veo la lancha…”. Nordan.Realidad mental y mundos posibles. Diseño Curricular para el Nivel Inicia. Los chicos van realizando acciones. Barcelona. Juegos de crianza. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Duprat H. 1999. Un niño. Calmels. la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan. Félix y otros. 1999. Dirección de Currícula. Colluccio. --------------. 1991. también hay dos que presentan (“Señoras y señores…”). Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el Jardín. Giorgio.. Alianza psicológica. Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar. Barcelona. 1990. Ed. Niños de 2 y 3 año.. Niños de 45 días a 2 año. Los chicos cargan las cosas y van subiendo. a veces siguiendo las consignas. Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. Buenos Aires.). S. Para ir cerrando. mientras ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. y hace los gestos de tocar la guitarra. Buenos Aires. pensamiento y lenguaje. es llevado por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”. “Llevemos las mantas y agarremos al perro que no quiere subir a la lancha! “ Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego… La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Aisemberg. Pero ya es la hora de tomar la merienda. Bruner. Finalmente. Alderoqui. Cuando surgen ideas maravillosa. Otros chicos bailan rock y el público aplaude. Niños de 4 y 5 años. 2001 (cuatro volúmenes). Buenos Aires. Buenos Aires. Marco General. Estrín y A. En el patio se generan espontáneamente otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. Martha. La maestra va sugiriendo distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una. 1989. Graó. Montevideo. El Ateneo. Hacia el jardín maternal. La mayoría responde que sí y comienzan a dar propuestas.. Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia. Didáctica de las Ciencias Sociale. Juego y vida. Hilda. otras de manera espontánea. Expresión lúdico creativa. 2000. con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas. Gedisa. Paidós. Gedisa. Una nena dice que es un cine. Serie Formación Docente. B. Acción. Buenos Aires. Secretaría de Educación. Aique. Dinello. Buenos Aires.

Patas arriba. -----------------. 1972. Octaedro. Realidad y juego. Janusz. Halperín Jorge. Homo Luden. Meirieu. aprender a ser varón. Buenos Aires. 2004. Vigotsky. 2001. Hook. 1961. Piaget.González. Buenos Aires. Rosa. Jean. Buenos Aires. Buenos Aires. “Juego trabajo”. 1993 Malaguzzi. ¿Historia de un malentendido?. Spielberg. Jacques. 1990. FCE. 1988. 1999. 2001 Malajovich. ------------. Francesco. 2002. Juego y aprendizaje escolar. 86 | Dirección General de Cultura y Educación . Novedades Educativas. Harry. 1999. Tonucci. Buenos Aires.La escuela como investigación. A los tres años se investiga.Juegos inocentes. Ranciere. Buenos Aires. Declaración de los Derechos del Niño. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Estados Unidos. Novedades Educativas. Buenos Aires. México.La formación del símbolo en el niño. 1981. 2001. en Diario Clarín. 1990. Juguetes y jugadores. Miño y Dávila. 1998. Gedisa. Graó. Conferencia sobre El tríptico de la Infancia de Rosario: Juego. juegos terribles. Eduardo. “Entrevista a Hilda Cañeque”. Textos literarios vinculados con juego Galeano. 2003.1991. 1999. Trillas. Guitart Aced. Organización de las Naciones Unidas. Barcelona. Ed. Graciela. La frontera indómita. México. Buenos Aires. 2004. Graciela. Losada. 1959. ------------------. ---------------. Jugar y divertirse sin excluir. El maestro ignorante. Estados Unidos. Dirección General de Planeamiento. 2003. Ed. Buenos Aires. Alianza. La escuela del mundo al revés. Ana. Leartes. Scheines. 2000. 1998 Szulanski. Paidós. el capitán Garfio. Barcelona. Morgade. -----------------El corral de la infancia. Barcelona. mimeo. Descubriendo El país de Nunca Jamás. Lev. Winnicott. Madrid. Korczak. Eudeba. Montes. Sarlé Patricia. 2000. La educación infantil en Regio Emilia. en Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Secretaría de Educación. --------------Imaginación y creación en la edad infantil. 1981. creatividad y espacio público. México. Catálogos. Ábaco. Nuestra América. Donald. Aprendiendo de los chicos en el jardín de infante. Rosario. Loris. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. octubre 2006. Buenos Aires. Buenos Aires. Belgrano. Barcelona. Susana. Paidós. El maestro y los derechos de los niños. Philippe. Joan. Buenos Aires. Aprender a ser mujer. El derecho del niño al respeto.“Seminario de juego”. FCE. Steven. México. Películas vinculadas con juego. 1988. en revista Novedades Educativas. Barcelona. Buenos Aires. Huizinga. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Octaedro-Rosa Sensat. FCE. “El juego en el Nivel Inicial”. imaginación y creación Forster. Graciela. María de los Ángeles. Buenos Aires. Marc. Crítica 2000. Hochstaet. 1999.

FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL .

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Es importante que un niño encuentre. Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos. En la sala de Nivel Inicial. Es decir. como un sentido común que quizá se pretende inobjetable.FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL Durante el proceso de socialización. Santillana. De la familia a la escuela.4 1 2 3 4 Lezcano. necesitamos reconocer estas prácticas de educación moral. los derechos y las obligaciones.1 Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los Jardines ofrecen algún tipo de educación moral. La provincia de Buenos Aires apuesta hoy a la enseñanza generosa.2 El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social. Esta incorporación a otros espacios suele generar conmoción en el niño. Buenos Aires. porque así “se hizo siempre”. Esto les permitirá sentirse paulatinamente más seguros y confiados. las necesidades particulares y los problemas comunes. Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos. comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su grupo de pares. lo valioso y lo reprochable. con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio escolar. cuida y respeta. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 89 . organizado. lo correcto y lo incorrecto. el Jardín de Infantes se constituye en un espacio que contiene.). ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia temprana? La respuesta emerge de concebir la Educación Inicial como un ámbito clave de ingreso al espacio social. UN DESAFÍO POLÍTICO PEDAGÓGICO ¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos.3 En este sentido. reconocimiento y continuidades que puedan brindarle seguridad. en cada contexto cultural. gestos y omisiones. la escuela atravesó momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban. costumbres. que se distancian de la obstinación por el control y la búsqueda de armonías homogenizantes. lo bueno y lo malo. 1999. naturales y eternas. cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”. En este sentido. que se han instalado como costumbre indiscutida. donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”. hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. Así. todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. Sandra (comp. diferenciado y singular que es la escuela. habilitando la filiación en el mundo social. o simplemente. al salir del mundo conocido de su hogar. pero que en otro tiempo se consideraron normales. lo correcto e incorrecto. desde las primeras secciones. La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde los derechos humanos. Alicia. no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo porque “funciona”. en Carli. en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios. Véase el Marco General para el Nivel Inicial en este documento. A esto llamamos moral: al conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan. Estos procesos de cambio son arduos y muchas veces se transforman en campos de disputa. A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial. los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto. Esto implica revisar ciertas tradiciones instaladas.

en este sentido. con las desigualdades y diferencias propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa. Buenos Aires. pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes. en nuestras instituciones. por ejemplo. Ellos pueden cuidar el ambiente o no. dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar. que vale la pena multiplicar. En el Nivel Inicial. que es su maestra.5 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial. en este documento. La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación nacional o internacional (como los derechos del niño). Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética. la condición de ciudadano reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no) a construir una sociedad más justa y solidaria. 90 | Dirección General de Cultura y Educación . en intentos de evitar esta imposición verbal. Temas de filosofía de la educación.6 La sala es un espacio cualitativamente distinto del hogar. pero no menos moralista que los discursos clásicos. María Teresa. 1997. sino al primer agente público. a veces en tono jovial y simpático. un desafío político-pedagógico de envergadura. pero no es conveniente “hacer como que” las discuten. Por el contrario. 5 6 Cullen. El Nivel Inicial tiene. profundizar y enriquecer. LAS PALABRAS COMPARTIDAS La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía. Carlos. Buenos Aires. Crítica de las razones de educar.7 Como contrapartida. 1984. Cuando un niño ingresa al Jardín. no encuentran a su “segunda madre”. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas escuelas. Paidós. en el Marco General para el Nivel Inicial. las desigualdades estructurales de la sociedad bonaerense ingresan con los niños a los Jardines. con lenguajes. deliberar sobre algunas normas de la sala. hay normas y tareas que no está en manos de los niños poder decidir. aporta y genera expectativas sobre sí mismo y su familia. una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:8 si se les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta. pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala. un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es fundamental.El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en formación. que inviten al diálogo franco y sin presiones. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. 7 A veces la voz docente inunda las salas del Nivel. Año III Nº 5. De este modo. el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce. la cual presenta. En tal sentido. cuando ya están resueltas de antemano. En estos casos. Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas. orientar sus elecciones de consumo. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación. proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles de responsabilidad frente al grupo. pero incluyen variadas formas de manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad. las normas se comunican y se fundamentan ante los niños. sus fortalezas y debilidades para criar al pequeño. En una sociedad crecientemente compleja y plural. su resolución debe tenerse en cuenta. para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros. política y pedagógica”. en la voz de docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social. Pueden. códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de coexistencia. otros docentes abren el diálogo para que los niños intercambien sus ideas y juicios. 8 Sirvent. discutir las regulaciones de las organizaciones a las que se integran. Son prácticas que se inician mucho antes del sufragio e incluyen a niños como sujetos de derecho.

sin embargo no todos desean poner a disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cuándo realizar. Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al que toca. tensionarlo. el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué hizo” en el ámbito familiar. lo hacen con lenguajes gestuales y con los silencios.9 En el diálogo colectivo. Por ejemplo.Para ello. no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos tendrán oportunidad de elegir. es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente planifique. La palabra permitirá nombrar y ser nombrados. 10 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Formación Personal y Social | 91 . Es 9 Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel Inicial implica parecerse a un animador de fiesta. sin penalizarlos. no siempre ha de estar presente la voz docente o la música.10 Aún cuando algunos niños no logren expresarse de manera verbal. muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno o malo de un comportamiento. es fundamental que el docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal. Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la palabra”. que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino. lo que parece generar un clima propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. puede advertir las tensiones vinculadas con las denominaciones. Expresarnos libremente es algo que nos está dado. El docente. nuestro sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. incentivando que lo hagan. Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro. es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana. En este sentido. son algunos de los recursos que los maestros pueden considerar. Estos recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario. hay que ayudar para que comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios. la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos adecuados de resolver conflictos. y que no pueden ser desvalorizados. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje única. Sin embargo. jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos. porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las salas. necesidades o intereses particulares. evitando que se transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de reconocerse. etc. Asimismo. se omiten las oportunidades de elección individual. Resignificar este formato. confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable. la persona en quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala. 11 Del mismo modo. APRENDER A ELEGIR Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. optar. que muestre maneras de evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la sala. las adjetivaciones y los tonos de comunicación. evaluar posteriormente las decisiones. Frecuentemente. sin que ello implique abandonar los propios deseos. el docente garantizará que cada niño se apropie de la palabra. en un trabajo paulatino con claridad de propósitos. le toca”. hablar y ser escuchados.11 Por lo tanto. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. Por ejemplo. Del mismo modo. Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que cuenten. para que hablen al garantizar a diario ese formato. pues pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas.

pero sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación. pues sabemos que muchos niños no muestran empatía entre sí. A lo largo de la escolaridad. de las relaciones entre compañeros. con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede provocar el aprender a elegir. habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. Desde el Nivel Inicial. cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con cualquier compañero de la sala o de otras salas. Los alumnos del Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico. En el Nivel Inicial. El docente buscará entonces algunas estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de expresar el desagrado por algún juego. Elegir implica también rechazar. No obstante. pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución escolar. que se eligen de modo personal. se suele decir “si lo trajiste al Jardín. que los identifique con los otros. Ahora bien. por ejemplo. Si alguien no acepta jugar con otro auto que no sea el rojo. cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros. por la cual los alumnos transitarán varios años. esto enriquece notablemente la propuesta formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad. Sin embargo. es para compartir”. pero de ninguna manera podrían compartirlo. Al mismo tiempo. En ese sentido. reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los que resulten pertinentes. ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar los valores de la sociedad. irá eligiendo amigos que trasciendan el compañerismo. con quienes comparte un 92 | Dirección General de Cultura y Educación . en el mundo del trabajo y en numerosas ocasiones de la vida social. en este sentido.deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos que surjan entre los niños. Hoy la docente del Nivel juega. con una estética ligada a la juventud. no “se eligen” como amigos. Sin embargo. un rol fundamental. lo cual puede generar una situación violenta. En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con los amigos”. convirtiéndolo en una situación de enseñanza. MODOS Y MODELOS SIN MOLDES En la formación del universo simbólico de los niños. permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de conflicto y desencuentro en la sala. es fundamental la interacción con adultos significativos. con voz suave y habilidades manuales. con normas. pero están en proceso de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance. por ejemplo. rutinas y códigos válidos dentro de sus paredes. la mirada de las docentes y su comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la institución escolar. juguete. constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social más amplio. convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias. las docentes y autoridades del Jardín. por un sabor o por algún libro. y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. junto con los compañeros de la sala. En cualquiera de estos casos. para los niños y los adultos allegados a ellos. Las intervenciones del docente podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos. Al mismo tiempo que estructuran los modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad. hay niños que necesitan tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar. que no hemos elegido pero con los cuales compartimos una tarea y un espacio. Esto le permitirá a cada niño expresar su opinión. Se constituyen así en un espacio diferenciado. que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales. Se trata de modos contextuales e históricos de operar en la comunidad. Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa. a diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. sigue vigente la idea de que los educadores comunican con gestos y actitudes además de las palabras. al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección.

espacio con códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación. La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo, diciendo que una docente que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.

HÁBITOS

Y RITMOS COTIDIANOS

Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias. La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.12 Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción, también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y cooperativo.

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En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las necesidades y expectativas de las familias.
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Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan su importancia. Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para luego preguntarles a los niños por “sus cosas”, sin garantizar que todos hablen, ya que generalmente lo lo hacen los mismos niños. El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos. Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del orden, sin el uso de canciones o “recursos” estereotipados. A su vez, si ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de una negativa a sus pedidos, los niños podrán organizar la realidad de modo más claro. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por igual. Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía –o aceptación unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son externas a él– a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan, sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como si se tratara de una expresión fantástica, que se constituye en consignas sin fundamentación. Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera condicionada a un pedido de un adulto. Al mismo tiempo, es una formulación que, de modo
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encubierto, está revestida de discriminación y falta de respeto hacia los pueblos originarios de América. La explicitación de los motivos por los que es necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto. En una sociedad que fomenta el individualismo y el aislamiento, el Jardín tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.

PROYECTOS

Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales. Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que se comerá, etc. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del funcionamiento grupal y de la institución. Todas las áreas del currículum pueden encontrar propuestas de trabajo en este sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social. Este Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria, ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante, sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.

HACIA

DÓNDE Y HASTA CUÁNDO

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal iguales aprendizajes. Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin embargo, los niños –al
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igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una salida o un llamado de atención. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o fuera del Jardín, en un mismo período lectivo o no. ¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de los niños por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.

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PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 99 .

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las presentes consideraciones no surgen del vacío ni se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura. ajeno al tiempo y al espacio en el que se inscriben. los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse. es parte de nuestro patrimonio cultural.LAS PRÁCTICAS SOCIALES EDUCACIÓN INICIAL DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA “[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. 1995. Es un modo de existencia de la lengua. La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo manifestada. silenciados. las del segundo. Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. pero se redobla en este terreno la responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan hoy en ella. En este nuevo marco. acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en las últimas décadas. con planes específicos según sus necesidades. sin duda. ambas problemáticas siguen vigentes. inserción que excede la posibilidad de leer y escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. Asimismo. 1983. en variedades lingüísticas censuradas. Han pasado veinticuatro años desde que la autora pronunciara las palabras del primer epígrafe y más de diez. a ser reconocidos como miembros Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 101 . en algunos casos. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa. dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita. que generan discriminación lingüística (por ejemplo.” Emilia Ferreiro. porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países. De modo paradójico.” Emilia Ferreiro. se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares. y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan. el analfabetismo. “En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos enseñar hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. en una restricción extrema de la inserción de los niños y jóvenes en la cultura escrita. Los jóvenes y adultos que debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos. Sin embargo. Un problema político. en niños acallados.). es un objeto social. en esos años. etc. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de aprendizaje de la escritura? ¿En qué momento debe la escuela poner en contacto a los niños con la lengua escrita? ¿De qué maneras? En tanto construcción histórica. también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestro medio importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños pequeños. más que en la alfabetización en su tradicional sentido de acceso a la lectura y a la escritura. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la lengua escrita.

Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de ejercer estas prácticas. Sin embargo. Si las condiciones son favorables. las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. en la enseñanza de contenidos lingüísticos.–. la escritura convencional de algunas palabras. ¿Qué prácticas.de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente como activos participantes de la cultura escrita. en el ámbito escolar y. escuchar. es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se apropien no de diversos temas de lengua –las vocales. dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y. acciones o comportamientos desarrollan. por ejemplo. exploran. en el Nivel Inicial. por un lado. El sentido de las prácticas del lenguaje en la Educación Inicial La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar. por otro lado. libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que desean que el adulto les lea o relea. en su cotidiana intervención en la sala. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes. respecto de la lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de escuchar leer cuentos. debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar. El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. por ejemplo. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que exploran libros en puestos de diarios. por medio de los propósitos de la enseñanza. librerías o ferias del libro y eligen basándose en indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los ejemplares que revisan. El Jardín. explorar libremente libros de cuentos. los intercambios descansan en sobreentendidos. carteles. entonces. multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura escrita en sus innumerables manifestaciones actuales. los hablantes? En los espacios familiares. acciones o comportamientos ejercen. y progresan en ella. situaciones. de los contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas. Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica. El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. revistas. actitudes y miradas. etc. Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten hacerse entender. elegir los cuentos que desean leer o que les lean y muchas otras. los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. La sala y el Jardín todo deben constituir un espacio confiable que los invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del grupo. Como toda práctica. en especial. El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse concretamente en la institución escolar. revistas. por ejemplo. en gestos. intercambian oralmente en la variedad lingüística que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas. en alusiones o referencias. ¿Qué prácticas de la oralidad. en ese sentido. generalmente. lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas. es también un problema político que 102 | Dirección General de Cultura y Educación . folletos. sentimientos o costumbres. La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes. debe constituir una herramienta para que el docente pueda. leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje. sino de las prácticas que el lenguaje supone.

Cuando afirmamos esto. conviven diferentes variedades. Ariel. lenguas originarias de América como el aymara. explícita e implícitamente. Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados. quienes constituyen el lugar del contacto. queremos referirnos también a que. La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano.. con sus hermanos mayores. El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. tailandés.). al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o variedades de ellas. El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia. El lenguaje en la sociedad. El multilingüismo en la Educación Inicial En las aulas de la provincia de Buenos Aires. coreano. quechua. Una introducción a la Sociolingüística. qom –conocida como lengua toba–. inapropiadas. En esta convivencia. Por ello. etc. con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua originaria o de otros países (migrantes recientes). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 103 . En ese sentido. o con niños que conviven en sus casas con el castellano y otra/s lengua/s. los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí. En este caso.. el derecho a expresarse. 1996. El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños en sus comunidades. y la convivencia con otras lenguas o variedades como un problema. 1 Romaine. S. la comunicación lingüística es central. el éxito escolar se mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares están vistas como inadecuadas. Cuando hablamos de multilingüismo. se intenta contribuir a sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea. y otras lenguas (esloveno. específicamente en la Educación Inicial. de los contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una herramienta para el trabajo docente. Sin embargo. constituyen un lugar de decisiones. La diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo argentino.1 Ahora bien. a menudo reconocemos situaciones de “contacto de lenguas”. incluso dentro del castellano. mapudungum –lengua del pueblo mapuche–. los contenidos deberán contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja. Con asiduidad. que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto. es decir. etc. inglés. entre otras situaciones lingüísticas). a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita. sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes. otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante. las prácticas del lenguaje. porque –como parte de sus representaciones– imagina la población estudiantil como si fuera monolingüe. atender a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje. esto conlleva una progresión en función del avance de los niños.supone a los niños como sujetos de derecho. En el sistema educativo y. situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por los mismos individuos. en las prácticas del lenguaje se debe considerar que las variedades no estándares son tan complejas. con los adultos de su familia y de la comunidad. plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula. guaraní. sin embargo. sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica. es difícil considerar la vitalidad de la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan. portugués. Barcelona. varios solo reconocen o reproducen expresiones aisladas. con continuidad en el año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial.

Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por ejemplo. Por ejemplo. “Que nos vuelvan las palabras”. a menudo el silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo. Existen relaciones asimétricas. arrastra en sus palabras las experiencias vividas.Es necesario considerar. Por ejemplo. que alimentan y reflejan relaciones de poder en la sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua). si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores. que puede conllevar diferentes significados sociales. favorables para su crecimiento o decididamente empobrecedoras. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON HABLAR Y ESCUCHAR “Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus opiniones.” Graciela Montes. cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura). LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes: • Las prácticas vinculadas con hablar y escuchar. lectura y escritura. Cuando el niño llega al Jardín. el acontecer personal. por ejemplo. la propia vida. sin forzar artificialmente una división que en el uso no se produce. pero es necesario aclarar que en el enfoque que proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad. […]La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que ha ido emergiendo. inseparables de ellas. cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar distintos contenidos implicados en cada una de ellas. Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo. ya que muchas de las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente. en el diseño de los contenidos. buenas o malas. Otras. Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el acento en cada uno de los casos. lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la palabra. que el sistema educativo no debe reproducir. es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una misma situación didáctica. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas a niños de otras salas. divertidas o angustiosas. Alguien 104 | Dirección General de Cultura y Educación . y desde ese pasado ha ido emergiendo. ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes. frente a lo que cabe preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente. en esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será necesario. A su vez. • Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. que los niños pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente.

de acuerdo con los contextos socioculturales en su concreción histórica. Surgirá así su lengua primera. modos de ver el mundo. es también una actividad reflexiva. M:S .”Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación intercultural bilingüe en Argentina. mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar. de lenguajes diversos. alguna caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada. psicológico. 4 Véase “Expresión corporal” en este documento. Hablan esas lenguas o han conocido sus canciones. M. socio-cultural. creencias. las experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares. Es por tanto la lengua de las primeras relaciones familiares. Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas.4 2 La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar. creadora y cognitiva. Hablar no es solamente comunicarse. “Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico. ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente. Ministerio de Educación. es un proceso complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo. con adultos. su primera lengua les ha permitido comunicarse con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una herramienta comunicativa. la oralidad es más que un medio de comunicación. con adolescentes. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los hablantes. hay diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad. El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el lenguaje y el mundo de otros. En este sentido. algún grito lo ha asustado. y Tabeada. le ha hablado mientras lo bañaba y acariciaba. Sistematización de experiencias. Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles en determinada situación. alguna discusión incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. En el caso de los niños pequeños.”3 En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual o disímiles edades). juegos. sino también de tradiciones. su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado.lo ha arrullado cuando era bebé. de interpretar el mundo. Ciencia y Tecnología. Quizá alguien le ha facilitado el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas. Buenos Aires. Hay casos en los que el hablante tiene dos primeras lenguas. lingüístico y político. 3 Requejo.2 Hable poco o mucho. 2003. alguien le ha cantado. con otros niños más grandes. Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se expresan en lenguas que no son el castellano. saludos… En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos. de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen.I. O bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas por ellas. El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración importantísima. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 105 . el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje. por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. para nombrarlas. la realidad. De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de adecuación a la situación. sino de pensar.

donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión. propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y cómo se lo dice. • Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento. • Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad. • Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar. escuchar y ser escuchados. • Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . de confianza. • Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje. el docente tiene que: • Promover la producción de discursos auto-referenciales. su cultura y su dialecto de origen. consejos. trabalenguas). • Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa. • Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes. • Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto.PROPÓSITOS En relación con las prácticas de la oralidad. en los que los niños se asuman como autores de la palabra. libertad de opinión y diálogo sostenido. jóvenes y adultos) y también de los silencios. en un rol activo. • Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto. • Facilitar situaciones de juego dramático. • Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas. relatos populares. sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños. que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño. del barrio. • Crear espacios para no silenciar. dichos. de alguna esfera de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas). • Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes.

de producir efectos. Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. de argumentar. • Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación. de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje? Diversas situaciones permiten desarrollar 5 Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños. de discutir. de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento. pedir. pero es función de la escuela enseñarlo y profundizarlo. no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad. caen en desuso. ¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas. Cuando hablamos. insultar). como hemos dicho. sin embargo. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. Para eso. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura (por ejemplo. Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y. ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?. interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico. en parte. Así.5 El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento. es indispensable. no estamos pensando cada una de estas acciones. rogar. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales. su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad. porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 107 . contestar. ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos? Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época. a lo que cada contexto considera adecuado. Es este un uso social que. Sin embargo. entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”. convencer. o a sus padres). rechazar. puede adquirirse espontáneamente. Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar. sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a otras intenciones. a los efectos de la enseñanza. ¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar.

por lo tanto. Si el niño escucha en silencio. agregar información. El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con un propósito –opinar. “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos momentos. si alguno impone la palabra o el grito sobre los otros. crean las condiciones indispensables para que los niños se expresen. la intervención del maestro para poner en común las anécdotas personales de algunos. una salida. promover situaciones en las que sea posible que los niños se apropien de las siguientes prácticas: • Conversar con otros niños La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente favorecida en las actividades en pequeños grupos. es necesario que haya: alternancia en la condición de emisor y receptor. expresar desacuerdo. teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar participando. reciprocidad. La valoración de la palabra de los niños. la variación en los agrupamientos de los niños. los directivos…– y en un contexto en el cual. El maestro podrá intervenir en primer término desde el lugar de la escucha y la observación. será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir al consultorio?”. Para que lo sea. verdadera respuesta mutua que puede ser una opinión. si hablan siempre los mismos y otros permanecen callados. no son suficientes. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las preguntas. ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos. dirigirse a distintos niños.prácticas más espontáneas –cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo. en cambio. es decir. describir lo que lo rodea. advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos.6 si todos participan. ayudar a que se escuchen sin recurrir a los gritos. El docente deberá prever los ambientes aptos: la organización de la sala. se trata de focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el doctor para medirles la altura?”. Sin embargo. retomar cuando un grupo se disperse. la escucha nunca lo es. habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los problemas discutidos. una travesura– o generar intercambios más planificados –vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente propone para la discusión. pedir que amplíen. un silencio atento. • Conversar con otros niños con la mediación de la maestra Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza en pequeños grupos a los que asiste la maestra. sin embargo. las familias. dar un ejemplo. El docente podrá incorporar un comentario que reavive el intercambio o incluya a algunos de los chicos. el nacimiento de un hermanito. puede parecer que está con una actitud pasiva. • Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras áreas. Detectar cuáles son los temas que interesan. relatar un experimento–. 108 | Dirección General de Cultura y Educación . Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación. Es tarea del docente. tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o datos relativamente pertinentes para intervenir. teniendo presente/s al/los destinatarios –los niños de la sala. narrar un suceso. la propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la actividad que realizan conjuntamente. si se trata de una 6 No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. compartir los motivos que provocaron el disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones. a lo dicho por el interlocutor. un sentimiento. En el caso de que se realice con el grupo total. los de otra sala.

a través del acto creativo. • Describir personajes. temperaturas. • Narrar experiencias personales. como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información. las impresiones que les causó. el espacio en el que transcurre su vida. o la bienvenida. su forma de vincularse con el o lo otro. el relato de una experiencia o de una anécdota. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar narraciones del maestro y de sus compañeros. Esta es una posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano. de escuchar al invitado. sucesos. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o a la imaginación. las descripciones de producciones artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos. formas. e imaginaciones. para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero. de qué modo se Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 109 . explicar el motivo de inasistencia al Jardín. Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos. para que los niños puedan experimentar imágenes. entre las acciones de los protagonistas y los desenlaces. los objetos que los rodean o sus sueños. anécdotas. estados. La intervención docente considerará especialmente el tipo de texto para guiar el intercambio. la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los aprendizajes realizados.entrevista. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos. lugares. El Nivel Inicial ofrece oportunidades. inquietudes. progresan en el período del Jardín en sus posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco las relaciones causales que se dan entre los sucesos. los intercambios orales. canalicen emociones. los aromas. un recitado. La presencia del maestro como interlocutor privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso. personajes y objetos brinda la posibilidad de referir cualidades. • Explicar Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento. Exponer frente a compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado (por ejemplo. sensaciones. sentimientos. primero. emociones. líneas. permite responder interrogantes propios o de los otros. estabas con tu papá?” y “¿cómo era el lugar?”). y podrán apelar también a los sonidos. el tacto les permitirá experimentar texturas. tamaños. las dramatizaciones. principalmente. Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que comiencen a describir(se). cuentos conocidos La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las situaciones más habituales en el Jardín. requieren lecturas más unívocas. y también comunicarlas. • Intercambiar en situaciones de lectura Compartir la lectura. de no olvidar algunas posibles fórmulas de cortesía –y después de la visita– sobre la forma que adquirió el intercambio. dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación intensa de intercambio oral. los gustos. objetos En el Jardín la evocación de personas. consistencias. • Compartir sentimientos o expresar emociones Los juegos. características. de no sobreponer las intervenciones. acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores. etcétera. entre otras situaciones. acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta. manifiesten sus estados de ánimo. para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los oyentes accedan al sentido.

Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario escribir las preguntas o transcribir la entrevista. autores. comportamientos. las razones de una elección. • Entrevistar Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje. etc. aprender el modo de pedir un libro en la biblioteca. Nos encontramos ante un género que se distancia de los más cotidianos. el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la convivencia en general. Por ejemplo. dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa pedir información. En ese caso. o darla a conocer en alguna actividad abierta a la comunidad). con el propósito de informar. construir un títere. Algunos de los aspectos que conviene tener en cuenta: . que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado. empleados.. si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos a la sala (abuelos. En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente. son prácticas que desafían al niño a respetar cierto ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten acciones. 110 | Dirección General de Cultura y Educación . la posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de particular importancia. recomendárselo a otros. opinar sobre una nueva actividad realizada. A la vez. . Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por pasos. .sembró en la huerta y qué plantas han crecido y cómo). puede aparecer la narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar a partir de distintas opiniones. conocer los procedimientos para realizar un juego. por ejemplo). medir un espacio. valorando unas y otras. una obra de arte. comienzan a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de denominar objetos o acciones. películas o actividades deportivas.Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista (por ejemplo. posibilita que los niños aprendan a dar razones y a escuchar las de los otros.Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista teniendo en cuenta los objetivos. artesanos.Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué secuencia o proyecto se inscribe la entrevista. • Opinar Comentar lo leído. concretar una receta de cocina. . comerciantes o médicos del lugar) en el marco del desarrollo de distintos proyectos. Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos y de manera simultánea. proporcionando información sobre el entrevistado. pero también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla oralmente a los niños de otras salas. fortalece las prácticas de la oralidad de los niños. • Dar instrucciones Presentar pasos para hacer un experimento. es posible pensar una futura publicación en el diario del Jardín si existe. manifestar los motivos de un enojo. comienzan a identificar el propósito que guía el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor.

11 • Adivinanzas. palabras que repiten un mismo sonido. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 111 . El lenguaje es objeto del juego. la forma en que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo de pertenencia. colas). Por ejemplo. o distinta pronunciación.7 -aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada.). (Por ejemplo. muy agudo. el empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación. 7 8 Véase capítulo sobre “Juego” en este documento. muy alto. palabras amargas.• Hablar para jugar En la etapa del Jardín. En el primer caso. Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay. abrirá el camino para el ejercicio del espíritu crítico. palabras suaves. un desarrollo específico. 9 Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia. diferentes formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural.10 etc. el niño usa el lenguaje despojado de su función comunicativa. para reír. hablar para jugar merece. como una posibilidad que aportará a constituir subjetividades más libres. pies. sin duda. El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para “jugar a hablar como”. • Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento. tendremos en cuenta dos situaciones: -aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad lúdica. lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales en los modos de expresión de los personajes representados. 10 Lluvia [yuvia]. sino que es preciso entenderlo como un patrimonio que es necesario conocer y estimular. [llubia] o [liubia]. los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los propósitos del juego. 11 La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje. • Trabalenguas. Estas situaciones son también un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. • Recitados acompañados de movimientos corporales (manos. cuya función poética radica en sus valores fónicos. difíciles de encasillar. Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala son: • El juego en la invención de palabras: palabras de colores. que lo emplean familias que han migrado – caldera8/pava. Disfruta de los juegos de palabras. o de tú o vos. cuando se trate de un juego reglado. palabras o fórmulas mágicas. En este apartado. muy bajo. tajador9/sacapuntas. palabras bajitas. Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a la práctica social en situaciones comunicativas. promoverá diferentes miradas sobre el mundo. • Jitanjáforas. debido a la variedad regional que se utilice. Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo. muy grave. vocabulario frecuente en algunas zonas alejadas de la provincia de Buenos Aires. el contenido vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e intercambios claros a lo largo del juego. palabras altas. Las usa para jugar. Por ejemplo. muy rápido. de la repetición de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras.

en un sentido más amplio. Oficio de palabrera.15 En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la escucha y reflexionar sobre su importancia. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que implica normas de convivencia y de respeto. Devetach. podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares. 14 “En general. ya se ha terminado”). Irá creciendo con las posibilidades de desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores. Cada uno se presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más complejos: cambiar el principio. Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente habilite el espacio para “jugar con las palabras”. Colihue. la importancia del ejercicio del soliloquio en el caso de los niños pequeños. ningún juez. la nena me dijo mientras se rascaba: ‘Tengo pajaritos en el cuello’ y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. por ejemplo. enojo. lo que pone en primer plano el carácter dialógico14 del lenguaje. El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar. un payaso.12 Dice Laura Devetach: “Cuando era chica. Finalmente. Hablar es comunicarse en presencia de otro. Y si el que escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño. • Chistes. Jean Paul. Buenos Aires. 1991. es por lo tanto. Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento. en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo. establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del intercambio. lo vincula estrechamente con la función poética. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la Educación. tenerlo en cuenta. Véase “Literatura” en este documento. alegría) acompañados de distintos gestos. la Ciencia y la Cultura 15 Esta afirmación no debe desconocer. ¡Glup! Hice yo. reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las rimas y cambiarlas por otras. L. Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado. En otro momento pueden repetirlo “a la manera de…” (un viejito. Cualquier actividad o secuencia didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como oyentes. el producto de toda la situación social compleja de la que ha surgido” Bajtin. Yo la entendí. Es de fundamental importancia multiplicar en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de la escucha. sin embargo.• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar. 13 12 112 | Dirección General de Cultura y Educación . Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. Sólo los poetas”. citado por Broncckart. porque ningún espejo. escuchar y ser escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad. no es lo mismo que ‘me pica’. enseña las posibilidades de la libertad a través de la manipulación del lenguaje como objeto. ya que es el producto de la interacción de los interlocutores y. etcétera.13 Prácticas del lenguaje vinculadas con la escucha Hablar es casi siempre hablar a otro o para otros. Si el docente. ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor. porque ‘tener pajaritos en el cuello’. una señora coqueta…). me devolvió de esa manera una mirada. Se puede también incorporar textos más largos o más complejos./ apenas comienzo. ¡vaya a saber a dónde puede llegar! Otra vez me dijo: ’Tenés caramelos en los ojos’. el final. expresando varios estados de ánimo (tristeza. Literatura para chicos y vida cotidiana.

los siguientes contenidos: • Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir participar sólo a través de la escucha. Previamente a estas actividades. • Escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas. sobre todo. cuando relatan sucesos de su vida familiar. etc. “los cuentos preferidos”. • Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos. explica cómo era la vida en la época de la colonia. es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores” para reafirmarlos o reformularlos. “las leyendas de sus pueblos”. • Escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de ellos “los cuentos que escribieron”. despertado a partir de un conocimiento del que ya disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado puede responder. Se trata. previstas por el docente para tener lugar con una frecuencia. cuando comentan una película. al menos. por qué no habrá clases al día siguiente. es decir. • Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea. se habrá hablado de la importancia del silencio y se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero. • Esperar el turno para hablar. Asimismo. una pared. cuando cuentan dónde nacieron. explica por qué no vino un compañero. propone los pasos de un juego. En las prácticas de la escucha están presentes. semanal: • Escuchar a los compañeros cuando se presentan. • Escuchar leer cuentos. “los cuentos que les contaban sus abuelos”. qué cambios se produjeron en el barrio en los últimos tiempos). La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o actos). pues. El momento del intercambio diario es claramente una de esas actividades. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como interesantes para los niños. entre otros. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 113 . • Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto. recita poemas. una receta. • Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de títeres. para ponerlas en práctica. para luego participar en comentarios y realizar contribuciones. en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o prevista por el docente.El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una referencia del ejercicio de la escucha. participar activamente a través de la escucha de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde intervenir. • Vincular lo que se escucha con las propias experiencias. cómo se construye algún artefacto –una silla. • Escuchar las instrucciones de un juego. de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer silencio para poder escuchar. • Escuchar al maestro cuando lee cuentos. se habrán desarrollado otros aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del propio interés genuino por el tema. Esta participación debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales. se habrá creado expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar. una prenda de vestir–. • Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él.

pero debe ser rigurosamente controlada […] La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar. compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. • Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en numerosas ocasiones a lo largo del año. será necesario que el docente evalúe: • Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad. el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto diariamente con la que será su segunda lengua y. en un rol activo. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA “La transposición didáctica es inevitable. • Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares. si ha tenido oportunidad de ver a cada uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y de cada niño en forma individual.). • La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos. Para el niño hablante de esa lengua. • Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas. etc. libertad de opinión y diálogo sostenido. • Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia. Es posible invitar a hablantes adultos de la lengua en cuestión. La intervención docente propiciará situaciones donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones. preferencias.” Delia Lerner. • Que comuniquen los relatos.Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso del lenguaje. Con respecto a las propuestas didácticas. Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento. cuando exponen los resultados de una experiencia a niños de otra sala. para los demás niños. las pautas de interacción e intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes edades. con los adultos. a participar junto con los niños de la experiencia de “escuchar canciones. niños y jóvenes. cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase abierta). conocimientos. intervenir de modo diverso según las situaciones y los interlocutores. en los que se asuman como autores de la palabra. juegos de palabras y tradiciones orales de su comunidad de origen. • Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo. historias. de acuerdo con el género. ejercer con el propio ejemplo el valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal. ese intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se manifiestan en distintas lenguas. • Que intervengan para comunicar sus emociones. Es necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños. • Que disfruten y participen jugando con el lenguaje. confianza. las prácticas del lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín. 2001 114 | Dirección General de Cultura y Educación . Con respecto a los niños se tendrá en cuenta: • Que tomen la palabra para producir discursos autorreferenciales. poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”. • Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en contextos formales (por ejemplo. en un ámbito de respeto.

La Plata. a lo que el texto dice. Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial. La lectura en el nivel inicial. con distintos grados de aproximación. para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos. B. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 115 . ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias. seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas. pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social. Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas. se organizan las ideas en párrafos. asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito. 17 Holzwarth. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe. ver Benveniste. relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”. y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje.. por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones–.17 A la vez. la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. también en el terreno del lenguaje escrito. es decir.. Madrid. sus formas de organización y circulación. Siglo XXI. ¿Qué es leer? En términos amplios. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral. De modo que a su ingreso al Jardín. cuando leemos 16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”. Por otro lado. los niños poseen muchos conocimientos.. observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano. estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta: • El sistema de escritura • El lenguaje escrito • Los conocimientos del mundo En el español. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”. su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura. sus portadores. sus destinatarios. Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita. Construyeron. M. lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas. etc. sino que además.16 Cuando hablamos de conocimiento del mundo. es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones. Subsecretaría de Educación. sentimientos. 2002.Sin duda. Razones ideológicas. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él. hablamos de lenguaje escrito. los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. DGCyE. sus formatos. “los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo. Al decir de Emilia Ferreiro. que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que. constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos.. y Bello. pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.. se separan palabras. todo lo que escuchó– en síntesis. el sistema de escritura es alfabético. Problemas de lingüística general. A. 1979. emociones. todo lo que sabe por haberlo leído antes.

es porque el interlocutor no está presente. comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad. pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber.ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura. como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura. procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. entonces.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. PROPÓSITOS A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente. Por otro lado. si los niños escriben una carta a niños de otra región. • Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle. • Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. D. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito. Fondo de Cultura Económica. lo posible y lo necesario. Escribir es una actividad mucho más compleja. Si se recurre a la escritura. porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. deberá “hablar por mí”. Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida. Por ejemplo. Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes. En síntesis. es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. 18 Lerner. la envían y reciben respuesta. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.. México. esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones de comunicación en la práctica social. El texto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. escribir es también una comunicación “en ausencia”. el propósito que guía la intervención docente. al menos en contextos reales comunicativos. 2001. ¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. de acuerdo con las cuales el docente tiene que: • Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. emociones y nuestra pertenencia a una cultura. como lo tienen fuera del ámbito escolar. Leer y escribir en la escuela: lo real. Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales. porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe. 116 | Dirección General de Cultura y Educación . es producir un acto enunciativo. la dictan al maestro. En el Jardín. puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.

248-293. Los tres momentos mencionados –el contenido temático. son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas. disfrutar de la forma de decir un poema. etiquetas. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. relacionar lo leído con sus propias vivencias. desde luego. Cada enunciado separado es. en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis. práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos. autocorrecciones. libros. 1997. • Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro. lo cual. • Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto a elaborar y el género discursivo. tal como circulan socialmente (diarios. pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados. lograr imaginar un mundo representado. Por ejemplo. leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos. en Estética de la creación verbal. “El problema de los géneros discursivos”. • Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones. individual. carteles.están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que: • Se lee y se escribe distintos géneros discursivos19 Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. el estilo y la composición. no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. etc. • Impulsar actividades que permitan conocer. en las que se muestre que el género discursivo. etcétera. poner en práctica una receta. M. en Bajtin. inferencias). a partir de su lectura. o sea por la selección de los recursos léxicos. leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos. el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.20 Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia. En el marco de tales prácticas. en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones. fraseológicos y gramaticales de la lengua. por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. Por eso al hablar de géneros. la entrevista por ejemplo. las experiencias lectoras de los niños para buscar información en un texto. a los que denominamos géneros discursivos”. 20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación.. [El destacado es nuestro]. acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito.. revistas. • Multiplicar. el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo.). 19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. la narración oral. por supuesto.• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. en las que los textos aparezcan en el soporte habitual. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. Cuando se lee y se escribe. el diálogo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 117 . sino ante todo por su composición o estructuración. empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa. pp. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. de estilo y de modo de organización o estructura. en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. estructura y estilo son reconocibles. Siglo XXI. ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web.Buenos Aires.

y de los diferentes ciclos de la educación inicial. no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia. As. p. y Teberosky A. Por ejemplo. “La escritura. Situaciones de lectura La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente: 21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Siglo XXI.El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo. Emilia (comp. Incluso. establecer regularidades y reflexiones sobre su uso. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición de la lectura y la escritura: • Situaciones de lectura -Escuchar leer al docente -Leer por sí mismo • Situaciones de escritura -Escribir por sí mismo -Escribir por dictado del docente La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar. No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema.22 Es decir. concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código. Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de representación del lenguaje. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. (1979). utilizar otros. o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Gedisa. Implica entender sus propias reglas.17. • Se lee y se escribe usando un sistema de escritura. impondrán una particular forma de leer cada texto. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . Los propósitos que guían la lectura. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente. Claire. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. Madrid. • Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”. que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.). sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo. 2002. implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. 22 Blanche Benveniste. El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos.. irreductible a un “código” en Ferreiro. por otro lado. Bs.

. en Castedo M. problemáticas. a las situaciones que surjan. realicen intercambios orales sobre las lecturas. Mirta. un poema o un texto informativo–.“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan. • Seleccionar y contextualizar materiales La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos. no solo lee sino que también representa lo leído. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. intercambien libros con otros niños. La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas. es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos. con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. escuchen leer al docente y a otros adultos.Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura. se pondrán en contacto cada vez con más obras. Cuando se trata de enseñar a leer. acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Siro A. etc. a los materiales que traigan. modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura. podrán elegir de acuerdo con sus preferencias. • Evidenciar las prácticas de un lector experto El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave. Novedades Educativas. entonaciones que comunican matices. que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura]. .. • Leer de diferentes maneras enseña a leer A través de su lectura. prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura. lentifica para dar suspenso. observar imágenes. Buenos Aires. compartan sus opiniones sobre lo que observan.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB.). tensiones o sentimiento. lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso). el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico. .Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos. distintos géneros y distintos portadores.. Enseñar y aprender a leer. Al finalizar.”23 Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones. formas de circulación de la información. de formatos. estilos. 23 Castedo. portadores. • Contenidos implicados en escuchar leer al docente Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a: . en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura. ámbitos. seguir tramas narrativas. . Molinari C. Es decir. 1999 Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119 .Advertir la alternancia de voces. Tales demandas no cumplen necesariamente. de autores. interpretar silencios.

de útiles: témperas. es fundamental.Seleccionar obras que se desea explorar. En este caso.). . el docente leerá para los niños la información buscada. un diario. invitaciones.• Leer para buscar información También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. la secretaría.calendarios (ver eje de Matemática). tijeras. un juego o un experimento. De este modo. entonces. en percheros para colgar sus pertenencias. una enciclopedia.distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas.instrucciones para luego concretar una receta. poniendo en práctica una receta. diarios. . es decir. estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. hará uso de los elementos del paratexto. . disfrutando de la forma de decir un poema.). sobre la provincia de Buenos Aires). El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente. . noticias del barrio o las familias. • Leer materiales de circulación cotidiana El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala. etcétera. 120 | Dirección General de Cultura y Educación .Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito. las salas. logrando imaginar un mundo representado. en sus trabajos). de alguna biblioteca cercana. leer o escuchar leer. si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo. Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. Por ejemplo. . relacionando esa representación con sus propias vivencias. etc. mostrando la fuente (un libro de historia. sino como “libros de estudio”.Comunicar hipótesis de lectura.mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal.Leer con distintos propósitos. • Multiplicar experiencias lectoras La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto.el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta. pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. en los porfolios). . .los nombres propios de los niños (para tomar lista.Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto. . con distintos formatos y soportes. por ejemplo: .Realizar sus propias interpretaciones. La intervención del docente. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo.Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura. es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información. • Contenidos implicados en la lectura por sí mismo: . . En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las culturas.carteles indicadores (del baño. Se detendrá para explicar lo que sea necesario. . . será apropiado hacer presente materiales de la biblioteca institucional. o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados. etc. . . recurrirá a otros textos auxiliares. En este caso. en algún distintivo. que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”. los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil.los nombres de los maestros especiales en el horario de clase.

puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma. Fundación Bunge y Born. recetas de medicamentos.. por ejemplo. libros. el uso de las letras. seño!24 24 Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo. la distribución de la información en secciones (deportes. elementos paratextuales o del formato para anticipar el contenido. Situaciones de escritura -Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”? -Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”? -Magda: No sé -Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”? -Magda: Sí (la docente escribe ESTELA en el pizarrón) -Magda: ¿Dónde dice “es”? -Docente: Ah. 2001. que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida. En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar. informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos. la función que cumplen las fotos en este tipo de texto. esa es tu tarea. Siro A. • Contextualizar el material Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas por el texto. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. revistas. etc..Leer por sí mismo. política.). ¡pensé. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. interpretar por sí mismo. • Avanzar en los conocimientos sobre la lectura Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Los niños coordinan datos cuantitavivos y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo. etc. Magda… (Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA) -Docente.). ¿Cómo hiciste para escribir “escama”? -Magda: Y. • Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales. literarios. revistas. etiquetas. libros. • Preservar los textos en su soporte habitual Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 121 . folletos. no es adivinar. Por ejemplo. etcétera.

Identificar distintos propósitos del escrito.• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito en general como: .La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario. una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar.Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo. con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje. obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarlas con las de sus otros compañeros y con la escritura convencional. . Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.La estructura de los textos según el género elegido. cómo es la despedida.). PROPÓSITOS • Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura. para comentar un cuento a otra sala. máquinas de escribir. crayones. el titular de una noticia periodística. se enfrentan con la escritura. . por ejemplo.Comunicar sus hipótesis de escritura. .Familiarizarse con el sistema convencional de escritura. la organización espacial de una poesía. cómo se la encabeza. Cuando los niños observan el material que lee un lector experto. qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada. para copiar instrucciones de algún juego. Enumeramos algunos ejemplos: 122 | Dirección General de Cultura y Educación . la revisión del escrito). escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas. etc. . computadoras).La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito. .Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles. lápices. . . Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz. para registrar observaciones (por ejemplo. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales. para escribir las preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado. Sin duda. dónde la firma. advierten que cambia de páginas. También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan. • Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo .Identificar distintos destinatarios del escrito. etcétera. como va creciendo. Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo. . cartulinas.La distribución del escrito en el espacio de la página. en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí mismos. registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla. el formato de una carta. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha.

Emilia Ferreiro señalaba que la del nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional. para interrogar sobre lo que los niños han escrito. Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia. Ya hace más de veinte años. pues. Documentos de apoyo para la capacitación.. 27 Ferreiro. 26 Ferreiro. E. para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras. Los carteles sólo tienen escri- 25 Holzwarth. las escrituras anteriores que hayan realizado. ya que “es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre. y Gómez Palacio. M. Dirección de Educación Especial. al mismo tiempo. le indica que el orden de las letras no es aleatorio. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información fundamental sobre el sistema de escritura.26 Señalaba en una publicación posterior la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita.27 Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. que no puede ser comparable con la carga emocional de otras escrituras más neutras.. los niños recurrirán no solo al intercambio con los compañeros. cuántas y en qué orden pueden escribirse. de la propia identidad. los nombres de los días de la semana o el mes del calendario. E. El docente también interviene para proporcionar información. etcétera. libros de la biblioteca con los que hayan trabajado. Al producir sus escrituras. 1982. por ser el tipo de letra más conocida por los niños. asistirá a la sala una persona que escribe en un periódico de la zona. los niños pueden elegir un nombre para el grupo y escribirlo como puedan. A.. Los carteles pueden confeccionarse en cartón. formas y colores idénticos (lo único que diferencia un cartel de otro son las escrituras). Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos es hacerlo en carteles. etc.]”. minimizarse la importancia de esta adquisición [. Subsecretaría de Educación. México. DGCyE. México. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 123 . En la organización de grupos con distintas finalidades. sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de sus compañeros. El docente propone escribirle mensajes antes de que se concrete la visita al Jardín. los niños le contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario antes de que tenga lugar la visita. preguntas. Fascículo 4. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario en el conocimiento. SEP-OEA.. le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. La lectura del nombre propio25 Una actividad habitual en los Jardines de Infantes es el trabajo con el nombre propio. El propósito de esta actividad es “hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído. y Bello.. La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo sea respetuoso. dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo. SEP. 2002. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. M. La lectura en el nivel inicial. aunque sus escrituras aún sean muy distantes a la producción alfabética. que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha resuelto la situación de escritura. Luego. 1979. le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. No puede. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. de tamaños. Se escriben en letra de imprenta mayúscula. incluir los nombres de los integrantes.En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios.

1991. En lo referente a la evolución de la escritura. mientras ponen en juego lo que saben. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. necesitan que el maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. 3. Emilia Ferreiro interpreta que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas. Buenos Aires. acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. y otras. pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades. sin pronunciar exageradamente. es decir. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. sin ningún acompañamiento gráfico. sin acompañar la emisión con palmoteos. qué es lo que ya está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo. 2. La forma que tiene el maestro de brindar esa información es leer. Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño. si es necesario. donde es posible distinguir tres grandes períodos: 1. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel. Se establecieron. antes de leer y escribir convencionalmente. mostrar y. las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y. primero. ni ninguna ilustración que “ayude” a la identificación inmediata. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. No requieren ni la foto. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción infantil del sistema de escritura. bajo el supuesto de que los niños. posteriormente. este proceso de caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones. las formas para diferenciar escrituras entre sí. 28 Tomado de Kaufman A. Las etapas en la adquisición de la escritura28 En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea. opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas. Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro.tos los nombres. los niños identifican el contexto gráfico y no el texto. sin silabear. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación. respectivamente). Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación […]. generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. se informan. Aique. Como cualquier proceso de construcción cognitiva. Los lee como lee habitualmente un adulto. Sucede que con estas “ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al nombre. 124 | Dirección General de Cultura y Educación .

el uso de carteles para indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas cumple una función. siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intención de enseñar. dictar al docente).. ayuda a ordenar y a recordar. escribir por sí mismo. Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. el docente debe tener siempre presente: • el carácter de objeto social y cultural de la escritura. • lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y • la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan interactuar confrontando sus hipótesis. Así. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 125 . en este caso. L. aun en los usos de la lengua escrita que pueden parecer menos relevantes. Una vez más.29 Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes ambas suelen aparecer juntas en la práctica y. Buenos Aires. además. 1991. ¿en qué medida se aproxima al uso social en condiciones reales? Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro situaciones enunciadas (leer por sí mismo. Esta debe ser la perspectiva que guíe lo que se propone a los niños. “[…] creemos que ha existido la tentación de enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como contenidos escolares.. C.. deberá tenerse en cuenta esta diversidad como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el grupo. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro”. Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones acerca del lenguaje escrito. Molinari. En cambio.Recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura “Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. colocar carteles que digan “PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas (o de modo similar en los objetos que están presentes en la sala). Kaufman A. No es posible acelerar el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente. La escritura allí funciona como indicadora. y Teruggi. con el propósito de crear un supuesto “ambiente alfabetizador” es despojar la escritura de su verdadera condición de objeto social. como persona que lee y escribe. Lo mismo habría que preguntarse acerca del propósito de cada situación de lectura y escritura que se plantea. Si a lo largo de la semana es posible pensar que los niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos. tiene un sentido. En términos generales. M. Este se hace fundamental en situaciones en las que. Delia Lerner La idea que sustenta estas recomendaciones concibe al maestro como modelo adulto de prácticas lingüísticas. es probable que la práctica de trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que les permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas. escuchar leer al docente. por ejemplo. Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño favorece la planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos psicológicos son contenidos a enseñar. como lo tiene en la vida cotidiana. por ejemplo: 29 Castedo. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como práctica social. Aique.

etiquetas de productos. la recopilación de cuentos. Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos específicos de las prácticas del lenguaje. también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. de modo de que los niños puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben. invitaciones. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. que requerirá intercambios en la sala y el registro escrito del docente para poder darle formato de libro –para lo cual tendrán que elegir un título. Octubre de 2004. lo que quiere decir “libros. • Cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el comentario realizado sobre sus escritos. es necesario pensar que lo que se evalúa es la construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención docente vinculadas con el lenguaje escrito. y explorar el texto para realizar anticipaciones. libros de literatura [ver criterios de selección en “Literatura”]. luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis de los niños. Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. por nombrar distintos géneros. ilustraciones–. adivinanzas. Ver: Alem Beatriz. si las hubiera. centradas en el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. diarios del docente. en otras donde la oralidad está atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído. que puede culminar con la lectura en familia). Esto significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca). un nombre para la editorial. una noticia reciente extraída de una publicación barrial. Cuando se trata de evaluar. y no solo libros tradicionalmente considerados para niños. revistas. diarios. Incluirse en estas escrituras. de la ilustración. Ciencia y Tecnología. cartas.30 La evaluación del lenguaje escrito en la Educación Inicial debe tratar de distanciarse de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria. la consulta a libros de estudio vinculados a contenidos desarrollados en otro espacio). etc. en Programa Elegir la docencia. Para ello. de algunas letras o palabras conocidas por ellos. enciclopedias. 126 | Dirección General de Cultura y Educación . No es propósito del Jardín conseguir que dominen el sistema 30 Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de las prácticas (notas de campo. memorias. otras podrán pensarse como secuencias (la lectura o producción de algún tipo de texto determinado. Una situación de lectura con niños que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atención sobre elementos del soporte. Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. Ministerio de Educación. chistes y colmos. crónicas. orientar la observación y ajustar lo planificado. “La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente”. recordar lo previsto y lo que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo los niños. Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que el lector pueda poner en juego sus estrategias. facturas.). algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por ejemplo. • En situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del docente e intercambian opiniones. La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella. los contextualiza oralmente y propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una carta de otra sala.• El docente presenta textos a los niños. Se deberá establecer previsión de actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita a bibliotecas de la zona. mapas”. del paratexto. contar con textos del docente que documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es fundamental. folletos. Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”. registros de clase).

DEP. Nivel Inicial. Diversidad y continuidad: criterios organizadores de la enseñanza. Díaz-Coulder. 1999. • si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas. Cuadernillo de propuestas para el aula. y Torres. irreductible a un “código”. C. 1996-1997. teniendo en cuenta la situación en la que cada niño ingresó. etc. • si tienen en cuenta al destinatario y al propósito. Molinari. etiquetas.uquebec. C. 31 Ver Literatura en este documento Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 127 . • si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida cotidiana (carteles.). 1999. M. • si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal. Castedo. A. y Siro. Devetach. 1994. DGCyE. • si selecciona textos para leer solo. Siglo XXI. que dictó al maestro cuando la situación lo requirió.. 1 en internet en: www. Documento No 1. que ha incorporado como práctica la consulta a la biblioteca. • si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias. Blanche Benveniste. si considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir significado. Lengua. publicidades. • si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las dictadas al maestro). España. Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura.. [ver el vol. La Plata. 2002. Ernesto. que intercambió sus producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro. BIBLIOGRAFÍA Bajtin Mijail. ingresa a la escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de la cultura escrita.).. Novedades Educativas. Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB. Enseñar y aprender a leer. que hayan producido un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general. Buenos Aires. La función alfabetizadota de la escuela hoy. Multilingüismo y Estado Nación en México. M.convencional de escritura. Molinari.31 que ha escrito regularmente de la mejor forma de la que es capaz. Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores. que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo a su alrededor. Gedisa. Buenos Aires. Emilia (comp. M. 2002.. Algunos parámetros con respecto a la lectura: • si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto. “La escritura.. Colihue. Sí. en Ferreiro. Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación. Laura. que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza. Buenos Aires.ca/diverscite] DEP. Castedo. Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura: • en qué situaciones recurre a ella. Oficio de palabrera. 2001. Estética de la creación verbal. A. DIVERSCITE LANGUES. Siro. Claire.

Vázquez. Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y escuela primaria. C. acompaña el libro Alfabetización. (mímeo). Ferreiro. Teoría y práctica]. A. en Revista La educación en los primeros años. Delia. María. Madrid. 1989. 2003 [versión digital en CD. 1997. Requejo. J. México. M. A. Buenos aires. malas palabras. Tomé. 1998. Gualdieri. Gramática de la fantasía.. Ojos imperiales. 2006. M. 1982. A. C. lo posible y lo necesario. Buenos Aires. Letras y números. Fundación Bunge y Born. Buenos Aires. DGCyE. E. “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. en Pre Diseño Curricular para Segundo Año de la ESB. 128 | Dirección General de Cultura y Educación . Pelegrín. 2005. Quintar. DGCyE. México. “¿Es posible leer en la escuela?”. Editorial Reforma de la Escuela.. Buenos Aires. M. en Educación intercultural bilingüe en Argentina. año 17. Gianni. 2003. Kaufman. La Plata. “Autorías de la palabra y del pensamiento infantil”. dirigido por Josette Jolibert y Robert Gloton) El poder de leer. Siglo XXI. 2003. y otros. 2004. Ana. Gedisa. Universidad de Quilmas. Cincel. M. Buenos Aires. Emilia. Introducción al arte de inventar historias. La Plata. Documento de apoyo para la capacitación. CTERA y UNLu. Siglo XXI Editores. Fondo de Cultura Económica. B. Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina. La aventura de oír. Sistematización de experiencias. Lerner. México: Universidad Autónoma de México. Siglo XXI Editores. una revolución en la alfabetizaciòn inicial”. María Luisa. y Tabeada M. I.. M. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. DES. Educación y Multiculturalidad. Barcelona. y Siro. DEI. A. en Revista Lectura y vida. Teoría y práctica.. Aique. La lectura en el Nivel Inicial. Rodari. y colaboradores. Molinari. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer Ciclo de EGB. en Kaufman. Alfabetización. Ciencia y Tecnología. 1996. (Groupe Francais d´Education Nouvelle. Delia. Lerner. Ferreiro. Leer y escribir en la escuela: lo real. Las competencias lingüísticas en la Educación Inicial. Buenos Aires. Buenos Aires. Los niños piensan sobre la escritura. Sudamericana 1999. Buenos Aires.). Emilia. 1997. GFEN Grunfeld. SECyT. (comp. Estela. Colección Espacios para la lectura. Machado. 1982. Pugliese. 1979. Pratt. 2001. 2000. 1992. Ferreiro. y Teberosky. 2002. Centro de Estudios Latinoamericanos.. Novedades Educativas. Buenas palabras. Diana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Nº 3. La Plata. DGCyE. Experiencias en aulas de multigrado rural. Santillana. 1978. 2005. Ana María. Barcelona. Literatura de viaje y transculturación. Ministerio de Educación. “La psicogénesis de la lengua escrita. Molinari. Fundación Pérez Companc. S. Buenos Aires.. “Prácticas del Lenguaje”. México. M. Buenos Aires.Documento No 1.

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MATEMÁTICA Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 131 .

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entre otras. le provoque un nuevo desafío. comunicar la posición de un objeto en la sala para que otro lo encuentre. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos. Es decir. las situaciones o los problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos. Los niños que participan junto con sus padres en diversas tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo. y están en contacto con situaciones en las que se lee. averiguar. Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y. copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado. Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen. Por ello. construyen conocimientos relacionados con los números. Para que los niños acepten el desafío que se les propone. seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del problema. algunos se han interesado más que otros. la variedad. dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual. de producir. en ocasiones su originalidad. por el contrario. La importancia de una temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de pensar. el uso del dinero. No todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular. medidas de longitudes. su resolución provoca un desafío. son patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante. buscar. el espacio que los rodea y las medidas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 133 . Los niños. A su vez. a su vez. se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente. Un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona isleña o urbana. Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del problema. decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. aunque los niños provengan del mismo lugar. La diversidad. el peso de los alimentos. por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. se hacen cuentas. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado. ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano. se escribe.LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos de conocimiento. los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución. La matemática es uno de ellos. es decir. la fragilidad. son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia. conteo de animales. la lectura y la escritura de números–. sus conocimientos son heterogéneos. como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. corroboren. extiendan. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar el desafío propuesto. sentirlo suyo. que se involucren con aquello que tienen que alcanzar. juntar materiales para agrandar una colección de objetos. de hacer. decidir. escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado. cuál es la meta que se les propone. desde sus primeros años. El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la actividad fundamental de los alumnos. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura.

acercarse a un saber. comparar precios y determinar cuál es el más económico. las instancias de discusión. por ejemplo. Los conocimientos matemáticos no están aislados. Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala. por ejemplo. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. En definitiva. están enlazados unos con otros. la discusión y la argumentación generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños. por el contrario. algunos niños recurrirán al conteo. en ese sentido. por ejemplo. la oportunidad de contradecir a otro compañero.Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles y. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que logre ampliar su sentido. etc. explorarlo. ordenar el peso de nacimiento de dos niños. Así. si se cuentan sus caras. defender sus posiciones. PROPÓSITOS • Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego. espacio-geométricos y de medida. otorgarle sentido. los procedimientos que desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. medir la altura de dos niños y observar quién es más alto. otros. para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados. para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de otros. sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. • Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños se aproximen. un niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección. la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión frente a otros compañeros. • Crear condiciones para el intercambio de ideas. serán condiciones relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos. investigarlo. otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad. Los intercambios de ideas. las relaciones alumno-alumno. el docente puede proponer la escritura de un número y comunicando cómo se lee. Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar soluciones. La interacción grupal. cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares. enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela. confrontar sus ideas. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. etc. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos. las condiciones que proponga el docente para realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de resolución utilizados. Estas situaciones son problemas igual de desafiantes para el niño. responder a buenas preguntas. Por ejemplo. poner en palabras lo realizado. de defensa de una posición. La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. Ambas se alimentarán y enriquecerán mutuamente. exploren e investiguen conocimientos matemáticos. 134 | Dirección General de Cultura y Educación . Así. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos para hacerlos avanzar. a la percepción global. para comparar dos cantidades. • Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos numéricos.

no hay referencia a objetos. están referidas a los objetos que se cuentan. por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno. quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: • Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. para los números once. a su vez. que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos. Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los números ordenados y. menor que o igual que. que los adultos utilizan. también. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar. por ello no se propone poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos. con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y. trece. los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras “uno. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. Se entiende por recitado una serie de palabras. el para qué. diecitres. doce. los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos ligados con sus funciones. • Lectura de números. En español. es decir.). Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los números. espacio y formas geométricas y medida. hay un intento de “regularizar” estas palabras-números. Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones según el idioma que se trate. catorce. • Recitado de la sucesión ordenada de números El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el terreno de lo numérico. reconocimiento y producción de escrituras numéricas. tres…”. La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica. en el conteo. En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–. y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. es decir.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número. aunque se usan las palabras. etc. en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado. Es decir. veintidós. es decir. dos.número. los números once. este contenido será uno de los primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas. En estos casos. por cierto muy comunes. doce. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. que se explicitarán en el apartado correspondiente. el recitado refiere solamente a las palabras que designan números. Desde pequeños. trece. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 135 . diecidos. diferentes en cada cultura.

tres. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesión oral ya conocida. numerarse cuando están en una ronda. en Gobierno de la Provincia de Bs.Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los demás se escondan.].2 . . 3 Broitman.]. 2 Sobre la base de M. pin cuatro [. mil uno. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda. R. ya que la posta se detiene en el último número mayor que anuncie (Quaranta. 1 Brissiaud. iniciándose un proceso de representación de cantidades (Brissiaud. 1989. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos. veintinueve-treinta.. Dirección General de Cultura y Educación. Matemática. Quaranta. Aprendizaje Visor. el docente ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar. es decir. Itzcovich. los niños darán continuidad al recitado con esta “pista” otorgada por el docente. • Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas. ciento dos [. etc. El juego de la escondida. y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese verso.. Cien. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. Documento No 5. H. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fácilmente. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el número acordado. Subsecretaría de Educación. Así.la palabra está controlada por el gesto. “La serie numérica oral”. pin dos. • Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado. 2003). C. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte.G. 2003. As. ustedes intenten continuar. 2001. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función. adivinar qué número se omite en un recitado. 136 | Dirección General de Cultura y Educación . Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual. ciento uno.Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos.B. treinta y nueve-cuarenta.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados. la investigación y la búsqueda de regularidades del sistema. E. el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes.” • Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: . Gabinete Pedagógico Curricular. Segunda parte. Serie desarrollo curricular/5. continuar un recitado.. Buenos Aires. coronita es”.. 1989). Según el intervalo del que se trate. continuar el recitado en un juego de postas. recitar desde un número diferente a uno. DGCyE. mil. ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un número.Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta.. con la idea de anterior y posterior. pin tres. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial.1 • Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho: pin uno. El aprendizaje del cálculo. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los números. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número. Provincia de Buenos Aires. mil dos […]”.

porteros eléctricos. precios.– y recursos didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el cuadro numérico. Por ejemplo: • La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina. una calculadora. C. Propuestas de trabajo. es decir. frente al desafío de leer un número. que utilizará cotidianamente con diversas finalidades. controles remotos. centímetros. Por ejemplo. se puede usar el centímetro para determinar la distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota. Buenos Aires. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras. ascensores. En cuanto a los recursos didácticos. será importante que los presente como herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. intentan reconocer cómo se llaman. los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la serie. saber cómo se llaman. 4 Broitman. tienen que ampliar. para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once. no se realiza con la presentación de pocos números. Orientaciones didácticas para la lectura de números Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de uso social –teléfonos. relojes. páginas de libros o revistas. quince–. de teléfonos. compararlos. etc. observar la organización de la información. 2003. en principio. el docente puede proponer investigar hasta qué número tienen. Kuperman y Ponce. Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números. Por el contrario. en la cantidad que representa cada símbolo. una tira de números para esperar turnos que se usan en los comercios. trece. • En dramatizaciones. cuadro numérico. paquetes de golosinas. aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. catorce. Por ejemplo. el docente colocará en la sala calendarios. para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve. extender. Estos elementos servirán de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la escritura. El docente propondrá actividades que permita a los niños. calculadoras. los niños pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. centímetros. Hola chicos. Posteriormente. a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. el calendario para escribir una fecha de cumpleaños. la banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar cómo se escribe un número o cuál es el siguiente. Aprender a leer números. doce. frente al 37. etc. estos recursos deberán estar al alcance de los niños. cómo se escriben. calculadoras. La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso la lectura de los números. calendarios.Lectura de números Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños intentan interpretar esas marcas. etcétera. Para averiguar cómo se leen. investigar qué indican. aprender más sistemáticamente. • En el marco de un juego para embocar.. etcétera. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales. el cuadro numérico para anotar los números que van saliendo en “La lotería” o para marcar qué figuritas salieron. si este –el 30– se llama treinta este se dice “treinta y siete”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137 . Para que este trabajo pueda desarrollarse. Números en el Nivel inicial. el espacio puede tener un teléfono. de Ciencias Naturales. la comparación y el orden de los números. etc. poner a prueba. qué datos de esa escritura sirven para nombrar un número desconocido. Números en las casas. carteles de colectivos. Si se trabaja con los diez primeros números. números para que los atiendan en un negocio. implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares. bandas numéricas. reconocerlos. Para favorecer la interpretación de números escritos. necesita de la existencia de otros. cómo se nombran convencionalmente. no necesariamente se apoyan en la cardinalidad.

17. Es interesante que los niños se midan en diferentes momentos del año. de pared. y ver. si el niño que midieron de pie y era el más alto. hacen corresponder su “dedo” con el recitado para averiguarlo. esta correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. de este modo pueden observar su crecimiento. puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–. reloj pulsera. llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10. Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7. suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha. 12. • Almanaques. Se puede indagar las diferencias entre ellos. Es usual encontrar en la salas centímetros con cuales los niños miden sus alturas. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada número. para marcar una cantidad de objetos que se ha contado. cómo están dispuestos en cada uno. que hay 12 meses. aunque su dedo señale el 19. despertadores. observar que todos tienen el año. La potencialidad de este recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de nuestro sistema. ya que cuando se inicia el recitado. • Centímetros de pared y centímetros de costura. 30 y 31 días. Aquí el cero juega un rol importante. Pueden formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando. etc. es el más alto cuando lo miden sentado.Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos Los portadores sociales. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número. del 1 al 100. por ejemplo. En ocasiones. para qué se usan. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el mismo. etcétera. para saber cómo se escribe un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el 6. Recursos didácticos son aquellos que el docente diseña especialmente. son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. para continuar. En sus intentos por usar este portador. 11. que puede variar del 1 al 50. de taco. Es importante trabajar cómo se usa este instrumento. digitales. de agendas. 18. de pared. cuando los niños llegan al final de la primera fila. Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes. de bolsillo. para conocer el posterior de un número. si se repiten estos números en todos. 138 | Dirección General de Cultura y Educación . Es importante que la banda comience en el número 1 y no en el 0. • El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números. según el docente decida. Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. También pueden medirse sentados. • La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). porque este no es el recurso apropiado para ello. Por ejemplo. Pertenecen a la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos. El docente entrega los almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización.4 • Relojes. observar qué números tienen. se empieza por el 1. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a partir del conteo desde el primer número. que los meses tienen 28. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número. Si empezaran desde el “cero”. cómo se usan. es el número desde donde hay que empezar a medir.

y B. Kuperman. a modo de diccionario. Paidós. Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica.5 donde el problema matemático planteado es la lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón. ¿cuáles son?”. “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”.).7 que los niños elaboran criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–. “menor que” o “igual que” Relacionados con la oralidad y la lectura. P. en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte. El docente tapa varios números y los niños deberán averiguar cuál es el “número escondido”. en Panizza (comp. Termina en 8. Moreno. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E. Quaranta. Aportes y Reflexiones. Por ejemplo: • Localizar números en el cuadro. Didáctica de matemáticas. • Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido.). 5 Broitman.B. Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos.1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 Se pueden promover actividades variadas..G. Parra e I. ¿qué número pensé?” • Juegos de adivinación con el cuadro numérico. el cuadro de números podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido. Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 139 . 7 Lerner. Subsecretaría de Educación. los números también se ofrecen para ser comparados. 2003. D y P.. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario. C. Así. M. 2005. 1994. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones. en C. Tarasow y S. D. Es a partir de las reflexiones que se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información. El docente otorga pistas para localizar un número o varios seleccionados: “Son todos los que empiezan con 3. M. para resolver nuevos problemas que se les presenten. “está entre el 20 y el 30. “está en la fila de los 50 y termina en 3. Universidad de Buenos Aires. Wolman. • En el marco del juego de “La lotería”. y C. Buenos Aires. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.C. 6 Quaranta. Sadovsky. expresan que “es más grande porque tiene dos números”.E.G. “El sistema de numeración: un problema didáctico”.6 Comparación de escrituras numéricas: “mayor que”. Análisis y propuestas. Facultad de Filosofía y Letras. 2005. ¿Qué número es?”. Serie desarrollo curricular.yE. Saiz (comps. Paidós. “El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial”. al comparar un número de una cifra con otro de dos cifras.

para 32 escriben 302. de electrodomésticos. por ejemplo: dados tres números escritos. etcétera. no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. como bolos. “el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”. escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. Así podrán argumentar: “el 8 es más grande que el 2 porque está después en la banda”. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá comparar su número con el del compañero. el desafío será ordenarlos de menor a mayor. cienes y miles) antes que las escrituras de los números que 140 | Dirección General de Cultura y Educación . 1997 y 2004. el trabajo que se propone está centrado en la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52 porque tiene tres números”. en los colectivos. para resolver las comparaciones propuestas. se buscará la argumentación por parte de los niños de estas comparaciones. Es tarea del docente promover la reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde escribir. Brizuela. posteriormente comienzan a utilizar números. para justificar comparaciones. por ejemplo. Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números escritos. En todos los casos. es decir. Sadovsky y Wolman. es decir.Referido a la serie escrita. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan. homologan la numeración hablada a la escrita. “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2”. 2003] plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema. ¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños? Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática [Alvarado. utilicen el recitado de la serie. en las páginas de periódicos y libros. ordenar números tenga sentido. Los niños en sus intentos por escribir números. para 24 escriben 42. 2000. 12. otros escriben uno de los números mencionados. Wolman. por ejemplo. ordenar precios de alimentos. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos. si es mayor. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos. en los precios en los negocios. También invierten números. en los envases. 2. Si bien los niños inician el registro de cantidades a través de marcas. Manejan la escritura de los números redondos: unidades. en la calculadora. es decir. cuánto más grande es un número de otro. en los controles remotos. Se trata exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis elaboradas por los niños. se lleva una ficha o la carta del compañero. Conocen algunos números antes que otros. Ferreiro. Tarasow. Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números. en los billetes. se solicitará armar la serie del 1 al 12. aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. en folletos de venta. el docente utilizará los portadores mencionados para que los niños establezcan comparaciones numéricas. Lerner. Quaranta. “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”. 32. Así. dado un mazo de cartas. Esto no inhibe que ellos. en las casas. en los calendarios. embocar o juegos de puntería. Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío mayor. decenas y centenas (en términos de dieces. comparar. el conteo sobre una banda numérica. 1994. etc. que requieren el registro de puntajes de los jugadores. para 25 escriben 35. para 18 escriben 108. en los teléfonos. Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que “gana el número más grande”.

en un reloj. Para ello. jugar a comprar y vender. tan solo recordando el número final y enunciándolo. por ejemplo los puntajes de tres jugadores. etcétera. Ana tiene 5. en una regla. En este caso en particular. en un centímetro. 3000. Juan tiene más figuritas que Ana”. Considerar para qué sirven los números. algunos números son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. Como se expresó en el apartado sobre recitado de números. Así. entre otras posibles: • Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que los días avanzan. tercero. Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin tener necesidad de recordar las demás. 2000. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20.se encuentran en los intervalos de la serie. Luego. es posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o menor que”. primero. • Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para un juego–. es decir. • Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se podrán confeccionar billetes. Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas Se puede promover la escritura de números por medio de las siguientes propuestas. sin necesidad de llevarlas. • En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda. 1000. las palabras-número. Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los primeros usos. Los niños pueden. Número La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. después de contar una pequeña colección de fichas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 141 . etcétera. Los números veinte. se pondrán los precios a los productos. veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que comienzan con ochenta. para qué han servido a la humanidad. qué problemas han permitido y permiten resolver. serán las que propician el tratamiento de este aspecto –ordinal– del número. • Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado. Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad. comunicar a otro cuántas hay. Cuando las cantidades son muchas. encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10. posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. • Escribir los números que faltan: en una banda numérica. Estas situaciones serán acompañadas con el portador al que aluden para que los niños los consulten. este trabajo podrá desarrollarse con una banda numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra” observando ambas cajas. se podrán escribir números de teléfonos. Es decir. 100. es interesante observar que los números no se repitan. saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. es decir. se podrá expresar “quiero el libro que está en el segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. que no estén escritos al revés. segundo. veintiuno. Esta función remite al aspecto cardinal del número. a la cantidad. o decir “Juan tiene 8. De este modo. se recurre a la escritura de las mismas para recordar.

se quitan. La Plata. etc. D. pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto. Subsecretaría de Educación. Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente”. Pero ante la pregunta “cuántos hay”. Quaranta. − Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los objetos. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos: − activar en la memoria la serie ordenada de números. Buenos Aires. Por ejemplo. 8 9 Bartolomé. 2003. .9 Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas.C. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrá que afrontar. 142 | Dirección General de Cultura y Educación . contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número continúa luego de “tres”. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta “¿cuántos hay?”. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal).8 es decir. − Recitan la serie numérica y van tocando los objetos. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del número siguiente. los códigos de barras en los objetos.Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los números de anticipar.Docente: ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento.G. como es el caso de los números de líneas colectivos.yE. . Paidós. Fregona. de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de objetos. los números también se usan como identificación. 2003. “El conteo permite poner en juego la serie oral –recitado– de los números y hacerla progresar. los niños pueden ofrecer diferentes respuestas: − Muchos enuncian una palabra-número. Memorizar cantidades • Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta “¿cuántos hay?”.Niño: Uno. se reparte una colección de objetos. a su vez. Tercera parte. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan. y D. − anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección. tres y uno más. los números de teléfonos. Por ultimo. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales. vuelven a contar otra vez. − diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y. Se hace mención a la anticipación ya que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos. La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances. aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados. − Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. − hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la colección. En este caso.. − Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye las otras. dos. a la posibilidad de evaluar una cantidad. el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. es decir. Moreno. hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. se parte en partes iguales. un niño que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más. O.

Hola Chicos. “hay pocos”. Gana el que obtuvo mayor puntaje.. − ”Tiro y anoto”: por turnos cada jugador tira un dado. contar diversos materiales comunes como ser lápices. las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas. etcétera. − Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos. Números en el Nivel Inicial. referidos a pequeñas cantidades. Quaranta y Moreno (2005). señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten cuántos objetos hay. tiro al centro. 2005. Otras serán proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo. marcas. citando a Hughes y Sinclair. La tarea que se propone es hacer avanzar 9 Quaranta. − Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo. − Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeño de niños tome la merienda. Se juega durante tres vueltas. Así.yE. Así.. la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo coleccionado por un grupo y otro.• Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo. − ”Proyectos donde se coleccionen objetos”:12 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemáticos. la lectura de las cantidades registradas. Buenos Aires. Por ejemplo. Posteriormente utilizan los números para anotar cantidades. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. 12 Broitman. C y otros. La Plata.10 − Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar. Propuesta III. • Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. 4° parte. contar para saber si están todos los pinceles. Subsecretaría de Educación. marcadores. E. frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar “hay muchos”. − Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado. Comparar cantidades • Relaciones de igualdad (“tantos como”) y de desigualdad (“más que”. el registro de cantidades. Deberá anotar la cantidad que sacó. Moreno. donde las piezas son comunes a los jugadores y se deberá guardar registro de cada tiro. − Secuencia didáctica “Dados de colores”: es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos.G. de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad. Registrar hace referencia a representar cantidades. 2 y 3. etc. 2003. Provincia de Buenos Aires.11 − ”Juegos de bolos. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. “menos que”.C. Subsecretaría de Educación. 11 El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. por ejemplo. cuando la colección se agranda. se tapan las caras 4. Tercera parte. Quaranta y B. El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial. Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido. Moreno. El conteo de objetos. Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga sentido. D. Inicialmente los niños no usan números para representar cantidades sino que emplean dibujos. Otras situaciones permiten organizar la sala. pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con la cantidad de marcas. “menor que”) Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo. es decir. “mayor que”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 143 . tijeras en la mesa. embocar”. etcétera. 5 y 6 del dado y se replican la cara 1. 2003. DGCyE. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente. tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuántos hay. Propuestas de trabajo. existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas. • Orientaciones didácticas para el registro de cantidades. confeccionado especialmente hasta tres puntos.

que en este caso designarán posiciones. algunos realizarán una correspondencia término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto. − El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida. trabajan esta función del número. Serie Cuadernos en el aula. Los primeros juegos serán de completamiento de tableros. porque guía cuándo hay que colocar cada ingrediente. − Juego de la guerra. con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata. El propósito es familiarizar a los niños con estas palabras-número. leída en la cara de un dado. y luego se trabajarán juegos de desplazamiento en pistas –recorridos–. Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la otorgada. que tienen mayor complejidad. 2007. Números para calcular • Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar. en una carta. el tercero. cuarto.estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. − Al inicio de juegos reglados. − Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. Nivel Inicial. repartir. − Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado. − En diversos juegos. Ministerio de Educación. etc. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . una vez finalizado. Se intentará. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los conocimientos de inicio que posean los niños. determinar el primer ganador. Consejo Federal de Educación. el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador. En un inicio. explorarán situa- 13 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así las propuestas del tipo “busco tantas fichas como indica el dado”. − Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala.13 • Orientaciones didácticas para trabajar la comparación de cantidades. partir. Así. − Juegos para embocar donde. Números en juego. quinto. luego. otros contarán los puntos del dado y luego las fichas. etcétera. Así. tercero. otros observarán globalmente la constelación del dado y luego contarán las fichas. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad. el docente priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. segundo. o bandas. Memorizar posiciones • Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. − Listado de ingredientes en una receta. Esto derivará en que el conocimiento matemático cobre relevancia. se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. reunir. El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones de uso en contextos donde así se requiera. Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo por medio de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de objetos. • Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones. quitar. Volumen 2. el segundo. “avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar la carta igual a la que sacó”. El orden aquí cobra relevancia.

Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo. − Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–. 4. agregar.14 14 Broitman. Se necesitan 4 jugadores. Hola chicos. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 145 . sobre conteo y cálculo. La propuesta también puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad. Se juega durante tres vueltas. cuando llega su turno. − Juegos con cartas del tipo “Junto 6”. Propuestas de trabajo. frente a dos dados. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad que se tiene ahora. • Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección. un mazo de cartas españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el número 5). quitar. partir una colección. El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números. La sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. Aquí será variable didáctica del campo numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar.En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más puntos o elementos. los de desplazamientos en pistas –recorridos– o los de completar tableros. Por ejemplo. “¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?” − Juegos en los que se usen dos dados. Se coloca el mazo en el medio. Algunas variables didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas. . La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más. Repartir 10 caramelos entre 8 niños. el primero que completa su tablero. otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán las restantes. 2003. El docente tratará de extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente anticipada. teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. − Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. C. Por ejemplo: se están juntando materiales diversos para armar una maqueta. . otros dirán directamente 7. Estos procedimientos dependerán de las cantidades puestas en juego. caras 4 y 3. Números en el Nivel Inicial. Gana el que tiene más.ciones referidas a unir dos colecciones. repartir. se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. ver si sobran y cuántos. y otros. retira cuatro cartas.Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –cantidad mínima es dos y la máxima es siete. Cada jugador. 5 6 y 7. en el segundo. 10. Gana el que más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?” Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporándose. Una variable didáctica de esta función serán las cantidades elegidas para su trabajo. Por turnos. duplicar. . dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la máxima es seis. gana el primero que llega a la meta y. 8. las baja y las coloca en una pila. situación que permitirá entrar en este problema matemático. − Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevará a cabo.Un dado común y el otro con caras uno.Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce. Si puede formar 6 con dos cartas. En el primer caso. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. algunos niños contarán desde uno. proponer juntar 7. En general se iniciará la tarea con la transformación de pequeñas cantidades. Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de niños son: conteo. Muchos niños pueden decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos.Dos dados con caras uno. Por ejemplo: . dos y tres –cantidad mínima dos y máxima nueve.

a caballo. la disposición de juguetes pequeños en una mesa. no todo está al alcance de la observación. Así también frente a preguntas como “¿dónde está la pelota?”. no son homogeneizables. lejos de. un barrio. Es decir. conocen el espacio que habitan por las acciones que realizan. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. relacionadas con manipular objetos desplazarse. “llamá a tu hermano que está enfrente”. un adulto le pide a su hijo “guardá el autito que está debajo de la mesa”. Construyen así un conjunto de referencias espaciales. El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. recorridos. La enseñanza del espacio en el Jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos construidos en el entorno. “¿sabés dónde está tu hermano?”. Los niños cumplen con lo esperado. comunicar. las relaciones posibles entre los objetos. trayectos. la escuela. personas.– para llegar al jardín. son algunas de las posibles a trabajar. representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos. Progresivamente. “¿dónde pusiste tu abrigo?”. fuera de. serán ellos los que expresen lugares y posiciones. cuando se ponen de pie por primera vez ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. El docente trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos. La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. Los niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar de escenas cotidianas. Estas actividades espontáneas constituyen fuentes de conocimientos. Algunos niños tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta. desplazar objetos. etc. se logran observar todos los objetos existentes y. reproducir. con propuestas que les permitan interpretar. al lado de. describir. Por ejemplo. una ciudad. el barrio o una pequeña ciudad. en colectivos. Algunas propuestas pueden ser: 146 | Dirección General de Cultura y Educación . en consecuencia. “poné los platos sobre la mesa”. cerca de. debajo de.Espacio y formas geométricas Espacio Desde que los niños nacen. En un espacio de mayor magnitud. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. dentro de. Las relaciones del tipo arriba de. imitar movimientos. por ejemplo. mostrando así que no les resulta demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto. Por estar relacionadas a experiencias personales. etc. como una plaza. con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicación. • Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas − Interpretar mensajes que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del Jardín y sus objetos. cuando retiran una tela que cubre un juguete. Ubicarse en estos espacios requiere de una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias. otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos. Por ejemplo. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada.

aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes por parte de los niños. Dos juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–. Por ejemplo. En una situación de dramatización. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior. Un tabique divisor. uno o dos niños esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo ubiquen. los niños pueden señalar la o comunicar el lugar de los objetos. debajo de la ventana.” -”Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo. el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos.” -”¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?” -”Busquen la pelota que quedó debajo del mueble. “¿dónde está la manta para tapar al bebé?” En estas ocasiones. − Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas acerca de la ubicación del mismo.” -”¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?” Un niño va a buscarlos y luego contará dónde estaban. − Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales Para promover el juego con objetos tridimensionales se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. sin preguntar acerca de su posición. Se utilizan las mismas reglas del juego “Veo-veo”. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevará tiempo. “¿dónde pusiste el bebé?”. -Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles. Una propuesta puede ser jugar al “Veo-veo espacial”. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Para esto. Ganan ambos Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 147 . Las preguntas se responden por sí o por no. ponemos todas las fichitas dentro de la caja. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es. El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas o precisas. -Niños: ¿Donde está? -Docente: Está en el rincón de la casita. -“¿Está cerca de la ventana?” -“¿Está sobre tu mesa?” -“¿Está arriba del pizarrón?” Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con las de uso del vocabulario. “¿vas a poner los platos sobre la mesa?”. pero utilizando referencias espaciales. dentro de la cuna. Por ejemplo: -Docente: Veo. Por ejemplo: -”Vamos a guardar los juegos. que consiste en que el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños lo vean para que luego adivinen cuál es el objeto seleccionado. es decir. el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños.En situaciones que organizan la tarea del Jardín el docente comunicará posiciones y ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. veo… -Niños: ¿Qué ves? -Docente: Una cosa.

no comparten estas referencias. trepadoras. − Interpretar mensajes que informen desplazamientos El Jardín es un espacio nuevo para los niños. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala. Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. . si existe un cerco favorecerá que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de.15 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades.. mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas. árbol o está dibujada una laguna.. De este modo.”. pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto. etc.. por ejemplo. No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien. I. • Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos. “La derecha. a un lado. pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela. en Panizza (comp.G. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio. “La bufanda quedó sobre la silla”.El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo. • Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea . arenero. comparten la misma posición respecto a los elementos que están delante. pedir que lleven libros a la biblioteca. La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos. etc.equipos si las escenas quedan iguales. Puede ser que en el Jardín haya un arriba. hamacas. ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E.). atrás. al otro lado de ellos. la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior. con escasos puntos de referencia. La frecuencia con la que se juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso. o la calle. pues existe una escalera. Buenos Aires. se inicien en la búsqueda de puntos de referencias. etc. 2003. etcétera.La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos. el afuera de la sala puede remitir a un pasillo. un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los objetos. • Situaciones de comunicación en el plano bidimensional. si están enfrentados. logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor. Se invierten los roles. también se puede secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado. sin usar el tabique divisor. . El Jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles serán otros. De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños estén involucrados a partir de ser interpretados. − Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. etc. Las actividades desarrolladas en relación con este aspecto son similares a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales. Si bien ellos se han desplazado desde pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: “Andá a buscar la campera que está sobre la cama”. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas.. 148 | Dirección General de Cultura y Educación .). quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa. los mensajes son incompletos. y esto es nuevo para algunos niños. las mismas tendrán que ampliarse. 15 La secuencia didáctica “La granja” se encuentra desarrollada en Saiz. El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la ubicación de los objetos está igual. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos (tobogán.B. pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros.La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta. en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista. Cuando los niños están uno al lado del otro. Paidós. por el contrario.

la sala. El diseño de estos laberintos es importante. desplazamientos. de folletos turísticos. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didácticas o proyectos más generales. la lectura de planos de espacios como la sala. ahora es el que dicta. lugares. Del mismo modo. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo: − Juegos en los que se indica la ubicación de un tesoro. Formas geométricas Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto oral como gráfica– de las posiciones de los objetos. Por ejemplo. Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no. Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmática. un espacio de la sala como el rincón de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los niños tienen sobre los mismos. El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de un tipo de trabajo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 149 . • Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos − Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. es decir. Si efectivamente cumple el recorrido. la medida de terrenos o las distancias interestelares. están ligados al entorno real. − Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos. para que los niños puedan ubicarse en él. al mundo sensible. le dice a un niño el lugar del mismo. llega a la meta y gana. − Laberintos dibujados Se entrega una hoja con un plano que replica los trazos dibujados en el piso a modo de laberinto. trayectos en el entorno. El docente esconde un tesoro. El niño que guía observa el recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y se lo comunica a su compañero. Es decir. de recorridos realizados en espacios grandes. si hay o no objetos en ese desplazamiento. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un lado o al otro–. desplazarse con autonomía en el patio. Ir solo a otra sala. un niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en situaciones que así lo requieren. si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio. Algunos espacios del jardín. hay representación mental de esos espacios. quien realizó el recorrido. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que dé el docente o brinden sus compañeros. por ejemplo.El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta. Una vez familiarizados con la información que suministra “el plano”. etcétera. no necesariamente implican una representación del espacio. Los problemas matemáticos referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en sus producciones de los mismos. no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado. Ahora bien. por qué lugares pasó. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de problemas de orden práctico.

rectángulo–. La fuente principal de conocimientos geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los niños realicen para resolverlos. círculo. los materiales no ponen en evidencia las características geométricas de las formas. En efecto. • Situaciones de comunicación de figuras geométricas Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. Como se ha expresado en párrafos anteriores. las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares conocidos –triángulo. de reproducción o copia de modelos dados. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. Pero. al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado–. también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas. El grupo emisor deberá colocar seis de las siete figuras en el tablero. cuadrado. Se trata. en este caso. y es necesario describirlas para poder identificarlas. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones. reflexión y anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos. ¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo. quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. carecen de conceptos ligados a las características de cuerpos y figuras. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación. Luego se intercambian roles. a la inversa o bien. 150 | Dirección General de Cultura y Educación . estos juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. se requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos. poniendo en relación ambas formas. • Orientaciones didácticas para trabajar formas geométricas − Exploración de las características de las figuras: formas. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus propiedades. observación. a nombrarlas y a reconocerlas. lados rectos. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. Si bien se trabajarán esas figuras.matemático que remitirá a la exploración. etcétera. de identificación de formas –cuerpos y figuras– a partir de datos. puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras. curvos En general. El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de comunicación.

el que es como un sombrero redondo. en la ubicación de las mismas. Otra intervención posible es que el docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños adivinen a cuál se refiere. En general. construidos en interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. y reproducir el modelo dado. en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: “en lugar de: ‘se parece a una porción de torta’. El docente realiza una composición con varias figuras y los niños la copian.Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea: • El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por sus características –lados curvos. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la composición de dos figuras para formar la del modelo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 151 . • La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma. que uno al lado del otro. nombran las figuras remitiéndose a objetos parecidos de la realidad. • El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros. Malajovich (comp. volver a jugar para jugar mejor. lo mismo sucede con su ubicación espacial. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. curvas Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la exploración. el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja. • La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de objetos tridimensionales. El debate posterior estará centrado en la búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas.”. no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad para esa posición. entonces. la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando. ¿qué pueden decir acerca de sus lados?. En el ejemplo. Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar. etcétera. la estrella con más puntas. si es una taza. no es lo mismo que los grupos estén enfrentados.). Paidós. Por ejemplo. Medida Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco”. etc. por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico en la comunicación para ser comprendido. Se hace necesario. ¿de qué otro modo la puedo nombrar?. de este modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la descripción de las figuras. previamente mojarlos en témpera. Castro. En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con más de un cuerpo. Los niños tenían que buscar los cuerpos. caras planas. El círculo pequeño puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro. Esta secuencia de trabajo16 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploración. Lo mismo sucede con la ubicación espacial: “ponela arriba”. Buenos Aires. en A. llovió 100 milímetros. Por ejemplo. se sugieren polígonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas. 2000. observar la sombra de un objeto alejándolo y acercándolo. Por ejemplo. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. Por ejemplo. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. etc. Copiado de una configuración dada. rectos–. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego. todos los días 16 A. Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de sombras. aumentó la bolsa de 10 kilos de harina. ¿son todos iguales?”. compré 1 kilo de pan. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas.

no es necesario apelar a un instrumento. ¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. no sería necesaria la búsqueda de una unidad de medida. lo pesarán. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa. El abordaje de este eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos. Por ejemplo. Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. el tiempo de cocción. Por ejemplo. los niños pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco. balanzas. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea pertinente. no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada niño sean homogéneos. Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas magnitudes. Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales. Es decir. un vaso. o bien el cuentakilómetros del auto. el tiempo utilizado. etcétera. pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar. Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. etcétera. etc. Los niños también participan de escenas en las que observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de costura o de carpintero. En el marco de una dramatización. para saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. de los productos del campo para su venta. la arena. Por estar relacionadas a experiencias personales. falta media hora y nos vamos. Ofrece un centímetro de costura. kilos. etcétera. una regla. 152 | Dirección General de Cultura y Educación . se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada. son problemas de medidas. estimaciones a través de pasos o brazos. litros. en un ambiente urbano. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que permita dicha cuantificación.caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8. − Inicio en la medición social del tiempo. por ejemplo. Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. usarán un termómetro. • Orientaciones didácticas para trabajar medida − Comparación de longitudes. y la observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo. la cantidad de milímetros de agua caídos en una tormenta. para comparar la altura de dos niños. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una receta de cocina. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar. capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. un piolín o soga. la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida de ese objeto es el doble. etc. − Exploración de instrumentos de medición convencional y no convencional. los niños tienen otro tipo de experiencias. etcétera. los niños se ubican cerca. El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar. un metro de carpintero. una taza. calendarios. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir. medir implica cuantificar aquello que “no se puede contar”. en un entorno rural el peso de los animales. Otro proyecto puede consistir en la resolución de problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala. el agua.. la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?.

Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. Si se trata de un juego reglado. en grupos de 4 niños. por ejemplo. . lo iniciará con un grupo pequeño. ¿te sirve? .¿Qué dado te tiene que salir para ganar? . Observa a fin de relevar información para la puesta en común. un proyecto–. prevé procedimientos de resolución por parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar. selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego. Se especifican algunas de sus funciones: • Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. diseña el modo de organización grupal y del espacio de la sala. si se trata de un juego. el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que reproduzcan la misma en otros sectores. . cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta. • Durante la propuesta. El docente puede proponer una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma. Para ello.¿Quién va ganando en este momento? . Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de situaciones didácticas.Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final.¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más casilleros? • Reflexión sobre lo realizado. Por ejemplo: Posibles intervenciones para recordar cómo se juega: . una unidad didáctica.Tienen que pasar el cubilete al compañero. ¿Qué cara del dado necesita para ganar la partida?” . una propuesta. .Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–. cintas métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál usarían para resolver la situación planteada. por ejemplo. Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: . Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego.Juego “A llenar el tablero”: “Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). es más costoso para los niños. Proporciona información relevante que los niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. elige los materiales. En ocasiones. da a conocer el modo de organización grupal. proveerá a los alumnos de diversos instrumentos convencionales –centímetros de costura. metros de carpintería. • Presentación de la propuesta. Así.Juego de desplazamiento en pistas: “Pasé por una mesa y los chicos contaban el casillero donde Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 153 . recuerda las reglas del juego. Anticipa el contenido. Por ejemplo: . mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autónoma. es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo.En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco. Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego. si el juego posee muchas reglas. comunicará las reglas del mismo sin ambigüedades. Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido. LA INTERVENCIÓN DOCENTE El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos.Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. Evocar sin el material. elabora las consignas.Decidan quién empieza primero.

estaba la ficha. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados. lápices– para iniciar un trabajo. la información numérica del envase de un producto en particular. Observar los precios de los productos.Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: “Un nene para saber cuánto tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. etc. La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo. Encuadres para el trabajo matemático El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su trabajo. Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: “Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 ‘le ganan’ a las cartas 4 y 4 de su compañero. En las actividades a grupo total. se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos. otros ejes requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento. • En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del área.Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita. • En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático. hojas. . prevalecen las respuestas de algunos niños.–. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos. ¿Se cuenta ese casillero?” . el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un juego–. .Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles.Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún elemento. La complejidad estará dada por el uso de variables didácticas de la situación. Por ello. Para asegurar el trabajo con el contenido será necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá rotando. Para ello. Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento de la puesta en común. es decir. . si hay o no números para esperar ser atendidos. jugar varias veces. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado. para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. Algunas propuestas que organizan la tarea son: . la presentación de los siguientes números será una variable didáctica. si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún negocio. En sus primeras aproximaciones los niños no son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. ¿Para qué ponía sus dedos allí?” . Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación planteada y qué estrategias emplearon. hasta 6–. Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. posibilita su familiarización y comprensión. Para los niños es jugar a diferentes juegos. no todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente. el uso del dinero. como 154 | Dirección General de Cultura y Educación .Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de otro. también como proyectos más generales. etcétera. agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos. el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. Por ejemplo. los cumpleaños de los niños. serán propuestas en grado de complejidad creciente. carrera de animales. la lectura de una factura o ticket que se entrega. Si se trabaja con el cuadro numérico hasta el 50. en cada niño. frecuentar el mismo juego.” El docente trabajará con secuencias de actividades. etcétera.Conocer cuántos niños asistieron hoy al Jardín. juegos donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo. Por último. son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio.

menos que. 17 Secuencia didáctica “La granja” y “Dados de colores” de Irma Saiz. Las secuencias pueden ser lúdicas o no.. ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB”. presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. etcétera.cit. etcétera. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números. y de desigualdad: más que. casita robada. reunir. qué tipo de balanza se usa en una verdulería. Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar. op. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja17 destinada al trabajo con contenidos espaciales. • Comparación de escrituras numéricas: mayor que. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica. repartir. quinto. anticipar qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los niños. quitar. Es decir. LISTA DE CONTENIDOS Sistema de numeración y número Sistema de numeración • Recitado de la sucesión ordenada de números • Lectura de números. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Relaciones de igualdad: tantos como. juegos con cartas como chancho va. la guerra simple. para trabajar una magnitud peso. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 155 . Una vez en el lugar. tienen autoría. indagar la realidad observando cómo se pesan los alimentos. menor que o igual que. segundo. tercero. un parque. Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero. propuesta que apunta al registro de cantidades. Por ejemplo. y Dados de colores. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. se pueden ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido se realizará. • En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. partir. Por ejemplo. etc. Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones.un museo. cuarto. mayor que. • Calcular. observar cómo está representado el espacio tridimensional en el plano.. • Uso de escrituras numéricas en contextos significativos. en una farmacia. menor que. • Memorizar posiciones. Número en función de: • Memorizar cantidades. “La derecha. • Comparar cantidades.

curvos. Serie cuadernos para el aula. ------. Presidencia de la Nación. Gabinete Pedagógico Curricular. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. BIBLIOGRAFÍA Diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la Educación Inicial.G. Matemática. • Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. 2004. Comunicar desplazamientos • Interpretar mensajes que informen desplazamientos. Serie cuadernos para el aula. Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la EGB. capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas. Dirección de Educación Primaria. Documento Nº 5.Pre Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Dirección de Educación General Básica. 156 | Dirección General de Cultura y Educación . Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Matemática. Matemática. 2001./Nivel Primario. 2007. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1° ciclo E. 1999. Los niños. lados rectos. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 2006. Dirección de Currícula. curvas.Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Secretaría de Educación.Espacio y formas geométricas Espacio Comunicar posiciones de objetos • Interpretar mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. • Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas. Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Presidencia de la Nación. Nivel Inicial. ------. Desarrollo Curricular. • Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y trayectos.B. Medida • Comparación de longitudes. Representar posiciones y trayectos • Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. Números en juego. • Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias. 2001. • Inicio en la medición social del tiempo. Dirección de Currículum. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Primer ciclo. Gabinete Pedagógico Curricular. caras planas. Subsecretaría de Educación. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB. • Exploración de las características de los cuerpos: formas. los maestros y los números. Marco General. Marco General y Niños de 4 y 5 años. 2000. Dirección General de Planeamiento. Formas geométricas • Exploración de las características de las figuras: formas. Matemática 1° y 2° grado. 1992. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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LENGUAJES

DE LAS

ARTES

Y LOS

MEDIOS

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PRESENTACIÓN
La Educación Inicial inaugura la inscripción de los niños en un nuevo y significativo espacio público; asimismo, es el inicio en el camino de la alfabetización, una demanda y una responsabilidad social. Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencia. Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos, ser “lectores sensibles e inteligentes” ante las múltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente acorde con la intencionalidad de cada uno de los niños y en función de la construcción de un espacio de todos y para todos. La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos. “En una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos.”1 La educación artística en los diversos lenguajes (Expresión Corporal, Música, Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres) posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos, independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición. Es claro que no es la intención del Nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. De este modo, propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la ideología que se pone en juego en el propio desempeño. “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H., 1994). Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artístico, en los distintos lenguajes.
1

Terigi, Flavia. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar”, en Artes y escuelas. Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 26. Sarlé, Patricia. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, pág. 72.
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El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentros con el arte. Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos, son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo. Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir con otros. El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,2 la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas “ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Ahora bien, para que ese “otro lugar” y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo. La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro, como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro3 nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”. Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas. Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más tienen que ver con su de2 3

Montes, Graciela, “Juegos para la lectura”, en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura económica,1999. Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil. Barcelona, Ediciones Graó, 2005.

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sarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad”.4

ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS

Será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser organizados según los criterios de continuidad y secuencia. La categoría de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas. Eisner advierte que “es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza” (Eisner, 1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales, consideramos que el concepto es útil para otros campos. La noción de secuencia refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad creciente. Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.

EJES

ORGANIZATIVOS

Este Diseño recupera tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción, la apreciación y la contextualización. Aunque dicha selección no implica que los tres tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente, se ofrecen los ejes como aspectos clave generales para considerar los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica. El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora. La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia4

En el capítulo 6 de su libro Educar la visión artística, Elliot Eisner plantea los criterios de continuidad y secuencia para el desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas. Sin embargo, éstos resultan también pertinentes para la organización de las propuestas de enseñanza en distintos campos de conocimiento.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 163

es la polisemia. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. Arte y sociedad Latinoamericana. 2002. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. será aquello a promover. Hans-Gerge. La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños. Eisner. esto es “reconstrucción” de las obras. Si bien en el Nivel Inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto. Gardner. las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. Dahlberg. Paidós. Artes y Escuela. 2005. Pasar del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado. El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. Paidós. aquella piedra fundamental instalada por el autor. Gardner. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. No estamos buscando “el” mensaje de la obra. 1981. datos de su autor. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. y sus condiciones de producción. México. Amorrortu. por supuesto. Barcelona. es necesario crear las condiciones. Como situación básica. Graó. Paidós. Gunilla. J..ción de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego. La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. Akoschky. Gadamer. Elliot. Howard. Elliot. Barcelona. J. 1990. Buenos Aires. La actualidad de lo bello. 1995. La escuela que necesitamos. Buenos Aires. 1998. Educación artística y desarrollo humano. 1995. El producto artístico y su estructura. Eisner. es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a enseñar que las obras son hechos socioculturales. Fondo de Cultura Económica. Barcelona. y otros. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto.. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. hacia la producción que se presenta. Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso. El ojo ilustrado. Paidós. Educar la visión artística. El arte como juego. BIBLIOGRAFÍA Acha. Paidós. símbolo y fiesta. como lo que está bien y lo otro se deshecha. 2003. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes. Más allá de la calidad en educación infantil. Buenos Aires. H. que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista. 1994. Barcelona. Eisner. Arte mente y cerebro. Elliot.

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qué puede comunicar y transmitir a través del movimiento. 2005). apoyos y movimientos de su cuerpo. Para nutrir la imaginación de los chicos. entrar en juego. co-autores de los resultados de cada clase. Es tarea educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de la creación. cómo se comunica. estar con los niños y junto a ellos. logrando un desarrollo de la percepción de sí mismos. Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo. emociones relacionadas con su tono muscular. y desarrollar experiencias que les permitan crecer en autonomía. a disfrutar del placer del hacer corporal. a la exploración que habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos. a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo. gestos. desarrollando sus capacidades creativas. La exploración sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento. es necesaria la existencia de un ambiente rico en impulsos y estímulos. reducir. junto con la producción y la apreciación de mensajes. tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación. a diferencia de otros tipos de danzas. posibilitará que cada miembro del grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano. lo cual permite favorecer la formación de sujetos más sensibles. cómo se mueve. ordenar. 2000).EXPRESIÓN CORPORAL LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal. Encuadre teórico La expresión corporal comprende: A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el tiempo. cómo siente. enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica” (Jaritonsky. multiplicar. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo. la ubicación en el espacio y los posibles desplazamientos. respetando la diversidad y la heterogeneidad de respuestas. junto con la producción y la apreciación de mensajes (A. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial. de los otros y del mundo. Este lenguaje se construye. Exploraciones que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que le brindan los diversos sentidos. lo afectivo y lo intelectual. más abiertos a las diversas formas de expresión. recomponer. a disponer. del compromiso. más dispuestos. movimientos. el descubrimiento de partes duras y blandas. el volumen del cuerpo. “La expresión corporal. en diálogo. de la imaginación. respetando la identidad de cada uno. Pensar en los niños como sujetos potentes. a indagar y desarrollar otros canales de comunicación. expresarse y comunicar sus sentimientos. extender. qué siente. de todas las formas posibles. convoca a todos. su imagen ósea. el peso. Porstein. Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 167 . imágenes. M. Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de experimentar el lenguaje del movimiento. adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales.

un patrón aceptable de lo que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado. apreciación y evaluación. Explorando junto a los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca de nosotros como sujetos en interacción. Cuando aparecen respuestas idénticas (cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda). se retroalimentan. ejercitando la libertad de descubrir. Esta forma de bailar. C) El proceso de verbalización. qué me aportó. resolver con el movimiento mientras se suceden las ideas. En este marco de respeto. se manifiestan conjuntamente. es necesario crear las condiciones. se combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el cuerpo. el clima grupal. También el proceso de autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la experiencia. única. y esto sólo puede suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y.” En expresión corporal. resulta oportuno crear las condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose gradualmente. a la posibilidad de identificar cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades (Loyola. qué se modificó. es tan válido un comentario y análisis sobre el trabajo como una sola palabra. escuchar las voces de los otros. el ritmo. que tiendan a abrir puntos de vista. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el proceso de apreciación. con lo cual las interacciones entre los niños. hacer bailando. Es trabajar con la intencionalidad de construir procesos que tiendan a la reflexión personal. o lo que sucede durante. La producción. etc. lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia. por lo tanto. hay un camino por recorrer. Tomando las ideas de continuidad y secuencia. Poner en palabras. Del “me gustó” o “no me gustó”. Como situación básica. una expresión gestual. un dibujo. de pronto. podremos realizar preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo. En expresión corporal. nos conocemos con el otro y a través del encuentro con el otro. algo que lo represente. del “porque sí”. lo vivenciado. que acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad. ya que la característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de ejecución. qué sentí. Para dar cuenta de lo sucedido. donde las respuestas nunca serán idénticas. La improvisación refiere al aspecto de la producción. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. a la autoevaluación. En este momento vuelve la mirada sobre lo individual. una imagen. el niño repentiza la respuesta. las posibilidades de los otros. Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal. 168 | Dirección General de Cultura y Educación .B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. donde se expresa la voz de cada niño. 2006). El proceso de evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión corporal. la vivencia individual. en imágenes o a través de algún modo de representación. casi sin preparación o reflexión previa. un color. No se trata sólo de la vivencia. se recrean y se desarrollan.” “Desde la posibilidad de explorar. es decir. Son procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica. a la capacidad de hacer “de repente”. el tipo de interacciones que surgen. al autoconocimiento y. cobran un cuerpo especial. “Improvisar es aprender a bailar la propia idea. habilitando a los niños a encontrar placer en la producción. irrepetible. que resuelve. algo único y original. hacia la producción que se presenta. la forma. es cada vez una nueva adquisición. el tema. Es en el espacio del grupo donde se desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. creativa. completa y complementa el proceso de aprendizaje. la experiencia con el otro y con el grupo. Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso. por supuesto. la exploración o la improvisación en sí misma. Es el recurso básico de la comunicación y la creación. también se trata de lo que sucede después. un silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal. proceso y producto coexisten..

Al mismo tiempo y de forma simultánea. cómo se vincula con su cuerpo y con el cuerpo del otro. La canDiseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 169 . abajo. Se trata. que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos” (Jaritonsky. • Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien. detrás. que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. sino como el abanico de posibles desarrollos dentro de la disciplina. en la sala. experimenten y desarrollen con su cuerpo las variables de espacio. etcétera. • Promover diversas situaciones para que los niños vivencien. Aquí la finalidad no radica en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad. respetar el espacio de los otros. • Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación del trabajo de sus compañeros. explorarlo. La lectura sobre el cuerpo del niño. es decir. explorar. seguramente amplía la mirada sobre cada niño. esperar en silencio y luego emitir opinión. su lenguaje en movimiento. el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo y el de los otros. etcétera). una producción artística. descubrirlo moverse. incorporando las nociones espaciales: arriba. • Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el movimiento permitan vivenciar. adentro. “Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma. en el patio. un cuadro. Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total.el producto. cobra existencia durante su ejecución. PROPÓSITOS • Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego. tiempo y energía. afuera. dado que el cuerpo está presente en todas las áreas. Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos. La expresión corporal. se convierten en los recursos priorizados para “hablar” y “contar” sensaciones y emociones. la sensibilidad. qué despliega con el movimiento. la diferencia radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. que se puede desarrollar en un espacio determinado. posibilita un proceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño. la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular. delante. como lenguaje. su postura. al iniciarse en la danza del modo más natural posible. la creatividad y la comunicación. el espacio físico. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo del Nivel. de un canal de expresión a través del movimiento. explorando las posibilidades de movimiento y de apoyo. y en especial en educación física. lo que se baila. por un texto. en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su cuerpo (vivenciarlo. para desarrollar el enriquecimiento de las posibilidades expresivas del movimiento. descubrir el cuerpo en forma global y en forma segmentada. 2000). CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía. reconociendo las distintas partes. cómo se vincula con el espacio. como lenguaje artístico. con respecto de sí mismos y de los objetos. experimenten y exploren el espacio total. • Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento cotidiano en la mirada docente La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios.

brazos. espalda. observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos. en una clase de expresión corporal se abordan junto con otros. rítmicos. la tridimensión. piernas y partes que los componen). rápidos. la audición. de los otros. durante y después de diversas situaciones de movimientos. • Improvisación sobre objetos. resulta útil incorporar juegos en grupos. los contenidos no se pueden abordar de a uno. • Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos. pueden facilitar la apropiación de los niños del nuevo espacio institucional. posturas. los niveles. las trayectorias. Sensibilización. social y natural. etc. en parejas. hombros. tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica. los proyectos. 1. movimientos opuestos. los recorridos. con imágenes. cortos. Procesos de comunicación. el volumen. pies. después las posibilidades de movimiento. • Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiración antes.tidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina específica. el gusto. mediante diseños de trayectorias. desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza. exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones. direcciones. etc. las posibilidades de 170 | Dirección General de Cultura y Educación . para trabajar la integración grupal. Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica grupal mediante ejercicios de comunicación. De tal manera. se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de esta selección. 3. sucesivos. • Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento • Exploración de movimientos en grupos. simetrías. lentos. 2. etc. En el período de inicio. figuras. próximo. simultáneos. formas. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para seleccionar los contenidos a trabajar. • Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal. músicas. Por ejemplo: si se trabaja la exploración de las manos. • Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos: largos. cambios de parejas. luego investigamos las partes duras y blandas. de los objetos. Siempre. ¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué elegimos ciertos contenidos? La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del grupo. • Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular. El trabajo de exploración con el espacio. abordajes combinados en movimientos de locomoción. la edad. estructuración del esquema corporal y ajuste postural • Descubrimiento. tronco. relatos. para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al espacio. cambios de grupo. Registro de movimientos. la visión. el contacto y las diversas formas de comunicación. las propuestas y las actividades desarrolladas. • Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar. el olfato. • Conocimiento. El trabajo con el espacio. situaciones. • Exploración de las sensaciones que producen el tacto. a la posibilidad de desarrollar la figuración. el reconocimiento y la exploración del mismo. acciones cotidianas.

las distintas partes del cuerpo. A veces surge la necesidad imperiosa de comenzar la actividad. Luego podrán verbalizar sobre lo observado. jugar con el tono de voz. las inflexiones. una secuencia. los juegos. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota. propio. de la exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina. desde el silencio. adaptar. si no será mejor trabajar con medias y/o zapatillas. el ruido. el viento. Encuadre de trabajo • El espacio El lugar posible es el que cada institución pueda armar. salón de usos múltiples. Cierre. Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten. ya sea en algún espacio alternativo. Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes. Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal. facilitan la incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento. observar. Desarrollo. yo busco un final. investigando las distintas articulaciones. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual. menos introspectivas. permitirán el desarrollo de algunas propuestas más lúdicas.exploración en el espacio. o en la propia sala. a veces es posible comenzar a explorar en ronda. Igualmente puede resultar una alternativa posible. la comunicación (sus diferentes niveles). El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo). las comunicación con otras manos. a la vez de ir encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente. que proponerles a los niños que “busquen un final”. “el caldeamiento” del cuerpo. algún pasillo. el aire. están siempre presentes en la clase de expresión corporal. como acompañamiento. y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la expresión. de acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 171 . podemos participar desde la acción misma. la presencia de otros. luego en parejas o pequeño grupo. Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de adaptarla. • Las consignas y la intervención docente Se pueden utilizar distintos tipos de consignas. con los sonidos. El espacio del patio. No es lo mismo trabajar la concientización de los apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo. la energía. como sostén. la concentración se verá altamente afectada por el movimiento externo. la participación. sala de música. • Los momentos de la clase Apertura. desde su abordaje en el espacio. la creatividad (las imágenes presentes). Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los niños más grandes. Es interesante comenzar la clase con una ronda. construir y/o gestionar en la propia institución. para luego ir incorporando nuevas propuestas. los ruidos. y un momento de interacción y producción grupal. elegir alguna palabra. de pie. yo lo construyo. Si bien todas las modalidades pueden ser válidas. donde se recuerde lo sucedido en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento. También motivar. alguna posición y congelarla. teniendo en cuenta las limitaciones así como las posibilidades. acompañar. desde el espacio. Resulta interesante que los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. se trata de armar una progresión. la distancia. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo: representar alguna imagen. Repetir lo conocido resulta un facilitador. un gesto. un progreso. será mejor trabajar descalzos.

No se trata de copiar modelos prefijados. aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. rápidos. Aprender a imitar implica necesariamente aprender a observar. Están los que pueden trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”. Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo el tipo de consignas a utilizar y cómo secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. ir guiando. Se trata de encontrar y respetar el propio estilo.quehacer grupal y la resonancia que esto provoca en el grupo y en el cuerpo del docente. La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos.). La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de integrar algún niño a la propuesta. un mayor número de consignas. “vamos a buscar partes duras y partes blandas”. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de respuestas. a la vez. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico de trabajo. papeles. mostrarse. Consignas que solo muestran un objeto. Es importante hacer con. indicar qué tipo de movimiento realizar. establece un primer contacto. ni se transforme en un modelo único a seguir. ampliando y enriqueciendo las distintas experiencias. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal. Las consignas deben ser simples y claras. otros necesitarán consignas más cerradas como “vamos a tocarnos las manos”. más genuina y personal. La consigna también puede ser la lectura de un texto. inevitablemente subjetivo. tocar. El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado. etc. una construcción. compartir el proceso de exploración y. se observen. lentos. También son opciones válidas trabajar con un niño como pareja. ofreciendo modelos de contacto y comunicación con el otro. Pero son sólo una herramienta para empezar. copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro. sus posibilidades. Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto. variado. para que se copien. pelotas. La copia también ofrece un primer nivel en la comunicación. • Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del movimiento corporal. las que propician el máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la creatividad. Distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos: • Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su percepción. • Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. moverse. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos descubriendo las distintas posibilidades de movimiento. etcétera). no dar todo resuelto. el desarrollo de cada clase. telas. bloques. una selección de sonidos. se comuniquen. masajear. Son. que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y comunicación. qué tipo de consigna dar para habilitar el desarrollo de la creatividad. Hay consignas que se muestran. la exploración del propio objeto (telas. investigado (una ambientación. a partir de la copia el niño se comunica con el otro. Las consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. curvos. luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta. correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. Es decir. sin duda. la imagen de un cuadro o una música. sogas. El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden explorar libremente con consignas más abiertas. Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los niños. de armar algo que no está explicitado. ni admitir que exista un único modelo posible. personal y único. La copia y la imitación son un elemento natural de la comunicación. 172 | Dirección General de Cultura y Educación . cintas. Ponen al otro en la necesidad de construir. que explorar las posibilidades que descubre la maestra ni las que copian de ella. es decir. tener a los niños como referentes. se puede trabajar a partir de una sola consigna o se puede necesitar más guía en el proceso.

más potente será su proyección. La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa.La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos. el tiempo y las velocidades. músicas rápidas facilitarán la exploración de movimientos con las piernas. desde muy temprana edad. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza. en la capacidad de generar. La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. atractivo. estimular el desarrollo del movimiento. La música propone climas. despierta interés e invita a jugar con él. dependerá más de la iniciativa del niño y de su potencial creativo. distintos estímulos producen diversos movimientos. dinámicas y calidades de movimiento. La música solo acompaña. Cuanto más simple sea. Las acciones propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro. resistencia al contacto corporal. cintas. luces. la facilitan. los exploran y establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. etc. • La luz La luz es otro elemento a tener en cuenta. los objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las personas. usar luces de colores. capas. su utilización será más creativa. linternas. son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio. Los elementos median la comunicación entre pares. palanganas. a la vez que los transforma y los incluye permanentemente en sus juegos cotidianos. pañuelos. A veces una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 173 . la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor” (Jaritonsky. texturas. 2000). movimientos rápidos o movimientos lentos. muñecos. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos: los toca. • Los objetos “Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización. el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de la creatividad. para jugar con el ritmo. incorporando el silencio a la clase. espejo. no dependen de éste. Puede ser un recurso y un dispositivo. apoyando y favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo. El material que la música ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo. Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos. pelotas. también. y con objetos que funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación. el trabajo a partir de la producción de sonidos corporales y la emisión de la voz. El estímulo sonoro naturalmente promueve el movimiento. Se puede trabajar con las luces y las sombras. Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización y la improvisación. • La música La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la hora de plantear la propuesta de trabajo. desde sus posibilidades y desde sus valores culturales. Desde el entendimiento de su significado. promueve la imaginación. Brinda momentos para relajarnos. telas. Para el niño. Se puede apagar. Algunos alumnos muestran una gran inhibición. Momentos para explorar movimientos con energía suave o con energía fuerte. baldes. etcétera. y la construcción del espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción. prueba su resistencia. cómo acercarnos a cada niño. que permite la exploración. cajas. Es interesante ofrecer un espacio de silencio. proyector de diapositivas. Es un estímulo importante. y a la vez un estímulo que invita a la acción. Se puede explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras. Una posibilidad para entrar en contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas. sogas. potenciar. ropas. La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad. Se podrán utilizar objetos cotidianos. desde el respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. papeles con diferentes formas. los huele.

La observación alerta. sino también para acompañar. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo. es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros. huellas. que se comparte un espacio.Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos. no se olvida. es verdadero. otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes. El cuerpo en movimiento. es real. Para poder hacer. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial. es pensar la formación como “un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más allá. historias. para jugar con. Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”. etcétera. facilitan el desarrollo de la exploración. de lo que se vive. es necesario conocer. Nos remite a los orígenes. a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad necesaria). 1990). de la “experiencia”. sogas) en función de la comunicación. buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry. El trabajo corporal es de por sí movilizante. de la comunicación. reedita imágenes pasadas. se comunica. Implicado desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás. Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios. se toca. saber lo que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede movilizar el cuerpo del docente. lo que está detrás o dentro del movimiento del cuerpo. La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se. con todo lo que esto implica. tanto para enriquecer la tarea como para diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo. de la imaginación. 1996). en tanto mediadores. para luego hacerlo en movimiento. moviliza. conoce la marca que deja este tipo de experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. Se trata de escuchar el pensamiento a través del movimiento. siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede convertirlas en propuestas al grupo. Sólo quien atravesó ciertas experiencias. sábanas. cómo desde la experiencia de desarrollo 174 | Dirección General de Cultura y Educación . Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición. Es importante saber que esto puede suceder y ejercer una cierta vigilancia. y este conocer implica estar atravesado por la experiencia. El cuerpo del docente La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo. Un docente implicado. o con el sostén de diferentes partes del cuerpo. llevarlo al espacio. Sólo aquel que experimentó puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido de la expresión corporal. lo que el cuerpo dice. Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. estar alerta al propio cuerpo. se emocionó. Tan real que lo que pasa por el cuerpo deja marcas. que pone el cuerpo en movimiento. el encuentro con uno mismo y con los otros. se mueve. lo que responde a necesidades del adulto o lo que responde a necesidades del grupo. representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto. No es posible jugar este juego desde afuera. Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux. integraciones que implican una ubicación en el tiempo y en el espacio. se entra en contacto con otros. Los objetos. Poner el cuerpo en juego. las gozó. amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. no sólo para ofrecer un modelo de acción. para sostener la propuesta.

• Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra. Cuatro Vientos. pero en este caso implica vivir la experiencia. Esto les permitirá no sólo entender mejor. También se plantea como necesario superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños. • La energía. • Goran Bregovic Underground. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 175 . tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo de niños. Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son: • Los contenidos a desarrollar. Se trata de mostrar una amplia gama de posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural. rescatando y ampliando el universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales tengan acceso. Ali Farka Toure and Ry Cooder. • Gala. son sólo algunas posibilidades. • La velocidad. La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la experiencia de los niños y niñas: • Talking Timbuktu. para brindar a los niños diferentes producciones culturales. • Sanos y Salvos. Gritos of best Africa e Beyond. ANEXO: MÚSICAS Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas. • Fulanos. ¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del conocimiento. • Jali Kunda. de qué manera acercarle las experiencias. Brindarse oportunidades para brindar oportunidades a los otros. músicas del mundo. • Pearl of Africa Reborn. • Approaching Standards. que no anulan ni invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región. • La dinámica de movimiento. Roy Hargrove. Samite of Uganda. Edu Zvetelman. con una actitud sensible y creativa. diversas manifestaciones musicales que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas. Omar Giammarco. La formación entre pares puede resultar una opción a la hora de enriquecer los diversos lenguajes. de tal o cual conflicto. • La variedad. músicas infantiles y músicas en general. • La universalidad.del lenguaje corporal puede fortalecer tal o cual contenido. enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias significativamente enriquecedoras para los otros. es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño. desde su propio hacer. Ahora bien. • Tambores del candombe. no se puede estudiar expresión corporal sólo desde los libros. y propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación. sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño. contenidos de la cultura. Siendo ésta una selección arbitraria. Jorge Polanuci. • Alma de Saxofón. para que él pueda indagar en el lenguaje del movimiento. para que oficien de estímulo y acompañamiento. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra.

Bach hits Bact. Vangelis. Luis Pescetti. Caracachumba. Jean Pierre Rampal. Los musiqueros. So much 2 say. Vangelis. the very best of… Inan Anderson. Pachamama de fiesta. my love. Los musiqueros. Luis Pescetti. El vampiro Negro. Piojos y piojitos 2. Las cuatro estaciones. The mask and mirror. Bocasucia. Pat Metheny Group. Marina Rosenfeld. Jethro Tull. Mike Olfield. Beethoven. Powaqqatsi. Money for nothing. Cassette pirata. Philip Glass. Claud Bolling Picnic Suite. Se me lengua la traba. Secreto y Malibú. Indio Universo. Anina Mundi. Herbie Mann & Bill Evans Trio Tonolec. Caracachumba. Carl Orff. Tonolec. Aguamarina. Images. Gianni y Segal. We live here. Walk into light. Music. The best of… Caetano Veloso. Tango para chicos. Toy Story 2. Sacando canas verdes. Personalidade. Lorena Mackennitt. Carí caracuá. Música de la película. Barcos y mariposas 2. Andreas Vollenweider. Axel Krygier. Reunión de magos. Tubular Bells. Take 6. Mariana Baggio. Voices. Enya The Celts. Swingle Singers. Manhattan Transfer. Indio Universo. Mozart. Jean Pierre Rampal. Chariots of fire. Un viaje a la tierra de los sonidos. Mariana Baggio. Papando Moscas. Música de mundos. Dire Straits. Luis Pescetti. Nina Simone. Nirvana. Barcos y mariposas. El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo. De boca en boca. Caverna Mágica. Philip Glass. A musical adventure for kids. Carmina Burana. Con todos los ritmos. A Capella Amadeus. 176 | Dirección General de Cultura y Educación . Frank Sinatra. World Playground. Jean Michel Jarre. Bach.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • La Voz en Argentina. Vivaldi. Rita del Prado. Música para jugar. Graciela Pesce. Me río de La Plata.

Ponerlos en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar.• • • • • • Con los pájaros pintados. 1995. Subsecretaría de Cultura. Ed. y demás producciones artístico-corporales. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. 1980. Ricordi. una selección de sonidos.. Libros del Zorzal. Barcelona. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La eutonía. Caracachumba. Saxo. Daniel. G. 1977. B. R. Teresa Usandivaras. Ed. Barcelona. Paidós. Paidós. Ed. BIBLIOGRAFÍA Akoschky. Ed. El cuerpo enseñado. de diferentes momentos históricos. Contrastes y Matices. P. 1980. Para trabajar la apreciación y el análisis. sensaciones. México. Dirección de Enseñanza Artística. Buenos Aires. una imagen. Danza educativa. Lapierre. la imagen de un cuadro. Eisner. folclórica. de enlazar los distintos lenguajes y las formas de comunicar. Laban. danza clásica. Paidós. E. moderna. pueden transformarse en consigna para explorar determinados movimientos. a partir de la lectura de un texto. Gianni. Buenos Aires. la observación de producciones artísticas. 2005. El cuerpo. H. C. Gardner. Buenos Aires. Buenos Aires. Un texto. Lapierre. Paidós. Buenos Aires. Michel. Científico Médica. Ivonne. ANEXO: IMÁGENES Y VIDEOS Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas. J. B. 1995. 1994. A pura fiesta.. Científico Médica. Artes y escuela. Paidós. El cuerpo y el inconsciente en Educación y terapia. etc. El lenguaje corporal en el niño preescolar. Aucoutorier. Buenos Aires... de apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida. circo. Buenos Aires. A. El ojo ilustrado. Diseño Curricular del Jardín de Infantes del Instituto Vocacional de Arte. la Aurora. imágenes audiovisuales) como consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos. Cartas a un joven bailarín. Risas de la tierra. Denis. Barcelona. Barcelona. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 177 . Jaritonsky. Faltaba más. Julio Brum. Magdalena Fleitas. 1989. Maurice. 1975. Alexander. Berge. Es una forma más de expresar y comunicar.. Bejart. 1980. espectáculos de distintos tipos de danza. Aucoutorier. es sumamente enriquecedor incorporar en el trabajo análisis de videos. Paidós. Ed. Paidós. 1978. videos de manifestaciones de la danza. Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores. 1985. y otros. Vivir el cuerpo. Bernhard. emociones y llevar al movimiento las imágenes que despiertan.. Educación artística y desarrollo humano. Jugamos a cantar. píccolo y compañía. espectáculos que incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento. A. 1998. Cielo Arriba. circo.

Buenos Aires. El cuerpo en movimiento”. La expresión corporal y la música en el ámbito escolar. Porstein. 1998. junio 2004. año 3. 2001. abril 2004. Ricordi. Novedades Educativas. 1984. 1976. Stokoe. Educación por el arte. 2005. Singer. movimiento. mayo/junio 1994. Novedades Educativas. Silvina Gabrineti. Movimiento. Ed. número 2. Revista de Educación Inicial. Read. noviembre 2005. Penchasky. Harf. 178 | Dirección General de Cultura y Educación . Por una danza para todos. La Bauhaus. número 1. año 1.. La educación en nuestras manos”. Singer. La expresión corporal. Andar. Buenos Aires. Buenos Aires. Destino. marzo 2004. Stokoe. año 1. M. Kapeluz. Barcelona. M. M.Ledu. “La expresión corporal en el jardín de infantes. Novedades Educativas. Barcelona. Madrid. El desarrollo de la capacidad creadora. juego y comunicación. Malajovich. Whitford. desplazamiento y emoción”. “El cuerpo y la escuela. 1972. Revista de Educación Inicial. año 3. Jean. Aique. Paidós. Paidós.. Pick y Vayer. 1974. M. 1994. Laura. en Florencia Carlino. Experiencias y fundamentos para una didáctica de la expresión corporal. “La expresión corporal”. en Punto de Partida. F.. M. en Revista 0 a 5.. M. El diálogo corporal. M. Recorridos didácticos en la educación inicial. Paidós. Penchasky. Historia. “Recreando con el cuerpo. Penchasky. abril 2005. 2003. número 22/23. Novedades Educativas. en Punto de Partida. M. Buenos Aires. julio agosto 1994. Origlio. Laura. Dichos y hechos en la expresión corporal”. Patricia. Ed. 1980. V. Revista de Educación Inicial. en Punto de Partida. La evaluación educacional. “¿Y su cuerpo dónde está?”. Porstein. El cuerpo hablado. Paidós. Ana María y otros. Buenos Aires. año 1. F. Penchasky. Buenos Aires. Buenos Aires.. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. 1968. Buenos Aires. Ana y otros. M. número 5. número 12. Buenos Aires. Herbert. número 19. problemas y propuestas. Ricordi. Científico Médica. “Expresión corporal. 1982. número 20/21. en Revista 0 a 5. A. año 2. Penchasky. Singer. La educación en nuestras manos”. Penchasky. D. Revista de Educación Inicial. Laura. “El cuerpo en la enseñanza”. Lowenfeld. y otros. Penchasky. “Gesto. en Punto de Partida. en Punto de Partida. Zyberberg... año 2. R. Buenos Aires. en Revista pedagógica de los trabajadores de la educación. y otros. La expresión corporal en el jardín de infantes. “La evaluación en la educación artística”. La expresión corporal y el niño. Patricia. 1999. Barcelona. Revista de Educación Inicial. Olivito.

de construir imaginarios.LITERATURA INFANTIL LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. en el juego y la transgresión.. que las circunstancias nos son adversas. como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras. justamente porque está ubicada en el límite. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 179 . el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico. rimas. Y. las leyendas. Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos. La frontera indómita. a dejar marcas. se visten como personas. México. La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. 1999. pensar. hablarle. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud lúdica en el mundo. de volver a hacer gestos. Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. en la ruptura. o en un libro con imágenes. La identificación con el personaje del texto literario es el punto de partida para que deseen escucharlo. de cuidar a sus niños. octubre de 1995. creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales. de fundar ciudades libres. su manera particular de componer una familia. dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio”. de no dejarse domesticar. las canciones disparatadas. Existió siempre. reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. poemarios. La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera. La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este presente y en su futuro. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació. de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece. yo hablo aquí de ensanchar la frontera. porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos sus ideas. los juegos verbales. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la construcción de la subjetividad infantil. o en un film. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños. creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego. títeres. aun los muy pequeños. sin embargo. Los animales pueden hablar. Fondo de Cultura Económica. G. 5 Extraído de Montes.5 Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo con pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. Permiten la defensa de su integridad frente a la sociedad. fuente de la autonomía y del pensamiento crítico. las nanas. tomar decisiones. de hacer cultura. de recuperar el sentido. sus dioses. Así nacieron los primeros cuentos populares. cancioncillas. Ciudad de La Plata. “Está claro que el momento no es propicio. y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. Ilusa.

Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. lo fantástico. los que se aventuran y descubren Otros Mundos. “La góndola fantástica”. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes. de imágenes. para que sea un objeto de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. los ratones que van a la luna en barrilete. nuestros vínculos con otros países latinoamericanos. con su realidad cambiante”. es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. la ruptura definitiva de las fronteras de lo real. sufren vicisitudes. contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera.Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes o de la tradición de ser usada como excusa. en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos. editado en 1973 en Italia y posteriormente traducido al español en 1976. Nº 2. Sustancialmente construye objetos para el juego. es decir juguetes hechos de palabras. Literatura y juego La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . pero salen airosos de esas circunstancias. nuestras raíces.6 Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan. los que quiebran el orden establecido. permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. como introducción. Autor de “Cuentos por teléfono”. cuando los niños aparecieron claramente como personas. En una palabra: la exageración. “El niño. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil” ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para reconocer sustantivos o adjetivos. a tales funciones. como sujetos de derecho. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología. En Italia aparece Gianni Rodari. Gianni. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural. 6 Rodari. durante su crecimiento. los perros voladores. A los niños les gustan los seres imaginarios. un instrumento de vida. a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. como disparador. Es decir. pedagogo y autor de cuentos para niños. en el ámbito escolar. atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto. lo hace para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. Mientras lee o escucha un cuento o una historia. sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida. 1987. los caracoles que se sacan su casita libremente. A esta fase. El mundo de los juguetes no tiene límites. “La imaginación en la literatura infantil”. en Revista de literatura infantil Piedra Libre. Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia latinoamericana. etc. también de madera y plástico. año I. pero son juguetes. “La tarta volante” entre otros títulos. su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. Creador de la “Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias”.

Los géneros literarios en la literatura infantil La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en múltiples formatos discursivos. Tienen fuertes marcas de la oralidad: ritmo. adaptación para niños realizada por Gustavo Roldán para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana. la relación del hombre con lo religioso. • Fábula Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral. • Leyenda La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como idea en el mito. Estos son los géneros tradicionales: NARRATIVA POESÍA TEATRO NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO El género narrativo se caracteriza por tener un argumento. caben numerosas especies que se nombran a continuación: Especies narrativas de origen folclórico • Anécdota Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso real de cierta relevancia. históricas o sobre sucesos naturales. Todos los pueblos del mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del mal. En la literatura infantil heredada de los conquistadores españoles. la aparición de los seres vivos sobre la superficie de la tierra. Hay leyendas religiosas. recopilados por diferentes investigadores. Por ejemplo. en las aguas del mar o de los ríos. repetición. Iriarte. según cada cultura los haya construido. Dentro de esta definición. y su estructura presenta una situación y un desenlace. se incorporan estas formas narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y el material reunido integra una obra de diez tomos: Cuentos y leyendas populares de la Argentina. Cada época renueva los estilos. en los árboles. • Cuento popular Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. es decir. en lo que se denomina desenlace. Actúan como protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra. Esopo produjo sus fábulas retomadas de la tradición oral en el siglo VI aC. “Los cuentos del zorro”. la leyenda del Yasí Yateré en la cultura guaraní. estuvieron destinadas a la educación de los niños y los jóvenes. pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a través del tiempo: los géneros literarios. una estructura. Su obra trascendió durante siglos como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental. Tiene rasgos costumbristas. • Mito Es una narración que intenta explicar el origen del universo. y La Fontaine. Lo importante en el género narrativo es la historia narrada. En las fábulas los animales se comportan como si fueran humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. Nuevas creaciones surgieron luego en forma autoral: Samaniego. Las investigaciones muestran su origen en la India antigua. en el cielo. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 181 . inventa nuevas formas de nombrar y describir el hecho literario. Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones para los niños. Por ejemplo. un devenir de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del texto. También forman parte de los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país.

árbol inmenso de follaje invisible. Las nanas documentan un aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. fórmulas rimadas para entrar en juego. Julio Cortázar. La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas. “Mediodía futuro. Se habla entonces de las definiciones de cuento en la obra de Edgar Alan Poe en el siglo XIX. El cuento en la Argentina tiene nombres fundacionales en el género: Horacio Quiroga. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . Ingresa al receptor a través de sensaciones. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar. Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días. habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. Gustavo Roldán. aparece ligada a las emociones.” Octavio Paz Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en manuscritos antiguos. Graciela Montes. la imagen se hace acto. nonsense. a los miedos. emociones. • Novela La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad. imágenes. Es el género más reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso. Silvia Shujer. pero construye universos hechos de palabras. Un ejemplo de esta forma literaria es Dailan Kifki de María Elena Walsh. Tuvo vuelo propio y no ha perdido vigencia. jitanjáforas. acontece el poema: la poesía entra en acción. En nuestro país hay representantes de este género con una producción que ha trascendido nuestras fronteras. surtidor de transparencias. surgida de la ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca. “Todo poema se cumple a expensas del poeta. Estas normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. La poesía fundante del espacio poético infantil es sin duda la canción de cuna. entre otros. • Poesía o género poético La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano. al amor y a la muerte. Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. Responden a normas de escritura y tendencias estéticas establecidas en la época de su aparición. y en ella se plantean diversos conflictos que buscan su resolución en el desenlace. “Cuando la Historia duerme. Nunca intenta explicar nada. es el género más amigo de la infancia.Especies narrativas con autoría conocida • Cuento moderno El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. pura sonoridad y simbolismo. retahílas. Está organizada en secciones llamadas capítulos. Esteban Valentino. Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil argentina.: rimas. rondas. y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach. Jorge Luis Borges. juegos verbales. “Cuando la Historia despierta. Por ejemplo.

y que deja como única enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco. por ejemplo. María Elena Walsh. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces. • Teatro de títeres El espectáculo titiritesco. Criterios a tener en cuenta en la selección de obras literarias La palabra “criterios”. • Características y posibilidades de los lectores. porque resulta necesario en nuestro caso. escuchar una respuesta satisfactoria. Sin embargo. que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 183 . con gran cantidad de información apretujada. usaremos la palabra en su sentido más simple. B) Características y posibilidades de los lectores No alcanza con la certeza de la buena escritura. ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. que arranca sonrisas o lágrimas. es una creación popular que conserva hasta nuestros días su marca de origen. nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra. nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos. aproxima o distancia a los lectores potenciales. Las oraciones muy extensas. Los textos para los primeros años. ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación. a saber: • El valor estético de una obra literaria infantil. con todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores. desconocido tal vez. tiene gran resonancia en al ámbito educativo. A) El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven. artistas ambulantes de los pueblos y las plazas públicas. creencias. • Teatro o género dramático La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario.La poesía autoral destinada a la infancia tiene en la Argentina creadores como Sebastián Tallon. Su obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina. • La representación del mundo: ideas. En este caso y tratándose de libros infantiles. Elsa Bornemann. Se pueden establecer tres ítemes en la tarea de selección. antes de leer ese texto. Dónde poner la mirada: • En la organización sintáctica del texto narrativo. Mané Bernardo. interrogar sobre su significado. no restrictivo ni autoritario. pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. no permite el acceso fácil del niño que escucha. pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. deben transmitir las ideas de manera coloquial. Los creadores imprescindibles para recuperar en el Jardín de Infantes son: Javier Villafañe. María Cristina Ramos. Laura Devetach. es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”. Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional. El nivel de lengua utilizado por el autor. valores culturales. es poco probable que se trate de literatura. Sara Bianchi y Ariel Bufano. Se trata de un texto. que son los que aquí nos interesan. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos.

erróneos. como es sabido. y no hay un padre. También estimularlos en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece. pág. y estos mundos. en el fondo. La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva. • Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo. tropiezan con representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se podía “mostrar” en la escuela. ampliando las posibilidades de imaginar. muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. sorprenderse y conocer. 7 Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón. valores culturales Este es el componente de la literatura infantil más complejo.• En la representación de infancia del escritor. y que pueden ser una constante aun en diferentes contextos culturales. A. hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra. ni en el pasado remoto. • Propiciar el contacto con textos literarios de diversos géneros • Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-artista. Ninguna escritura es inocente. “La búsqueda de una sociedad más libre.7 PROPÓSITOS • Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias. sus búsquedas. C) La representación del mundo: ideas. más cercana a la naturaleza. que ellos han establecido. no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal. y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo. Crítica literaria y escritura española. La literatura infantil puede acompañar a los niños. ayudarlos en su desarrollo. preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres”. personajes. partes del relato. o una mamá que vive sola con sus hijos. 7. sin ideologías extremistas. menos aún la que se dirige a la primera infancia. como el resto de las obras de literatura. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes. Para que esto ocurra. creencias. EL LUGAR DE LA POESÍA EN EL JARDÍN MATERNAL Canciones de cuna La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales es una tarea pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla de una actitud humana que prevalezca por encima de todos los conceptos académicos. en el cual. En este espacio. La Mancha. se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios. Publicado por la Revista. “El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos. La atención de los bebés nos convoca a un compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz. ni ahora. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo. quizá en un intento de advertir y concienciar. una escala valorativa sobre la conducta humana.. ilustrador-ilustración. las polémicas suelen ser intensas ya que. Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto. su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. noviembre 2003. que en verdad existen. La literatura para niños. Nº 17.

que no necesitó academias para su constitución. la mirada protectora y cálida.. Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que espera. el gran poeta español Federico García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia cada vez que la evocamos: “He querido bajar a la ribera de los juncos. pág. por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares. nana. con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. Obras completas. una vocación comunicativa del que lo mece. A la nana.”8 Con este comienzo pleno de ternura. (Procedencia: Granada) Las vacas de Juana no quieren comer. A la salida de las aldeas. pero altamente significativos en la constitución de su humanidad. En el año 1925.. un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. el alfiler que abra el agujero para la arracada. y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 185 . García Lorca nos introduce en su cuidadoso trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por esta particularidad. una intención de que se duerma. nana. cualquiera sea su origen o extracción sociocultural. (Procedencia: Salamanca) 8 García Lorca. su absoluta dependencia de los brazos que lo acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes indescifrables tal vez. es una actitud hacia el niño. donde el tigre se come a los niños. que lucha con la anatomía. he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil. el origen popular de la canción de cuna. Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar. que lucha con el sueño. llévalas al agua que querrán beber. lejos del poeta que lucha con la estatua. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj.” “Por las calles más puras del pueblo me encontraréis. Lo que tienen de común. Federico. Por debajo de las tejas amarillas. testimonio hoy de intenso reclamo. a la nanita de aquel que llevó al caballo al agua y lo dejó sin beber.Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una sublime actitud humana ante su fragilidad. porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud adulta ante la infancia. 145. durante una visita a nuestro país.

La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación.Por aquella calle larga hay un gavilán perdío que dicen que va a llevarse la paloma de su nío. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de la crianza. o “poblaciones campallas”. otro ojo a medio abrir. es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas. (Procedencia: Murcia y Salamanca). Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de Enseñanza Preescolar. o “favelas”. Citada en el libro Textura del disparate de Alicia Origgi. que le da al mismo tiempo. el poeta otorga jerarquía a las más pobres. Reconstruir de alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso. Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras: “Reconstruir datos dispersos de la propia infancia. aun antes de que las universidades del mundo se ocuparan de su existencia. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre. existirá siempre una necesidad de cantarle. 2004. sea o no su madre biológica.” En esta diferenciación de clases. Reconstruir la infancia de los niños actuales. una tradición. 28. una manera peculiar de acunamiento. también encontraremos un estilo.) A la nana.1964. las que habitan en las llamadas “villas miseria”. una “vecina cuidadora”: si existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé. o un hermano o hermana mayor. sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos. a la nanita y haremos en el campo una chocita y en ella nos meteremos. Dice el poeta: “Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. madres del pueblo. 186 | Dirección General de Cultura y Educación . María Elena. Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad. (Procedencia: Guadix) Tengo sueño. (Procedencia: Santander. una canción pueden ser lazos de reunión. amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. en su cándida leche silvestre. Será a veces la madre. que existieron siempre. madres analfabetas. niño mío. o tal vez una abuela. Un ojo tengo cerrado. la médula del país. Lugar Editorial. tengo sueño. pág.”9 9 Walsh. tengo ganas de dormir.

no importan los saberes que ese adulto tenga. en el ritual. le canta para que se duerma. Y en ese acto lo define persona. cada expresión verbal. su alegría o su tristeza. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 187 . 2004. 10 Recopilación de Walsh. que también se conmueve. se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil. Este niño lindo que nació de noche quieren que lo lleven a pasear en coche. y entre el bebé y la poesía. Alfaguara. simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un adulto y un bebé. que se va a dormir. Buenos Aires.Versos tradicionales para Cebollitas. María Elena. pág.Un adulto que mece a su bebé. canten al niño que se va a dormir. Nanas 1 10 Campanita de oro si yo te comprara. inicia al bebé en el lenguaje. es alguien que la escucha. Campanas de plata. La canción de cuna inaugura un mundo. 2 Arestín de plata cuna de marfil arrullen al niño. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos. esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido. torres de cristal. pero también para transmitirle sus emociones. 64. canten a ese niño que se ha de descansar.

Levantate Juana y encendé la vela. 188 | Dirección General de Cultura y Educación . 4 Pajarito que duermes en la laguna. andá a ver quién anda por la cabecera.Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la nevería. • Son los angelitos que van a la escuela con zapatos blancos y medias de seda. A dormir va la rosa de los rosales A dormir va mi niño porque ya es tarde. no despiertes al niño que está en la cuna. 3 Señora Santa Ana ¿por qué llora el Niño? • Por una manzana que se le ha perdido. Este niño lindo que nació de día quieren que lo lleven a comer sandía.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 189 . 5 Mi niño se va a dormir con los ojitos cerrados como duermen los jilgueros arriba de los tejados. a la nanita de aquél que llevó el caballo al agua y lo trajo sin beber. 7 A la nanita nanita. De limonero verde yo le haré una. mi niño. mi niño duerme con los ojos a bertos como las liebres. 8 Este niño chiquito no tiene cuna. 6 Este niño lindo no quiere dormir porque no le dan la flor del jazmín. 9 A la rorro.Pajarito que cantas junto a la fuente cállate que mi niño no se despierte.

las rimas sin sentido. tabaca.A la rorro. Ediciones Tarka. Diana con chinchín El sombrero de Agustín De una dola. La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de origen. Son voces que aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano. o de la cabecita del niño. Un ojo dice: mini. y que tal vez parezcan sin sentido. la mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana. al movimiento de las manos.1987. las retahílas. juegos verbales. retahílas El repertorio poético para los bebés incluye los juegos verbales. Cantos de Cuna y Romances. mi niño mira a su madre. en el volumen 4 de Ruidos y Ruiditos. 11 Akoschky. 2 Diana. zumbaca. birón. constituyen sin embargo un espacio capaz de encender emociones sencillas y producir placer por escuchar y repetir. y el otro: zape 10 A la nanita nana de San Clemente mi niño chiquito ya tiene un diente. Judith. de tela canela. Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. Rimas. de bire. Cuéntalas bien que las once son. de do pingué cúcara. la convocatoria al juego. Diana. Ruidos y Ruiditos 4. mácara títere fue. 1 Tin marín.11 Como detalle singular del trabajo incorpora la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal. 190 | Dirección General de Cultura y Educación . **** se lo puso el gachupín. Estos textos. Diana con jarana. y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor.

Suele suceder. y hasta en las ceremonias militares. ciertas palabras. la espera de un nuevo texto o la repetición del mismo. porque el permiso está dado desde antes. Los bebés expresan con sus juegos verbales antiquísimas fórmulas comunicativas de los pueblos primitivos. Por lo general suscita unos sencillos esbozos de pensamiento que. sólo ocasionalmente. o como sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. Es a partir de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica. genio literario. Poesías para decir al bebé Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el momento de brindárselas. poeta. Aserrín aserrán los maderos de San Juan piden pan y no les dan piden queso y les dan un hueso y les cortan el pescuezo. Se pueden encontrar señales en el rito religioso.Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación. Qué linda manita que tengo yo chiquita y bonita que Dios me la dio. logran atisbos de significado permanente y convencional. Hay un deseo de repetir ciertos gestos. en el arte primitivo. hablante. se vuelve inventor. las aspiraciones más significativas del imaginario social. ¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 191 . especialmente las de las primeras rimas. ciertas complicidades. son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios. El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones más antiguas han expresado los deseos más nobles. Lo importante es saber que al leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace. donde se funda el amor por el lenguaje. Las palabras. Es en el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente. cambian de forma y de color y. Y siempre habrá una pregunta sin responder. palabras inventadas. parlanchín. se alejan. de pronto. es decir. En estos textos rimados suelen abundar los neologismos. la entrega a un universo irracional y fresco. descubre la maravilla de la expresión oral. si la lectura es transmitida con buenas expectativas. que nos encontremos con el asombro y la satisfacción. que ingresan sin dificultad. porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo. una especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio.

Para esta edad -tres meses a dos años. y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. pues ella bien sabe que es éste. sino su representación gráfica. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor. muy blanca de harina. son personajes de la ficción literaria. Desde el segundo semestre de vida. y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado. Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado. pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad. La estrella saluda a su paso. También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro. pero es habitual observar en el bebé actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado. el niño puede interesarse por la lectura de imágenes. ya sabe que eso no es el objeto mismo. por entre la oscura nocturna cortina. de aquello que la imagen representa.contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes las posibilidades de manipulación de niños pequeños. asoma su cara. un conejo. de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen. Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia. o tal vez una manzana. Libros de tela. siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. el mudo payaso del Circo Celeste. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector. LAS BIBLIOTECAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Biblioteca para los bebés de 45 días a dos años La biblioteca para bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura. tan clara brillando en la altura. que nos permiten afirmar que efectivamente se comporta como un lector.La Luna La luna.

en cambio. que sólo tiene existencia en las páginas del libro. Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. la lectura frecuente. En estos primeros años de vida. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias. En un proceso que varía en cada niño. la sucesión espacio-temporal. • Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes géneros literarios. Poesía. humorísticas. un ratón. las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un escritor. Otras obras literarias. que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de lectores. los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario. ciencias sociales. porque el campo estético es fundamental para saber si un texto es o no literario. Todos los temas son adecuados para la infancia. a hojear las páginas. o emotivas y tiernas. • Los libros tienen autores. • Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. el disparate. y a conocer la biografía de los escritores. libros jóvenes. Bibliotecas en las salas: lectores de tres. • Libros informativos Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias naturales. En estas formas literarias muy sencillas. un oso. la exclusión social. matemática. un espacio definido dentro de la sala. En la literatura es importante lo que se dice. Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. promueven la reflexión sobre temas dolorosos. en las secciones de 3 a 5 años. a saber: • La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas. cuatro y cinco años • Libros de literatura para niños. y también cómo se dice. Novela. instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. el juego. a no dañarlas con movimientos apresurados. Son empresas que fabrican libros y los editan. • La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes géneros literarios: Cuento. La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia. Dan vida y color a los personajes. Predomina el humor. se vincula con la página anterior y con la siguiente. la narración o a la exploración por parte de los niños. las primeras historias. reproducciones de obras de arte. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado. Los Jardines de Infantes. y se puede guiar al niño para que observe lo que sucede en cada página. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 193 . La biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y habrá en ese espacio de la sala. la pobreza. intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material. La biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura. adquieren nuevos saberes específicos del área. es probable que aparezca un personaje central: un niño. con más personajes. con historias movilizadoras. y el permiso para tocar los libros. Obras de Teatro y Obras de Títeres y Marionetas. como la muerte. Los autores nos presentan un mundo imaginario.Pero también está presente la literatura. que debe resolver un pequeño conflicto. Es decir.

o científico. ciudades. La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. En esta sección se pueden incorporar también: • Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo: paisajes. Proyectos 1. favorece y estimula la curiosidad infantil. la drogadicción. ilustradores. • Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela integrantes de la familia de los niños. actuación de personas que se hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico. • Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual. Manuales de Educación Vial. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta. además de los niños. libros con información sobre especies de animales. • el diseño interior. • Ediciones ilustradas de la Convención sobre los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF. • elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros que posean características similares.dirigidas a la primera infancia cuyo diseño. • Diccionarios y Enciclopedias. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientos científicos. pueden participar integrantes del grupo familiar. publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo. A partir de los tres años. En estas acciones se puede invitar autores. narradores. autores. deportivo. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto: • El docente elige un escritor. revistas educativas. Informar y aclarar es construir ciudadanía. obtener nueva información. “Conocemos a un autor”. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la lectura de textos literarios seleccionados por los docentes. el alcoholismo. personajes. etc. edificios que reflejen culturas y creencias religiosas. ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector. construye en la primera infancia una mirada esperanzada sobre su propio futuro. Los niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos. los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por elementos comunes: • el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada. Esta etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de material ya expli- 194 | Dirección General de Cultura y Educación . Actividades con la literatura Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente: los libros se agruparán con criterios acordados previamente: colecciones. o tal vez más libros de ese autor. • Historietas. y todas aquellas publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía. que indica si es cuento o poesía. Por ejemplo. Bibliotecas para las familias Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos recursos: • Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a investigar. campañas de vacunación. diarios.

posibilita a los niños un acercamiento más vital. En todos los casos. Junto al nombre. La lectura de los libros escogidos es gradual. Orientar con preguntas la observación de los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso. Se sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos en letra de imprenta mayúscula. si es posible garantizar que el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela. *Las preguntas se podrán realizar personalmente. Al finalizar la lectura y con ayuda del docente. Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh. es posible contar con la ayuda de las editoriales que lo han publicado. Estos textos formarán parte del proceso de textualización de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo. relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan ser de interés para los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 195 . • Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula como parte del proceso de textualización de la sala. Otro recurso es el correo común. Se puede comenzar por textos narrativos y luego continuar con textos poéticos. se abrirá un espacio de debate en el grupo. Elsa Bornemann y Laura Devetach. Entrevista a un autor: el contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta. más humanizado. En caso de existir un Periódico Mural de la sala. Si el autor elegido es Gustavo Roldán. Y también se puede realizar a través de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la computadora. a las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento. 3. aquellos libros que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala. Javier Villafañe. las experiencias de la autora María Cristina Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén. un piojo. con el artista. de la totalidad de la obra. entre otros. un mono. en la caja se agregará el dibujo de su famoso sapo. y acompañando la palabra con la mostración de las imágenes. Conocemos cuentos y poesías • Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros. resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias. • El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital. previo acuerdo con el autor para establecer las formas y los tiempos. Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. más humanizado con el artista. Cuando el grupo es muy numeroso. incluir algunos personajes de sus cuentos. La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha editado.• • • • citados. Las preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido. dado que deberá escoger. • Leer las obras de cada género en forma ordenada. Antes de proponerlo a los niños. Variable 1. una pulga. El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula para favorecer la lectura por parte de los niños. se sugiere trabajar en pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. Una vez establecida la comunicación se puede diseñar la entrevista. Diferenciar las características de los géneros literarios: esta actividad se orienta a mostrar algunas características de los géneros literarios de la literatura infantil. por ejemplo. el docente debe asesorarse adecuadamente para llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor. Puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver aquello que se les va contando. En algunos casos puede ser una actividad de cierre de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. Por ejemplo. Al finalizar la lectura de cada obra. El pequeño grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del docente. 2. se realizará un listado de preguntas que deseen formularle.

Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: observar similitudes y diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. en las Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes. Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan. dentro de un tiempo que no exceda los 15´ ó 20´. con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula. Por ejemplo: género poético.. es posible observar la presencia del mismo personaje en diferentes secuencias narrativas. de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán. Variable 2. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya funcionan como verdaderos clásicos. Se puede poner música a una poesía. Graciela Cabal y uno de sus personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito. ¿cómo te va?” Se puede comenzar con la presentación de la autora. • Se leerán poesías de diferentes autores. Por ejemplo. Cuento Tiene principio. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera. • En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo deben estar al servicio del clima que se busca crear. 4. Algunas palabras riman. 196 | Dirección General de Cultura y Educación . ocupará un lugar destacado cerca de la biblioteca de la sala. Música y poesía • Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. de Laura Devetach. Los niños diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas durante la duración del proyecto. • En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas. de la edad que representa el personaje central. Un narrador nos cuenta la historia.Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura del mismo permitiendo la revisión de las características observadas. B.. Manuelita. El personaje se convierte en el centro del Proyecto Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol ”personaje” en la literatura.. Tienen menos texto que el cuento. La recreación de Tomasito en una ilustración ampliada. • Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las características del género. Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven. “Tomasito” de Graciela Cabal. Los personajes dialogan y también cuentan la historia. Poesía Tiene versos y estrofas. • Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer una escena atractiva y convocante. nudo y desenlace. A. Proyecto “Tomasito. “Serie Lola” de Canela. tales como la tía Sidonia.

Col. el primer cumpleaños. Lib. Imágenes. Buenos Aires. Candelaria. si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno. Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de los niños. Margarita. 2001. Laura. Browne. 2001. Milongas tamaño alpiste. Un mar muy mojado. Los Pomporerá. 1998. con el territorio onírico. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o niña de una sala. Sudamericana. Sudamericana. permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad. 1995. permitirán poner “vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia. La hormiga que canta. un poema. Sudamericana. Colihue. cartón. Devetach. Fiona. Libros del baúl. 1994. material de deshecho de diferente tipo. Primera Sudamericana. corre! Ed. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 197 . Sol de noche. Griselda. se integrará como producción textual de la sala. 2004. Sudamericana. Ediciones Beascoa-Sudamericana. Gálmez. Un cuento. y el registro. Los caminadores. cintas. Bornemann. Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. 1999. 1994.La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento. ¡Ni pensarlo. De modo que este recorrido contribuye a la formación del pensamiento autónomo y crítico. el nacimiento de su hermanita. 2001. sus vacaciones. Alfaguara.Beascoa -Sudamericana. 2000. 2003. Elsa. Sudamericana. Buenos Aires. Lola descubre el fuego. Eileen. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto y sus contradicciones. mostrará una infinita gama de interpretaciones. La sorpresa de Nandi. con las fantasías. con la conquista de la libertad interior. Conboy. Buenos Aires. Las observaciones de los niños. ¡Corre. Buenos Aires. Monito!. Ratón. 2000. Ediciones Ekaré. Alfaguara. 1998. tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura. del Bolsillo. Colección Alfaguara. 1992. su familia. Mainé. Sudamericana. Coplas de la humedad. Los morochitos. Lola descubre la tierra. Cada niño establece un diálogo íntimo y personal con el texto literario. La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos de la plástica: telas. tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo diferente en aquello que lee. La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el juego. Lola va a la plaza. sus alegrías y tristezas. tal como ellos naturalmente las puedan producir. La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje. 2001. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la figura de Tomasito junto a la autora. el jardín de infantes. Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que impide dos lecturas iguales. Biblioteca para la infancia Canela. Lola descubre el agua. inventar nuevas aventuras.

1990. Col. Ediciones Ekaré. Alfaguara. Ediciones Ekaré.1999 Rondón. 1997. Silvia. Colihue. Sudamericana. Los caminadores.¿No duermes. ¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara.del Bolsillo. Alfaguara. Libros del Malabarista. Cabal. Laura. Pedacitos de magia. Ediciones Ekaré.1993. Devetach. Del otro lado del mundo.Montes. Lib.Colihue. Alfaguara. 2004. Bety al rescate. Joi. Col. de Cult. Francia. Alfaguara. Las preguntas. Sudamericana. Los caminadores. Cositos. Carlín.1998.1998.1999. 2006. ”A la orilla del viento”. Kathy. 1998.1996. Alfaguara. J..1997. Tallón. La torre de cubos. Graciela. Colección “Anita”. Comunicarte. 2001. Colección Cuentos de Federico. Michaela. Ajj. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . Noche de luna llena. Manchita? Sudamericana. Colección Pan Flauta. 1988. Javier.1999. Sudamericana. Las vacaciones de Roberta. Sudamericana. 2001.1983. 1994.Col. Filippi. Títeres de La Andariego. 2000. Las torres de Nûremberg. Martín. Canciones para mirar. Villafañe.. Colección Los caminadores.1998. Tim. Tomasito va al jardín. Obras de títeres . Jacinto. Batata. Colección El barco de vapor. Cristina. La cama de mamá. El sapo distraído. F. Sudamericana. Pan Flauta. Alfaguara. Alonso. Alfaguara. Colihue. Col. María Elena.1994..!!!. Manuel.. Tomasito. 1998. Los morochitos.1992. Colihue.1999.1998. Alfaguara.1990.Colihue. Monigote en la arena. Morgan. De papel te espero. Sudamericana . Neruda. Las vacaciones de Tomasito. Lib. El ratón que quería comerse la luna. Versos tradicionales para cebollitas. Sudamericana. ¿Por qué no duermes. 2007. Ediciones Ekaré. Colección Vaquita de San Antonio. Soy grande. del Malabarista.1996. 2000. Un sol para tu sombrero. Pablo. Walsh. Graciela. Cosquillas en el ombligo. Sandra. Wadell. Papá ya no vive con nosotros. Colección Pan Flauta. soy pequeño. 2000. El paseo de los viejitos. Zoo Loco. 2006.del Malabarista. 1993. México. Sudamericana. Alfaguara. José Sebastián.1998. Libros . Alfaguara. Osito? Kokinos. 2000. Stiinson. Warnes. Ramos.

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Savater. Machado. Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 201 . Paidós. Grupo Norma. 1968. Genevieve. Literatura Infantil.. Paidós. Soriano. Norma. Jakobson. Graciela. Cuentos y leyendas de la tradición oral. Fondo de Cultura Económica. El poder de leer. 1982. Michèle. Buenos Aires. El niño y el libro. Ana María/Montes. Redondo. 1981. Buenas palabras. La infancia recuperada. México. l984. Held. 2006. 1987. Buenos Aires. Traducción de Graciela Montes. La literatura para niños y jóvenes. Ana María. Creación. Laura. Graciela. Buenos Aires.1999. La frontera indómita. Paidós. Los hombres. 1995. Guía de exploración de sus grandes temas. 2002. 1983.Hazard. Gemma. 2004. Pensar sin estado. Machado. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Hernán. niños y jóvenes. ¡Déjenlos leer! México. 2004. “Lingüística y poética”. Montes. J. 2. Ignacio. Kapelusz Colombiana. 2002. Madrid. Taurus. J. Buenos Aires. Escuelas y pobreza. Patricia. Lev S. Pensamiento y lenguaje. malas palabras. Vol. La aventura de oír. La política está en otra parte. Sudamericana. Sudamericana. Lewkowicz. Jolibert. censura y resistencia. Planeta Agostini. México. En Ensayos de Lingüística General. Los niños y la literatura fantástica. Madrid.1998. P. 2006. F. Barcelona. Marc. R. Lluch. Pelegrín. Buenos Aires. Comp. Buenos aires. Ediciones Cincel. 1976. Clásicos. y otros. La Pleyade. Fondo de Cultura Económica. Sandroni. 1985. Ediciones Colihue. los niños y los libros. 2002. Buenos aires. Buenos Aires. Ana. Grupo Editorial Norma. Juventud. Petit. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Barcelona. Fondo de Cultura Económica. Ana María. Buenos Aires. Buenos Aires. GEDISA. Machado. López Echagüe. Vigotsky. 1999. Patte.

202 | Dirección General de Cultura y Educación .

etc. están en contacto con ellos investigándolos como productores de sonido. Estas vivencias son diferentes en cada niño. su nariz. pasos. disfrutándolo como también rechazándolo. fuentes sonoras e instrumentos. experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético. investigar. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute. ya que desde bebés. saltos. giros. en caso de que algún sentido se encuentre disminuido o ausente. el que permita transitar un camino de experiencias sonoras y musicales. sonidos y ruidos ambientales. perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de oportunidades. Este contexto puede ser afectivo. se va apropiando de este entorno. sonidos que rondan su casa. reconociéndolo. ya sea desde el juego con la voz. De la misma manera que descubre. lo lúdico. Sensibilidad corporal que encuentra sus comienzos en el sostén del adulto mediante los primeros juegos. los demás puedan accionar suplantándolo. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad musical. geográfico. en nuestro caso. explora y conoce a través de sus ojos. el gusto y el disfrute por la música en este entorno familiar y cultural. como experimentaciones a través del canto. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 203 . a partir de las diferentes escuchas musicales. Será entonces el desarrollo perceptivo a través de los sentidos y en especial. Recorrer este camino del conocimiento poniendo en relevancia el desarrollo sensorial nos va a permitir brindar las herramientas necesarias para que. sus manos. Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos. se encuentra en contacto con un medio sonoro y musical proveniente de su entorno más cercano. Desde el despertar musical. Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. y la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse incluido. proporcionar un enfoque multisensorial abrirá un abanico de posibilidades sensibilizadoras que permitirán un mejor abordaje de las necesidades de los diferentes niños que transitan por el Jardín de Infantes. Las primeras canciones del adulto y otros cantos tradicionales y culturales que se van transmitiendo de generación en generación. histórico.MÚSICA EL DESARROLLO MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL El niño. Es a través de todos esos estímulos que. poco a poco. Las voces de sus familias. aun antes de nacer. lo creativo que permita conectarse con las sensaciones y las emociones. producir y reconocer los sonidos como también mover su cuerpo con las canciones y las músicas que le dan placer. necesidades y emociones a los demás. Cada sentido es capaz de conocer y brindar información a su cuerpo como también comunicar ideas. el auditivo. desde un enfoque sistemático. La riqueza de estas experiencias van a depender de la variedad. sus oídos le permiten experimentar. Naturalmente en mayor o menor medida los niños disfrutan de sus producciones vocales. Cuando el niño ingresa al Jardín llega con vivencias previas provenientes de su entorno. Por lo cual la función de los momentos musicales es propiciar. Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de balanceos. simbólico. sensaciones. su boca. movimientos rítmicos.

Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras. sus maestros. Articulación. Secuencias de evocaciones del entorno social y natural. • Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza desde el vínculo. musical y creativo. La voz • • • • • • Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras. el placer y el disfrute del momento compartido. el afecto y la mirada constante de cada niño. • Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al Nivel. El cuidado de la voz. Relación entre la superficie. La voz hablada. Reconocimiento de la voz propia. • Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir. PROPÓSITOS • Acompañar y crear las condiciones necesarias para que el niño transite por experiencias que apunten a un crecimiento y desarrollo del sentido estético. de su tesitura y de otras de sus características. el canto. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . Fuentes sonoras e instrumentos • • • • • Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno. CONTENIDOS Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos propuestos en la presentación del Lenguaje de las Artes: producción. apreciación y contextualización. En este eje tienen lugar la voz. adulta. raspar. • Sonorización de cuentos y relatos. Discriminación de voces de diferentes registros: infantil. El canto • Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual. soplar. expresar. percutir.Nuestra voz. el canto. fuentes sonoras e instrumentos. etc. formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación. • Exploración del cuerpo como productor de sonido. Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín. Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir. • Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones cantadas o habladas. • Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y expresivos para favorecer el desarrollo integral del niño. apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia. frotar. • Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida. producir. la sensibilización sonora y musical y el contexto son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo musical en el Jardín de Infantes. modulación y expresividad. entrechocar. las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos. Reconocimiento de otras voces: sus compañeros. los objetos. • Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos. el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño.

12 Estos momentos de juego surgen en forma espontánea. suspenso). • Utilización de las grafías analógicas como registro de lo creado a modo de partitura. • Creación de movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. el acunamiento. cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo. imágenes. la importancia de la palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera cómo suena lo que se está diciendo. SAICF. juegos de manos.• Producción de pequeños arreglos vocales e instrumentales seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades como desde algunos elementos rítmicos. Experiencias de improvisación y creación • Exploración de fuentes sonoras. • Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento. Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser social. cantos. enriqueciendo desde el aporte mutuo. paisajes del entorno. músicas. Cuando el niño es pequeño. dramatizaciones. • Utilización de los silencios de canciones. • Creación de movimientos. • Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo. textos. • Canciones que incorporen movimientos corporales que permiten que el bebé vaya anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén. Las primeras canciones que aparecen en la vida del niño: • Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el contacto en la relajación. • Creación de pequeños motivos rítmicos para acompañar las canciones y musicas grabadas. cambios anímicos. dramatización. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé. Buenos Aires. 12 Daniel Stern “Diario de un bebe” Editorial Paidós. melodías. busque imitar y disfrute de la exploración de su propia voz. con una gran riqueza sonora y emotiva. rimas para la improvisación de sonidos vocales. El niño de esta manera sigue avanzando en el desarrollo de sus capacidades expresivas vocales. Esta riqueza va a servir para que el niño. variando. • Trabajo de acción e inhibición del sonido. • Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples. A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal. de a poco. etc. el contacto a través de la caricia. la única regla es el placer y el disfrute. sonidos y juegos corporales para acompañar canciones. no hay tiempo establecido y se van retroalimentando. En este juego se pueden observar diálogos vocales. la mirada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 205 . que ahora sí tienen significado. • Cantos que incorporan algún sonido. sonidos para personajes. es importante seguir teniendo muy presente la necesidad de acompañar las palabras. cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas. crear en forma grupal climas sonoros. el sostén. intensidades. quedando así un registro en su memoria perceptiva y en su capacidad expresiva. • Ejecucion instrumental sobre banda grabada y con música en vivo. necesarias para comunicarse y cantar. • Producción de organizaciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra. El docente con su voz pone en juego frases-palabras hacia el bebé y el niño. duración. año 1999. movimientos. instrumentales y movimientos. imagen.

La interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase. Desde lo específicamente musical: • Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el discurso melódico y expresivo. soplándolo. No hay canciones ni mejores ni peores. el juego. ¿La cantamos como un abuelo?. el niño disfruta mucho del cantar y va evolucionando desde un lugar de oyente. frotándolo. desde la rítmica. El material y forma determinada de cada objeto o instrumento va a tener una resultante sonora dependiendo de sus cualidades acústicas. En esta exploración el niño va a poner en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de producción (mano. vasos. ¿como un bebé?. • Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la afinación. ¿con qué? (qué mediador va a utilizar el niño para tocar) y ¿cómo? (qué modos de acción utilizarán para la producción)”. melancólicas. la riqueza se logra en la expresividad. en el medio. el texto acumula muchas palabras juntas. cacerolas. procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño. tapas. tubos. botellas. modos de acción que se irán logrando paulatinamente. hacia un participante activo venciendo el desafío de aprender las letras. • Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia. etc. con hipo. • Canciones de diferente carácter: alegres.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos: sacudiéndolo. • Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión vocal a modo de juegos de focalización. recreándolas. etc. con la nariz tapada. Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la reiteración y. poder secuenciar elementos nuevos que vayan propiciando un avance. palo. llaves. etc. una calabaza. No importa la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia. En el Jardín de Infantes. Buenos Aires. cuando es pequeño. el baño. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa búsqueda.13 13 Carmelo Saitta. Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a seguir. un vaso de plástico. para que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través del canto. cambiándoles la melodías mediante un juego espontáneo. cajas. entrechocándolo. golpeándolo. esto dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. el tacto y lo auditivo reconocer. raspándolo. lo que importa es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un contexto determinado. junto a sus compañeros. por la velocidad.El niño va creciendo y la realidad nos muestra que por más que pasen los años esas primeras canciones han dejado huellas en cada uno. lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. no llega a reproducir las palabras. Entonces es importante considerar para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o fuente sonora). un tambor. por ejemplo. pelotas. enérgicas. • Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria. papeles. Ediciones Novedades Educativas. de suspenso. el placer. tristes. caños. • Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. 2000. el sueño. Selección del cancionero Es importante tener en cuenta: • Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa. cucharas. lo que va a permitir desde lo visual. Hay muchas canciones que. en cada reiteración. cuchara. un triangulo. tirándolo. la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación. “Trampolines musicales”. enojados.

desde este lugar. Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido critico. que permitan el conocimiento de los sonidos. Los niños desde que comienzan a disfrutar del lenguaje oral. un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo. frases. tal como las define Piaget. Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los intereses. necesidades y posibilidades de los niños. pueden evocar a animales. la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización (juego de regla). estados afectivos o dar nacimiento a una imagen. y el sentido que adquieren estos dentro de un contexto simbólico. da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña obra. van avanzando y resolviendo complejas estructuras rítmicas desde el habla que no podrían resolver de la misma manera en la ejecución de un instrumento. Poder abordar la enseñanza de ejecuciones rítmicas partiendo del ritmo de la palabra ayuda a que el niño pueda fácilmente. El docente mediante algún recurso simbólico (historia. imagen. a las fuentes sonoras e instrumentos. 14 Francois Delalande. movimientos) puede proponer una serie de sonidos que se suceden. Entender el despertar musical en los más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite. La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del niño y en el proceso que permite desarrollar su sentido creativo.El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto. la información que nos brinda la exploración e investigación. El desarrollo del sentido rítmico dentro de un contexto métrico en los niños es muy importante. Buenos Aires. En cuanto a las organizaciones sonoras. gestos. sonidos del entorno. algún sonido que aparece solo y juega contando algo en un contexto sin métrica. Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío constante esta en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sientan las bases en que lo que están haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y que surgió con el aporte y las decisiones de todos. En cada palabra que pronunciamos hay un ritmo interno que las sostiene. transferir ese ritmo a su cuerpo. Es en este periodo en donde la imaginación y la fantasía permiten momentos de gran creatividad musical. son muy ricas las posibilidades que nos brindan las palabras. estético y expresivo. La música es un juego de niños. canciones. F. oraciones. los niños transitan por dos de las tres formas de actividad lúdica (según Piaget): sensorio-motor (hasta los 2 años aproximadamente) y el juego simbólico (hasta los 6 ó 7 años. disfrutando. y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida. creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas. a partir de su juego. organizar las producciones. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 207 . 1995. aproximadamente). el afianzamiento motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica. La sensibilidad musical y creativa en los niños de estas edades estarán centradas en la exploración e investigación de variadas fuentes sonoras e instrumentos.14 En todo el periodo que comprende el Jardín Maternal y de Infantes (0 a 5). La investigación del sonido y del gesto (juego sensorio-motor). una vez que su percepción auditiva ponga en relevancia el reconocimiento de la estructura que sostiene lo verbal. al igual que un contenido melódico. Ricordi Americana SAEC. conociendo. organizando.

su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales. rimas de sorteo y elminatorias son recursos que ayudarán a transitar a los niños por el desarrollo de la ejecución rítmica en contexto métrico. rugosos) -Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura. • Timbre − Identificación y reconocimiento de sonidos de animales.suave). -Reconocimiento y clasificación de secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (desde el grave al agudo. la cocina. mujer. del agudo al grave). -Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes. el análisis de la elección del recurso a trabajar es de suma importancia. -Utilización de grafías analógicas como registro de partituras. luego el tren. -Clasificación y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo con la duración. -Utilización de gráficos analógicos como formas de partituras que representen las diferentes alturas. -Discriminación y ordenamiento en forma sucesiva y simultánea de sonidos en ritmo libre. juegos de manos. y por último los pasos de la gente). trabalenguas. etc. sonidos del hogar.) y social (bocinas. • Duración -Reconocimineto de sonidos largos y cortos.). -Registro de grafías analógicas. los pájaros. continuas y graduales. arriba-abajo). 208 | Dirección General de Cultura y Educación . sus rasgos distintivos. de la música popular. autos. folclóricos. la calle. Elementos del discurso musical • Ritmo -Identificación del tempo de una canción u obra en contexto métrico. − Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares. las construcciones. • Textura del sonido -Identificación y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos. los caballos. Desde el discurso musical. El eje de apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. − Identificación auditiva de la ubicación espacial (cerca-lejos. Rimas. niño. adivinanzas. la lluvia. − Identificación auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes: sonidos del entorno natural (el mar. -Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo-diminuendo). después suena la campana. -Utilización del cuerpo como medio para representar diferentes alturas. Rasgos distintivos del sonido • Altura -Discriminación de sonidos de registro grave y agudo. − Discriminación de las voces humanas: hombre. -Utilización de grafías analógicas. etc. -Identificación auditiva en contexto métrico atendiendo a la acción-inhibición del sonido (presencia o ausencia de sonido). el campo.Desde este lugar. atrás-adelante. -Identificación temporal de organizaciones sonoras (primero se escucha el silbato. − Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta. Desde el sonido. el avance en el reconocimiento y la discriminación de sus elementos constitutivos. -Identificación de diferentes músicas por su ritmo. etc. • Intensidad -Identificación auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte. jitanjáforas.

que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha. rock. la cocina y sonidos que se pueden evocar aunque no se conozcan. orquesta. que otro se escucha lejos. mediante la fantasía y la imaginación. los músicos que la interpretan. va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen. la característica sonora de los instrumentos. que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. jazz.-Utilización del cuerpo como medio para la interiorización rítmica de las diferentes obras musicales. • Estilo − Identificación auditiva de diferentes músicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene. progresiones de velocidad (acelerando-retardando). animales. que se escucha lejos pero que se acerca. el espacio. • Carácter − Reconocimiento de una obra teniendo en cuenta el carácter: alegre. que algunos aparecen juntos. Entonces poco a poco va desarrollando su sensibilidad perceptiva. − Discriminación de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. tormenta. • Velocidad − Identificación auditiva de una obra atendiendo a su velocidad: rápido-lento. el mar. partes iguales. la calle. triste. dúo. − Utilización del cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carácter de diferentes obras musicales. tango. popular. Y también que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio. etc. etcétera. Música folclórica. los materiales que lo rodean. • Forma − Identificación auditiva de diferentes elementos de la estructura formal de una obra: introducción y final. la luna. − Identificación de pequeñas agrupaciones. enérgico. etc. el campo. su cuerpo. dramático. académica. los autos. − Utilización del cuerpo como medio para el reconocimiento de las diferentes partes que componen la obra. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 209 . -Identificación de canciones y obras instrumentales. tranquilo. las ranas y sapos se escuchan en primer plano). ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro va sumamente ligado a la producción. Argentinas y de otros países. Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y natural (ya sea de la zona en la que vive o no). − Representación corporal para vivenciar las diferentes velocidades de una obra. Reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha experimentado. En la medida que el niño explora e investiga su voz. • Melodía -Reconocimiento de movimientos melódicos ascendentes y descendentes. la lluvia. relaciones y jerarquías en pequeñas obras (la lluvia de fondo. • Textura musical − Reconocimiento de planos sonoros. suspenso. • Género − Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. iguales y diferentes. que uno aparece primero y que luego le sigue otro. las estrellas. -Identificación de melodías completas o fragmentadas. cambios y retornos.

q’om. por ejemplo. la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno. una marcha si el propósito consiste en trabajar desde el ritmo. entonces el niño puede relacionar. Por ejemplo. Pensar en los diferentes estilos nos da la posibilidad de situarnos en el contexto histórico y geográfico. cálido en madera. al igual que un sonido liso. Biblos. clásico.Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica teniendo la mirada en lo multisensorial. un sonido rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista. cultos y ofrendas. el material al tacto se percibe frío en metales. instrumentos típicos. que. emergentes genuinos. coros. Los pueblos originarios. movimientos melódicos bien marcados para trabajar melodía. el tamaño de los objetos me brinda información sobre las alturas. Es importante que el docente tenga en cuenta para la elección del repertorio. que. como mapuches. Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los elementos constitutivos del discurso. vestimentas. llevado al contexto de la sala y para ser vivenciado entre todos. Daniel. número 109. 2004. romántico. Calmels. por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en donde se aborde. conjuntos de cámara. la elección del recurso musical es la que va a permitir que el niño vivencie aquello que se pretende incorporar. desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el docente. por ejemplo. A percibir se aprende. tehuelches. instrumentales. sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar. para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música sino también conocer el entorno cultural de donde proviene. una música con dos parte bien diferentes si se pretende que reconozcan la forma. canciones.16 En los momentos musicales. fiestas y tradiciones. desde la resultante tímbrica. bailes. desde lo visual. Al niño pequeño. la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad y por el otro. son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas. año 12. el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda conocimiento del entorno. “MIEC (modelo de interacción con estímulos concordantes)” en Revista Novedades Educativas. música de diferentes tipos para abordar estilo. músicas vocales. que el niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos de música. sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y visual en un tobogán. etc. Toda esta información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que cuando el niño se mantenga en su propio sostén busque naturalmente movimientos de balanceo. Buenos Aires. con gran sensibilidad hacia el sonido y la música. giros y desplazamientos al sentir el estímulo musical. solistas. tener un mayor sentido perceptivo auditivo. Para el trabajo con los más pequeños poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atencional. Así. orquestas sin15 16 Regla. y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos brindan nuestros sentidos. Inés. Buenos Aires. 210 | Dirección General de Cultura y Educación . La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos (barroco. etc. por un lado. Desde este sostén el niño siente en su cuerpo los diferentes elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el carácter. etc. desde la música folclórica argentina cada zona tiene su música que la caracteriza. Juegos de crianza.15 Este desarrollo llevado a cabo en los niños permite. leyendas. el docente irá transitando un camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a través de la vivencia corporal. etc.).

Cada canción. teniendo en cuenta las características del grupo. En especial. por redundar o extinguir tonos. y si observamos con mayor detalle siempre hay un dedo. como condición fundamental. “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en salas de niños pequeños”. la expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical. El vínculo y la mirada constante nos van a brindar la información necesaria para saber lo que el niño necesita. Es proteger la conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima sensitividad”. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa del niño. la mejor manera de apropiación de este lenguaje. deben ser tratados los diferentes tipos de música. aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto. Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales nos permitirá elegir con mejor criterio los recursos. quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos musicales en cada uno de ellos. • Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones y emociones. psíquica y social. rima. De la misma manera que los ejemplos mencionados. el cuidado de la salud auditiva. un pie. música tiene una historia que contar. 17 Benítez.fónicas. vocal.17 Intervención del docente Es importante que el docente al abordar los momentos de música se sienta parte de la formación integral del niño. Es muy interesante el trabajo de musicalización que se obtiene en los niños si logramos que lo que sienten y perciben lo trasladen al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que está sucediendo en la música. con el movimiento en el mismo momento que transcurre la música. oberturas. ya sea encontrándola en el texto o en la imaginación y fantasía de los niños. El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto: • Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes lugares y culturas. la cabeza. operas. valses. Dependerá de la propuesta del docente. ballet. podemos darle vida mediante la dramatización. Estar sentados. La música despierta sensaciones y emociones que se trasladan al plano corporal. • Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones aisladas. proporcionando gran variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 211 . si el recinto no bloquea y/o arremete por sub -o sobre. juego. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos su imaginación se está conectando con lo que percibe. Aníbal. El recurso a utilizar. resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. la aplicación de los contenidos y fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad. La mayoría de los niños están en contacto o conocen la música académica. Este contar es el que nos va a permitir seguir desarrollando el lenguaje expresivo y estético. cuando no todo el cuerpo. la caricia y el placer. Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de cada edad. la Escuela de Capacitacion CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). desde este contexto simbólico. artículo escrito para el trabajo con docentes en las capacitaciones de Jardines Maternales.estimular. ya que están presentes en gran cantidad de dibujos animados. “(…) La ‘paleta’ auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad. Contar con palabras. con el gesto. que se está moviendo siguiendo la música. • Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante para que en el entorno y en el ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca.

con el grupo reunido. canciones y rimas para la merienda. La importancia del clima creado La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos. a través de ellas. 212 | Dirección General de Cultura y Educación . Lo importante. música que se escucha mientras hacemos una actividad plástica. Partiendo de un cuento. etc. la palabra y los instrumentos para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. para que el niño pueda apropiarse de los diferentes elementos es necesario poner en relevancia aquel contenido que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad. Pero. desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes momentos. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. es que el docente mantenga coherencia en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico. Actividades que permitan la intervención y participación de los niños en la construcción de las mismas. el clima inicial es de suma importancia. trabalenguas. que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes propuestas sensibilizadoras y musicales que lograrán que desde el afecto y el vínculo queden grabadas en los recuerdos. Para poder lograrlo. al Jardín. por sobre todo. poder compartir un primer momento de disfrute mediante el canto cuyo repertorio se irá cumpliendo a lo largo del año. rondas. que se anime a la confección casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños. Cada docente puede elegir con que va a identificar en los niños el inicio de ese momento musical. El segundo momento es el que va a dar lugar al desarrollo planificado de alguno de los demás contenidos mediante la elección del recurso. opinar. en este segundo momento. una música que anticipe la llegada de ese momento. en el Jardín como fuera de él. adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y luego en instrumentos.Para lograr el desarrollo creativo y expresivo es necesario que el docente propicie momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. Es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz. puede marcarlo alguna canción o saludo que ayude a reunirlos. el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. Es importante crear espacios para aportar. movimientos corporales para reconocer las diferentes partes formales. para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlos a las fuentes sonoras. Conectarnos con nuestras sensaciones y emociones y. el cuerpo. rimas. Desde ese lugar de convocatoria. sensaciones y las emociones de cada uno. tomar decisiones en función de obtener una mayor riqueza en la producción musical. Poder armar este primer momento permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos pueda transitar el camino de apropiación del repertorio y cuando las hayan aprendido pueda soltarse en busca de la interpretación expresiva. etc. Si bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes. explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización. Desde este lugar se pueden elegir canciones pero no para ser cantadas sino como recurso para abordar otros contenidos: evocaciones sonoras del texto. Que sea un activo buscador de materiales. Momentos de la clase. lograr el desarrollo estético-expresivo y musical. Canciones para saludar a la bandera. Se tendrá en cuenta la continuidad y la secuencia a lo largo de varias clases para que desde la reiteración con variaciones y la complejización el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento.

− Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje. la intervención docente está en la participación junto a los niños de esta exploración. antes de la presentación de la propuesta (y en los distintos momentos de la clase) es fundamental reconocer que cada propuesta tiene sus momentos: presentación. • El momento en que se van a proponer diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos sonidos. • Desde lo específico musical: − Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. − Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad. Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar: • Los objetos que serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos. por ejemplo. Permite poner en relevancia aquello que se desea desarrollar. − Desarrollo de la actividad. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 213 . − Presencia de los otros sentidos. a distenderse y que reconocen como un momento diferente del dormir. necesario para que el niño anticipe el cierre. esto permite una retroalimentación en las posibilidades de ejecución desde el juego. dependerá de la puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen: • Desde el punto de vista del niño: − Necesidades del grupo. como apoyo para enriquecer el desarrollo estético-artístico. − Juego como base para el desarrollo musical. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere un espacio de escucha musical. − Exteriorización de sensaciones y saberes para ayudar al afianzamiento de la confianza. − Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de variación hacia una complejización en la secuencia. El conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje. − Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño. no solo en el producto final. Para armar un proyecto de actividad hay que tomar en cuenta la apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical. Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede marcar el cierre de ese momento musical. • La forma como serán agrupados dependiendo del recurso. Si. − Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales. − Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar. suaves. que invitan a relajarse. • Cantidad y variedad de materiales en cuanto al tamaño y el material. además del auditivo. la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se transformen en cajas de resonancias: • Primero presentar las latas de diferentes tamaños siempre contemplando la riqueza y variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. el desarrollo evolutivo. proceso mediante la secuencia y un punto de llegada que da la información de los logros al docente. centros de interés. EL niño juega y es el docente quien a través de ese juego va incorporando los elementos musicales. Ejemplos de propuestas Como mencionamos. El niño comenzará a accionar a través de sus gestos sobre el objeto. posibilidades motrices. El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas. − Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto.El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida.

• Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron ayuda a comenzar el camino de la exteriorización ante el grupo. • Canciones para dramatizar. • Canciones para trabajar forma. Toda esta variedad sonora la podemos encontrar en el entorno que nos rodea y desde este lugar es que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala: Por ejemplo. porotos. • Canciones que incorporen movimientos. Por ejemplo. La elección del repertorio de canciones Se puede realizar una división para la selección de las canciones: • Canciones para disfrutar cantando. escobillas hechas con tanza. tapitas. trabajar la oscuridad como elemento favorable para lograr diferentes climas). mediante diferentes modos de acción. por ejemplo. Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones.La utilización de objetos cotidianos permite por un lado el fácil acceso para conseguir en cantidad y por el otro la preocupación no está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales. Como se expresó anteriormente “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible. el elemento caballo) que ayude a experimentar mediante los sonidos vocales. • Por último esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores: palos de diferente material. “este caballo” (Obertura Guillermo Tell). gestos sin desplazamiento. etc. Los sonidos vibran y esa vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las vibraciones. cucharas. 214 | Dirección General de Cultura y Educación . corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de organización. sin que se puedan anticipar visualemente (por ejemplo. llaves. etc. interesa el trabajo de percepción de diferentes sonidos muy contrastantes entre sí. mediante los cuentos para sonorizar se puede pensar en un contexto natural para el armado de un clima sonoro o historia que marque la aparición de los sonidos. Desde el trabajo multisensorial además poder animarse a experimentar sensaciones corporales a través de estímulos auditivos externos mediante la inhibición de algún sentido. historia. Desde la producción desarrolla su percepción. bolitas. La riqueza de estas experiencias radica en que dan la posibilidad al niño que encuentre. por ejemplo de caballos. • Canciones para sonorizar. dispondremos desde la elección del recurso (canciones. Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan transitar por las diferentes formas de desplazarse. Si se pretende la evocación. cascabeles. con los ojos tapados y a oscuras. palos. También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo poder llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos. fideos. rimas. • Canciones juegos con desplazamiento. Lo importante es poder recrear la situación con el propósito de que los niños puedan enriquecer la propuesta desde sus conocimientos y deseos. • Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior. la mayor cantidad de sonidos en cada objeto investigado. • Canciones que incorporen sonidos vocales. Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. onomatopéyicos.

sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. si juntamos vasos de plásticos. papel celofán. Es interesante poder armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que nos permite encontrar el recurso necesario en forma eficaz. Silvia Malbrán. calabazas cortadas. de Gainza. cartón corrugado. Los instrumentos • Instrumentos no tradicionales Los niños pueden ser partícipes de sus propias construcciones de fuentes sonoras. Violeta de Gainza. V. • Percutir: envases de plásticos. 2. Cancioneros sugeridos • • • • • • • • • “Para divertirnos cantando”. Guadalupe. Esther Schneider. de pezuñas. Ricordi. “Canten señores cantores de América”. llaves dentro de una lata. • Canciones para trabajar estilo. panderos. 1. Para la construcción de instrumentos caseros con material de uso cotidiano. güiros. caños corrugados de electricidad. Si trabajamos con botellas rellenas que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas. cajas de madera. H. “Las canciones de Silvia”. bolitas que caen en un envase. Descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo. H. “Desde chiquititos”. latas. Es importante que el material sea de una calidad óptima para que no se desvirtue el trabajo de exploración. • Canciones para el momento de la relajación. “Canciones para Renata”. Esther Schneider. punteamos un elástico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja de resonancia). cacerolas. Judith Akoschky en su libro Cotidiáfonos acerca propuestas para que el docente acceda con facilidad. vainas de semillas. a modo de ejemplo. sonajas de fideos mostacholes. más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar: • Sacudir: envases rellenos. de Gainza. Guadalupe.• Canciones para instrumentar. campanas. También el niño a medida que crece desde su motricidad puede convertirse en un pequeño luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora. Graetzer. 4). • Raspar: botellas acanaladas. V. • Frotar: lija. etc. palos a modo de claves. de Gainza. • Canciones para saludarnos. triángulos. telgopor. • Canciones de animales. reco reco (raspador). radiografías. etc. Silvia Malbrán. tambores. • Canciones de medios de transportes. “El cantar tiene sentido” (vol. “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). tarros de pintura. maracas. etc. G. H. tapitas dentro de una botella). como también agregando a un objeto algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo. palos de lluvia. de objetos de acuerdo con el modo de acción. Ricordi. “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. manojos de cascabeles. ya sea buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé por resultante diferentes combinaciones sonoras. que sean los más resistentes para que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. bombos. Por ejemplo. Graetzer. Ricordi. hablamos o cantamos a través de un tubo. Ricordi. “Juegos de manos”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 215 . 3. G. Gainza. resortes. También es posible proponer una lista. etc. cajas de cartón. V. Actilibro. Se puede además enriquecer con la recolección de objetos naturales típicos de la zona en la que viven.

F. chifles. tambores de diferentes tamaños. A. También se obtienen grandes despliegues creativos. • Cordófonos: arpas monocordes.• Entrechocar: tapas de ollas. fragmentos de la Sinfonía Nº 6 Op. J.: obertura de la ópera “Carmen” Beethoven. platillos. flauta de afilador. • Maderas: cajas de madera. etc. W. P. • Parches: panderos. “Pizzicati” del ballet “Sylvia” Handel. Esta decisión queda en manos de los docentes. Carmelo Saitta en sus libros El luthier en el aula (materiales y tecnologías. platillos. El uso de telas. ritmos y sonidos para los personajes. G. celestin. cascabeles. llegando a inventar rimas. Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las instituciones de abordar las compras de instrumentos musicales. armónica. 68 (Pastoral) “Danza Vienesa” “Marcha turca sobre Las ruinas de Atenas” Brahms. • Recursos expresivos no sonoros Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. etc. quienes seleccionarán de acuerdo con los requerimientos de su planificación y. bombo. sonajas de llaves. S. silbatos que imitan pájaros. flautas de afilador. pelotas. muñecos. tules. placas de metal. mangueras acanaladas de electricidad. reco-reco (raspador). de caños metálicos (llamadores de Ángeles). xilofon. cítara. “Conciertos Brandeburgueses” Bizet. Para una construcción más elaborada de instrumentos. L. • Instrumentos tradicionales • Metales: triangulos. campanas. etc. claves. con los gustos de cada uno. que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras. obertura de «El Barbero de Sevilla» 216 | Dirección General de Cultura y Educación . J. cajas de dos alturas. “Música para los reales fuegos de artificio” Mozart. • Música académica Bach. • Aerófonos: flautas de émbolo. Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanará el camino hacia la consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí. Pequeña Serenata Nocturna K 525 Rameau. L. etc. etc. por supuesto. • Soplar: silbatos. guitarra. platillos de dedo. “Danzas húngaras” Delibes. G. textos. etc. se puede lograr una organización temporal de acuerdo con la aparición de los mismos. panderetas. peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño exprese sus sensaciones a través de estos recursos (ver capítulo de títeres) dejando exteriorizar desde sus movimientos una gran sensibilidad musical. • Discografía sugerida Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la sala. G. platillos de dedos (crotalos). “Menuet en Rondeau” Rossini.

Grupo Pro Música del Rosario.2. del grupo Cara cachumbas. − “Derechos Torcidos”. 1995.3.H. Carlos Gianni-Hugo Midón. guía de fabricación 1y2). Francois. − “Bocas sucias”. -Ajayu: «Recopiladores de alquimias». entre otros. − ¡Hola!… ¿Que tal? Silvia Furnó. Judith Akoschky − “Se me lengua la traba”. Midón. − “Barcos y mariposas” (1 y 2). − “Cari caracua”. − “La Orquesta Acuática”. …y toda la variedad de repertorio que el docente pueda aportar desde el conocimiento y gusto personal. • Material discográfico − Ruidos y ruiditos (1. “Un viaje a la tierra de los sonidos”. interpretados por músicos no profesionales. − “La tempestad”. “Con arte y con parte”. sikuras. Cuatro Vientos. Instrumentos como sikus. Ricordi. Perú. Chile. “Música para niños”. BIBLIOGRAFÍA Delalande. grupo Sonsonando. Cielo Arriba. Op. cuecas. − “Locos Recuerdos”. Eduardo Segal. ”El vampiro negro” Luis Maria Pescetti. La música es un juego de niños. El luthier en el aula (materiales y tecnologías. Buenos Aires. GIPEM. vidalas. Malbrán. C. − “Gira que gira”.: «Marcha Radetzky» Tchaikovsky: fragmentos del ballet «Cascanueces» fragmentos del ballet «El lago de los cisnes» Vivaldi. Gianni. Novedades Educativas.”con todos los ritmos”. Bolivia y Argentina. erkes. Ritmos y sonidos típicos de Ecuador. Silvia Malbrán.Strauss. 1990. Mariana Bajío.. carnavalitos. 8. “Cuadros Sonoros”. “Faltaba más”. 3 y 4 • Música de América latina -Recopilación de Leda Valladares: «Cantores de patio y de los valles». Buenos Aires. chacareras. Actilibro. El aprendizaje musical de los niños. − “Pachamama de fiesta”. Ricordi. Nº 1. − “música para jugar”. Música de las comunidades andinas. 1997. Gianni-H. Indio Universo. − “Cantemos con el Pro Música del Rosario”. − “Canciones para no dormir la siesta”. Buenos Aires. moxeños. Midón. C. Carlos Gianni. “Me rió de la plata”. Los Musiqueros. − “Vivitos y Coleando”. erkenchos. Silvia. Buenos Aires. “El Pro Música le canta a los niños del mundo”.4). “Virulin clin clun”. Carmelo. “canciones colgantes”. Trabajo recopilado en la década del 60: huaynos. Saitta. Saitta. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 217 . 2. Trampolines musicales. -Leon Gieco: «De Ushuaia a La Quiaca».C. Antonio: «Las cuatro estaciones» Concerti Grossi. 1993. J. − “A pura fiesta”. “Chumban los parches”.

Buenos Aires. Pescetti. Morata. Violeta. La música y el niño pequeño. Calmels. Buenos Aires. Luis María. Ricordi. Buenos Aires. 2001. La iniciación musical del niño. 1992 “¡Viva la música!”. Cotidiáfonos. 2004. Diario de un bebé. Stern. Novedades Educativas. Daniel. Judith. número 109. Taller de animación y juegos musicales. 1988. 1961 “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC). Paidós. Juegos de crianza.1983. 1964. Buenos Aires. Artículo de Novedades Educativas. Ricordi. Stern. Ricordi. Frances. Daniel. WOLF. año 12. 1999. Editorial Guadalupe. Buenos Aires.Aronoff. Ricordi Americana. Daniel. Biblos. 218 | Dirección General de Cultura y Educación . Iones Regla.. Akoschky. Hemsy de Gainza. La primera relación madre e hijo. 1974. F. “Aprender a cantar y a escuchar” (0 a 5). Buenos Aires. Buenos Aires.

apretar.PLÁSTICA EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos: tocar. superponer los colores. diversos modos del hacer. a conocer al mundo desde la observación y la experimentación. Sus movimientos dejan marcas. el pensamiento. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes artísticos. Grafismo:(proveniente del griego “grafo”. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras manifestaciones gráficas. que al ir repitiendo e investigando. Picasso llamaba al modelado “la escultura fácil”. el quitar y el agregar material. o lo que no ha sido aún inventado. como 18 Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a la materia blanda. estos modos de graficar y de modelar18 son los que les ayudarán a dar sus primeros pasos. sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de decir. mediante la incorporación de nuevos movimientos y gestos gráficos. Es en el Jardín de Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. desde sus formas únicas y particulares de ver el mundo. abollar. observar. cuadros. Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego. permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos. la imaginación y la comunicación con otros. de dejar huella. teniendo otro recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas. esta marca personal y única. Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán luego el uso de las manos o los dedos). el papel y el agua. Dibujar. tirar. de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva enriqueciéndola. para hallar y desarrollar otros modos de hacer. les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas. pues permite comenzar a trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta. la sensibilidad. apretar. de poder mezclar. combinar. Comienzan así a apropiarse. al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora. como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de estos materiales y herramientas les brinde. sino la de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños. La utilización de material blando es provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños. que los niños logran dejar esta huella. las líneas y las formas. la tierra o la arena. mover. como así también sus primeros modelados. huellas. reconocer. trazos o dibujos. así como de imaginar e inventar lo que en el mundo no existe. Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje. Estas primitivas manifestaciones. reconocerse. yo escribo) modos de escribir. frotar. extensible a signos escritos en las paredes. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre los objetos y sus acciones. Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen. tocar. hacer. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 219 . raspar y manipular el barro. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar.

la construcción. Permitiendo así construir. progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan un medio para la resolución de problemas de la producción plástica. o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones. que limiten la visión. brindarles la posibilidad de conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas. • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias. analizar. y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos visuales. de producción. desde la construcción de una mirada crítica. modelar. De este modo. • Ofrecer oportunidades para tomar contacto. poder poner en palabras lo realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. lo cual incluye confrontar ideas. generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier proceso creador plantea. los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre “largo”. para que conozcan los diversos contenidos del lenguaje plástico. el grabado. estaremos dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la afirmación de sus capacidades y posibilidades. Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la mirada crítica. el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores. base de una percepción visual trabajada. la expresión y la comunicación de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura. creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones. de reflexión. una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de expresarse de cada niño y de sus pares. Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización. construir. es necesario ofrecer oportunidades para la exploración. de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y posibilidades de comunicación y expresión. para estimular el desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión. PROPÓSITOS • Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio de procedimientos. Esta mirada permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo. que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes. desde la más temprana edad. que ayude a desnaturalizar lo que aparece como “obvio”. • Propiciar actividades para enriquecer la imaginación. En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración.también poder desarrollar la percepción profundizando la observación. y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y extranjeros otorgándoles sentido. como por ejemplo. la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza. el pintar. apreciar y disfrutar de las distintas manifestaciones del arte plástico. la producción y la apreciación. el collage. 220 | Dirección General de Cultura y Educación . • Favorecer la formación de espacios que permitan explorar. investigar. para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios modos de representación visual. el modelado y la escultura. • Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el dibujo. la pintura. Y así como también. promoviendo el disfrute por la investigación en el dibujar.

-Técnicas: dibujo. El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto. ancho y profundidad. mezclas de blanco y negro…. diferentes procedimientos. -Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). Para la apropiación del lenguaje. sus herramientas. Por superposición. mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario. cada técnica. imágenes. cada oportunidad. mientras se plasma una idea. líneas cortadas. -La línea: modos lineales: líneas cerradas. cada procedimiento. líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales. pintura. -Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por sí sola.secundarios y terciarios. -La transparencia Por mezcla. -La textura texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando). Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 . colores primarios. Manipular la materia. características. explorarla mientras se produce una huella. reconocimiento de diversas texturas visuales en la producción de diversos pintores. Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van produciendo huellas. los grises. líneas finas y gruesas. sus códigos.CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Los elementos constitutivos del lenguaje plástico: • Signos del lenguaje plástico -El color: uso del color. mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario. una emoción. combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco. -Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de. construcción. texturas visuales.. los niños deberán explorar e investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas. La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). colage. líneas curvas. Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución. líneas según su trazo: líneas moduladas. Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar. diagonales y horizontales. líneas abiertas. y qué particulares características poseen. escultura. mezclas de un color primario con negro. -El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o reflectores). grabado. La exploración La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. formas. modelado. líneas onduladas. un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada herramienta. -Organización del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano). y reconocer las posibilidades que brindan cada material. combinación de diversas texturas visuales para enriquecer la composición.

es necesario que pensemos la exploración con identidad propia. sus materiales. al uso y exploración de la paleta de colores. Apreciación que se amplía también a la apreciación del mundo. papeles. para desarrollar esta capacidad desde la infancia. no nos referimos únicamente a la apreciación de las obras de arte. sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra. sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia la autonomía en la producción. Para que los niños conozcan. se vacía de sentido. a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color según los diversos materiales. sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda imagen. a la exploración y construcción de formas en el espacio. la observación. para definirlo de otro modo. un uso sostenido a través de distintas propuestas de actividades conexas. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . sus herramientas. Bloques. Llamamos “enseñar a mirar” al proceso de mirar con intención. el análisis de las dificultades y los logros. lápices. la textura y la línea con diferentes materiales y herramientas. cajas. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales. Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada. témperas. La apreciación Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es tarea fundamental. Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los niños. La apreciación. del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que componen a este Lenguaje). sus procedimientos. Para “enseñar a mirar”. tanto así como el desarrollo del propio proceso de construcción del lenguaje. introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina: Una exploración sin un propósito claro. es parte del proceso de producción. crayones. La reflexión sobre el propio proceso de producción. la construcción son procedimientos esenciales en el trabajo plástico. profundicen. a la exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales. la intención de describirlos por separado radica en fines netamente didácticos. de las ideas. la explicitación y verbalización de las dificultades. como revisar la propia escritura. anilinas. etc. las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materialización de las imágenes plásticas. Al tratarse de niños pequeños. es importante hacer hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia. arcillas. pinceles. etc. Si bien los niños producen y exploran simultáneamente. de los acuerdos y desacuerdos. volver a mirar la propia obra. es necesario generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. fibras.La exploración. del universo cultural. son aspectos esenciales del trabajo en el lenguaje. de la naturaleza y de las imágenes que nos rodean. a la utilización y combinación del color. La producción El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una estructura propia y singular. que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el conocimiento del lenguaje. Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la tridimensión. desarrollen y recreen las habilidades y códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades. la composición de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes. ligadas entre sí. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer en la bidimensión y en la tridimensión. los procedimientos. tintas. Pasteles.

a un escultor. que culmine en una actividad de producción de la obra del niño (lo que no significa que pueda estar ligada de forma indirecta a su producción. Hay intervenciones pertinentes en este proceso. de las producciones de los compañeros. Y esa construcción de significado surge de la interacción. Por un lado es intentar acercar. las fotos familiares. de láminas de artistas... no realiza ni uno solo de esos pasos. Es importante considerar que la observación de la imagen. No es recomendable realizar copias de pinturas. de escul-tores. y hay que tener particular cuidado al “leer” y analizar la obra de cualquier artista plástico. de pintores. prueba. así como también cuando se trata de la observación directa de la naturaleza. o diversas formas utilizar la línea. una puesta de sol. llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones artísticas de la humanidad.de conocer a un pintor. repite mecánicamente. P. una estatua de una plaza.Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren. nos identifican”. 19 Berdichevsky. ya sea para analizar una paleta de colores. y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y. paisajes imaginados. un tipo de pincelada. en Artes Plásticas. ya sea de la propia producción del niño. una obra de arte. En este marco de respeto. dibujos o esculturas de artistas con los más pequeños. es necesario crear las condiciones.19 Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una producción dada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 . “Paisajes percibidos. esto es “reconstrucción” de la obra. de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor. de modo esteriotipado la composición del adulto. La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto. ensaya. o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra “ajena”). no es este el sentido que se le intenta dar a la observación. 2003. y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo. una composición propia. nos acompañan. México. explora. un patrón aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. las ilustraciones de un libro o una revista. que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado” en su obra. o de la obra del adulto. de sus pares. el estampado de una tela o de un papel de envolver variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención. arma. por supuesto. nos comunican. la observación de murales y las estatuas en los espacios públicos Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una participación activa en la situación. de recibir la visita de un artista plástico en la escuela. a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. Colección 0 a 5. decoran. para fomentar el “diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra. Caminos para crear. es una actividad en sí. Por el contrario. Buenos Aires. apreciar y expresar. etcétera. Novedades Educativas. de visitas a museos. desarma y da forma a una producción. la copia de la imagen producida por el adulto. nos informan. que tienden a abrir puntos de vista.. hacia la producción que se presenta. a compartir y confrontar sin establecer un “canon”. y además se contradice con el hecho artístico que es la creación en sí (de esta modo se habilita a un niño que busca. La educación en los primeros años. Pero como situación básica. única e irrepetible. ni es imprescindible. habrá que promover la multiplicación de las oportunidades: la observación de los propios trabajos. No necesita. Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación de la imagen.. en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”. combina. y además a profundizar en la observación. entretienen.”.. de imágenes en video. Si el niño copia.

engloba dos aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es sólo aprender a verbalizar la idea. Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a tener en cuenta. El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares. Superar las respuestas lindo . En el primer caso recopilaremos información. Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos. que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. sentimientos y sensaciones que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo. de los espacios de expresión que podamos generar. Este trabajo de desarrollo de una percepción. de escucha conciente. Esta actitud receptiva. 224 | Dirección General de Cultura y Educación . atenta a los matices y al lenguaje que se trate es también objeto de enseñanza. Para ampliar el campo de referencia. una pregunta clara pero abierta. su expresión. sino a una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. de atención. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre.feo. es un camino ligado al conocimiento personal. con las emociones que se generan. de concentración no es una actitud “pasiva”. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “abrir un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”. curiosa y critica analítica del mundo que los rodea. ni las respuestas. el segundo probablemente construiremos conocimiento. de escucha. retomando sus ideas. no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa. Sostener una actitud de escucha. y al desarrollo de la comunicación. Que puedan los niños reconocer las propias emociones. donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos. su voz. sus imágenes. depende de las preguntas que sepamos generar. una pregunta que no suponga una respuesta correcta. sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente. relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones. ampliar y desarrollar la capacidad de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible. una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños. de observación. Una conversación guiada por el docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo observado. sino también aprender tomarse un tiempo de espera. comunicación que enriquecerá el camino de la producción estética.La construcción del rol de observador. en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura. Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las apreciaciones surgidas de dicha observación. en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua. La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que se siente. El ejercicio de una mirada crítica. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador. sino que aquello observado. pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas. selectiva. para dejar que aflore la palabra del niño. de un mirar crítico. Es importante entender que dicho rol es activo. como enuncia Sara Pain: una cosa es “preguntar a” y otra es “preguntarse con”. Con una pregunta amplia. para desarrollar el goce estético enriqueciendo a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje. Y en este terreno también es posible brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los alumnos. sin preguntas que condiciones la observación. respetando la opinión y el gusto de cada niño. que la carga de un nuevo sentido. de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra.

y las cualidades y calidades propias de los materiales. Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de actividades inconexas. desarrollar las habilidades. así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. a conducir. conocer los usos correctos. a construir. y sus condiciones de producción. Contextualización La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue realizada determinada obra. no hay respuestas únicas. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina. investigar. a caminar. como una mera colección de eventos independientes en los que van a trabajar los niños. El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración. datos de su autor. En el Nivel Inicial el desarrollo de este aspecto. que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. “La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los pares. Aprender a escribir. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse. permite enseñar que las obras son hechos socio culturales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225 . la investigación. ni verdaderas. es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia”. Principios organizativos de continuidad y secuencia Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de los ejes organizativos de continuidad y secuencia. La intervención docente Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la exploración y sensibilización. la apreciación. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños avanzan. hay infinitas maneras de resolución. La continuidad se refiere a las oportunidades de explorar. a dibujar. según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y “en el Jardín”. las habilidades adquiridas en actividades previas. En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida. En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades. La exploración abre y permite esa búsqueda.Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades. a pintar. Aunque el tiempo posibilita la continuidad. refinarse e interiorizarse las habilidades. infinitas posibilidades. Cada uno responderá según su estilo. ni correctas. según su entorno cultural. según su historia. Es preciso también que los intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas. de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso.

otros construyendo. se utilizaron determinadas herramientas. sus posibilidades expresivas. los niños realicen un trabajo de síntesis. en el caso de la producción individual. el aprendizaje con otros.. y enriquecerse a través del intercambio. cuales les costo mas manipular. La intervención del docente en las actividades grupales (en tamaño mural) acompañará la tarea de los niños de tal manera que puedan apreciar su participación en un proyecto colectivo. donde pintan con dos o tres colores.Es primordial su actuación como enlace. El trabajo grupal. intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los problemas de la creación. también son oportunidades de aprender[. elegir dentro de los materiales y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la construcción de su obra. a modo de pregunta y respuesta. actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas. o continuando el trazo marcado por el compañero. Al trabajar en un marco grupal. como un taller de arte. plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro. donde se conocieron y exploraron materiales.. Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás. En el caso de las producciones grupales favorecer el diálogo. donde simplemente pintan. compartir una hoja. sería adecuado (siempre que el trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias en el aula como un espacio de taller. material. color. queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material. algunos niños pintando. etc. y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una evaluación grupal. 226 | Dirección General de Cultura y Educación . “Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual. lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva. repasando y analizando cuales les resultaron combinables. O niños trabajando en pequeños grupos. mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en parejas. tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos.] Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal. como mediador entre la idea previa de los niños. soporte. El hacer con otro. Encuadre de trabajo • Sobre la actividad grupal en general: La escuela potencia la interacción entre pares. utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la figura. las herramientas y los materiales. como marco del desarrollo del trabajo. los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples intercambios con sus pares. o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel). plantea la necesidad de realizar intercambio. Otros momentos donde unos estén dibujando. buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. respetar su tiempo y su forma. y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños realizar sus propias elecciones. también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la comunidad. Pensando en una situación ideal a la que arribar. o respondiendo a un estímulo musical. Cuales materiales y herramientas desearían continuar utilizando con mayor asiduidad. cuales le resultaron mas simples de utilizar. Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades planificadas. etc. Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo. Son también ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño real. Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas. otros modelando. en el que pueden verse diversas actividades simultáneas.. la explicitación de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos. le imprime una riqueza peculiar.

de manera que nadie quede relegado. Cabe aquí la aclaración.Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de materiales. o el material que hayan seleccionado. si lo harán de una u otra forma. e intentar limitar su intervención. que quizás por desconocimiento o temor. podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán. toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo propiamente dicho. si lo harán el total de participantes. organización del espacio. Aquí en esta instancia. que se plasmará en la obra grupal. en algunos Jardines la Producción plástica se limita a trabajos pequeños. realizados individualmente o de a dos o tres niños. a que el grupo total resuelva esta cuestiones. que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran escala. ligadas a la participación democrática. Demás esta decir. o que dificulten la integración de todos los niños. en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo. ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal. acuerdo en las temáticas. con el intento de lograr un clima grupal que favorezca. concerniente a la realización de la actividad misma la intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo. si todos pintan. rodillos utilizados y las paletas . y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada). o para “archivar” en la carpeta. si se dividirán por zonas o sectores de la composición. Con relación al primer momento de planificación. Su intervención será mas fluida. En el segundo momento. El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural. no existiendo en este caso por lo tanto el trabajo mural. el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí. formación de subgrupos con tareas especificas delimitadas. alentado a los que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. modos de trabajo. etcétera. no es fácil. si algún subgrupo particular. que tienda a lograr la concreción de la tarea propuesta y poder arribar así a un resultado concreto. tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía para promoverla. platos o bandejas. y una participación activa y repartida (si bien la tareas subgrupales consensuadas puedan ser distintas). si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura. la tarea docente intentará estar ligada a mediar. si se hará simultáneamente. a la construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. y por el otro. se encargará de los detalles o no. que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda. Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos. si dibujarán directamente con el pincel. La preocupación de los docentes. es importante plantear estrategias de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los integrantes del grupo. si uno o varios grupos lo harán. que demande otro tiempo de planificación y de resolución. ni otros se autodesignen como los lideres de la tarea. o cruzándose. por sectores determinados del trabajo. en este tipo de grupos centrados en la tarea grupal. hay (al igual que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea. y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias. o de forma escalonada. se muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar. Una tarea grupal planificada. etcétera. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos. si dibujaran solo con lápiz. hisopos. si comienzan por una otra zona. y en un segundo momento. si se pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo. si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes). y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación. y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea. o las construcciones monumentales. de gran formato. etcétera). la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales. si alguien o varios lavarán los pinceles. por más que Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 227 .

Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución gráfica. es el ámbito para que aprendan. ya sea colgando sus trabajos en una cartelera. Hablamos de un espacio físico concreto. construyan.parezca obvia de que son los niños y sólo ellos los que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa de la mano del adulto en dicha tarea. la multiculturalidad. el respeto por ellos. Por un lado sabemos que ante una pregunta. láminas con fotografías de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los niños. carteleras fuera de las aulas que serán vistas por ellos y por los otros. directivos. por la diversidad. sensaciones. a fin de que tengan noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo. entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual. y a la diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica. al mismo tiempo. como formas de expresión personal. o en una soga o alambre sobre la pared. casi idénticos y estereotipados. El respeto por la producción El respeto por la obra del niño. pero sobre todo el respeto y la valoración de las producciones de los niños. Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales. para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional. El espacio de trabajo La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones. que se podrán valorar las producciones de los niños y los procesos de aprendizaje dentro de la institución. reflexionen. evitando escribir sobre la producción del niño. Este registro será de suma utilidad para dar cuenta del proceso grupal. maestros. exploren. Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y estaremos trabajando con ellos la apreciación. como condición básica para rescatar y valorar el proceso individual. debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la obra del artista. Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase y la organización y selección de herramientas. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos fomentará su autoestima. Diferencia que debe ser reconocida y habilitada desde el adulto. a las diferentes formas de expresión. aprecien. comunidad. Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia. niños. Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. evitando la serie de trabajos similares. de los niños en dicho proceso. 228 | Dirección General de Cultura y Educación . sobre el espacio de “su” hoja. experimenten. Un espacio en la sala y en otros lugares de la institución como pasillos. por la multiplicidad de respuestas. Es necesario estar atentos también. intercambien. ante una consigna existen múltiples respuestas posibles. en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos. materiales y soportes a ser utilizados. la lectura de imágenes. los contenidos y temáticas desarrolladas y los comentarios. o de diferente momento del proceso de los niños. fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectónicas. parecidos. También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades. u otra clase de representaciones estereotipadas. La documentación se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños. boceten. intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del docente. Seria interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego documentar el trabajo. sobre la pared. La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. ensayen.

lápices de colores. Las que se tengan. En algunos textos de plástica se utilizan a ambos conceptos como sinónimos. Materiales y herramientas Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material y que facilite su uso. masas de aserrín. mediano y gran formato y en espacios abiertos. para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus cualidades. proponer a los niños trabajar en pequeño. Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños. diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la construcción tridimensional. carbonilla. como por ejemplo el collage o el grabado. cartones. las que se puedan conseguir. y/o las que se puedan construir. con la comunidad. Podremos utilizar: témperas. La palabra material proviene de materia. Sin embargo la posibilidad de tenerlos no determina que estos logros se desarrollen. en el plano vertical. sin la mediación del adulto. y todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado). etcétera. se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas. adoptando diversas formas de resolución desde lo corporal. es necesario que los niños usen un mismo material reiteradas veces. facilitará procesos de exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse. Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y rendidores. hay herramientas que a su vez funcionan como material. Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. barro. como así una amplia variedad de papel de revistas. sobre las mesas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 229 . Se puede trabajar también con arcilla o con barro. sino que responde en la mayoría de los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas en pintura. papeles. por ejemplo deberán organizarse en función del espacio. y a veces puede obturar el aprendizaje. fibras. La variación del tamaño y de la forma. la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina. crayones. El uso del espacio en todas sus variantes y posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada. con los niños. De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodón y relleno). semillas. pasteles. cajas. pinceles.Las actividades planificadas en el espacio bidimensional. como así también. y la apropiación del espacio público desde su hacer. es importante aclarar que la selección de materiales y herramientas no es arbitraria. arcilla. anilinas. carbón. las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro niños. Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase. en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más jóvenes. ramas. fibrones. parados o sentados. etc. como la imposibilidad de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente. etcétera. como es el caso de los fibrones. Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas. También proponer trabajar individualmente en el piso. Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado. piedras. crayones. lápices. Poder dibujar y pintar por ejemplo en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y también en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. casi ilimitados. No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita la posibilidad de determinados logros. elementos de la naturaleza.

las formas construidas. para poder comparar los diversos y variados modos de resolver un mismo disparador. que herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad. Técnicas o disciplinas Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de resolución. La consigna puede plantear un material para explorar. • Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. Es importante colgar los trabajos de todos los niños.Debemos ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros niños. Los momentos de la clase • Momento de apertura Presentación de la actividad: la docente explicitará el modo de trabajo. puede plantear un problema a resolver. la pincelada. es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. donde se aborda el eje de la apreciación. oficios) nos referimos concretamente a dibujo. pintura. como una desvalorización de la obra realizada. artes. etcétera). Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y un momento de observación y de análisis. Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a cada uno de los niños representaciones originales y únicas. Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios. recordando cada una de las actividades planificadas. Las consignas deben ser claras. Por esto. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse. se los apila o se los lleva a secar y se da por terminada la tarea. sin que tener o no determinados materiales lo impidan. Es habitual que en algunos Jardines al terminar la actividad se retiren inmediatamente los trabajos realizados por los niños. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje. Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de análisis. o una consigna similar. al conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o arte. la diversidad va a manifestarse en los modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los modos de componer la imagen. Cuando hablamos de “técnicas”. es importante colgar sus creaciones. En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo realizado. • Momento de desarrollo o de la actividad propiamente dicha: acompañamiento. también. grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional). 230 | Dirección General de Cultura y Educación . guía. (del griego “tejne”. hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización. Ante un mismo disparador para todo el grupo. o la necesidad de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. que materiales se utilizarán para ello. se pueden seleccionar los trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color. Es importante colgar las producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó. según el diccionario. Muchas veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada. donde se notara el avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera concreta y clara.

La escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la piedra. tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza materiales reales y preferentemente “duros” para sus propuestas (en la escultura clásica). se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias. problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para mantenerse en pie por si mismo. el desarrollo de la sensibilidad. Lectura de imágenes La formación estética. cartón. cincelar. También es importante que dibujen en formatos pequeños. la construcción de la escultura. Algunos especialistas dan como sinónimo. muchas veces en los Jardines se varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje. la madera. Es común que los niños dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas. pegar. esculpir. Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la percepción visual.Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales. Vidrio. o pistas de carreras para correr con los autos de juguete. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 231 . sustraer y adicionar. y los niños no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura21 y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. 20 21 Construcción: terminología proveniente de la arquitectura. La necesidad de construir estructuras20 que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es común a todas las culturas. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una contextualización histórica y social de dichas imágenes. los niños deberían utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales. en su mayoría no recomendables para utilizar con los pequeños. ligar. Usos del espacio • En relación con el espacio bidimensional: El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja. en el caso de la segunda. y de su uso cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer. el marfil o el mármol. los niños adaptan el grafismo a la forma y tamaño del soporte. se enseñan. imposibles de dibujar en una hoja pequeña. que les permitirá a los niños “aprender a mirar con intención”. en el caso de la primera. el placer por la producción. la exploración y la apreciación se cultivan. inclusive a veces siquiera de ser planteadas en la bidimensión. a su composición. que deberían ser resueltas grupalmente y que sólo la construcción o el modelado permitirían plantear. poliéster. módulos o formas superpuestas. pero es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen. a los signos o elementos que la integran y a la relaciones entre sus partes. metales. unir. fusionar ensamblar. tallar. se refiere a la organización de la forma tridimensional a partir de estructuras. • En relación con el espacio tridimensional: La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños resolver situaciones. Escultura: (del latín sculpere. que serian imposibles de ser resueltas. que esta ligado también a sus materiales y modos de producción (construir. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto. Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la obra o imagen observada.

Cabanellas.A. Grao. Artes y Escuela. Gardner Howard. BIBLIOGRAFÍA Bouchet. N° 4. Eisner. con las experiencias. Alfredo. Octaedro. Educación artística – plástica. Hoyuelos. Eisner. “Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas. Barcelona. Brandt. modelados. Hoyuelos. Gallimard y Ediciones B. Buenos Aires. Paidós. Arte mente y cerebro. 2002. Dahlberg. Educar la visión artística. también proporcionará herramientas para las futuras producciones.. Eisner. 1995. 2004. si la imagen es figurativa o no figurativa. Buenos Aires. y otros. Hay. Buenos Aires. Barcelona Octaedro – Rosa Sensat. Año 1. Brandt. más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones”. Tiempos Editoriales. Paulle. y resoluciones posibles. Gardner. Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”. Hoyuelos. también. Barcelona. mirada que va a estar ligada. Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi. Pamplona. El ojo ilustrado. Paidós. Paidós. Barcelona. Malajovich Ana y otros. 2003. Barcelona.S. Isabel: Mensajes entre líneas. 1998. Elliot: El arte y la creación de la mente. Buenos Aires. J. en Suplemento digital Revista La Educación en Nuestras Manos. González. Buenos Aires. Elliot: La escuela que necesitamos.1990. Barcelona. 1999. 2006. Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. 2005. En cada producción. Ema. y cuanto más se haya desarrollado la observación visual. Ema y otras. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. biblioteca de bolsillo “ claves”. Akoschky. 2006. Una visión desde la plástico. pinturas.1993. Elliot. Gunilla. AZ Editora. artista y bohemio”. en cada imagen. Amorrortu. contexto sociocultural y punto de vista personal del que observa. Más allá de la calidad en educación infantil. en la lectura de esa obra La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos desarrollados. 1995. Diálogo entre la forma y la materia. “ Picasso. ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. 2004. Recorridos didácticos en la educación inicial. Eisner. Ed. 1998. Paidós. Brandt.El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. Elliot. España. 2005. etc. 1994. Centauro Editores. Paidós. Barcelona Paidós. H: Educación artística y desarrollo humano. 232 | Dirección General de Cultura y Educación . Ema y otra. algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del observador. como por ejemplo que colores utilizó el autor. en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada. Esto permite un nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables. imágenes plasmadas y sensaciones. Barcelona.

A. Nazhira. Joan Miró. Manigot.S. Educación inicial para niños desde los cuatro hasta los seis años. 2001. Arte y Escuela. 1984. Gonzalo. Educación inicial para niños desde recién nacidos hasta los tres años. L. Fabricio: Arte desde la cuna. el pintor de las estrellas. 2003. 1993. 2005. España. Bahía Blanca Editorial Ediba. Vigottsky. Akal. 2005. Hacia la construcción del debate en Miradas al arte desde la educación. Buenos Aires.. Gallimard y Ediciones B. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes. 2007. México. La imaginación y el arte en la infancia. Fabricio y otros: Arte desde la cuna. Biblioteca de bolsillo “claves”. Loris: La educación infantil en Regio Emilia. Jimenez López: Cultura. Secretaría de Educación Pública. Octaedro – Rosa Sensat. Nazhira. Origlio. Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 233 . Punyet Miró.Mallaguzzi. Origlio.

234 | Dirección General de Cultura y Educación .

cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y el espacio es un vacío por inventarse. Alfabetizar en este sentido más amplio. es una actividad grupal. El niño como centro. es una bella síntesis entre comunicación y arte. Ciudad de Buenos Aires. Imitar. productor. constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional. los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico y a su vez todas las teorías. descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la arena tibia los acuna. extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y mata mosquitos hasta leche y tortas fritas. exploren el espacio. El mundo simbólico es siempre el significante. 2007. hay pautas y normas que organizan y dinamizan la tarea. La experimentación y el juego. Cuando todo eso ocurre. se preparan para andar. el juego teatral toma nueva forma. sino apropiarse. 22 Álvarez. transitará sin duda. contenidos por desarrollar. lugar para transitar como actor y como espectador. roles para respetar. de lo que se quiere y lo que no se puede. se esconden de los temibles cazadores. Teatro es lenguaje. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 235 . transformarlos y mutarlos en otros nuevos. Consignas de trabajo. En este ser con otros. su cuerpo y su hacer. son instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más temprana edad. la palabra enunciada y aun la que ha de venir. la expresión y sus múltiples caminos hacia la creación. el arte y el teatro en particular. verse en otros y volver sobre sí mismo. arman fogones para asar papas y darse calor. incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego simbólico y el juego teatral. Y en este dialéctico ejercicio. se sumergen en selvas invisibles. protagonista. el juego dramático. espacios para explorar y reinventar. El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración. posibilitando una genuina y continua apropiación de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas y del ser cultural. y la usa como recurso habilitante para la incorporación de un código distinto. en este jugar. Desde esta perspectiva.TEATRO EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El teatro. a partir del juego teatral. trepan mesas explorando inmensas montañas. Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial. porque los chicos se adueñaron del poder de soñar. Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima. al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la mirada y toda su percepción en el ser espectador. del deseo y también de la frustración.22 El desafío comienza cuando los niños escuchan el pandero. Aún no editado. Legitima el derecho a jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado. Haydée. implica facilitar elementos para que el niño no sólo pueda jugar con ellos. se presenta en el Nivel Inicial con la intención de construir espacios de juego desde el lenguaje teatral. un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. donde los niños sean protagonistas. es parte constitutiva del ser humano.

La escuela puede potenciar esos talentos o acallarlos. vestido de reina). la dramatización. jugar con diferentes personajes. un palo en jinete. La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos. PROPÓSITOS • Diseñar espacios. la capacidad intelectual y las habilidades. explorar. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar. Con relación al eje de producción Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como este mismo. paisaje lunar. jugando y comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama importante de recursos expresivos. recrearlos. imitar sonidos de animales. El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto. Jugar corporalmente como si fuéramos gatos. pieza clave en el juego dramático.La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida cuando es propiciada y alentada desde temprana edad. Sentido del juego dramático. revisar. Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente. Jugar a ser duendes. cueva. escenificar hechos de la propia historia. Cambiar la voz. por superar. ogros. serlos. padres y madres. hacer mímica. • Hablar con otros lenguajes. comprender y producir arte a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos. princesas. animales. a que sean autónomos. relatos. con sonidos. improvisar. adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. marineros. transformarlos (un palo en espada o en caballo. lobos. darles vida y representarlos. transformarlo en bosque. magos. agua. expresar emociones. expresar ideas. crear. presidentes. resolver y elaborar situaciones cotidianas. puede alentar a los niños a que disfruten del juego solos y con los demás. para hacer más real un personaje • Explorar el espacio. compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la situación problemática. enmascararla. jugar en el espacio. sean espontáneos. repetir. el proceso de producción requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. inherente a la vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. jugar con objetos. El Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia. También implica un proceso de búsqueda. árboles. dentro de una escena. aves. Con relación al eje de apreciación El Jardín de Infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen contacto con diversas manifestaciones de la cultura. el hacer teatro • • • • • Imaginar situaciones y llevarlas a la acción. Recrear vivencias. sentimientos y actuarlos. cuentos. magos. ensayar. disfrazarse. precipicio. la percepción. A partir de una idea que organiza las acciones. • Transformar objetos. apropiarse de él. túnica. una sábana en viento. con gestos. superhéroes. A la institución escolar le compete el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas. actúa como obstáculo y problema por resolver. imaginar otras realida236 | Dirección General de Cultura y Educación . actividades y climas en los que los niños puedan explorar situaciones y objetos. improvisando. un pañuelo en capa. ayudarlos a crecer en expresión. Crear personajes. de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad. El conflicto.

invención de situaciones e historias. decidir. Posibles secuencias de actividades Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples. determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar este proceso. aceptar y hacer críticas. . • A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque. Secretaría de Educación. • Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador • Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de espacios. cooperar. .El conflicto como problema por resolver. nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente. incentivando el gusto y el placer por la producción individual y grupal. Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral. Expresarse con gestos. Diseño curricular para el Nivel Inicial. Niños de 2 y 3 años. Dicha actitud propiciará.Principio. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 237 . seleccionar. coordinar pequeñas escenas. fin. en algunos casos y cuando sea pertinente. cueva. . improvisar. barrio. poco a poco. acompañarlos en los desenlaces que ellos elijan para resolver obstáculos. revisar.El encadenamiento de las acciones.C. organizar la puesta en marcha es fundamental. en un clima de genuina creación expresiva. necesita de un espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad. deshacer y rehacer. A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los niños puedan explorar. Niños de 4 y 5 años. argumentar. La intervención docente No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños. casa. con palabras y con el cuerpo todo. • Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar. Dirección de Currícula. 2000. castillo. Ya sea de manera individual o grupal. en una construcción cognitiva sensible e imaginativa. posibilidad de dejarse transformar y ser transformado. mímica.Sostenimiento del personaje. . Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta accionando. disfrutar del trabajo con otros.23 Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a los niños. Dirección General de Planeamiento.A. desarrollo. probar. La intervención del educador para ofrecer objetos. el desarrollo de determinadas escenas donde podrá introducir conflictos. hipotetizar. etcé23 G. Se propone una valoración consciente de la diversidad en las expresiones. Marco General. que se involucre en el juego dramático como un personaje más. y sobre todo disfrutar de este espacio creativo. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática: .des.Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción.B. la tarea también implica confrontar. Niños de 45 días a 2 años. reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes. construcción de personajes. comentar..

2002 Finchelman. 1988. Secretaría de Educación. Héctor. teléfono celular. introduciendo obstáculos que deban resolver. ficción de la realidad.• • • • tera. desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad. María Rosa. Juego. Vega. G. El juego teatral. las mulas. los niños puedan expresar sus emociones y sentimientos de lo vivido. que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo. Buenos Aires. Dirección de Currícula. Es importante que. el docente propondrá dramatizaciones. se debe seguir profundizando el conflicto hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible.). Niños de 45 días a 2 años. o preguntas acerca de posibles problemas que se presentan. podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos. Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena. intercambiando opiniones y afianzándose cada vez más en sus experiencias creativas. Marco General. La escuela que necesitamos. San Martín cruzando la cordillera. se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente.C.B.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los personajes?” Si no surgen respuestas. los demás deberán adivinar el objeto por el uso que le da el niño que representa la acción. Roberto. Dramatización con niños. sombrero. A partir de un personaje histórico: por ejemplo. y las acciones que realizan. pelota…. Plus Ultra. volver sobre la situación significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas. Diseño curricular para el Nivel Inicial. Expresión teatral infantil. BIBLIOGRAFÍA G.C. Por ejemplo: “Un grupo (de cazadores.A. 1981. jabón. al terminar el juego dramático. Eisner. etc. 238 | Dirección General de Cultura y Educación . 1981. brujas. Plus Ultra. 2000. A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto.A. El teatro en la educación. introducir un conflicto si este no aparece. Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel Lavardén. creación imaginativa puesta en acción. Amorrortu. Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará motivos e ideas para nuevas dramatizaciones. Los soldados. Buenos Aires. por ejemplo una tapa de pava. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen las escenas. Dirección de enseñanza artística. animales. Buenos Aires. Buenos Aires. 1997. Dirección General de Planeamiento.. González. aprendizaje y creación. ir coordinando y mirando al grupo para introducir otros personajes. Niños de 2 y 3 años. A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación que a los niños les resulten interesantes. pedir que las representen. Libros del Quirquincho. Elliot.. conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él. Niños de 4 y 5 años. Subsecretaría de Cultura.B.

colocando algunos de confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca. el conflicto es el motor de las escenas. fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo que nos rodea. a la vez. recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de expresar emociones y vivencias. dramatizar.26 El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre. por ello. inventar personajes. Esta manifestación artística. el espectador no puede verlo. expresar sus emociones e ideas. 24 Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. en los contextos de interacción con pares. lo que le sucede al personaje. Puede tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero. Javier Villafañe. sus personalidades bien diferenciadas.” En general. pero es definitorio el drama. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 239 . 26 Loyola. o introduciéndolos a través de un relato. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez. n° 2. Y. Allí podrán comenzar a ensayar diálogos. literarios. No aceptan órdenes del que los maneja. coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones. “¿es un actor?”. Multiplicar las oportunidades para que se familiaricen con ellos dentro de la sala.. tan rápidamente pueden entrar en código cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. construyen escenarios y desarrollan historias. tal vez. año 1. emociones y sentimientos. permite al títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje.TITERES LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN INICIAL “Los títeres tienen sus propias voces. es un modo de incentivar y complejizar las posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario. para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes. “¿es parte del cuerpo del actor?”. Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos. confeccionándolos. “Títeres y titiriteros”. Revista de Educación Inicial. con la peculiaridad de que ese personaje es un “objeto”. 25 El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres. y ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas. Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo. y dramáticos. C. en Punto de partida. impostar la voz. así porque sí…”.24 pasando por cualquier objeto cotidiano. tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros. “Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como todo objeto movido en función dramática. puede permitir a los niños: • ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la comunicación. en este género se integran elementos plásticos. “¿es un objeto que cobra movimiento?”. hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete25 puede convertirse en un títere. con todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se ponen en juego en la construcción de historias. surge entonces la pregunta “¿qué es un títere?”. Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno. Abril de 2004.

gestual. ve el objeto. o son homologables a los desarrollados. también se puede construir todo un camino invitando a transitar una variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos. la no interrupción. en ocasiones. pero de un modo mediado. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de papel. Sin embargo. 240 | Dirección General de Cultura y Educación . se dedica poco tiempo en todo el proceso. la acción. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Algunos contenidos también se encontrarán. la imaginación. el conocimiento y la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres. posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo. el trabajo en grupo y el construir juntos. es la diferenciación entre los roles de actor y espectador. la exposición por parte de los titiriteros. previas a la conclusión de un objeto en términos plásticos. así se ejercita y se promueve la autorregulación propia del compartir con otros. Otra forma en la cual el compartir. los títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos. se producen identificaciones y proyecciones que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el “manipulado” y su títere. • Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación oral. a través de objetos. en Teatro. Hay un sujeto que media en la relación del objeto con los receptores.• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática. Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones. el comentario posterior por parte de los espectadores. luego seremos observados y escuchados. • Expresarse a través de los títeres. Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al trabajar con escenas con títeres en la sala. son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. la escucha. y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas. el silencio. A su vez la rotación de los roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar. • Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos. Este es un itinerario posible. la media de toalla. la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía. propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas. se encuentra compenetrada en la animación. PROPÓSITOS • Ofrecer situaciones que promuevan la exploración. He aquí una de las peculiaridades de este instrumento expresivo. y a una ampliación del mundo imaginario. La espera. despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto distinto de sí misma. El titiritero a la vez que interpreta. se guarda como broche final la instancia de interpretación a la que. • Inventar secuencias y representarlas. tendientes al desarrollo de personajes y escenas. la adecuación de la voz. ya que son parte del lenguaje dramático. corporal entre los niños y con los adultos. • Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática. En la relación del títere con los niños.

promover un primer momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?. con o sin retablo. Trabajar con imágenes: las manos como “un bichito escondido en el bolsillo” que al asomarse nos muestra cómo es. ¿a qué lugar puede ir a jugar?. el saludo y la despedida. O entra un títere. ¿se encuentra con otro?. una caja. trabajando en dúos. • Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de sentidos múltiples. un pañuelo. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos predefinidos. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala. ¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras. ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro. Por otra parte.¿Cómo convertirse en titiriteros? • Realizar juegos con las manos. cucharón. será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto “cómo están hoy”. sino sonidos. Los encuentros pueden ser en principio disparatados pero allí está lo interesante. la entrada. ¿cómo lo saludaría? Luego. Estos breves formatos colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le asigna. El objeto pierde su funcionalidad habitual para adquirir matices impensados en su cualidad de personaje. puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que marca secuencias de acciones. entra otro y se presenta. y ya no el niño mismo. ¿y si tuviera vida?. que pueden luego maquillarse en parte o totalmente. Es común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su voz y su palabra. de modo que el títere no ande volando o desapareciendo de la escena por defectos de la “manipulación”. ¿qué pueden hacer?. se saludan y se van. Ellos tienen todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus objetos en ese lugar creado entre todos. Ariel Bufano. con una música de fondo. por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren. “La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito de cartón”. ¿cómo respiraría?. que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete. c) el mantenimiento de cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 241 . En un principio. comunicándose. • Centrar la atención en una parte del cuerpo. el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. Se puede partir del saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de saludar con palabras. ¿rueda o no?. proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo y luego incorporar el personaje a ese espacio. ¿suave o áspero?. los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital lingüístico de los niños. Otras consignas pueden apuntar al reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el lugar. investigando sus posibilidades. La adopción de la mano como interlocutor privilegiado. jugando con ella. el uso del retablo o de un espacio escénico definido en parejas o tríos. ¿para qué lo podemos usar?. es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra cosa. b) mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja. Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de “manipulación”. Luego. El armado de títeres con esta mirada. etc. tercetos o individualmente. ¿cómo se desplazaría?. se presenta. armar dúos y crear diálogos. maestro titiritero. estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. trabajando la entrada del títere. • Dar vida a objetos de uso cotidiano. encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo. pone a rodar el supuesto de cierta autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con “su dueño”. como cuchara. Esta actividad es realizable con niños luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio.

BIBLIOGRAFÍA Bernardo. Buenos Aires. Guillermo y Roció Mijares. Aique. Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario y cinta. La práctica expresiva constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la posibilidad de compartir. De este modo. o el grupo total puede definir un títere grande. Curci. Se puede diversificar por grupos. la posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva. Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de “manipulación” que pueden ser creados. Buenos Aires. 1995. para que perdure la pintura sobre alguna superficie. Títeres y marionetas. Murray. El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes. Mané. México. 242 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. escuchar y respetar al otro y que nos respeten. Tridente libros. Taller de títeres. Barcelona. explorar sus movimientos y representar para que la apropiación se consolide. 1993. Rosita. hablar a través de ellos. “lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). De los objetos y otras manipulaciones titiriteras. 2002. 1973. implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que presenta este arte. o incluso cada chico puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy poderoso”. más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados. 1968. lo fundamental. Delpeux. Aquí todo el conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo. Escalada Salvo.de uno. hilos o mecanismos para dotar de movimientos. o la recomendación de tal pegamento en vez de otro. que no necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. la pertinencia de los materiales para asegurar uniones firmes y seguras. Una vez concluidos. Títeres y niños. d) la contundencia de movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo “meneo” de los muñecos en las escenas. tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje que se construye. ser solidarios. Árbol Editorial. es que los niños puedan manipularlos. Rafael. o se puede seleccionar la técnica de “manipulación” que se construirá y los mismos niños participan de la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto. Vilamala. Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. ya que posibilita cierta duración de las producciones y permite un uso recurrente. El teatro de sombras. Henri. La confección también puede presentarse como un camino diversificado. Eudeba. con varillas.

desde cómo se puede articular y contar una historia con imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala cinematográfica. Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje. el que proyecta y otros roles. la relación entre los distintos roles. la música. un juego capaz de convertir un trozo de tela en un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo. etc. como la plástica. Linternas. Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de conocimiento.Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. A través de la participación directa se intenta generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual. posible de ser articulada con otras. veladores. .Abordaje desde juegos dramáticos. ¿cómo desarrollar prácticas que propicien la creatividad y la imaginación? Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine. Esta propuesta tiende a: • Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de reflexión a partir del mundo de las imágenes. la luz del proyector. Se sugiere repensar el espacio de la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 243 . por ejemplo. el lugar de la pantalla. . • Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual contemporáneo que rodea a los niños.Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores. etcétera. ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO La situación de la sala cinematográfica . filtros de colores. que los ayuden a la hora de desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen. la lectura. La oscuridad y la proyección . cómo se imaginan la situación. la proyección de una imagen chica y su transformación en la pantalla. muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas concretas que puedan incentivar una mirada propia. jugar como ellos para experimentar su organización. Surgen algunas preguntas: ¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?. La oscuridad (se apagan todas las luces). • Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su abordaje. No obstante. En este sentido.CINE PROPUESTAS PARA TRABAJAR Y JUGAR CON EL CINE EN EL JARDÍN Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a instituciones del Nivel Inicial. el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará mucho de lo que fue el cine en sus inicios.Juegos con luces y sombras. la función del acomodador. cómo se disponen en ella.

el encuadre y el montaje. etcétera. se ven las dos imágenes generando un movimiento. para luego ponerlas en movimiento. Proyección de la propia sombra en la pantalla..Trabajo inicial sobre la idea de movimiento. desde el juego corporal. . Se pueden acercar distintos tipos de imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños a que elijan la combinación de pares para “animar”. El movimiento . Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan para recortar una misma imagen. 244 | Dirección General de Cultura y Educación . con siluetas recortadas. tomando fotografías de los mismos y luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se cuenta con una cámara de fotografías digital). EL CINE COMO HERRAMIENTA NARRATIVA Haciendo uso de los elementos que componen el lenguaje. (A) (B) .Principios de animación. . Realización de un “cine de dedo”.Teatro de sombras.Animación de dibujos u objetos más específicamente. y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños. con las manos. .Realización de un taumatropo (A). . . Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo en él para que se visualice el efecto de movimiento. Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla. con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos en las esquinas de cada hoja.Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares.Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo por una varilla que atraviese la hoja. retroproyección o dispositivos similares. Se propone investigar en la narración a través de las imágenes y con la composición audiovisual. Encuadre . con objetos.Acercamiento desde diferentes puntos de vista. . como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros de papel celofán de distintos colores).Las imágenes fijas como punto de partida.Utilización de diapositivas.

cada una ubicada en un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio. objetos y personajes. por ejemplo. Narración con imágenes .El sonido como elemento narrativo. o bien armar un archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas. ya sea como juego dramático o con material de archivo.Trabajar el dibujo de la sala. cada niño debe sacar una imagen de cada uno e ir articulando una historia. dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes. . . por ejemplo) ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve. sobre la base de figuras separadas en tres grandes grupos. o del patio. a partir de una marco (de un cuadro. . por qué está en ese lugar. Pueden utilizar material que hayan producido ellos.Narración a partir de los propios dibujos.Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego observar las imágenes con la canción.Secuenciar fotografías. paisajes.Armado de historias a partir de imágenes dadas. libros con preponderancia de lo visual. Incorporación con el trabajo sobre lo sonoro. Montaje . . Diseño Curricular para la Educación Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 245 . Argentina. Las trillizas de Belleville. Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin.. u otros. Sylvain. . a partir de algunos elementos: cómo se llama el personaje. o de algún lugar del jardín. . 2006. Baster Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el diálogo.Armar una fotonovela. sobre los ruidos presentes en la escena. Por ejemplo. Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra. sobre las posibles onomatopeyas sonoras.Sonorizar con diferentes objetos y con la propia voz.A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan. MATERIALES AUDIOVISUALES PARA CONSULTAR O UTILIZAR Linterna mágica y la música. de diferentes maneras un mismo fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes). Chomet. 2003. qué hace con el objeto. etcétera.Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes. Lo sonoro en el audiovisual .Trabajar los planos cinematográficos. . Realización colectiva.

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NATURALEZA Y SOCIEDADES .

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NATURALEZA

Y SOCIEDADES EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados, para lo cual se tendrán en cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales. Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo, concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas realidades para que puedan ser transformadas. La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de las que proponen las ciencias. El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas, mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son los que propone la ciencia. Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad cotidiana.

Sociedades y culturas vistos desde el Jardín
¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en Educación Inicial el abordaje de contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas; pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias, confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver. Desde el Jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto desde distintos puntos de vista. Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, tendremos en cuenta que las propuestas que se hagan en el Jardín constituyen las primeras experiencias y las primeras entradas
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sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable. El trabajo en el área les permitirá ampliar progresivamente su mirada del entorno y conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras realidades alejadas o desconocidas para ellos. Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar, saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados? ¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos; por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o los avances de las computadoras y la era digital, etc. Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino entendiendo también que, de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a la idea de que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…”. Es interesante que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos. Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como modelo de búsqueda de esa información. En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad propia de las Ciencias Sociales, que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos, contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura, estimulará a los niños en su proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradicto250 | Dirección General de Cultura y Educación

rias y otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento es inacabado y producido socialmente. En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro de la cual hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar, contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al recorte que habían convenido abordar. En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo; frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.” 1 Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y comparar con algunas modalidades locales de festejo? Desarrollar el conocimiento de realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al trabajar en el área. Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado, es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad, de modo de comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades. Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse, transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta de que no todo es igual ni todo es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes momentos o épocas históricas.
1

UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
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Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños pequeños a espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado, donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos. Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones de espacio y tiempo. El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema que están trabajando o bien, a veces, durante el juego se podrán abrir o plantear nuevos interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda, el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar de espera? ¿Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? Si el tren se demora hay algún lugar de consulta?, etc. Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia? ¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para caracterizarnos?

Los fenómenos naturales en la infancia temprana
Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo largo de la escolaridad, que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los niveles educativos, está comenzando en el patio del Jardín, quizás intentando atrapar burbujas. Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes acabados y definitivos. En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que, más adelante, se encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad. Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta.
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El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos y diferentes epistemologías.2 Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc. Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños qué se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primera actividad de registro, se los ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol. Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en cuenta en la próxima observación.

La complejidad del mundo social
La idea es aproximar a los niños a la complejidad del mundo social ya que siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución, provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas. Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones de distintas personas: un obrero que cuenta cómo es su día de trabajo y cómo lo necesita; un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona; algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona, que no quiere que la fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad significativa en este recorrido es la realización de una encuesta a diferentes vecinos o familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.

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Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
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Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las entrevistas, encuestas e historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes, el docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de cuáles serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo. Una práctica muy habitual en el Jardín suele ser solicitar información a las familias. Cuando se lleva a cabo este tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los niños las puedan compartir con el resto del grupo. Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información acotada del lugar;, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación, es preciso tener en cuenta que no todos lo niños observarán lo mismo: pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido, las propuestas promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento que se da a partir del intercambio con otros. En algunas ocasiones, las actividades de observación apuntan a que los niños realicen descripciones de lo que ven, en otras, se los guiará para que puedan a partir de lo observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc., pero probablemente el docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños puedan realizar algunas inferencias. La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no solo de su complejidad, sino también de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.

PROPÓSITOS
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales. • Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas. • Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto. • Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales. • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel de decisión, una operación necesaria
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culturas y también en diferentes épocas. el criterio rector de toda adaptación es enseñar más y mejor. “Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo”. a su vez. planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial. Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas aproximaciones. en cada institución. que cambian a lo largo del tiempo aunque también conservan algunas características. de manera de poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual. mientras que “Objetos y materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales. ampliar el horizonte cultural de cada niño. edad. formas culturales y costumbres. estableciendo prioridades. En cualquier caso. En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos naturales y sociales y en otras ocasiones no. cuál es su sigDiseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 255 . Los contenidos están organizados en ejes que. y para 4 y 5 años por el otro. que permita focalizar en algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o conjunto de interrogantes. si tiene un nombre. Así como tenemos cosas en común también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos. “Sociedades y culturas en el pasado y el presente”. sino énfasis particulares sobre los cuales se espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes. • Sociedades y culturas en el pasado y el presente: abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes creencias. Promueve también preguntas por la relación entre la función del objeto (invento/máquina) y las necesidades de las personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos para resolver necesidades similares. • Objetos y materiales: propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales. • Los seres vivos: plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en que estos aparecen en plantas y animales. pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales. si el recorte a indagar es la plaza cercana al Jardín. Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad. personal) y que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro pueblo. de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales. los docentes realizarán adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas. La selección que presentamos en este diseño tiene un carácter tentativo y. para qué. quiénes la usan. En cualquier caso. El docente establecerá aquellos contenidos que considera pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. ingreso y trayecto de escolaridad en el Nivel y el contexto donde esta inserto el Jardín. Ellos son: • Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo: propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias. asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales. saberes. • Las personas y sociedades crean tecnologías: promueve en los niños la conciencia de que los objetos. inventos y máquinas son producciones humanas a partir del trabajo de las personas. Esto implicará seleccionar algunos contenidos y dejar otros fuera.para que se puedan encarar las propuestas pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. no conviene buscar en ellos categorías mutuamente excluyentes. incluso en contextos cercanos. para enriquecer la mirada sobre un presente que es tan diverso como el pasado. Estos ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas prioridades formativas. Por ejemplo. • Diferentes formas de vivir y trabajar: ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas actividades económico-productivas en la vida actual. se presentan de modo diferenciado para 3 años por un lado. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza.

es más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas. En cualquier caso. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que los hombres convivieron con los dinosaurios. su historia para dicha localidad. vincula a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo social y natural. Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna. Por ejemplo. Desde el área social podemos ver. de modo que será una ardua tarea no confundir la fantasía con la realidad. sí se pueden discernir los enfoques. que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los contenidos y de las estrategias de enseñanza. Sin embargo. En algunos casos. Los paleontólogos: ¿quiénes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones? ¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de películas de fantasía que han observado. el mundo social es inseparable del mundo natural. ¿qué usos se le da? ¿Hay un uso turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quiénes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas temáticas con los niños. arroyo o río cercano a la localidad. convendrá planificar esa propuesta desde el enfoque de las ciencias naturales. En la mayoría de los casos. Desde el punto de vista natural podrán realizarse comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo). El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la información científica de la ficción. etc. algunos requerimientos comunes a las plantas. otras fiestas populares importantes para la comunidad. realizar registros. 256 | Dirección General de Cultura y Educación . Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. ya que los fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos en el Jardín. si el recorte aborda las diferencias entre objetos que flotan o no.nificado. Desde el punto de vista social es posible indagar cómo obtenemos información de esa época tan lejana. Estas diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al planificar las actividades de enseñanza. en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno. etc. Desde el área natural. conviene elegir recortes suficientemente complejos para que impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. etc. costumbres. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos. En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar las consideraciones que se realizan. comparar las distintas partes. si lo que se pretende abordar es el festejo del carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales. como parte de la historia y la cultura. los pone en contacto con información antes desconocida. Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. Nuestra comunidad y localidad en el transcurso del tiempo • Sala de 3 años − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas que caracterizan esa plaza. genera nuevos intereses e inquietudes. Un recorte es mejor que otro cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de fenómenos. con los niños de esta edad podríamos analizar: la diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar. tradiciones. los énfasis y las metodologías de indagación. establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían.

los años 60. Por ejemplo. es posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida cotidiana. la época en que ingresó la televisiónen nuestro país (1950). localidad y transformarla en un conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. A partir de aquí. − Conocimiento y valoración de las fechas patrias. con sus visiones y realidades diferentes que contrastan en el ámbito de la ciudad. sino ir aproximándolos a la idea que en distintos momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes pasados. a través de los cuales los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores sociales. los niños pondrán en juego lo aprendido. en su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo. es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos. el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir una variedad de propuestas como: entrevistas a uno o varios informantes clave (al boletero. a través de diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. fiestas populares y carnavales son momentos significativos que forman parte de la vida de las personas. los niños pueden formar parte de las mismas a través de las experiencias que el Jardín les ofrezca para tomar contacto con algunas costumbres. el período de la gran oleada inmigratoria de principios de siglo. banderillero. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los recortes trabajados cronológicamente. ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han desaparecido?. En las salas de 4 y 5 años. − Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida cotidiana en diferentes épocas − Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado. recrearán escenas en función de la información recibida. Esto es característico de toda sociedad en cualquier tiempo y lugar. Se puede trabajar con la época en que los abuelos eran niños. el período de la colonia. etc. Orientaciones didácticas Las fechas patrias. tradiciones. tradiciones. narración de diferentes historias de vida para ver cómo cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren. observación y comparación de fotografías del pueblo en diferentes momentos. para trabajar los contenidos de este eje. los roces entre aguateros y lavanderas y las quejas de Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 257 . Por ejemplo para abordar el período colonial.). un período más reciente en que los adultos eran pequeños. Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los chicos conozcan cómo vivían las personas. intereses y los conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. realizar una visita a la antigua estación. De este modo. costumbres. etc. Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de las diferentes áreas. Por ejemplo: el pueblo cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad. otras fiestas populares significativas para la comunidad.• Sala de 4 y 5 años − Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado. dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con diferentes consignas y propuestas. el jefe de la estación. personas y grupos. las comunidades y localidades y por lo tanto son parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. lectura de una noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras. Es decir. o a otro lugar significativo de ese período). Es interesante que pueda incluirse algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. como parte de la historia y la cultura. etc. En la sala de 3 años. identificación de huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo. es posible elegir con los niños alguna problemática de la comunidad. dando cuenta de la presencia de diferentes actores sociales. con sus respectivos puntos de vista.

en relación con el cuidado del ambiente a partir de las estrategias que desarrollaron y mantienen hasta la actualidad (con las diferencias o similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) para seleccionar su alimentación. Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que encuentren información para comprender las creencias de este pueblo. Se trata de un pueblo que vive.deberá considerar la necesidad de ser complementada por otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que. preguntar posibilitará desfolclorizar la visión. Es posible averiguar con los niños. etc. las posibilidades de cada grupo.los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río). Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman “yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado entre distintos grupos. Dar ingreso a otras construcciones culturales que posibilitarán conocer. los diferentes grupos sociales. se posiciona frente a las dificultades en relación con los problemas que los atraviesan. hasta dónde llegaba. ananá. los diferentes personajes míticos que aparecen y sus significados. por ejemplo. Esta parcialidad de la información -intencionalmente seleccionada. Otro ejemplo: las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al cabildo. chacra. Otra posibilidad es proponerles a los niños la indagación del origen de algunas palabras. que entiende y explica el mundo desde otros lugares. interactúa con el ambiente. lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. puma. el cuidado de los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos. al seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural. de modo de observar que muchas de las palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. cómo lo jugaban. cuales eran sus reglas. grabados y litografías para ver imágenes del río en esa época. se centre en mostrar la riqueza de lo diverso. rica en migraciones de diversos lugares del mundo. Por ejemplo: choclo. yacaré. descubrir. Por ejemplo. comprende y se relaciona con el mundo. se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo. fueron desarrollando. Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad. la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de las personas. su desigualdad. Es importante darle un lugar a las fiestas populares en el Nivel Inicial. Analizar la forma en que la comunidad wichí observa. los conocimientos en relación a la recolección de frutos . las actividades comerciales necesarias. etc. que en el fondo y desde la mejor intención oculta la presencia de niños. Es importante que la intencionalidad pedagógica. Después del relato o del planteo de la situación. cancha. tradiciones e historias. etc. que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde el trabajo conjunto de diferentes áreas. chaucha. permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes. qué hacía? Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas características de la sociedad colonial. la necesidad del uso del río en aquella época. etc. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires. También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de pinturas. Ejemplos de fiestas po258 | Dirección General de Cultura y Educación . mujeres y hombres que construyen esa parte de la historia que intenta ser silenciada. lo que utilizaban y ver su actualidad. También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una observación y análisis de las mismas. es posible comenzar a pensar con los niños sobre las diferentes posiciones. a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los diferentes grupos sociales. A partir de aquí. vincha. la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la naturaleza. papa. Estas son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural. en este caso los Wichi. aprender.

el Carnaval artesanal de Lincoln. etc. en el pueblo aymara. en su forma de organización familiar poseen “casas de los hombres”. Diferentes formas de vivir y trabajar • Sala de 3 años Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 259 .pulares: La fiesta Nacional de la guitarra (Dolores). Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar. − Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado. herramientas. “casas de las mujeres”. etcétera. trovadores. para qué. quienes trabajan. Algunos pueblos originarios de América. las formas de crianza de los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. Bahía Blanca). horarios. momentos. etc. etc. una comunidad aborigen de la selva Amazónica. − Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la actualidad o del pasado. una propuesta podría intentar acercarse a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo. La fiesta del maíz (Chacabuco). uniformes. La fiesta de la corvina rubia (Mar de Ajó). • Sala de 4 y 5 años − Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de otros pueblos y el propio. Conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización existentes. sus características. sus rituales y danzas en función de sus tradiciones. La fiesta de Nacional del Ternero y la Yerra (Ayacucho). sirvientes. etc. Observar que tenemos elementos comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. a los cuatro años (hasta ese entonces los llaman wawa. Sociedades y culturas en el pasado y el presente • Sala de 3 años − Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad. elementos. escuderos. es posible ofrecerles a los niños ejemplos de sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado resuelven de manera diferente situaciones semejantes. Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características (reyes. Otro ejemplo: los kayapó. En la Sala de 3 años.). Orientaciones didácticas Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad . se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”. Por ejemplo. en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan a hablar. La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). bufones. los mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos.localidad será necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele organizarse en instituciones. juglares. Wiñoy Xipahtü (Los Toldos. El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los pueblos andinos). Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar mate “en nuestro país. Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco). alquimistas. horarios. feria o taller artesanal que permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen. caballeros. Es posible conocer dónde y cuándo se incorporan los niños. sus tareas. En las Salas de 4 y 5 años.

un papá que es cocinero. pueblo o en contextos más amplios. herramientas. Esto no sólo les permitirá hacer propio el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione. entretenimientos. etc. es posible visitar el taller de una artesana. galletitas. isleñas. rurales. Por ejemplo. la producción de frutos y verduras. pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos oficios o profesiones. • Sala de 4 y 5 años − Identificación de diferentes actividades económicas para la elaboración de los productos. acceso a servicios. sus horarios. ¿quiénes trabajan en la cocina para que tomemos nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de nuestros familiares? Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del Jardín para entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas. etc. Las fábricas. etc. la producción de leche y sus derivados. Es posible con los niños realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. el Jardín propondrá abrir la mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. serranas.). el acceso a maquinarias o a tecnologías diferentes. doctoras y doctores. Hoy hay cocineros y cocineras. Se propiciarán actividades que apunten a distinguir la necesidad de diferentes 260 | Dirección General de Cultura y Educación . Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro lugar de la misma ciudad. ingenieros e ingenieras. en función de las características propias de cada actividad. quesos) y que diferencien la fabricación artesanal de la fabricación industrial. cambian también las necesidades de los trabajadores y las características de los trabajos. − Aproximación a la comparación entre localidades urbanas. Por ejemplo. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente. la pesca. obreras y obreros. los trabajadores sus características y sus modos de organizarse. O nos visita la familiar de una niña que es taxista. − Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo. cercanas al mar. es decir se tratará de evitar traer ejemplos de posibles estereotipos sociales. El Jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de preguntarse. los puertos etc. Orientaciones didácticas Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución. En las Salas de 4 y 5 años. Establecimiento de relaciones entre las características de las localidades y la forma en que viven las personas en ellas (diferente uso de transportes. En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social. Ya en la Sala de 3 años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué? ¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre fue así? Por ejemplo. la propuesta es aproximarse a analizar cómo. es importante que las docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los más pequeños. jugos de fruta. la ganadería. etc.− Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que realizan las personas en ellas. a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los lugares. Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas en la fabricación de algún producto (ej. También se espera que los niños puedan indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer algunas comparaciones. maestras y maestros. los cultivos de cereales. el Jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para que el Jardín funcione.

en una ciudad pequeña. a las comunicaciones. la cosecha. sus horarios. sus características hoy. Luego. inventos. ¿Qué se hace con los granos de trigo? ¿Cómo llega la harina a la ciudad? ¿Dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca. al entretenimiento y las diversiones. Rastrear las huellas que dan cuenta de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo. sus características y transformaciones a lo largo del tiempo − Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar. en forma industrial. Por ejemplo. Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por los adultos. ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores del delta (compras. Por ejemplo. • Sala de 4 y 5 años − Establecimiento de relaciones entre los objetos. ¿cómo obtiene el material? ¿Cómo lo trabaja? ¿Cómo lo comercializa? ¿Qué problemas debe resolver? Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro espacio social. inundaciones y sequías son condicionantes de los trabajadores del campo. las inclemencias del clima. a los transportes. en la zona del delta. Por ejemplo. si en el Jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo se fabrica en otros lugares. se intentará potenciar esas exploraciones. en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo. En la Sala de 3 años. en una gran ciudad.. al abastecimiento y las compras. el Jardín les puede ofrecer algunas herramientas para acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la vida en un pueblo. exploran y van obteniendo información diversa de los mismos. de acuerdo a la localidad en la que se encuentra. instrumentos. proponiendo Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 261 . etc. maquinarias y tecnologías utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para la siembra. etc. un artesano de la madera o un platero. la docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el Jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido. en una zona turística. desde formas organizativas como las cooperativas. escuela. lluvias. pueden indagar las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares.)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad? Las personas y sociedades crean tecnologías • Sala de 3 años − Aproximación al conocimiento de objetos. etc. El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se proponga trabajar. vestimentas y su función. traslados. máquinas. en función de lo que cree que es necesario para su grupo. Orientaciones didácticas Los niños interactúan constantemente con los objetos. los trabajadores.trabajadores. inventos y máquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la experiencia cotidiana de vivir en ellos. herramientas y actividades. en una localidad rural. fábricas recuperadas por los trabajadores. Es decir. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿de dónde se obtiene la harina? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la búsqueda de nueva información. Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de los cereales. herramientas.

algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. se modifican con el tiempo. Por ejemplo. asimismo la institución escuela adopta diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar. inventos y máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para resolver sus necesidades. mercados. Por ejemplo. etc. Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y recorridos: ¿todos los Jardines/escuelas son iguales? ¿Qué tipo de escuelas conocen? ¿Qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas (escuelas urbanas. las cartas. escuelas rurales. etc. el teléfono. observar que a pesar de los cambios tecnológicos. Por ejemplo: las cartas y el correo electrónico. Objetos y materiales • Sala de 3 años − Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en relación con: la forma. sus propiedades y formas de funcionar.situaciones en donde comenzar a identificar algunas características de los objetos. se mejoran. la computadora. la radio como instrumento de comunicación hoy y en otros momentos del pasado. las planchas. cantidad de población. el mensaje de texto. cambian los materiales. el correo electrónico. algunas herramientas manuales y eléctricas. Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad (el chasqui. Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad. etc. Nuestro Jardín o la escuela hoy y en otro momento. ¿Qué lugar ocupó la radio en otra época (cuando la televisión no existía)? Las novelas radiales.). la textura y la flexibilidad. escuelas del delta. etc. También que en cada momento son utilizados en función de las características de la época. Por ejemplo. la máquina de escribir. ferias etc. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la década de 1960 y en el presente. los modos de uso en distintos tiempos. ¿La radio se usa igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad. Es posible aproximarse a identificar los materiales con que están hechos. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto como parte de esa sociedad y su cultura. Esto permitirá abordar cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos y. etc. etcétera)? También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una misma institución o espacio social. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres de la vida cotidiana del período colonial. Las sociedades crean espacios sociales (plazas. los útiles escolares. También podrán observar cambios y permanencias en los objetos y entre diferentes épocas. en algunos lugares se reemplazan y en otros se siguen utilizando. la época de los papás o de los abuelos. En algunos casos se tratará de conocer el uso social de algunos objetos. 262 | Dirección General de Cultura y Educación .) e instituciones (jardines. la docente puede tomar “los abanicos utilizados en el Río de la Plata en el siglo XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando? ¿En dónde? ¿Quiénes lo usan? El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con otras actividades. las propagandas cantadas. los juguetes. el telégrafo. etc. también en la actualidad coexisten para usos. salas de primeros auxilios. es posible pensar con los niños que los objetos. hospitales. Se propone aquí identificar y comparar el uso que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las características de cada lugar. el fax. momentos o lugares diferentes. En las Salas de 4 y 5 años. bibliotecas) para dar respuesta a las necesidades de las personas. al mismo tiempo. escuelas.

hojas. Cabe destacar que el criterio de selección propuesto está en función de categorías biológicas. Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre. tablas. desde el punto de vista de los fenómenos naturales. evitando las clasificaciones de orden social. cuando se separan con distintos métodos de separación. la transmisión del sonido. cuando se separan con distintos métodos de separación. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico. dibujos. etc. tienen necesidades para vivir (por ejemplo. cuando se cocinan. − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 263 . para que los niños y niñas puedan aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos comunes.− Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. luz. necesitan agua. etc.. fotográfico). cuando se queman. cuando se queman. − Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida (por ej. − Inicio en el uso de instrumentos (por ejemplo. lo incluye dentro de la categoría de los animales. − Exploración activa y sistemática. Del mismo modo. tamices. si se observarán animales en una granja. etc. Entonces. − Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas. se plantea en relación con dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las plantas. • Niños de 4 y 5 años − Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación con la forma. Por ejemplo. goteros y tamices. coladores). por ejemplo. etc. el movimiento. el peso. será necesario incluir árboles. cuando se cocinan.). miembros. Los seres vivos El abordaje de los seres vivos con niños y niñas en edades tempranas. etc. − Realización de entrevistas a expertos. − Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de los objetos. listas. − Uso de instrumentos. la textura. plantas de la huerta). cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla. etc. Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. cuadros. etc. − Inicio de la participación en algunas entrevistas a expertos. la transparencia.. − Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros sencillos de la información (por ej. pelos. por ejemplo: están formadas por partes: flores. − Inicio en el uso de instrumentos. la flexibilidad. si se quieren comparar diferentes plantas. bocas. se elegirán los que tengan distintas coberturas: plumas. el magnetismo. − Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. por ej. • Niños de 3 años − Aproximación a algunas características de las plantas y los animales: introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas plantas. la flotabilidad. − Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura. − Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos. como animales domésticos y salvajes. lupas. etc. arbustos y hierbas. − Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con la absorción. cuando pasan del estado sólido al líquido y del líquido al sólido.

Necesitan agua). − Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las plantas y de los animales. el docente planteará preguntas. la altura. etc. el color de ojos. Orientaciones didácticas Las actividades que plantean situaciones problemáticas son las que les permitirán a los niños y niñas construir aprendizajes significativos en la medida en que se sientan involucrados en ellas y puedan otorgarles sentido. etc. arbustos y hierbas. dibujos. − Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos.. de piel).). • Niños de 4 y 5 años − Indagación de características comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a sí mismo. − Uso de instrumentos (por ej. etc.− Respeto y cuidado por los seres vivos. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista − Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales. crecen y se desarrollan. por ej. Para ello. tallos. distintas alturas. cuadros. etc. miembros.). partes duras y blandas. el ciclo de vida de una de las plantas de la huerta). los huesos y el sostén. el tamaño de las manos. mueren. diversidad de bocas. − Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. comunes a todas las personas y algunas de sus características. − Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su función (por ejemplo.. lupas). − Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida.). hojas. − Observación sistemática. diversidad de raíces. interrogantes o problemas y generará la necesidad de 264 | Dirección General de Cultura y Educación . − Reconocimiento de características comunes a distintas plantas (por ejemplo. − Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las distintas formas de desplazamiento. − Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio. − Comparación de las mismas partes en distintas plantas (por ej.. − Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas (por ejemplo. listas. los pulmones y la respiración.. tablas. distintos colores de cabello. cambios en los árboles) y a lo largo de la vida (por ej. de ojos.. diversidad de miembros. − Comparación entre diferentes plantas: árboles. cobertura. − Comparación de las mismas partes en distintos animales (por ej. − Realización de entrevistas a expertos.). − Reconocimiento de partes externas del cuerpo. − Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos alimentos que consumen. de tallos. etc. − Discusión y respeto por los distintos puntos de vista. frutos y semillas. están formadas por partes: flores. raíces. − Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo. etc. − Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas (por ejemplo. − Respeto y cuidado por los seres vivos. tienen necesidades para vivir: por ej. − Uso de distintas formas de registro y organización de la información: fotográfico.

Año 1. no basta que los niños y las niñas se aproximen. sean lo suficientemente próximos a sus posibilidades cognitivas para que puedan construir las respuestas. Las preguntas y problemas serán planteados de manera que resulten un desafío difícil de resolver con los conocimientos que los niños y niñas ya tienen. para los contenidos del eje “seres vivos” las actividades de observación serán privilegiadas. El docente coordinará el intercambio facilitando que se expliciten los diferentes saberes que tienen. consultas en libros. multimedia. El Jardín tomará como base este modo de conocer de los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y materiales de su alrededor. Julio-diciembre de 1999. luz. Si el docente decide enseñar el “reconocimiento de características comunes a distintas plantas: Tienen necesidades para vivir (agua. entrevistas a expertos. toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una exploración. La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el mismo. El tipo de fuente que se incluya en las actividades estará en parte determinado por el contenido a enseñar.)” podría plantear a los niños y niñas el armado de un cantero en el Jardín. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la manipulación. 3 Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”.3 Coll (1991) define la exploración como el conjunto de comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales. etc. una problemática que lleva a realizar esa secuencia de actividades. • Exploración Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el mundo que los rodea. etc. Prometo editora. audiovisuales. y se establecerá la necesidad de acudir a varias fuentes de información para buscar posibles soluciones. revistas. mientras que las entrevistas y consulta a libros. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto.realizar diferentes actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos. Para esto el docente generará actividades que permitan acceder a variadas fuentes de información: exploración. identificará aquellas cuestiones para las que no se tiene respuesta. los objetos y sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto. para los contenidos del eje Objetos y materiales abundarán actividades de exploración o diseño experimental sencillo. Porto Alegre. audiovisuales. observación sistemática. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la exploración de objetos y materiales. Estas actividades se desencadenan por estímulos externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables organizadas en función de un fin preciso. a la vez. • Actividades con diferentes fuentes de información Las preguntas y los problemas formulados motorizarán la búsqueda de respuestas posibles. problematizando a partir de preguntas tales como: “¿qué cuidados les parece que habrá que necesitarán estas plantas? ¿Qué creen que necesitarán estas plantas para vivir? ¿De qué manera creen que podríamos averiguarlo?”. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 265 . Revista de Educaco. enciclopedias. diseño experimental sencillo. Brasil. Será necesaria una intervención precisa por parte del maestro para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de las situaciones problemáticas planteadas. etc. Número 1. Se puede reconocer una hipótesis. aparecerán por igual en la enseñanza de ambos bloques. Por lo tanto. Por ejemplo. y que.

Por ejemplo. La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más grandes del Nivel tiene un carácter introductorio. 4 5 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Las variables en juego en este caso son el material. cuya complejidad no debe ser perdida de vista al incluirla en las secuencias. socializar con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro niño. el docente tendrá en claro que se trata de esa fuente de información y estará muy atento para guiar el control de variables durante la experiencia. Aquellas actividades en las que el modo predominante de obtener nuevas informaciones es la observación se encuadran en este tipo de fuente. • Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no. • Diseño experimental sencillo En los diseños experimentales5 es fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar. • Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden aplastar y otros no.) para que lo que ocurra se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a comprobación). Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas modificaciones.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa. Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. en función de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. Por lo tanto. por ej. por ejemplo: • Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que salgan. se pueden poner distintos papeles: higiénico. plastificado y diario. y junto al docente. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. o más experimentado en un dominio. La complejidad de esta fuente de información implicará que sólo sea utilizada con los niños mayores del Jardín (5 años).Teniendo en cuenta esta distinción. por ej. • Se explorarán distintos tipos de materiales. • Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar y otros no. y comprobar qué ocurre si se les echa agua. para averiguar que no todos los materiales absorben agua. Por ejemplo: • El docente propiciará la observación directa de animales en el zoológico como una de las actividades para enseñar la comparación de animales en relación con la cobertura y la cantidad de miembros (niños y niñas de 4 y 5 años). • Se planteará la observación indirecta de imágenes de plantas para enseñar acerca de las comparaciones entre raíces (niños y niñas de 4 y 5 años). que en su calidad de “explorador experto”4 deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta diversidad. celofán. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. el tamaño de la hoja y la cantidad de agua. Woods. Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas atribuir el resultado. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del Jardín. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x 20 cm. para averiguar si todos se adhieren a los imanes. para que el resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego.. plantear la puesta a prueba de alguna hipótesis. o menos experto. la educación inicial proporcionará actividades en las que se invite a los niños a explorar. hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen con la misma forma del burbujero. y otro novato. donde se realizan junto a otros (alumnos y alumnas) que cuentan con diferentes experiencias de exploración. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto.

ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más autónoma.. Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta). revistas. será ese problema o pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas. será esencial que el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará responder recurriendo a los libros. etc. delineará con precisión las consignas y preguntas con las que guiará la actividad. asegurándose. que es necesario guiar para focalizar la mirada. el Jardín propiciará la realización de entrevistas a expertos. para obtener aquellas informaciones puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo. propiciará situaciones previas a las entrevistas. en otras. enciclopedias. que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido sobre lo que se ha visto. se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de lo que observen. buscará las informaciones que deberá aportar para facilitar la observación o para completarla. • Se le realizarán las preguntas previstas en la sala al guía en una visita en un museo. Los libros. revistas. Algunas veces. constituyen fuentes de información convenientes para aprender sobre realidades distantes en el tiempo o el espacio (por ejemplo. Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas.). cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de Jardín). los comportamientos de las hormigas dentro del hormiguero). éstas deberán ser fotografías o dibujos realistas. no son fáciles de contemplar (por ejemplo. compactos. correcta y sin ficciones narrativas. • Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los fenómenos naturales requerirá muchas veces de consultar a otras personas que tienen más saberes sobre el tema. se pondrá al alcance material bibliográfico elaborado con el fin de facilitar el acceso de los niños. de un documental) que responde al interrogante que guía la búsqueda. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y aquellas informaciones necesarias para realizarlas. comentando algunos datos paratextuales (por ej. El docente seleccionará la persona a entrevistar. para observar comportamientos de los seres vivos que.) y ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos. Por ejemplo: • Se podrá entrevistar a un veterinario sobre algunos aspectos del comportamiento de los animales. En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas describan lo que ven. condición necesaria para poder obtener información de lo que se observa. De este modo. información sobre dinosaurios). si se trata de una enciclopedia o de un libro sobre animales. será necesario que el docente seleccione cuidadosamente los videos. niños y niñas de 4 y 5). será importante realizar una selección de aquel fragmento (por ej. en las Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 267 . audiovisuales.• Se realizarán observaciones periódicas de semillas sembradas en tierra como una de las actividades diseñadas para enseñar que de las semillas nacen plantas (niños y niñas de 3 años. • Se entrevistará a un miembro de la comunidad que tiene saberes sobre los pájaros. aun cuando estén presentes en el contexto del Jardín. multimedia. Otras veces será necesario que el docente muestre el material. etc. etc... En estas actividades será necesario que el docente tenga en cuenta que no todas las personas observan lo mismo. El docente deberá anticipar aquello que espera que se observe. En estas ocasiones. previamente al uso con el grupo. que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones que otros. etc. entre otras. de que se trata de información realista. Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos naturales. Cuando se planteen actividades con audiovisuales.

a diferenciar las que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren responder de las que no.) para poder trabajar luego en la sala. El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de las ideas aprendidas. permitiéndoles aprender más acerca de este procedimiento. y las conclusiones parciales a las que se arriba. las informaciones obtenidas. Esta fuente de información será necesaria y conveniente para algunos casos. • Actividades diseñadas para la enseñanza de actitudes y procedimientos La enseñanza de los procedimientos deberá plantearse a partir de una multiplicidad de actividades propuestas en un orden lógico que propicie aproximaciones sucesivas. Por ejemplo. la invitación por parte del docente a confeccionar un cuadro ya previsto por él donde registren los materiales que se pegaron a los imanes y los que no. se podrá proponer una actividad en la que puedan ordenar los registros en un gran cuadro pegado en el pizarrón. podría proponerse el armado de una cartelera con lo que aprendieron para mostrar a las familias. como la reflexión sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. un grabador. En una secuencia en la que se enseña el contenido “Indagación de algunas características comunes de distintos animales: coberturas”. puntualizando sobre las diferencias en dichos cambios (niños de 4 y 5 años). En algunas ocasiones la sistematización estará incluida en actividades en las que se trabaja con diferentes fuentes de información. en el marco de una secuencia de actividades que se propone enseñar la “Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con el magnetismo”. de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue realizando para aprender esas ideas por el otro. una filmación. les enseñará a formular las preguntas. en la que se hayan realizado observaciones sistemáticas y registros de dos árboles cercanos al Jardín. 268 | Dirección General de Cultura y Educación . etc. Por lo tanto será necesario que el docente realice una cuidadosa selección de los momentos en los que es pertinente consultar a las familias. etc. no sólo utilizará la entrevista como medio para responder alguna pregunta sino que estará propiciando la enseñanza de la realización de entrevistas como procedimiento. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido. utilizando una enciclopedia de animales. Será muy interesante que los niños participen en la elaboración de las notas de pedido de dicha información. Una actividad de este tipo que suele realizarse en el Jardín es el pedido de información a las familias. guiando la reflexión con interrogantes tales como ¿Los árboles permanecieron igual o cambiaron? ¿Todos los árboles experimentaron los mismos cambios? y con la coordinación del intercambio de los niños y niñas por parte del docente. a otra sala. (niños de 3 años). • Actividades de sistematización Es fundamental incluir en la secuencia instancias de sistematización. En estos casos será fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede efectivamente brindar. en una secuencia diseñada para enseñar el “Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. Con estas intervenciones.que comparta con los niños y niñas el objetivo de la entrevista. En otros casos se trata de una actividad especialmente diseñada para reflexionar sobre los interrogantes planteados. mientras realizan una exploración. etc. Los niños y las niñas tienen modos singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación escolar. es una instancia que favorece la sistematización (niños de 4 y 5 años). Así. realizando una observación directa de algunos animales y registrando con fotografías. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte.

dibujar o fotografiar cuando se observe algún ser vivo. el maestro podrá proponer actividades para acordar el modo en el que registrarán (“lo más parecido a lo que se ve”). comparar diferentes registros de los mismos niños o grupos para reflexionar sobre el aprendizaje que se fue realizando en relación con este procedimiento. cuando haya que completar un cuadro podría plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que vaya armando. la “observación sistemática” y el “uso de distintas formas de registro y organización de la información”. para permitir el intercambio sobre los distintos puntos de vista. grabaciones. una tabla simple les resultará más sencilla que un cuadro de doble entrada). La enseñanza del registro para los niños y niñas de 3 años se caracterizará por ser de carácter introductorio. propondrá volver a observar registros anteriores. Por ejemplo. las listas y los cuadros serán registros que podrán tomarse como objetos de enseñanza con los niños y niñas de 4 y 5 años. las listas. actividades para intercambiar en pequeños grupos sobre lo observado y registrado. • Registro de la información El registro es necesario para organizar y favorecer la interpretación de la información obtenida en alguna fuente. para enseñar los procedimientos de la observación y el registro. Es fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará. podrá incluir actividades de discusión sobre la preparación para la observación y el registro. El docente deberá intervenir para iniciar una aproximación a la construcción de la necesidad de registrar en determinados momentos. las tablas. El registro como objeto de enseñanza de los niños y niñas de 4 y 5 años podrá agregar. si es la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo. También sería necesario que el docente considere para esta graduación que no todos los registros son igualmente complejos (por ej. con una intervención muy dirigida del docente. problematizando sobre lo que ven. Los dibujos. apuntes tomados por los adultos en las salidas. etc. fotografías. las tablas y los cuadros. persiguiendo el objetivo de aproximarlos a la función del mismo y a la utilización de aquellos registros que les permitan conservar la información para trabajar con ella más adelante. El tipo de registro difiere según la información: podrán tomarse notas o grabar cuando se realice una entrevista. etc. a los sugeridos para los primeros años del Nivel. confeccionar una tabla o cuadro para plasmar los resultados de una exploración. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 269 . A partir de ello. ya que se registra para poder trabajar con la información y para que otros puedan enterarse. Es fundamental que considere la importancia del valor descriptivo y comunicacional del dibujo en Ciencias Naturales. En las actividades diseñadas para que los niños y niñas aprendan a realizar dibujos realistas será necesario que el docente tenga en cuenta la etapa de construcción de la representación por la que atraviesan sus alumnos y las experiencias con las que cuentan. la forma concreta que presentará y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido este procedimiento. etc. reparar sobre algún aspecto que algunos niños incluyeron y otros no.Por ejemplo. Considerando la etapa de construcción de representación gráfica por la que transitan en estas edades podrán plantearse situaciones didácticas con grabaciones. probablemente será adecuado que completen un cuadro en grupo total. La enseñanza del registro en tablas y cuadros propiciará una progresión en las actividades que facilite la aproximación a este contenido.. el dibujo. actividades para observar y registrar en pequeños grupos. En una próxima actividad o secuencia. el docente. Las situaciones de registro propuestas para los niños y niñas de 3 años podrán ser fotografías. guiando para ajustar los dibujos. escrituras o dibujos realizados por los adultos. etc. etcétera. En otras actividades planteará el registro en pequeños grupos. actividades para observar y registrar individualmente. en una secuencia diseñada para enseñar el “reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año”. que se complejizará en las secciones de 4 y 5 años. realizará intervenciones durante el momento de registrar.

secuenciadamente. lupas. guiará el intercambio sobre diferentes puntos de vista. confrontando puntos de vista. aportará las informaciones necesarias. etc. comentarios sobre los que se ha observado: el diálogo ayuda al niño a encontrar algún sentido a lo que ha visto. suelen ser diferentes de las que realizan los adultos) al momento de realizar intervenciones para complejizar este procedimiento.• Observación sistemática Al comienzo del desarrollo de la observación el papel del docente consiste en proporcionar oportunidades para que los niños hagan observaciones amplias en función de una o varias preguntas. realice el docente. tiempo suficiente para observarlos. En consecuencia. mientras que los niños y niñas de 4 y 5 años podrán agregar el uso de goteros. el uso de coladores y tamices es necesario para realizar separaciones de materiales). • Discusión y respeto por los distintos puntos de vista La clarificación de aquello que se sabe. Es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos parezcan una actividad muy desordenada y caótica. etc. • Uso de instrumentos Es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales el uso de instrumentos ya que favorece una complejización de algunos procedimientos (por ejemplo. planteará preguntas que guíen la observación. En este caso es fundamental que el docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo poco adecuado. 270 | Dirección General de Cultura y Educación . ni se espera que sea aceptada por todos en el mismo momento. En función del momento de desarrollo de las coordinaciones psicomotrices finas de los alumnos. Será importante que propicie materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observación (ej lupas). Las intervenciones del docente en estas actividades serán determinantes en gran medida del desarrollo de una actitud de respeto por los distintos puntos de vista. etc. es muy importante ofrecer múltiples oportunidades para que los niños y niñas comiencen a realizar aproximaciones sucesivas. El trabajo en pequeños grupos es una dinámica de trabajo propicia para enseñar estos procedimientos. el reconocimiento de la existencia de distintos puntos de vista. discutiendo interpretaciones. la argumentación y la discusión con otros son procedimientos fundamentales como instrumentos de trabajo en el campo de las ciencias naturales. el uso de pinzas o lupas propicia una observación más minuciosa de los invertebrados) y son necesarios para el desarrollo de otros (por ejemplo. compartir con otros lo observado. observar el mismo objeto de conocimiento desde diferentes lugares. La posibilidad de utilizarlos con precisión y de conocer su utilidad estará sujeta a las múltiples propuestas que. anticipando posibles resultados. y que. En el itinerario didáctico se plantearán actividades en las que se puede proponer observar. será probable que el uso de coladores y tamices sea un procedimiento que pueda incluirse como contenido desde la sección de 3 años. volver a observar luego de haber obtenido más informaciones a partir de otras fuentes. a su vez. El cambio hacia una mayor concentración es una señal de progreso en el desarrollo de la observación. La discusión no apunta a obtener una conclusión definitiva. El maestro tendrá en cuenta que no todos observan lo mismo (las observaciones de los niños pueden ser distintas entre sí. invitaciones para observar (algunos necesitan pocas invitaciones y otros más).

hojas y lápices para que pudieran realizar otros cuadros. si se hubiera trabajado con mezclas de materiales sólidos con sólidos y líquidos con sólidos. 6 A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky. donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar. Otras consideraciones En general. o más experimentado en un dominio. Además. Bruner y Ross (1976) han formulado el dispositivo de “andamiaje”. y otro novato. los procedimientos y actitudes son objeto de enseñanza. en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con tres secuencias de actividades. Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación. concebido como una situación de interacción entre un sujeto experto. los coladores y tamices utilizados y otros nuevos. indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había convencido. sino con una intervención docente que funcione como “andamiaje”6 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que. podría propiciar también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas. Esto podrá llevarse a cabo a partir de variadas intervenciones del docente: potenciando la curiosidad que los niños y niñas manifiestan. los mismos cuadros utilizados para registrar durante la secuencia para completar. tomando decisiones en relación a sus actividades. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Por ejemplo. disponiendo de los materiales según sus criterios. es decir. en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que no se den espontáneamente. que habita las salas del nivel como parte de su tradición. la expresión. con las familias. la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 271 . etcétera. Woods. permite que un grupo reducido de niños y niñas pueda realizar distintas actividades. • Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial. Se promoverá la puesta en juego de la curiosidad y el interés de los niños y niñas en las diversas actividades para indagar acerca de los fenómenos naturales. paulatinamente. armar distintos rincones. las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las secuencias de actividades. socializando con el resto del grupo el interés puntual planteado por alguno de los niños o niñas. todos formados por diferentes propuestas y elementos de las ciencias naturales. si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con mezclas. seleccionando y anticipando situaciones que les planteen verdaderos desafíos. o menos experto. etc. podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y otros novedosos. podrían agregarse posibles mezclas entre materiales líquidos para que su indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés. El rincón de ciencias Un ejemplo privilegiado es el “rincón de ciencias”. Cuando este espacio tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación. compartiendo con ellos una auténtica actitud de curiosidad propia. los sujetos construyen un conjunto de actitudes. Por ejemplo. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto.Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito. pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente. de diferentes edades. Este tipo de actividades. están centradas en un recorrido planteado por el docente. que habilita la opinión. con una cuidadosa selección. También es posible pensar en otras propuestas más abiertas.

imágenes de animales utilizadas y otras nuevas. papeles y lápices para registrar. no se propone que sea un observador no participante. libros. sino que se brinda una variedad de posibilidades para que pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno. pero respetando sus decisiones. • Selección de materiales La selección de materiales es una cuestión nodal a considerar previamente a la propuesta de indagación de alguna fuente de información. diferentes tallos. luego. • otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes. imanes con los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia. La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta relacionados con las ciencias naturales. permitiría que los niños y niñas puedan observar todo el ciclo de vida. Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre” por parte de los alumnos y alumnas. También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de algún contenido aún no trabajado en el grupo total. Cabe destacar que la enumeración de estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en una sala en un mismo año. No cosechar la totalidad de las plantas. y para comenzar a indagar sobre esos pequeños animales (bichos) que encuentran los niños y niñas allí cuando trabajan con la tierra.). el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones parciales propuestas en los contenidos. etc. sino que podrá escuchar a los niños y niñas para entender qué indagación están realizando. cuadros para registrar. imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia. es una posibilidad de ampliar las generalizaciones).En una de ellas se incluyeron actividades de registro sistemático de diferentes plantas. será necesario que se cuente con una cantidad suficiente (ni pocos ni demasiados) de materiales para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una adecuada selección 272 | Dirección General de Cultura y Educación . La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas. el otro. realizar algunas preguntas. Cuando se acerque a algún sector. una de las actividades fue la exploración de la interacción entre diferentes objetos y materiales e imanes. Es un lugar privilegiado para realizar observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida. • otro rincón con los elementos con los que jugaron a la veterinaria. Sobre esta base podrían organizarse: • un rincón que cuente con algunas plantas. El espacio de la huerta brinda maravillosas oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos. Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas de la huerta. Por ejemplo. realizar alguna sugerencia. se incluyó una actividad de visita a una veterinaria y luego se recreó ese espacio en la sala. Y en la otra. y por. En otra. La intervención del docente está presente en la diagramación del espacio. etc. El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta. la selección de materiales y el acompañamiento que hará mientras permanece en los diferentes sectores. si la propuesta está centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no.

Por eso. se da lugar a conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la maestra o maestro. juntar ramas y plumas. cerca de la ribera. o radios. Estos museos ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado. o llevar larga vistas para ver el río. Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos. temperatura. una gesta patriótica. provinciales o municipales. es decir exhibición de objetos. Por ejemplo. o en estaciones de tren en desuso. una Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 273 . También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto de un coleccionista.para hacer avistaje de pájaros en sus árboles. las historias de migrantes. tamaño de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín. o fotografías. los museos pueden ser aprovechados para ser visitados por su edificio. Estos museos pueden visitarse. cuando se trata de un grupo pequeño. Muchos están organizados en ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las puertas y ventanas.y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades. por su patrimonio arquitectónico. Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre. como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes propuestas de enseñanza. su presencia en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos. porque no se puede prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. es la docente quien plantea una actividad más dirigida. según las posibilidades particulares de cada contexto. en grupo total. restos fósiles y materiales diversos que la sociedad valora y atesora. Este eje no incluye contenidos específicos ni establece diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años. cuando se trabaja con el grupo total. de distintas dependencias: nacionales. Los museos. También pueden ser aprovechados por sus parques. con condiciones de iluminación. como los jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos. Por eso mismo. Sin embargo. teniendo en cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí. En los museos se organizan exposiciones. Permiten establecer vínculo directo con objetos. y con el docente varían según la organización. que a lo largo de su vida reúnen sulkis. Algunos siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares del mundo. Así.de mezclas: algunas que se puedan separar y otras que no. mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza en grupo total. diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o criollos. las visitas deben promoverse desde las primeras Salas. De lo contrario no podría obtenerse esta información de la exploración. en parejas. además de ser visitados por el patrimonio que contienen. la biografía de un poeta o el pasado agrario de una zona urbanizada. cuando un museo está emplazado sobre una barranca. o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje. distribución de los ambientes. con información en textos. obras. para ver casas o construcciones públicas de décadas atrás. otro espacio para aprender En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y privados. una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o pequeños grupos. en pequeños grupos o individual. • Organización del grupo Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la organización del grupo más conveniente.

cuánto hace que se hizo o se usó. utensilios. ya que no es esa la especialidad de los docentes. conocer algo de su marco de referencia.como emocionales -euforia. • Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de la puerta del museo o de la sala. es decir que algo de esa imagen. sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y posibilidades de su grupo escolar. Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo. Es decir. minerales o accidentes de la costa. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de enseñanza. abren sus puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios. un utensilio de cocina. seleccionando algunas vitrinas. por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación del patrimonio. puede ocurrir que se encuentren con otros grupos que estén realizando actividades similares. admirar y descifrar el patrimonio exhibido –nos referimos a las vicisitudes del viaje. sino más selectiva y fragmentada. estrechez o amplitud de sus pasillos). Los impactos que se producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los objetos en particular) pueden ser tanto informativospara qué sirve. litografías. o recortar los folletos del museo. cuadros.). mucho bullicio y movimiento o con salas vacías. asco. Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas más cosas que mirar. un objeto de niños. utilizar reproducciones de cuadros o fotografías. máquinas. Si se trata de un arma. de observación y búsqueda acotadas. sino que cuando sea posible. de qué material está hecho. es esperable que la atención y concentración de los alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula. con circulación reducida de personas. Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean Hebrard. • Puede incluir el logo del museo.se debe ser culto en ese texto u objeto. Los objetos causan asombro y curiosidad. Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo. estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad. caricaturas o dibujos hechos para los niños del Nivel Inicial. sus experiencias. o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto que queremos que observen. muebles. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para público escolar. • No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico. diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros. De lo contrario es posible que se abandone su lectura.organización temática (por especies o lugar de procedencia o alimentación carnívora o herbívora. siempre y cuando haya algo de ese objeto en el que el visitante pueda anclarse. que no le resulte del todo desconocido. • No utilizar imágenes que recreen ese objeto. con nomencladoras al pie de las especies de árboles. entre otras cosas–. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra. Con estos materiales es posible: • Establecer consignas lúdicas. el modo en que son recibidos en el lugar. el desconocimiento del espacio expositivo. instrumentos.y esto parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al museo. algunos objetos. artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo. es decir que son formas de exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente. la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que se repita en muchas salas o vitrinas. no es un material estandarizado. realizando un recorte de salas. o la imagen del protagonista si fuera biográfico • Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la exposición. ropa del pasado. las condiciones del lugar (humedad. sino que 274 | Dirección General de Cultura y Educación . y también los Parques Nacionales y reservas de flora y fauna autóctonas. que incluyen senderos de interpretación. y silencio. para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto. dada la dificultad que produce ese obstáculo. agrado. textiles. etc. La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el museo. No es sólo un grupo. que tiene buenas imágenes de su patrimonio. fotografías. temperatura.

es recomendable tomar previamente decisiones sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las vitrinas: si son verdaderos. hay escasa diferenciación entre los objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. embalsamados. 1993. Buenos Aires. o calendarios aztecas. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da exclusivamente a través del museo. Gabriela. Hebrard. para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar. ni de prestigio o de valor monetario. 1996. por citar sólo algunos ejemplos. 1996. familiar o de la escolaridad. Mercè. Aique. Buenos Aires. Por otra parte. ciudadanos activos. los objetos del pasado no les provocan a los alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia. BIBLIOGRAFÍA Augustowsky. Muchas familias adquieren también réplicas de obras de pintores reconocidos. Paidós. Hay una diversidad de objetos que forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las acciones de patrimonialización de una comunidad. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argumentos a su favor” en Weissmann. Es decir. Buenos Aires. Ricardo. en particular los museos de colectividades. Para los chicos del Nivel Inicial. en el Jardín.son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el docente a cargo. ya que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Naturaleza y Sociedades | 275 . como le ocurre a muchos adultos. Por lo que antes de la visita. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. como los que se encuentran en los museos. No descubren la importancia de que un fósil tenga 100 o 10. 2000. Jean “La lectura en la escuela. Lectores autónomos. No encuentran en ellos huellas de su pasado personal. La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas premisas: dado el recorte seleccionado. en las que se puede hacer una visita virtual. que debemos tener en cuenta como parte de la experiencia de visita. Fumagalli. 1991. Nº 8 (AbrilMayo-Junio). pero sin diferenciar si son réplicas u originales. Didáctica de las ciencias experimentales. César. W. Amorrortu. como La Mona Lisa de Da Vinci. Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos. Buenos Aires. Madrid. 2005. 1999. la visita a un museo de ciencias naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen. Las paredes del aula. Coll. por lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una exposición y las expectativas de los adultos. Paidós. Morata. Izquierdo.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela o un anónimo.” Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. es posible realizar algunas narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello que los chicos van ver en las salas del museo. Laura. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. si existen los mismos en la actualidad. Aportes y Reflexiones. Muchos de estos museos cuentan con página web. que al igual que cuando se recorren otros museos. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación Formal. Hilda (comp.) Didáctica de las Ciencias Naturales. lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos culturales. Graó. Buenos Aires. Harlen. Baquero. algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el museo. En los museos vinculados con la historia y el arte.

Subsecretaría de Educación. analizarlos. Colihue. Buenos Aires. Nueva York.Kaufman. “La enseñanza y el aprendizaje escolar. José Antonio y otros.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Silvia. Serie Desarrollo Curricular/6. 1996. Paidós. “La enseñanza de las ciencias por investigación” en Weissmann. Buenos Aires. DEI. Nº 23. Claudia y Serulnicoff. Buenos Aires. Paidós. Documentos de la Revista de Educación. Tabakman. Buenos Aires. Paidós. Aportes y Reflexiones. 3ª parte. Alegato contra una falsa oposición” en Castorina. Conocerlos. Sevilla. Aplicaciones del arte en la integración social. 1ª parte. Hilda (comp. 12ntes. Diada-Universidad de Sevilla. “Los juguetes en la escuela. DEI. Weissmann. 1993. Pellegrinelli. Buenos Aires. UNESCO: Hacia un mundo mejor. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Rodrigo.) Creación y posibilidad. Varela. 276 | Dirección General de Cultura y Educación . 2006. (comp. Porlán. La Plata. Daniela y Tabakman. Documentos de la Revista de Educación. Aportes y Reflexiones. 1993.) Didáctica de las Ciencias Naturales. 1986. Subsecretaría de Educación. Hola chicos. Verónica. diciembre de 2006. Orientaciones didácticas para el nivel inicial. exponerlos” en Revista 12ntes Nº 10. 2005. Adriana. Hilda. 2006. DGCyE. Buenos Aires. 2003. Lerner. Serie Desarrollo Curricular/1. La Plata. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. “Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen que quieren enseñar” en Weissmann. “Los museos en el contexto de la actualización docente” en López Fernández Cao. Lila. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. “El hombre de la calle. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Hilda (comp. Publicación de las Naciones Unidas. M. Delia. Serafini. Brisa y Ferro. Silvia. Fundamentos. El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes. María José. Madrid. R. DGCyE. el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” en Revista Investigación en la escuela. Orientaciones didácticas para el nivel inicial.

EDUCACIÓN FÍSICA

LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Física contribuye a la formación integral del niño, propiciando de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la construcción de la identidad. Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer: • la construcción de su corporeidad • el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices • el desempeño con seguridad y autonomía en la interacción con los otros • la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y significativas que les permitan a los niños avanzar progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren: • enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices • relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos • ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión • avanzar en la construcción de la propia identidad • actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es decir, desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que promueva la interacción flexible y abierta con y entre los niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa. El desafío es, entonces, incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención pedagógica.1

Corporeidad y motricidad en la Educación Inicial
Los niños en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad, oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad. Desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación vincular se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes modalidades de hacer.2 Los niños ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen en las diferentes situaciones
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Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky. Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños se relacionen con los aprendizajes. Santin, S, Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Educacao Física, outros caminos. Ed. EST / ESEF.

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que se le presentan, modificando y siendo modificados por el contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad3 es entendida como una construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y estar-en-el-mundo. Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que guió la intervención pedagógica durante décadas en la Educación Física. La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse colectivamente en una cultura donde el cuerpo y el movimiento adquieren una gran carga simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico al que pertenece.4 Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones trascendentales a considerar en la educación de los niños que asisten a los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la Educación Física debe superar la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad que considere: • Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí orientar la enseñanza. • Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas. -Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos. • Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.5 -Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño y grupo de niños -Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de juegos y de jugar. -La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes corporales y de complejizar los aprendidos.

La disponibilidad corporal
Abordar la Educación Física en el Nivel Inicial consiste en enriquecer la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción progresiva, paulatina y significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como soporte para que se instale el: “Yo me animo a hacer”, “Yo puedo hacer”, avanzando hacia el “Yo sé hacer”. Desde este abordaje, los niños van conquistando la propia disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo. En síntesis, un niño capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades. La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el “afuera” con el propósito de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable.6 La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica con el entorno físico y social.
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Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como corporeidad y motricidad. Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño y el joven”, Stadium (2000) Liotini, J.C., “El derecho a la niñez”, Documento presentado en Ginebra. DGCyE, Subsecretaría de Educación. Versión electrónica disponible en el portal ABC www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/

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De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva. Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.

PROPÓSITOS
• Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades • Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de la actividad motriz. • Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos • Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros. • Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos. • Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas. • Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.

CONTENIDOS

Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la educación de los niños. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar el diseño de la propuesta didáctica del docente. Resulta pertinente que en una misma propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes corporeidad y motricidad; corporeidad y sociomotricidad y corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente.

Eje corporeidad y motricidad
En torno a este eje se agrupan contenidos a través de los cuales los niños avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad. La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños a enriquecer su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo. Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando, investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis, la enseñanza de los contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la construcción de la propia corporeidad y motricidad. Los núcleos de contenidos son los siguientes: • Constitución corporal. • Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo. • Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros. • Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos. • Acciones motrices en la resolución de situaciones.
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Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su atención, cuidado y valoración. Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices. De este modo, en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el conocimiento y representación de si mismo. Se destaca la carga emocional vinculada con las manifestaciones corporales en diferentes situaciones (ser o no ser mirado, situaciones de juego, de oposición, de compartir un material; al manifestar emociones y sensaciones, etc.) en las que el maestro debe fomentar el registro y reconocimiento de si mismo y de los otros. Esto conlleva a progresar en la capacidad de distinguir la experiencia de lo agradable y lo desagradable, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros. Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos. Conforman herramientas que permiten a los niños el descubrimiento, exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades. Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen. Las capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no locomotivas y manipulativas como: el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos, los giros, los balanceos, entre otras) En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal, la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros. En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños van construyendo progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto.7 Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños irán progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado, etc.) En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etcétera.
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Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el tiempo y los objetos, es decir, propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo, pintando en el suelo juegos o marcas para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones, eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.

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pone énfasis en la enseñanza de saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los niños. -Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales. -Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que puedan realizar solos y en las que requieran ayuda Orientaciones didácticas La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos. El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa que éstos sean verbalizados. expresando qué sucedió con la experiencia realizada. • Atención y cuidado del propio cuerpo -Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización de actividades y juegos. instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del encuentro. orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones. con otra disposición del espacio. sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 283 . en los juegos. grafiquen. es el maestro quien significa los logros adquiridos. en el uso de aparatos y elementos. ejercitada y experimentada la acción. altura. Por ejemplo: pasar por dentro de un túnel. sino por ejemplo. con otras partes del cuerpo. Por ejemplo. deviene la reflexión. relaten. -Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes. etcétera. y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver. -Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. con otros ritmos. con otros compañeros. transportar una colchoneta entre varios. Sus características. • Registro. -Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los otros. -Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico) en los estados de tensión y distensión. -Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de los lados del cuerpo.En síntesis el presente núcleo de contenidos. narren. etcétera. -Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio. situaciones posibles a resolver. sensación. que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de la acción. no les convoca identificar las partes del cuerpo. Una vez desarrollada. etcétera. -Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño. Entre otros intereses los niños elijen actividades que les sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. construir y derribar una torre con cubos. durante y después de la actividad motriz. para desperezarse. los objetos y el propio cuerpo. con otros elementos. Contenidos • Constitución corporal -Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. con otras posturas. estirar los brazos para alcanzar una soga. percepción e imagen del propio cuerpo -Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y acciones. A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal. peso. a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso de la pelota en sí mismo. Es decir. Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los niños y niñas van logrando. que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños pongan palabras. en su relación con el medio ambiente.

-asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de acción. Inventar juegos a partir de la misma propuesta. • Sugerencias para el tratamiento de los contenidos Proponer juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. pelotas.). coordinación. inventar en forma individual.). marcas. antes. sillas. paredes. la sed. pañuelos. el tiempo respecto a la relación con los objetos y con los otros organizando sus acciones. Elección de objetos. identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades individuales y con los otros. tales como escuchar los latidos del corazón. -exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio físico (líneas. bolsitas. adentro-afuera. usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la propia constitución corporal. los niños podrán progresi- 284 | Dirección General de Cultura y Educación . junto a las experiencias enriquecedoras. flexibilidad. después. -invención de sectores de juego. etc. aros. suave-fuerte. -percepción del uso de la fuerza. proponiendo asociar gráficos o fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los niños las reproduzcan. la agitación. bancos. canciones y danzas que favorezcan la percepción de diversos contrastes (lento-rápido. • Acciones motrices en la resolución de situaciones problema -desarrollo de la coordinación manual. etc. bolsitas. -observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba-abajo. Reglas y acuerdos básicos. sus lados y partes. -exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales en la Educación Física (aros.Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios corporales sucedidos. Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños avanzan en la comprensión del espacio. pompones. en la realización de actividades. lento. velocidad y resistencia en los juegos motores y actividades.) y no convencionales. El soporte material para desarrollarlos pueden ser telas de diferentes tamaños. y luego comparar los gráficos y verbalizar las similitudes y diferencias. etc. Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y de los otros. dinámica general y segmentaria en la resolución de situaciones motrices de diversas complejidades. el tiempo y los objetos -creación. colores y texturas. percibir la transpiración. -exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver motrizmente. cerca-lejos. etcétera. Proponer la producción y reproducción de rondas. tomando como punto de referencia al propio cuerpo. rápido. en parejas o pequeños grupos. plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas en el cuerpo sin que se caigan. Compartirlo con los otros. gritar-susurrar. pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo. A partir del desarrollo evolutivo. formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo (varían las partes del cuerpo que lo contactan). Por ejemplo. Objetos de uso personal y grupal. etc.) Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas. -exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones motrices individuales y grupales. • Acciones motrices en la relación con el espacio. Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del compañero. Construcción de espacios de juego.

También propiciar en los niños una actitud de búsqueda. Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos de exploración resulten significativos. llegar antes de. conjunta y en la permanente interacción con el entorno. juegos y actividades. estos resultarán saltos cualitativos para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal. tríos o pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos: El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy amplio. y partes del cuerpo que tocan). la adquisición de estos saberes respecto del espacio. etcétera. saltar. estimulando y alentando la invención en las formas de correr. suave. Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos. pompones. o crear las propias. salticar. variación y enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos. cajones) y elementos no convencionales (retazos de telas. con la panza. en parejas. Por ejemplo. los dibujos o las marcas en el piso. sogas. desplazarse libremente y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea u otra referencia (variar los desplazamientos. etc. En tanto y en cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del maestro. bancos. la cola. en fin. mesas. etc.) de contrastes rítmicos-temporales. reptar. de la música.) con elementos del espacio físico. nombrándolos. cubos. La propuesta en éste sentido se orienta a considerar el fin de la acción y no la acción en si misma. el tiempo y los objetos tampoco. grandes elementos (sillas.vamente organizar las acciones motrices desde referentes externos al propio cuerpo. pelotas. caminar. pañuelos. correr. en un lanzamiento el fin es embocar y no cómo lanzar. La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y no en las acciones en si mismas. significándolos. pelotitas). Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños deban embocar. esquivar a un oponente. tapas de cajón de salto) materiales tradicionales de la práctica de la Educación Física (aros.) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal (quedarse en un pie. cuadrupedias. celebrándolos. hojas de diario. de a pares o en pequeños grupos: Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 285 . (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial). saltar un obstáculo. evitando apurar respuestas respetando los tiempos individuales y grupales. lento. socializándolos. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos: Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales. variando las intensidades (rápido. broches. ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia. Es decir que el niño va construyendo estos aprendizajes en forma global. fuerte. alentándolos. • Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma individual. Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido a enseñar. saltar. bastones. papeles. Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total. mantenerse en equilibrio. botellitas plásticas). reptar. Identificar las líneas. Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones. del sonido de un instrumento. etc. En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos hacen respecto de los logros adquiridos por los niños. referencias para el contacto. patinar y desplazamientos en general. cajas de zapatos. con las manos. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas.

alejarse. otorgar respuestas. alentar. pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas. afianzar. Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de una riqueza inmanente. Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro. disienten. crear interrogantes. -pasar la soga junto con un compañero. pasar por arriba. en “V”. acercarse. dar indicaciones. Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices diversas. La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades motrices de los niños. Se disponen a lo ancho del espacio 1. etcétera). -crear juegos con el compañero utilizando la soga. Actividad que puede concretarse en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos. sugerencias. imitan. etcétera). Los niños al interactuar entre sí. muestran. • Circuitos y recorridos La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse en forma progresiva y paulatina. pelotas. sobre la soga. en forma mas personalizada. -inventar formas de pasar por debajo. Aquí es recomendable sostener una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del elemento para explorar y jugar (sogas. • En parejas o pequeños grupos: Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea: -inventar formas de saltar a la soga. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos. Los grupos se ubican en una de las zonas y esperan la señal del maestro. Por ejemplo: 286 | Dirección General de Cultura y Educación . a la señal del maestro. hacer un círculo e ir adentro. teniendo en cuenta las combinaciones posibles. Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular. acuerdan. ubicarse alrededor. acopiando los materiales necesarios. pompones. por debajo. ensayan. afuera. es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del enriquecimiento de sus posibilidades.Pasajes (olas): Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. 2 o 3 sogas en diferentes alturas y. donde los propios alumnos/as organizan el espacio eligiendo sus estaciones. Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta. Es importante que progresivamente los niños vayan adquiriendo experiencia en el armado del circuito. bastones. aros. oblicua.

dos pies.) 4. En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo múltiples significados culturales.) 3. Ascender la rampa (caminando. Hacer un rolido (adelante. boca arriba. esquivarlos. etc. Corporeidad y sociomotricidad Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de juegos. las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el descubrimiento de juegos de otras culturas. etc. gestos y actitudes Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios. fortaleciendo el proceso de socialización. a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de acciones corporales/motrices de connotación expresiva. lo modifiquen. saltar aros dispuestos en diferentes formas. caminar sobre banco sueco. rolar sobre colchoneta. La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los sujetos que le dan Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 287 . etc. le asignen un nombre.Circuito o recorrido. Pasar los aros (saltar en diferentes formas. reglas. Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en: • La construcción de los juegos • La acción de jugar • Las acciones motrices expresivas. • Otras posibilidades de circuitos: . abajo. subir y caminar sobre el banco y saltar en profundidad. Desde aquí se fortalece una mirada intercultural. con la intencionalidad de poder transponer y reproducir los saberes lúdicos en el contexto escolar. En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos. . sepan organizarlo. reptar hasta un banco. con un pie. roles). Pasar por adentro de un túnel de tela. poniendo sobre el terreno de las experiencias. por el borde. y saltar en profundidad (con giros. como un rollito. También propiciar la enseñanza de nuevos juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen. objetos. enriqueciendo la construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica polivalente.Saltar cuatro sogas elásticas. Aquí se propicia que los niños conozcan y aprendan diversos formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas modalidades de juego y de jugar. correr esquivando obstáculos. etc. 1.. 2. resulta relevante indagar la historia lúdica inmanente del grupo social. reptando.Pisar neumáticos haciendo equilibrio. tiempos.

Roles y refugios. En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros. propiciando un saber hacer junto a otros. -Creación de sectores de juego. -Aceptación de los resultados favorables y desfavorables. -Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. Respecto de la acción de jugar. Elección de objetos. -Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. -Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos. • La acción de jugar -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales -Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos. señas y mímicas entre otras. resulta indispensable en la socialización de los niños. danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. con jóvenes). Modificación de sus partes y ritmos. en tanto pares (de igual y diferente género. gestos y actitudes -Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos. • Las acciones motrices expresivas. se propician saberes hacia la participación comprometida de los niños en las manifestaciones de sus intereses. señas. Orientaciones didácticas En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer junto a otros. -Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices en ámbitos externos al Jardín. -Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. deseos. condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos.sentido y dirección.8 En la experiencia lúdica los niños interactúan acentuando la connotación expresiva y comunicativa de las acciones motrices. Contenidos • La construcción de los juegos -Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición. Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para que los niños enriquezcan los modos de comunicación entre sí. mímicas. y con los adultos. representaciones. gestando verdaderas acciones sociomotrices de cooperación y/u oposición. -Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el niño. gustos y preferencias. -Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. el adulto y otros niños constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular. con niños de otras edades. -Invención de rondas circulares. enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno. evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de diferentes roles y su dinamización. Las manifestaciones corporales tendidas en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos. 8 Ver el capítulo sobre Juego en este Diseño Curricular 288 | Dirección General de Cultura y Educación . representaciones. actitudes. exploraciones de elementos. rondas.

Otra inscripción de los juegos y el jugar en la Educación Física es en tanto puerta de entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad. todos contra uno. El escenario que ofrece el niño cuando juega permite al maestro. pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples refugios.). uno contra todos. atrapados. La casa (el refugio) en el juego oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia.Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial excede las posibilidades de extensión de esta área del currículum. Es fundamental la presencia de los refugios. traducidas en la modalidad de juegos motores. entre otras cosas. cazadores. También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados o asumidos en el juego. En tales casos se inscriben los aprendizajes que promueven respetar los roles del juego (perseguidor. etc. habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y gratificante. corridas. es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un modo de jugar. etc. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños que deseen actuar dicho rol. En este sentido. entre otros. lo enriquece. dándole sentido a la presencia del juego con el que se identifica el grupo. perseguidos. donde aprende a respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas. tiburones. lo juega. donde no pueden ser tocados. Sin embargo. se distingue en la práctica la presentación de una serie de actividades lúdico corporales. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos. En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. Allí el maestro interviene respecto de lo grupal. estos son los que “salvan” a los que han sido atrapados en los juegos de persecución y Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 289 . Y respecto de lo singular potencia el desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias en el desarrollo del juego. frenadas). lo repite. Se distinguen. reacciones. En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen los siguientes elementos: -El o los perseguidores -El o los refugios -El o los perseguidos -El o los salvadores Es importante que el maestro se detenga a reflexionar a partir de una mirada intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura. equilibrios. Se destaca por ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de perseguidores. amagues. atrapados. etc. perseguido. todos contra todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con mayor presencia en la actividad lúdica infantil. Todos ellos refuerzan un marco de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a evitar o ser cazados. Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en situaciones lúdicas (esquives. Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de resolución motriz. osos. Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los perseguidores como lobos. estos refugios pueden ir aumentando en cantidad. el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación. En los juegos de oposición (uno contra uno. en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades resolutivas.

Transportar entre varios elementos de un lugar a otro. ¡Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza! ¡Y ahora a Vanesa! ¿A ver si agarramos a una seño? -Ej. y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente. 3.: “El pulpo o patrón de la vereda” “Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento que oficiarán de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo. La corporeidad en la relación con el ambiente Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños con el ambiente Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la preservación. -Ej. 4. -Ej. convencionales. A la orden del maestro el grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro) 3. Todos contra Todos -Ej. bancos suecos. Implica participación individual y cooperativa En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros.atrape. • Juegos de persecución 1. habilitándolos a continuar participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas. Uno contra todos -Ej. Juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos. 2. ¡Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!. “Pisarle la cola al Zorro” 2. ahora volvemos pero sin hacer ruido etc. grandes. no convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. pesados. tablas. Ejemplo de juego todos contra uno -Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria. que rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa: -Ej. etc. neumáticos. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes. Juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie. “El cazador y los conejos” Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador) los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el cazador… -Ej. livianos. etc. Por ejemplo. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . Luego cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como el/los de refugio/s del juego. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto. • Juegos de cooperación A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las siguientes acciones cooperativas: 1. Juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos.) entre todos los niños o en pequeños grupos elaboran caminos a modo de puente los cuales deben atravesar intentando no tomar contacto con el suelo.

semillas.). etc. Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas. en función de sus posibilidades. . • Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: . motrices y expresivas en diversos ámbitos de la comunidad. etc. bordes. Estos son trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto que guía. orienta. Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan. En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena. • Prácticas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en la interacción con el ambiente. Contenidos • Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales.). Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural. recorridos. hojas. elaboración de fogones. ascender y descender lomadas. acompaña y enseña en los diálogos. y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta una pernoctada.En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras. grandes juegos. búsqueda de elementos de la naturaleza (hojas. arcilla. reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser vividas en los ámbitos externos al Jardín. aire libre.). utilizando diversos recursos. Orientaciones didácticas Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños a tener un mejor registro de los cuidados. Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades más tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada.Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural. Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades del ámbito social en el que viven. juegos estructurales. reconociendo las posibilidades de juego y el despliegue de la motricidad inmanente en dichos escenarios. paseos. elaboración Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 291 .. sugerencias e intercambios con los alumnos en los diversos momentos del encuentro con el grupo. etc. Allí los niños participan de actividades. etc. de los cuidados que deben tener en dichos escenarios. ambientes pequeños. y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno físico (escaleras. entre otras cosas. amasado de pan. señalamientos. • Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los diferentes espacios. reproducción de elementos del medio natural en dibujos.) Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza. como por ejemplo: armar una carpa o refugio. etc. tareas comunitarias.Reconocimiento y puesta en práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el ambiente. plastilina. En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo contenidos junto a otras áreas curriculares tales como Naturaleza y Sociedades. medanos. etc. búsqueda de elementos naturales (leña. explorar las posibilidades de un bosque. pasillos. piedras. donde los niños van tomando mayor conciencia.

). participando. como así también los niveles de complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño y el grupo (ver: La corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial). es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este espacio es en términos de aprender. colaborando con el compañero. quienes aprenden a partir del principio de práctica variada. Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va a enseñar. el juego y la motricidad se involucran íntimamente. realización de sketchs y representaciones con las vivencias de la experiencia. Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debe enriquecer sus posibilidades motrices y la relación con el propio cuerpo. elaborando construcciones en conjunto. visitas o recorridos. Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el niño. realizando un recorte del eje a trabajar. Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de experiencias corporales de juego. Estos elementos entre otros. el desarrollo (desplegando variados ofrecimientos de situaciones y posibilidades. sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo. En tanto experiencia de aprendizaje. etc. Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general. elaborando sectores de juego. excursiones o actividades con la naturaleza. expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad externos al Jardín. Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño y el grupo que conforman. escuchando lo que el grupo trae. ayudando en el armado y guardado de los materiales. rondas y canciones inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza.de construcciones rústicas. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Un espacio para aprender Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo. creando. y otras. ya que en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van construyendo sus aprendizajes. El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas. eligiendo objetos y elementos para jugar. percibiendo la disposición anímica. invención y reproducción de danzas. podrán realizarse salidas educativas. En este sentido. jugando junto al grupo). acordando pautas y normas de convivencia. La variabilidad de las propuestas didácticas La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le ofrece a los niños. resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en forma de juego/s en particular. superando las concepciones que le asignan un lugar de experiencia para la descarga de energía o mera recreación. cocinar en grupos. 292 | Dirección General de Cultura y Educación . sino que también se construyen en las variadas modalidades de actividades. etcétera). y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos. es importante que en la intervención pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales. en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa.

en tanto adulto confiable. 2003. Es el adulto alentando. orientando. Alicia. “¿Un cuerpo políglota?”. a modo de ejercicio permanente de la propia intervención. Tuli. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Educación Física | 293 . 2001. La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Calmels. Alfredo. Valter. 1995. 1997. Bernard. 1998. Troquel. Buenos Aires. La Plata. necesidades. y las respuestas que efectivamente realizan. La propia disponibilidad corporal En la tarea de enseñar en Educación Física en particular. no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el aprendizaje de todos los contenidos. Calmels. mostrando. Es decir. tomo 1. hablando. 1994. Novedades Educativas. Por lo tanto se destaca que: No todos los grupos tienen los mismos. BIBLIOGRAFÍA Apel. En este sentido. 1999. De la cabeza a los pies. Buenos Aires.brindan informaciones necesarias al docente para elaborar una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños un desafío. gustos. Nueva Visión. etc. Paidós. La Plata. Cuerpo y Saber. y aprender cosas nuevas. resulta necesario destacar el valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y aprender de los niños. donde poner en juego lo que saben. EDB. 1996. reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza. Bracht. Aportes para la construcción curricular del área de Educación Física. La Plata. Allí se ofrece. haciendo. la enseñanza demanda una actitud para la disponibilidad corporal que identifica a esta práctica educativa. acompañando y por momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los desafíos que suponen las acciones motrices. Frigerio. 1996. Velez Sarsfield. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias. En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños. El cuerpo. situándolos en acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad corporal. acompañando. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Cara y ceca. preferencias. Diseño Curricular. Graciela y otros. Aique. Del sostén a la transgresión: el cuerpo en la crianza. Furlan. Daniel. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Educación Física y aprendizaje social. un problema a resolver. en síntesis enseñando. M... haciendo y sosteniendo del encuentro con el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos) de su corporeidad de un modo diferente. Las instituciones educativas. Aquí el maestro ejerce su mediación. los maestros. Buenos Aires. orientando. Fernández. Buenos Aires. Daniel. dificultades. Consejo General de Cultura y Educación. Buenos Aires. 2001. entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver.

1995. Madrid. Le Breton. Ommo. 2002. Le Breton. Gómez. Paidós. Nueva Visión. Psique.Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.efydep. Stadium. 2004. Jean. La enseñanza de la Educación Física. Víctor. Nº 6. Buenos Aires. Jorge. Cinco. Del acto al pensamiento. Secretaría de Educación. 2000. La educación física en la educación básica. David. Henri. Sociología del cuerpo. Sarlé. 2001. Secretaría de Educación Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2001) Rodulfo. 2000. Antropología del cuerpo y modernidad. Liotini.educared. Buenos Aires. 1999. 2002. Renzi. 1995. 1976. Sobre el juego y el jugar: elementos para la comprensión del sentido lúdico. La educación por el movimiento en la edad escolar. Ana. 1987.ar/infanciaenred/elgloborojo www. La Educación Física en el patio. Nueva Visión. 1989. Gómez. Buenos Aires. Matrices de aprendizaje. Gymnos. Miguel. Novedades Educativas “Educación Física” Revista “Epicuro: el cuerpo que se juega en la cultura” Año 2000 Nº 5 y Nº 9 Sitios en Internet: www. Buenos Aires. Raúl H. Buenos Aires. Vázquez.com www. 2002. Juan C. Gruppe.. Stadium. Desarrollo motor y actividades físicas. “Educación Física en el Nivel Inicial”. Paidotribo.. Buenos Aires. Revistas: Revista Iberoamericana Año 2005 Nro 39 “La Educación del cuerpo” Revista Novedades educativas Año 17 Nro 175 Dossier “El lugar del cuerpo en la escuela” Revista: “La educación en los primeros años” Ed. Dirección General de Planeamiento. Diseño Curricular para la Educación Inicial. 2001. Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias”. Ed. Stadium. La Plata. Le Boulch.com. Buenos Aires. INEF. Ricardo.ar 294 | Dirección General de Cultura y Educación . Buenos Aires. Novedades Educativas. Buenos Aires. Cuerpo y aprendizaje. El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el niño y el joven. Gymnos 1987. Gladis. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial. Wallon. Buenos Aires. “Entrevista a Ricardo Rodulfo”. en Revista Epicuro: El cuerpo que se juega en la cultura. 1996 Le Boulch. 1997. Ruiz Pérez.efdeportes. David. Pavía. Buenos Aires.org. Estudios sobre una teoría pedagógica de la Educación Física. Quiroga. Dirección de Currícula. Gómez. Benilde.. Jean. El movimiento en el desarrollo de la persona. Raúl H. Patricia. Buenos Aires. Juego y aprendizaje escolar. Documento Número 4.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATERNAL .

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Ley de Educación Provincial. el desarrollo del niño comprende aspectos biológicos. 26.4 se constituye en el motor de una 1 2 3 4 Ley de Educación Provincial. intelectuales y sociales que deben ser considerados en su enseñanza. S. El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si el cambian la tetina. es formulada como condición para solventar el derecho a la educación. • Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio. Año 1.2 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la primera infancia que habita territorio bonaerense. sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”. 5 Jomtien. reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de recibir educación desde el nacimiento. Hoy…la infancia hoy. Art. y. Por ello. • Expresión verbal. la Ley afirma “la universalización del Nivel. Relaciones íntersubjetivas. constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos adquieren mayor relevancia. inc. inc. siendo los dos últimos años obligatorios”. en “En cursiva”. Se trata de brindar la oportunidad de acompañar el análisis del documento del año 2002. El presente apartado está formulado con la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires del año 2002. a. Nª 1. 5 al 9 de marzo de 1990. Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este currículo.1 Asimismo. Art. por lo que su lectura debe ser considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la Provincia.UNA MIRADA SOBRE LOS MÁS PEQUEÑOS El Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por Jardines Maternales. Bleichmar. organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 297 . sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea en los mismos.3 En este sentido. 24. Este Diseño intenta continuar el itinerario iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos Aires y los especialistas. ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales”. esta presentación invita a la reflexión desde tres ejes: • Construcción de Identidad en interacción con otros. el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días. El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a fin de cumplimentar los postulados de la universalización. Así mismo. Art. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia”. a. los enunciados en el presente Diseño Curricular. FUNDAMENTACIÓN “El aprendizaje comienza con el nacimiento. para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive. promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad inclusive. porque lo que marca es que lo que acepta no es alimento. garantizando. emocionales. y Jardines de Infantes. Tailandia. plantea la de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de esta currícula que resulten pertinentes. Declaración Mundial sobre la Educación. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles.. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo argentino.

6 Diseño Curricular para el Primer Ciclo. 8 Ver Formación Personal y Social. por lo tanto en la medida en que ambos –familias y niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa. en este caso a un grupo de pertenencia. Las secciones del Jardín Maternal. adulto. 298 | Dirección General de Cultura y Educación . se amplían y multiplican las interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la institución como con otros niños. cuatro y cinco. es decir. 1993. Este proceso de construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia. la primera experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar. El proceso de construcción de identidades múltiples. único en relación con otros. Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo. quienes garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción y conocimiento. singular. teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y vulnerabilidad.W. en este documento. En el Jardín Maternal será el equipo docente junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala. Un adulto que filie al niño. Al mismo tiempo que se socializa. aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos.. percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y creación de los otros. Hay relación entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida. El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida. Lucia. 2002.7 que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad. 7 Moreau de Linares. se individualiza. propiciará un “medio ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”. se hace necesaria la presencia de un “otro”. relacionales y dinámicas en los sujetos. en interacción con un otro. va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia. El Jardín Maternal o la Escuela Infantil5 “constituyen. para los niños. En este pasaje por las primeras secciones del Nivel. lo que muchas veces habilita experiencias grupales. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). en su condición de ser humano. en estos primeros años. DEI. El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. Laia. 5 En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles. que es la institución educativa. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía. 1975.8 o bien de la heteronomía a la autonomía relativa. se constituye como sujeto social. los contextos de los que provienen y el contexto en el que se encuentra la institución. Buenos Aires. D. en su formación como individuo singular. capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una institución que si bien no suplanta a las familias. comunicativo. introducen a maestros y familias en una realidad educativa particular. Paidós. que cuide y ampare. 9 Winnicott. Es decir. Barcelona.6 El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la institución. proceso que continúa el resto de la vida.tarea responsable. De esta manera es necesario repensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín.9 • Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la singularidad de cada uno. en el sentido estricto del término. proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional. de los objetos y de nuevas capacidades propias”. diferente a la de las salas de tres. transitando de esta manera un proceso de socialización simultánea. se presenta como espacio sano para el desarrollo y educación de la primera infancia. significativo y responsable. DGCyE.

alimento. La crianza se concibe como un conjunto de formas de nutrir. de ayudar a crecer. es necesario recuperar la empatía que implica ponerse en el lugar del otro. 12 Ibid 13 Soto. y Violante. enseñar–cuidar-aprender se pone en movimiento. 10 11 Ibid Ulloa. ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. emocionales. (comp. cuidado. seguros y predecibles respetando los ritmos. llegar a acuerdos entre ambas instituciones.12 El cuidado significa estar atento y vigilante. de juegos. El Jardín Maternal asume prácticas sociales de crianza que sistematizan los docentes en interacción con los niños. de ofrecer alimento. al acogerlo junto a su grupo de pertenencia y al compartir costumbres y tradiciones de los diferentes grupos familiares.). capaces de respetar las identidades y culturas de originarias. de comida. C. satisfacerlas y así garantizar el suministro adecuado de calor. a la vez que van dando respuestas a las necesidades corporales. En función de la construcción de identidad. reconocer sus necesidades. Novela Clínica Psicoanalítica. Buenos Aires.10 En ese encuentro cotidiano entre los docentes y cada uno de los niños. es satisfacer las necesidades. algunas prácticas del grupo familiar se contraponen con la cultura de la escuela. por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada edad y suele ser motivos de conflictos. En este sentido. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 299 . las prácticas de crianza necesitan ser compartidas entre los grupos familiares y la escuela. tiempos y necesidades individuales de los niños. saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”. Paidos. 1995. Paidós. al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social.11 Recuperar el “miramiento”. • Generar ambientes confiables. Fernando. “Definimos ‘crianza’ como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad. reflexiones y propuestas. físicas. Al recibir al niño en su diversidad.• Promueva y de continuidad al medio ambiente humano y físico que ayude a la integración de la identidad de cada niño. es prestar ayuda. PROPÓSITOS • Favorecer en los niños interacciones estables con su maestra/o con la finalidad de generar diferenciaciones progresivas (en los momentos de cambiado. y el buen trato hacia el otro /otros y hacia uno mismo. En el Jardín Maternal. 2005. palabra. • Se adapte gradualmente a las necesidades cambiantes de los niños y a su crecimiento de los mismos. Historial de una práctica. • Ofrezca estabilidad para hacer predecible al niño el comportamiento de los adultos-docentes. favoreciendo la independencia. se las señala como conducta inadecuada y sin embargo algunos grupos familiares consideran. Los primeros cuidados son los que van construyendo el camino de la confianza y la seguridad. Investigaciones. • Promover diálogos continuos entre las familias y la escuela a través de diferentes canales de comunicación. • Favorecer entre los niños y los maestros intercambios intersubjetivos. es importante. este uso como un procedimiento ajustado a las necesidades ya que de esa forma garantizan la alimentación. Para ello. El Jardín de Infantes proporcionará cuidados suficientes a los niños y a sus familias a fin de garantizar confianza y seguridad. Por ejemplo. que no quiere decir hacer lo mismo en ambos lugares. Los buenos cuidados reconocen la dependencia del niño. Buenos Aires. R. de actividades del lenguaje de las artes).13 Es deseable que las instituciones respeten la diversidad de pautas culturales de la comunidad de origen del niño. de sueño. generará nuevos vínculos de confianza. arrullo.

En todos estos momentos el sostenimiento adecuado tiene en cuenta las necesidades y los cuidados cumplen una función importante en esta diferenciación y construcción de identidad. perceptiva y afectiva. Barcelona. Buenos Aires. presencia-ausencia). Laia. mirar. cuando el docente o familiar a cargo del cuidado del niño. • Favorecer la adquisición del lenguaje. “el sostenimiento protege. son ejemplos de este proceso donde el niño fortalece este sentido de sí mismo diferente del otro. Está así en camino a la constitución de su aparato psíquico. a las actitudes. sonreír. los docentes pasarán la mayor parte del tiempo organizando los momentos de sueño / vigilia. propician sentimientos de confianza y seguridad.. de hambre-saciedad. El mundo interpersonal del Infante Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. a los movimientos.W. de este modo se realiza una experiencia de 14 Stern. al satisfacer las demandas y dar respuestas a las necesidades del bebé. Al mismo tiempo que experimenta sensaciones propioceptivas. 300 | Dirección General de Cultura y Educación . Daniel. estimula la sonrisa o los sonidos guturales o aparece y desaparece delante del él. 1975. 15 Las sensaciones propiceptivas son sensaciones ligadas al equilibrio. cuando se acomodan en un cuerpo que los recibe.• Favorecer la interacción entre los docentes y los niños y entre pares. como estructura subjetiva que le permite una organización progresiva. Estos sucesos que se repiten en el tiempo van generando recuerdos. emerge el sí mismo. Los momentos que regulan esta progresiva diferenciación son aquellos donde los niños son abrazados y abrazan. sorpresa. alegría. le está atribuyendo condiciones de humanidad.16 En el Jardín Maternal es oportuno señalar que cuando los maestros ejercen las funciones de sostenimiento necesitan a su vez estar acompañados por otros. Paidos. D. las vocalizaciones dirigidas a los otros. • Promover el conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio. enojo. quienes estimulan distintas capacidades. satisfacción. malestar. Este sentido del sí mismo se afianza en interacción con otros que. Durante los primeros meses en la sala.15 se suceden experiencias afectivas. que genera en el niño sentimientos de diferenciación de confianza y seguridad. En esta etapa del desarrollo. 16 Winnicott. de esta manera se puede hablar de una memoria motriz. Así. que se producen interacciones que apuntan a la diferenciación sí mismo-otro. la sonrisa como respuesta social. Ed. 1996. en esos momentos. los juegos de “Cu-cu” (aparecer–desaparecer. tanto en la satisfacción de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas. Ed. interés. CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Construcción de identidad en interacción con otros Experiencias sociales de interacción – diferenciación En los primeros momentos de vida el bebé depende en forma absoluta de un adulto que lo cuida. vocalizar. incluye la rutina de cuidados a lo largo del día y las condiciones ambientales”.14 Progresivamente el niño pequeño va diferenciándose de los otros. Es. N. En los primeros seis meses de vida se producen las mayores interacciones sociales entre el niño y los adultos. cuando se produce el encuentro y sostén de las miradas. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). Desde los primeros meses empieza a distinguir sus acciones y movimientos –producto de su propia voluntad y cohesión física– de los del adulto que lo atiende. la búsqueda de la mirada. cuando son higienizados o son acunados. responder a los sonidos. es fundamental el papel de los docentes.

Ed. siente y experimenta el niño en sus primeros cuatro años. Desde los primeros meses. Juegos de crianza. 19 Winnicott. con la posibilidad de elegir. ejemplo de estos son. 17 Stern. Diseño Curricular para la Educación Inicial | Acerca de la Educación Maternal | 301 . unos pocos meses más tarde puede suspender el dialogo vocal con el adulto. 1999. Hay uno que se esconde y otro que espera la aparición del rostro. En el mismo. los niños. deja caer la comida de su boca empujándola con la lengua. 1975. Laia. Requiere de la atención del niño y del respeto de los turnos. El juego conocido como el “Cu-cu”. el niño hace un nuevo reconocimiento y un nuevo conocimiento. “las hormiguitas”. Esta espera se torna aprendizaje. alrededor de los tres o cuatro meses. tanto en el plano cognitivo. De la dependencia hacia la autonomía relativa Los niños transitan un pasaje progresivo de la dependencia hacia una independencia relativa. los niños comparten estas experiencias también con su grupo familiar. Buenos Aires. sentido se orientan los denominados juegos de persecución como el “te agarro”. Estos juegos denominados por Daniel Calmels18 “juegos de crianza” son juegos corporales permiten la interacción y la diferenciación. respetando los turnos y asumiendo progresivamente un mayor protagonismo. los gestos. las variantes” de caballito” donde los niños están sentados en el regazo del docente y siguen el ritmo de una canción. Barcelona. se hace experto y puede regular las interacciones sociales cara a cara. dan cuenta de ciertas conductas que le permiten regular los procesos de interacción social. de confianza y seguridad serán capaces de poder cuidarse a sí mismos y por lo tanto transitar hacia la autonomía. entonces. posteriormente lo continuará el niño.17 Juegos de interacción y diferenciación Muchas de las interacciones tienen el formato de juegos. se aprende a escuchar y responder a las palabras en el momento oportuno. Daniel. Son capaces de decir no a través de gestos o movimientos. a partir del ocultamiento accidental de parte del rostro del niño con la sábana. El juego corporal en los primeros años de vida. N. Barcelona.19 En la medida que puedan revivir la dependencia como forma de cuidados. Otros son los juegos de sostén donde el adulto participa de la acción al mismo tiempo que el niño. D. los “de mecer”. Daniel. son papeles intercambiables (Aparecer–Desaparecer. el niño es capaz de desviar la mirada suspendiendo la interacción cara a cara. En el Jardín se sistematizan y organizan. A partir de estas miradas compartidas. es decir aventurar este juego entre la dependencia y la autonomía. Paidos. cerrar la boca cuando algo no le gusta o no quiere más. 2004. La independencia o autonomía tiene sus raíces en los cuidados ambientales y corporales. El cuerpo ocupa. El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo emocional). Qué ve. (juego de ocultamiento) es ejemplo de esto. hay uno que habla y otro que escucha. un lugar significativo: la mirada. afectivo y emocional como corporal. Durante la primera etapa del desarrollo los niños comparten con la educadora un permanente contacto a través de la mirada. Presencia–Ausencia). la voz que anticipa el recorrido del juego. Diario de un bebe. se aprende a esperar. Son juegos iniciados por los adultos. es decir. que surgen al mismo tiempo que los del “Cu-cu”.. y en algunos casos incluyen rasgos del lenguaje. Biblos. W. Así. 18 Calmels. los juegos de hacer girar (“el avioncito”).trabajo en conjunto atenta a satisfacer las necesidades de los niños y la conformación de la pareja pedagógica como modo genuino de sostener la tarea. Cuidarse a sí mismo esta relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones.

desconocida. es el llanto. Es en esa etapa. motrices. afirmarse y compartir entre otras cosas. Es necesario llegar a acuerdos con las familias que pueden haber iniciado en el hogar. de mostrar su incomodidad. quien a través de la mirada sostendrá sus desplazamientos al explorar los objetos y juguetes. Dependerá de su actitud la respuesta de los pequeños. los niños necesitan de los docentes para ser sostenidos y calmados en brazos. Más adelante podrán decir no y sí como respuesta verbal. 20 Las propuestas que se enuncian. o decidirse a explorar el espacio o al caminar y separarse del docente para regresar rápidamente. Es conveniente mantener una conducta pareja y continuada. Es en los primeros años donde los niños van construyendo y desarrollando en forma simultanea sus capacidades cognitivas. también el uso de los utensilios. ya sea por hambre o por otras molestias. La maestra estimulará los intentos de los niños. afectivas. Es ahí donde se comienza las primeras experiencias sociales de interacción entre el niño y la docente. elegir. En este marco de dependencia – autonomía los niños tendrán la posibilidad de desarrollar sus iniciativas para pedir ayuda. La maestra será la encargada de acompañar al niño en el uso de la bacinilla o el inodoro tratando de proteger este espacio de intimidad. Los juegos de trasvasados con agua. Ante una situación nueva. También en estos casos son los mismos niños quienes dan indicios de que están sucios o mojados. Exploran los movimientos y los desplazamientos que realizan en una ejercitación metódica y segura que les permite tener confianza en su propio cuerpo. Cuando están prontos a dar los primeros pasos la mano del docente será el sostén que dará seguridad en esa marcha inestable. o a beber en vaso. Son conductas establecidas socialmente. Aprenderán. 302 | Dirección General de Cultura y Educación . pero necesita que la docente “lo interprete” y encuentre la respuesta satisfactoria para él. disentir. aprenderán a dormir solos en la colchoneta o en la cuna. emocionales y expresivas en una constante interrelación con otro que le va proveyendo los objetos de la cultura al mismo tiempo que le da espacios para la creación y la intimidad. que esta sucio o que tiene sueño. irán explorando el espacio que los rodea que será lo suficientemente seguro y confiable como para arriesgarse actuar en el. Observan su reacción. A partir de los dieciocho meses aproximadamente. Sin embargo. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Experiencias sociales de interacción y diferenciación20 La primera forma de comunicación que tiene el bebé para dar a