CUPRINS PARTEA ÎNTÂI

CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1 2 Obiectul şi metodele Psihologiei şcolare ………………. Sistemul psihic uman …………………………………… 2.1. Definirea sistemului psihic uman …………………. 2.2. Structura sistemului psihic uman …………………. 2.3. Principalele aspecte ale sistemului psihic uman … 2.3.1 Aspectul genetic……………………………… 2.3.2 Aspectul mecanismelor………………………. 2.3.3 Aspectul ontologic…………………………… 2.3.4 Aspectul instrumental-pragmatic…………… 2.4. Nivelurile activităţii psihice ………………………. 2.4.1 Nivelul conştient……………………………… 2.4.2 Nivelul subconştient…………………………. 2.4.3 Nivelul inconştient…………………………… Personalitatea …………………………………………….. 3.1. Conceptul de personalitate ………………………… 3.2. Accepţiuni şi definiţii ale personalităţii…………… 3.3. Structura personalităţii…………………………….. 3.3.1 Temperament…………………………………. 3.3.2 Aptitudini ……………………………………. 3.3.3 Caracter………………………………………. 4 16 16 20 22 22 24 25 26 26 26 27 28 29 29 30 35 36 38 39

3

CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII 1 Conceptul de dezvoltare psihică …………………………. 1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice ……… 1.2. Factorii dezvoltării psihice ……………………….. 1.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic………………………………………… 2.1. Stadiul intrauterin …………………………………. 2.2. Stadiul primului an de viaţă……………………….. 2.3. Stadiul antepreşcolarului………………………….. 2.4. Stadiul preşcolarului ………………………………. 2.5. Stadiul şcolarului mic 2.6. Stadiul preadolescentului şi adolescentului ………. 42 42 43 45

2

49 49 49 53 57 64 72

CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII 1 2 Noţiunea de învăţare ………………………………..…… 1.1. Definire, sensuri…………………………….……….. 1.2. Evenimentele învăţării……………………………… Teorii şi mecanisme ale învăţării …….………………….. 2.1. Teoriile asociaţioniste…………………….………… 2.2. Teoriile cognitive……………………………………. 2.3. Teoriile acţiunii……………….…………………….. 2.4. Alte teorii….…………………………………………. Tipologia învăţării ……..…………………………………… 80 80 82 85 85 89 92 93 96

3

1

4

Factori condiţionali ai învăţării 4.1. Motivaţia……..……………………………………… 4.1.1 Conceptul de motivaţie Structura internă a motivaţiei…..…………………… 4.1.2 Tipuri de motive specifice …………….……… activităţii de învăţare …………….………………… 4.1.3. Situaţii motivaţionall caracteristice învăţării şcolare ………………………………….. 4.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării.…………….. 5.2. Creativitatea….……………………………………… 5.2.1. Noţiunea de creativitate. Nivele de creativitate Etapele actului creator……………………………… 5.2.2. Conceptul de structură creativă Euremele creativităţii.……………………………… 5.2.3. Tipologii creative…….……………………….. 5.2.4. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor…………………………………

105 105 105 108 109 111 113 113 114 121 122

CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 1 Psihologia comunicării …………………………………… 1.1. Evenimentele comunicării………………………….. 1.2. Tipuri de comunicare………………………………... 1.3. Factorii comunicării………………………………… 1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie, persuasiune……... Psihologia grupurilor şcolare……………………………. 2.1. Specificul grupurilor de elevi ca grup social…….… 2.2. Dinamica grupului de elevi…………….…………… 2.3. Liderul în grupul şcolar…………………………….. 2.4. Educarea coezivităţii de grup………………………. 2.5. Tehnici de cunoaştere a grupului………………….. Organizarea activităţii de muncă şi învăţare…………….. 3.1. Conceptul de oboseală……………………………… 3.2. Originea nervoasă a oboselii………………………. 3.3. Semnele oboselii…………………………….………. 3.4. Cauzele oboselii la elevi……………………………. 3.5. Psihofiziologia odihnei…………………………….. Cunoaşterea individualităţii elevilor ……………………… 4.1. Necesitatea cunoaşterii elevilor……………………. 4.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere… 4.3. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor……….. 4.4. Fişa de caracterizare psihopedagogică a elevilor…

125 125 126 127 129 132 132 134 135 137 140 143 143 144 145 146 148 150 150 150 151 153

2

3

4

2

CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Obiectul şi problemele Psihologiei şcolare Obiectul Psihologiei şcolare Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane. Psihologia şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării influienţelor instructiv -educative. Psihologia şcolară studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului. Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt: -legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora de-a-lungul vârstelor şcolare; -formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale; -studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică; -analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie; -evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale); -dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi totodatã de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională; Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în mod curent, conduita didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate psihică a personalităţii (dispoziţii, inteligenţă, etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru didactic, grup, clasă-cadru didactic). O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în favoarea tezei de evidentă actualitate că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă. Sarcinile Psihologiei şcolare Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt: -dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individuale ; -delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor; -cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine; -structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor; -anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho-somatic al elevilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar); -promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie. Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

3

praxiologia. Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată. însuşirilor. subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare. în cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic. pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată istorie (J.Petrescu. teoria deciziei. generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc. Henry Gleitman . aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta. trăiri. ce porneşte de la psihologia generală. psihoterapie. motivaţional. Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar. a unui eveniment particular. în biologie celula. de prisos. Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază. 4 . Astfel. a motivelor. psihologia clinică şi medicală. psihopedagogia specială. intereselor. volitiv. de surprindere a relaţiilor esenţiale. argumente şi norme teoretice specifice. Kotarbinski. atitudinal. psihologia copilului. principalul factor.Pestalozzi. psihologia orientării şcolare şi profesionale etc. acţiunea. relaţii interpersonale. treptat.Decroly. -principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă. restanţe. Psihologia şcolară îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte. psihologia şcolară promovează concepte. -importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor. energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului. Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă: -principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă. în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu. acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv. Paul Popescu. pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii. a contribuit la conturarea unor ştiinte de graniţă.Neveanu arăta că. interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate. redundantă. cunoscută sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet. teoria sistemelor. absenţe între componentele ansamblului. Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere: -principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective. externe. al cărui fondator este T. -principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor. ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte. unitatea reprezentativă este acţiunea. la anticiparea şi realizarea scopurilor. eficiente este considerată de reprezentanţii contemporani ai orientării amintite. ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor. Daniel Lagache. este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei. acestea fiind prioritare. prudenţei. forma de organizare intelectuală superioară. sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu. -principiul activismului antialeatoriu. Apelând la raţiune. de clasificare. pentru situaţia de ansamblu. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice. din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s-a constituit un ansamblu de ştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei. etc). ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate. O.C. psihosomatică.H. prin mobilizarea. ergonomie scolară. intelectuale. I. În acest sens. După apariţia unei discipline noi. în ordinea psihocomportamentală. în chimie molecula. manifestări. ci şi la cele mintale. norme din psihologia generală. Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională.Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru aprofundarea studiilor comparative şi. Valeriu Ceauşu . educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri. este selectată. un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii. La nivelul ştiinţelor educaţiei. psihologia şcolară. -principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman. ştiinţă a eficienţei acţiunii. stărilor psihice ale elevilor. cât şi al situaţiilor concrete. -principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. filtrată. educaţia în şi prin ştiinţa acţiunilor bine făcute. întreţinând la nivelul normalului. psihologia socială. În psihologie. optimum afectiv. constatări. ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii. orientat împotriva întâmplării.

numărul de elevi. deductiv). valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală. de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei. restructurării unui sector sau altul al practicii sociale. ipoteze. ridicarea treptată de la problema de cercetare. al documentelor şcolare. însuşire psihică. mediana). formularea concluziilor. monografii. obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic. Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte. poziţie: supoziţie. mediul de provenienţă) şi. chestionar. eşantionul de control (martor). în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică. Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes. experimentală. anamneza. în unele cazuri. Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt infailibile trebuie evitate. rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei. în cadrul acestora distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor. sinteză. drum către ceva). elevul şi nu adultul. metoda este definită în psihologia românească de P. tenacitate. scop. instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific. Psihologia şcolară utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline psihopedagogice. Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea metodologiei cercetării. Conceptul de metodă. modele. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale de investigare a personalităţii. Se anexează materiale ilustrative. articole din reviste de specialitate. centrat pe transmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator.citate. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul.conţin câte o idee din lucrarea citită). cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la convorbire. -informarea bibliografică: tehnica documentării. abaterea standard). -redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect. lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă. dar. vârsta. demersul logic (inductiv. Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări reprezentative pentru domeniul investigat: studii. în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice . potenţării.şi sintetice . Tehnica documentării este complexă. interpretarea faptelor. condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a competenţei profesionale. clasă). studiul produselor activităţii.Metodele Psihologiei şcolare Cercetarea psihologică ştiintifică Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său. grup. remedierea unor deficienţe comportamentale. proces. thetis-aşezare. cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate în idee generalizatoare. strategii. fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. acţională . sexul. comentariile noastre . iar în plan socioprofesional. presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil. -valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat. Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape: -precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema. Specificul metodelor Psihologiei şcolare Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale. eşantionul (clasele. comparaţii. spontaneitate. enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională. cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale. analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză. -metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea. dinamica evoluţiei unui fenomen. elev. -formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub. Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal.în vederea corectării. se prezintă metodologia cercetării. -prelucrarea. optimizării. listele bibliografice utilizate. că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă 5 . Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze.

metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale. metode de prelucrare şi interpretare a acestora. mobile ale individului. -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie. 6 .cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei. -scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor.Metoda biografică . informare. -care sunt limitele si avantajele observaţiei. precum şi de simptomatica labilă. -obiectivele urmărite: integrală sau selectivă. a obiectivului urmărit. de intervenţie. de a sesiza esenţialul. Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii: -orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia. sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară. Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt: . pur şi simplu. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia. reunite sub denumirea de metodologia cercetării. adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice.observaţia participativă. -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate. constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă. .Observaţia .care sunt condiţiile unei bune observaţii. Principalele metode ale Psihologiei şcolare sunt: . Condiţiile unei bune observaţii sunt: -stabilirea clară. -durata observării: continuă sau discontinuă. -prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă. observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia şcolară. -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă.Experimentul . . cu observator uitat. Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului. metode de diagnoză şi prognoză. cea motorie. psihoterapeutice). inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. metode de investigaţie intensivă şi extensivă. . Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective. Astfel.Metodele psihometrice Observaţia Observaţia ca metodă de cercetare psihologică. . interpretare şi acţiune. de principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte. factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.atrage după sine individualizarea metodelor. . cum ar fi conduita verbală.ce observăm (conţinutul observaţiei). -elaborarea unui plan riguros de observaţie.care sunt formele observaţiei. . observaţia indirectă sau mediată.de ce anume depinde calitatea observaţiei. a condiţiilor şi mijloacelor necesare. de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei. ignorat.Metoda analizei produselor activităţii . empirice şi metode ştiinţifice.natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte. observaţia sistematică. Alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice. precisă a scopului.specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative. cu observator ascuns. mnezică. -prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională. categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau.caracterul ştiinţific: metode intuitive.Convorbirea .Ancheta psihologică . Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă. . psihologia şcolară îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental. adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile.

fenomenologic al comportamentului. dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic. condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate. -formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres. familiar de existenţă şi activitate a individului. conflictelor. Experimentul După Greenwood. reacţiile exterioare ale subiectului. vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.Experimentul de laborator . De exemplu. schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. în vederea schimbării comportamentului. cu schimbarea succesiunii lor. deseori obligatorii. anume creată în camere special amenajate. cu reformularea altora. cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizată. sau face.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale. Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt: . asociată. insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului. -convorbirea liberă. controlabile. în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară. acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului.Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială. numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă". convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia. execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). a intenţiilor ce stau la baza comportamentului. Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate. convingerilor. aspiraţiilor. abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire. în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate. prejudecăţilor şi mentalităţilor. J. să-l distreze sau să-l amuze. (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante. atitudinilor. în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global. În schimb.Experimentul natural . intereselor.Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului. dotare cu aparatură de laborator. dirijată. Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă. predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional. mai ales. date de ordin calitativ. bazată pe formularea aceloraşi întrebări. 7 . -convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare. indiferent de particularităţile lor individuale. timpul în care se parcurge un text. Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum. Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare. empatia cercetătorului. mai ales. în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor. -utilizarea grilelor de observaţie. de cele psihoindividuale ale subiectului. Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele. structurată. comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi. sentimentelor şi valorilor subiectului.-efectuarea unui număr optim de observaţii. care în mod deliberat le-a introdus în experiment. oferind. chiar şi de particularităţile momentului când se face. De exemplu. realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit. numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte. un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri: -constatativ: urmăreşte fotografierea. spontană. ele fiind legate de decizia experiemntatorului. ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă. cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat. a opiniilor. fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale.

cuvinte ambigui. cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una. putând fi folosite toate formele enumerate anterior. ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. Ancheta psihologică Ancheta.redactarea raportului final de anchetă. la copiii mici se foloseşte mai mult interviul. În practica psihologică.analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate. -de cunoştinţe. (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). care sugerează răspunsul. Metoda biografică Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa. sexul. atât extensive cât şi intensive.defalcarea (depuierea) rezultatelor. artificializat. limbaj greoi. .pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat). La vârstele mai mari (pubertate. -tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice.. două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă. Cercetătorul trebuie să stabilească: -conţinutul întrebărilor. chiar prin autoadministrare.alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare). iar la elevi ancheta pe bază de chestionar. -de opinii şi atitudini.documentarea. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: -perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ” -proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?” -apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ” -motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ” Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev. Există interviuri individuale şi de grup. creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ. -de motivaţie. .cam aşa’’.de regulã’’). . de obicei afirmativ.. închise (da-nu). dorinţele. ca de pildă întrebări prea generale. gradul de conştientizare a unor probleme.formularea ipotezei. . Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile. specializat. întrebări tendenţioase. întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat. . . cu răspunsuri libere. . lăsate la initiaţiva subiectului. studiile). aspiraţiile. de regulă acestea putând fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta. tehnicist. cuvinte vagi (. folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape: . Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor. fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). .eşantionarea. despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei 8 . Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei. Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă.stabilirea obiectului anchetei. . De asemenea. întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns. capacitatea sa de înţelegere. .alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului. . direcţia unilaterală de acţiune. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii.Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode. ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social.redactarea definitivă a chestionarului. cu dublu înţeles. .determinarea populaţiei (a universului anchetei). atitudinile. interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. centrarea asupra temei cercetate. clinice.

forţa imaginaţiei. etc. focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici). fie forma jurnalelor de însemnări. adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi. nivelul dotării (înalt. deoarece ei au o biografie mai amplă. lasă urme asupra personalităţii copilului. Metodele psihometrice Această grupă de metode vizează. deprinderilor. împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii. Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. cum reiese şi din denumirea lor. aceasta în cazul testelor cu timp determinat). timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii. boli. moartea unuia dintre părinţi. calitatea cunoştinţelor. Metoda analizei produselor activităţii Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară. fie forma anamnezei. Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei investigaţi-elevii. a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect. încadrarea într-o casă de copii. Pentru a satisface aceste deziderate. frustrante sau stressante (divorţul părinţilor. schimbări de domiciliu. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă . priceperilor şi aptitudinilor. obişnuit). a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii). dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. ci a unei baterii de teste.îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect. ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia. originalitatea banalitatea. accidente. colective. -etalonarea: stabilirea unui etalon. stilul realizării (personal sau comun. neverbale.). a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor. teste de comportament.personale a fiecărui individ. Este prin excelenţă evenimenţială. -după materialul folosit: verbale. -standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. teste de personalitate. -după conţinutul măsurat. se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor). măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. 9 . Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea .nonexpresivitatea produselor realizate.incorectitudinea.nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. complexitatea . mediu. încărcate emoţional. expresivitatea . cel puţin. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental. progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice. testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii: -validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. amploarea intereselor. cu timp la alegerea subiectului. modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal. -după durata lor: cu timp strict determinat. Diferite evenimente neaşteptate. -corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului. Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări: -crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau. -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice. slab). De regulă. etc). concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului. Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: -după modul de aplicare: individuale. -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică. -după scopul urmărit: teste de performanţă. -fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare. pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. Cel mai adeseori biografia ia.simplitatea.

sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul. să întreţină schimburi energetico-informaţionale. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă. K. Conexiunea inversă sau fedd-back-ul. Sistemul psihic uman 2. 1948) şi îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. Cu mult înainte de Bertalanffy. foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman. În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă.1. a sistemului. Caracteristicile unui sistem. către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător. prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii. Wiener. A. pe de alta parte. clasificare. memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv. Ori. dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el). cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial. un model interior al mediului extern. acesta corelat cu subsistemul afectiv. După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare). relaţia de feed-back sau de conexiune inversă.1978). ci relaţia. von Bertalanffy). să-şi elaboreze chiar. După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente. interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă. -elementele se asociază în subsisteme. ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. -sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului. Conceptul de sistem. din sociologia şi psihologia românească. Dicu (1972). aptitudini şi caracter. Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman: 10 .termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular. cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 . Influienţele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analiza naturii informaţionale a psihicului şi. o altă definiţie. încadrat într-un sistem şi invers. Popescu-Neveanu (1987). definţie dată de M. cibernetică (N. Golu. caracterului integrator-sistemic. în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice.1. J. -esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor. 1970). mai ales. seriere spaţio-temporară. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. -importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente. structuralismul psihologic (gestaltism: R. Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului. după concepţia lui P. Anohin. cu cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de personaliate reprezentat de temperament. -noţiunile de sistem şi de element sunt mobile. reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare. afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). deci şi a celui psihic. într-un alt complex apare ca subsistem. Prezentăm. gândirea. în special. Mucchielli. cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de sisteme. de exemplu în psihologie senzaţiile. fie că ele sunt materiale. pentru a putea ajunge la asemenea rezultat. la rândul lui sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social. Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conţine un anumit număr de elemente. energetice sau informaţionale. Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (P. animal şi maşină. opunere. percepţile. modificabile : ceea ce într-un cadru de referinţă este un element. iar subsistemele legate şi corelate între ele formează sistemul. Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie. Piaget). Cu un cuvânt. pe de o parte. aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă. generalizare. cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om. Între verigile de intrare şi cele de ieşire . ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi. Aceasta interacţiune presupune. alături de noţiunile de reglare şi deviaţie. mai recentă. Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două: Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării. sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme.

îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. stimulator-energizant şi axiologic. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare. putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional. 11 . Elementele sitemului nu există în sine. caracterul energizant. rupte şi distincte unele de altele. astfel încât. luat ca întreg şi exterior. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine. etc. diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare. puternic saturate de legături interne şi externe. -Sistemul psihic uman nu funcţionează global. Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea.reprezentări. sistem ce dispune de un număr de elemente active. sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. cele care-şi pierd utilitatea sau cele care. mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional. Piaget). îşi formează gândirea logică şi abstractă. în loc să organizeze sistemul. Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular. conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. -Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant. acordându-le o notă de valoare.al sistemului psihic uman.) Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice. Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex. de combinare şi recombinare-imaginaţia. trăind într-un univers informaţional. În acest caz. reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu. -Sistemul psihic uman este evolutiv. elaborarea comportamentelor. fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor. copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie. diferenţiere şi specializare. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul. autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului. înţelegerea. câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale. poate. un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului. Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele. ci şi în cel al destructurării lor. aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. autoeducaţia. noi modele sau funcţii interne. apoi de la cea operaţional-concretă la cea a operaţiilor formale. dar şi din faptul că omul. dobândind mai multã libertate. închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine. de organizare. autoafirmarea. numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. -Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic. Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere. favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare. dimpotrivă. la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. la cea preoperaţională. De exemplu. dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. sunt eliminate informaţiile de prisos. decodificarea. Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale: -este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul.este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului. aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. ceea ce înseamnă că. neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect. de stocare sau prelucrare a lor-memoria. Cel de-al doilea aspect. . de la o insuficientă organizare. şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. Sintetizând. subconştientul şi inconştientul. dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea. pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J.energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului. pe măsura constituirii lui. autorealizarea. -Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ. îl dezorganizează. adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. Autoimpunerea. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora. ci şi pe nivele. nediferenţiat. creativitatea în gândire. autodescoperirea. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării. -Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el.gândirea. trece de la o stare la alta. operare şi restructurare a lor.-caracterul informaţional .senzaţii-percepţii. adică de a-şi elabora noi forme. mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex.

activităţi şi însuşiri psihice. imaginaţie. ele sunt încadrate în categoria condiţiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală. fiind constituite dintr-un şir de acţiuni. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic.mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare a informaţiilor: gândire. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi sursa apariţiei. al formei ideal-subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale. vie a psihicului. Mecanismele psihice pot fi împărţite. mecanismul fiind considerat o forţă motrice. -a preciza relaţiile dintre elementele componente. reprezentări. voinţa. pe motorul ei şi. Acestea din urma. În accepţiunea psihologiei contemporane româneşti. atenţia. dispoziţii. Principalele activităţi psihice sunt: -limbajul -învăţarea -munca -creaţia Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice. -mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie. sentimente. fie că sunt procese. mai ales. -a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme. formării şi dezvoltării atât a proceselor. stabile ale personalităţii. ca elemente componente ale sistemului psihic uman în procese. Astfel. plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional. formaţiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale. transfigurate. percepţii. a aborda sistemic psihicul uman înseamnă: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman. sunt configuraţii psihice mult mai stabile decât procesele psihice. aptitudini. în însuşirile psihice. de dinamism. afecte -volitive: voinţa Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare.mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii. Noţiunea de mecanism psihic sugerează prezenţa unor structuri ca elemente componente şi implică ideea de mişcare. . -mecanisme de reglaj psihic: limbajul. Între toate aceste fenomene psihice. M. pasiuni. deprinderile.2. operaţii. -mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii: temperament. dinamică. afectivitate. după concepţia autorului menţionat. activităţi. însuşiri psihice sau condiţii există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. caracter. Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice.2. devin condiţii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări. procesele psihice apar ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc. superioare de data aceasta. Structura sistemului psihic uman După opinia lui Mihai Golu. Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă. mişcări orientate în direcţia realizării unui scop ca urmare a susţinerii lor motivaţionale. cât şi a însuşirilor psihice. odată constituite. Acestea sunt: motivaţia. pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin perfecţionarea propriilor mecanisme. Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt: -temperamentul -aptitudinile -caracterul Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. memorie. ale activităţii psihice. Procesele psihice se clasifică în: -cognitive: senzoriale: -senzaţii -percepţii -reprezentări -gândire -memorie -imaginaţie -afective: emoţii. logice 12 . atenţia. în următoarele categorii: -mecanisme informaţional-operaţionale cu : .

la diferenţieri. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări. -modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental. reţele neuronale. geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie: . motori şi mixti. asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente. exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite. -existenţele sociale. De asemenea. senzitivi. cele 11 perechi de nervi cranieni. învăţări. preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor. Actele comportamentale sunt imitate. activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia. nivelului solicitărilor vieţii profesionale. Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic. bulb. concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor. tipul de activitate concretă. Condiţiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni. diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus. care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori. al proceselor nervoase fundamentale-excitaţia şi inhibiţia. de ordin cultural. Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică. activitate de comunicare. Principiul interacţionist. dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. însuşirea limbii. -predispoziţiile. al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare. delimitări pentru fiecare dintre ele.2. Astfel.1. -tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor intelectuale. auditiv. memorie. Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt: -relaţiile interumane şi de grup.marea comunicaţie a individului cu lumea externă.mica comunicaţie a individului cu sine însuşi. pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială. protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal. proprie psihicului uman. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale. Evoluţia intelectului (gândire. gândirea. nivelul aspiraţiilor. Aspectul genetic Din perspectivă cibernetică. etc. dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său. de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare. . din punct de vedere al forţei. al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu. -relaţiile de comunicare.) este tributară construcţiilor lingvistice. inteligenţă. existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese. funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. a performanţelor în activitate. au practicat acelaşi tip de activitate. 13 . echilibrului şi mobilităţii. etc. Principalele aspecte ale activităţii psihice 2. Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea. de la mamă a unor informaţii din mediul extern. asumarea şi exersarea de roluri profesionale. care-i vor influenţa evoluţia. de-a lungul mai multor generaţii. condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos. trunchi. de autorealizare. calităţilor psihice. atenţia. Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială. interpersonale. -structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune. cu obiectele desfăşurată de subiect. forma superioară de realizare a interacţiunilor. În baza comunicaţiei. ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor (vizual. preluate. talentelor.3. promovând punctul de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaţionale.3. În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism al exteriorizării. cetăţeneşti. sunt doar o unitate globală. mezencefalul. Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile. polivalent. învăţării.relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului. -viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt. în condiţionarea aptitudinilor. olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie. segmente sau organe de la măduva spinării. ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale. condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic. sociale. cerebelul. Se ajunge la integrare conştientă. respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi manifestare. motivaţia. Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns.

. prin care ne distanţăm. W. Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiinţă. trebuie realizat un echilibru între latura semantică. nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe.creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine. alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse). Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă: -a imaginilor concret . -nu se percepe direct. participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale. Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv. numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale. devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică. ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei. cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au. creierul.3. legi. pe baza comunicării informaţionale. . pragmatic. formule. funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară.creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: . deci intern. logico-semantice. ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă. oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic. . un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal. obţinute prin relaţia directă. cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică. . tăit în plan mental.3.nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor). ca produse primare. ci formează o unitate dinamică evoltivă. de exemplu.2. dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii. 2. pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare de mesaj. în comun faptul că se realizează prin operaţii. externe iar în cealaltă sunt mentale. nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual. Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-abstracte au o notă comună. în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi. 14 . etc. Eccles. confirmată sau nu în şi prin celălalt). în raport cu cele de proiecţie topică. trebuie sã existe un echilibru. el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului.creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire.3. valoarea proprie este apreciată. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ. care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării. iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului. nemijlocite. nu ar ajunge niciodată să producă imagini. În privinţa prelucrării informaţiei. izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa. modelul interacţionist . în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal.producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbalelaborat social istoric. -există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale. -a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri.prin structura sa celulară. Şi din punct de vedere ontologic. . . bazate pe integratori verbali. Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte.2. noţiuni. adică nu-şi produce viaţa psihică. -între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele. ca produse secundare. Aspectul mecanismelor Respingând atât dualismul (J.senzoriale.sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul: -creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului.creierul nu poate genera şi produce psihic din interior. activ. dar nici nu se reduce numai la acestea. de asemenea.creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative. creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului. de a nu poseda şi performanţe. un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice). Penfield) cât şi reducţionismul (întemeiat pe cuceririle ciberneticii). -are un rol instrumental. transformăm. Informaţia psihică prezintă note specifice: . ci şi calitativ. prin prelucrări succesive. raţionamente.

ideilor. Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă. care cândva au fost conştiente. aspiraţiile. acestea nu sunt posterioare cunoaşterii. 2. al voinţei. care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă. prin corelări între fenomene şi semnificaţie. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman.. funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei. sau îsi dă seama în încercările de a înţelege. cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat. adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza. schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale. urmărind modificarea. Se realizează în starea de veghe. deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. dar toate formează un câmp în cadrul căruia. subconştient şi inconştient.4. constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările . 2.4.. La acest nivel participă: memoria potenţială. activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient. sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul.2. impresiilor. angajează planul afectiv-motivaţional. montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate. este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. De asemenea.de ce’’ coexistă. ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. Este evidenţiată. Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. Ea este o sinteză creatoare. La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă.pragmatic Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte.3. Particularizările organizării conştiente. întro organizare coerentă. o integrare de fenomene psihice.Ontologic. prin vehicularea imaginilor. formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. conştiinţa. Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective.4. motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită. caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă. În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică. 2. a descifra. ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul. dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient. funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului. astfel. reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal. îndeosebi a celei de tip creativ. 15 . necesităţile. Pentru Vâgotski. . Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale.4. Subconştientul are un anumit grad de transparentă.homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod. cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune.1. toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia. activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic. scopurile exprimă dorinţele. Nivelul subconştient Se situează sub nivelul conştient. Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor. interpreta.. El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu. apar efecte specifice conştientizării. ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive. Mai mult chiar. Cuvântul.homo sapiens'' şi . de exemplu are valoare de instrument psihic. a neocortexului. Aspectul instrumental . Nivelurile activităţii psihice Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale. În realizarea acestui fenomen. intervin toate procesele psihice. finalistă.ce’’ şi . 2. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei.. iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii.

Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse. ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman. Trecerea timpului. Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical. sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente). profund subiectiv. impulsiv. restructurează. M.4. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient. -baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice. inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie. înroşirea feţei. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective. -rol de asigurare a unităţii Eu-lui.P. Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: -rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului. stări afective. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea. ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente. Psihologul francez H. circulaţie. prezente la toţi indivizii umani. obişnuinţele reactivate să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. dupã Walon fac ca amintirile. celălalt de psihismul bazal. prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care. impulsive care scapă controlului. tremurul vocii. subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea. în acest sens. susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare. fantasme profunde. numai că aceasta diferă de cea de tip conştient. unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv. distragerea de la activitatea respectivă. în special al măduvei spinării. un păstrător al faptelor de conştiinţă. este una foarte personală. ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. acordându-i momente de repaus şi reorganizare. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor. Nu este lipsit de organizare. Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite. -automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea normală a câmpului conştiinţei. această veritabilă anestezie psihică. algoritmice. ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează. Totodată. digestie. 16 . trebuinţe. Deşi se manifestă spontan. emoţiile. abisale sau refulate. prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau. pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale. etc. ce încearcă să impună propria subiectivitate.Ey consideră că acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie. conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce. Activitatea inconştientă se realizează prin: -activităţi automatizate.3. inconştientul are structuri bine delimitate. 2. pulsiuni. cum ar fi spus Mihai Ralea. -rol de facilitare a procesului creator. -activităţi haotice. gânduri ascunse. în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe. Henry Ey.

dar este confirmat faptul că teoria este constitutivorganică. fiere neagră. reprezintă. Acceptiuni ale personalităţii Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni: -în accepţiune antropologică. Mult mai târziu. structurilor profunde. acţionează şi valorizează. Personalitatea 3. cu privire la temperament. empiric. Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului. Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche. pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. relativ. I. pragmatice şi axiologice. dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate. sangvinic. a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă.1. urmat de Galenus. care se constituie. iar pe de altă parte.P. le stăpâneşte şi le tranformă. cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates.2. trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman. în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic. concret. Prin combinarea dintre însuşiri. în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii. variabile şi cele constante. urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare. reprezintă o preocupare veche. Din punct de vedere psihologic. fundamental. pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente. fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina. ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. excitaţia şi inhibiţia. istoria. pentru mobilitate: mobil/inert. sociologia. de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric. Astfel. temperamentului. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană. fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: antropologia biologică şi culturală. relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi. transformând lumea şi pe sine. fiind analizat omul viu. deosebit de complex al programelor. care este explicat naiv. flegmatic şi melancolic. original. pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente. le dirijează. prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge. precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. mobilitate. dintre fenomenele locale. Ipoteza humorală a fost eliminată. echilibru. pe de o parte. Antropologul american R. trăsăturilor. ştiinţele educaţiei. Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab. ca realitate psihologică.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus. inteligenţei şi fizicului unei persoane. medii. Ea se bazează. dar şi un producător de valori. accidentale. cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: -însuşirile de forţă delimiteaz tipul : puternic slab 17 . Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic. în acelaşi timp. -în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte. între cele două procese nervoase de bază. Conceptul de personalitate Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe. purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice. invarianţi sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului. Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări continue). la fel de veche ca specia umană. 3. medicina psihosomatică. -în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs.2. această organizare determină adaptarea sa unică la mediu. ca întreg. personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socio-culturală. în condiţiile existenţei şi activităţii.

Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv. un ansamblu de elemente. sunt extraverţi. strat de grăsime la suprafaţa trunchiului. vocea este nereţinută. La majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert. bucuria. integralităţii personalităţii. dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular. cu talie înaltă. -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic. Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global. iubeşte sportul. -Tipul leptosom sau astenic.dezvoltare corporală echilibrată. a fost elaborată. Kylos-cerc. interne. care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. ciclică. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert aceştia sunt dinamismul. teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor. Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie. În concluzie. riscul în activităţi pragmatice. apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. El identifică: -Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. în 1965 de Raymond Cattell. Acestea se corelează cu tipologia propusă de C. în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine. sinusoidală. Modelul de personalitate al lui H. Hans Y. mai ales de nutriţie. dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă. psihoza. obsesivitatea. membre lungi şi subţiri. expresivitea. 18 . bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert. thyma-stare). direct. -introvert instabil. potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricărui om. dominat de activitatea sistemului nervos. în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune.dezvoltare corporală predominant internă. miscările îi sunt reţinute.flegmatic. Mai târziu. de la întreg. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. dându-şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. teama.n. poziţia. ten fin. ipohondria şi vinovăţia. Sunt oameni cu talie joasă. relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme.melancolic. preferă ceremoniile. faţa rotundă. sociofobii. sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli de tip schizoid. dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice. O teorie la fel de celebră. psihiatru elveţian. dominaţi de introversie. puţin încrezători în puterile lor. omiterii unităţii. W. valoroase explicativ şi analitic. temători. sociabilitatea. uneori dură.Y. -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom.E.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri: -extrovert stabil.-însuşirile de mobilitate: tipul : mobil inert -însuşirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după constituţia corporală. bazată tot pe analiza factorială. disponibilitatea de asumare a riscurilor. Eysenck (psiholog britanic de origine germană . -mezomorf.Gustav Jung (1875-1961). autonomia. chibzuinţa şi responsabilitatea. dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii. -extrovert instabil-coleric. tendinţe de însingurare. înhibate. După E. hipersensibili. autorul testului 16PF. cu alternanţe între stări active şi depresive). -introvert stabil. În 1926. maniera de comportare are caracter deschis.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf. echilibrat relaţional. impulsivitatea.sangvinic.

să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic. nevrotice. contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939). La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare. rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J. dominate de principiul plăcerii. Dintre cele trei instante. La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri. stabilitate. -Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele. ceea ce asigură coerenţă. dimpotrivă este forţa conştientă. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme. prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie. unitatea. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control. sediul impulsurilor instinctive. nediferenţiată. de motive. de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie. în cazuri mai grave apar stări morbide. cea mai importantă este a doua. ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa. în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem. Elementul trebuie raportat la context. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă. mai ales în privinţa conexiunilor interne. stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană. în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp. cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface. Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul. sesizează în structura personalităţii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar.Perspectiva configuraţionistă. în schimb atunci când apar tensiuni. de interacţiuni şi interdependenţe. determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui.P. obsesive. psihoterapeutică. structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitate definitorie. violenţe) sau rafinate. Eu-l (Ego). în altul devine sistem. viaţa personalităţii decurge firesc. umanistă. Eul şi supra Eu-l. un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese. după opinia lui Freud. asemeni oricărui sistem. care dispune de intrări-stări-ieşiri. -Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. Din perspectiva dinamismului personalităţii. Sinele reprezintă nivelul inconştientului.Guilford a numit aproape 100 de factori. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale. Acolo nu dispar. hobby-uri). Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. interesat de dinamica grupului. curentă (creaţii. superioară. de descărcare ce permit organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient). slab structurată. fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico-metodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. Forţa personalităţii. J. întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui. majoritatea de natură intelectuală. control asupra pornirilor tensionate din inconştient. situat în afara raţionalului. cu organizare ierarhică plurinivelară. Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare. trimise în inconştient. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele. chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei. deci ca ansamblu de relaţii. Cea mai evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa. prin satisfacerea trebuinţei. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ. raţiune. Este un sistem dinamic. cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute. funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. medic austriac. ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa. Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru. hipercomplex. Personalitatea este o unitate integrativă. 19 .P. interiorizate pe bază de deprinderi morale. nu sunt inactive. Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. reacţii nestăpânite. ele sunt refulate. de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii. Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă. ceea ce într-un context este element. erori de lectură. puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare. organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şi implică gândire. ale Supra Eu-lui şi Realităţii. După S. al reducerii tensiunii. subconştientul.

le utilizează pentru a înţelege lumea. politice. deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uşurinţă. -Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul. cu cât va fi mai puternică. Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă: -inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi -creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii. satisfacţiei. -aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii. care. aptitudini şi capacităţi. repertoriu. priceperi. psihologi americani. dacă individul are personalitate. de vecinătate.Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează. convingeri. subordonate. morale. să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală. -Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi. şcolare. etc. succesului. sute. nonfericire.). ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii: -temperamentul. M. aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor. pe cei din jur şi în luarea deciziilor. care impun cunoaştere şi respectare. -grupală-raportarea la grup. atât cele macrosociale (economice. ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare. care le controlează pe toate celelalte. Carl Rogers. configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Pentru analiza constructelor personale.energetică a personalităţii. exploatare. Perspectiva umanistă Psihologia umanistă. nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase. Constructele personale pot fi locale sau generale. Charlotte Buhler. considerându-l nu doar ca un simplu context. pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite. religioase etc. aspiraţii. considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea. orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a secolului XX prin Abraham Maslow. interese. altele subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele. pentru a vedea cum se acomodează. Marele caracterolog american G. nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se 20 . pe această bază.personalitatea ca produs al situaţiilor. să constuiască relaţii de colaborare. înclinaţii. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale. Pentru Carl Rogers. Structura personalităţii Structura personalităţii include: -Subsistemul de orientare al personalităţii: motive. personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii. solidaritate şi. suportă. mai coerentă. reprezentând latura dinamico . 3. -Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul. În afara acestora. le provoacă. juridice. cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia. profesionale. ci ca instrument de formare a personalităţii. unele fiind dominante. uneori negate chiar de subiectul însuşi.4. unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste. J. grupul are sintalitate. În această perspectivă. război.Cohen (englez) şi francezul A. bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. -caracterul. A. respectiv la contextul social. George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii. cooperează. două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-valoric. chiar mii sunt trăsăturile secundare. fiecare avem un set de opt. slab exprimate. idealul de viaţă. esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale. -relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta. valorifică. pace). atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una. se organizează şi se relaţionează reciproc. Potrivit lui G. cardinale. se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R. sănătate. creativitatea şi potenţialul creativ. adaptează. el a elaborat o grilă. fraternitate. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele împlinirii. în număr de 10-15 care. la fiecare impunându-se una.Linton de personalităţi de statut.Kelly. fericire. ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii. Componentele personalităţii interacţionează. constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. au caracter bipolar (ex. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi.) cât şi cele microsociale (familiale. două trăsături dominante. împrejurărilor. sensibil / insensibil. Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii: -situaţională. o raportare la situaţiile în care trăieşte. lipsite de continuitate. obişnuinte.

aceştia fiind extravertiţii. criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe. -tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial. Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice. -durabilitatea. bizarii etc. implicit şi temperamentale foarte mari.Pavlov. mobilă sau rigidă. nici performanţă. De aceea. -tipologiile psihofiziologice iau în considerare. a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge. a relaţiilor reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice. echilibrul fiind nota lor distinctivă. nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. flegmatic. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. depresivii. poartă denumirea de ambiverţi. la efecte diverse. studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente. -capacitatea de adaptare la situaţii noi.3. explozivii. bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin. pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele. melancolic. destructurările manifestărilor temperamentale. puternic echilibrat inert. impulsivii. priceperi. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C. -egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice. persistenţa şi ieşirea din acţiune.2. nu el este cel care acordă valoare omului. expresivi şi uşor adaptabili. mai ales. accelerată sau domoală. hipertimicii. amoralii. excitaţia şi inhibiţia. nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale. instabilii. Aptitudinile Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale. morfologic al individului. -tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte. 3.P. psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii.G. însă la un nivel mediu. obsesivii. Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii. de unde tendinţa de izolare. coleric.structurează. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic. ţinând. caracteriale ale acestuia. pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi. vioi. au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior. el reprezentând modul de a fi. I. considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. sensibilii. de a se comporta al cuiva. de stilul comportamental al omului.3. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii. în clasificarea temperamentală. extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric. Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii. -modul de folosire. uneori chiar automatizat şi stereotipizat. temperamentul ne furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă. -tipologiile psihopatologice vizează. introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu. estetic. care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi. a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil. de consumare a energiei disponibile. social. 3. Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale. la sistemul valorilor. Vernon şi Allport. sau spre interior: intravertiţii. obişnuit. -vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice. -impresionabilitatea şi impulsivitatea. nestatornicii. comunicativi. fantasticii. mai ales. Spranger. iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite. orientative. Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. în principal. -tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi. atletic. către circumstanţele vieţii externe. limfa. fiind mai sociabili. deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii. economic. structurate într-un mod original. încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. de închidere în sine. -intrarea. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse. existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul: -ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice.1. fenomene de natură psihică. uniformă sau neuniformă este conduita individului. modul cum este consumată aceasta. echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale. în plan psihocomportamental. politic şi religios. puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab. leptosom sau astenic. pentru personalitate. de aceea nu trebuie 21 .

Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii. reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală. Astfel. după criterii de uniate. de vedere în spaţiu şi orientare în timp. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. se dobândesc. elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală. tehnicii. Considerată componenta fundamentală a caracterului. la sine. o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului. facilitându-i stabilirea relaţiilor. de tipul acuităţii vizuale. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie. afective şi volitive. ci este. atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale. se adaptează evoluând. evaluat. capacitatea creativă. la activitate şi de manifestare în comportament. tactile.3. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar. Aptitudinile simple. a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia. a ştiinţei. de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument. deci. ca un mod de a fi al omul. nemijlocit. irepetabile. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale. reunire de aptitudini. mai degrabă. consistenţă şi stabilitate. capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi. Acest potenţial ereditar se află. ca o reuniune de aptitudini simple. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi. ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale. prin îmbinarea lor corespunzătoare. cu mare valoare adaptativă. în bună măsură. reprezentarea melodiilor. elementare. Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. într-o anumită configuraţie. orientarea şi comportarea. în funcţie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale şi -aptitudini generale. la alţii. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii. o reprezintă geniul. culturii conducând la creaţii unice. însă. Aptitudinile complexe apar. -aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi. aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă. pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi. relativ stabilă şi definitorie pentru om. în principal. 22 . Pe o bază ereditară. simţ al ritmului. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv. 3. ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate. personală a omului. la o primă interpretare. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită. pentru progresul cunoaşterii umane. finalmente. Aptitudinile complexe pot fi. mai ales. numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine. aptitudinea şi. adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă. auz absolut. caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament.3. Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple. Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. deoarece pune în contact individul cu realitatea. memorie muzicală etc. se autoreglează preferenţial. olfactive. elementare şi -aptitudini complexe. variabilă de la un individ la altul. deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul societăţii. potrivit specificului individual.confundate cu aptitudinile. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca: -sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice. totodată. simţul ritmului. inteligenţa.

La naştere. comune. siguranţa de sine etc. -ideea de individualitate. de avantajare sau de periclitare. evoluţia lor fiind. Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de: -ierarhizare. caracter sistemic. efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat. Montmolin. sunt denumite dispoziţii personale. personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături.W. periferice. -ideea de concret. cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal. arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt: -ideea de totalitate. ca un agregat. flexibile. relaţionare şi structurare. secundare. nu au un loc predestinat. cel mai adesea. mai ales. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. -feed-back. putând trece. centrale. 23 . rigidizare şi chiar anulare reciprocă.Atitudinile se exprimă. în funcţie de cerinţe şi situaţii. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat. dintr-un cerc în altul. în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia. Modelul piramidei caracteriale propus de M. Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două. Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale. teoretic. -sunt stabilizate. definitorii pentru om. Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe: -sunt esenţiale. mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare. Procesul este deosebit de complex. -ideea de unitate. -compensare. cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor. care se referă la caracterul unic. original al personalităţii. trăsăturile caracteriale se află la cota zero. trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului. fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât. durabile. personalitatea presupunând organizare. în realitate. oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului. controlând un număr mare de situaţii obişnuite. dimpotrivă ele sunt mobile. penetrante. de întărirea sistematică a unora dintre ele. în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie. cu efecte pozitive sau negative. omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. -ideea de stabilitate. astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată. ca un sistem de procese şi funcţii psihice. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile. demnitatea. Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G. determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia. dominante. constante. structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei. acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei. caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse. pentru a fi mai clar diferenţiate de primele. una opusă celeilalte. -interinfluienţare. ci sinteza. pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul. -sunt coerente cu toate celelalte. egal probabilă. Analizând multiplele teorii ale personalităţii. Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care. generalizate.

de la simplu la complex. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional.CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII 1. în opoziţie cu descompunerea. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. de la inferior la superior. îmbogăţirea vocabularului. care se realizează ca o mişcare ascendentă. Conceptul de dezvoltare psihică 1. exprimate. universal şi necesar. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire. 24 . creşterea volumului memoriei. înlocuirea legică a vechiului prin nou. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. cu regresul. etc. în esenţă. adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice.1.

2.-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. înscrise în "programul genetic". iar după ce s-a constituit maturizarea. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. astfel. capacităţi psihice deosebite. Mediul social. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. sentimentele superioare. caracteristici ale dinamicii corticale etc. Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. în ansamblu. 1. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. periodic. predispoziţii la boli. memoria voluntară. un anumit tip de metabolism. -poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. Acestea. sub influienţa unui singur factor. educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). imaginaţia creatoare. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. particularităţi ale organelor de simt. Creşterea are caracter permanent. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. gândirea situaţională. teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. este un rezultat al creşterii. chiar genii. care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. diferenţială de adaptare şi de reacţie. se află într-o continuă 25 . poziţia verticală. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. atenţia post voluntară. Trăsăturile variabile. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. de acumulare. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. fiind în esenţă. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. aparent fără cauză. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. în psihologie au fost denumite predispoziţii. Astfel schimbările. conform acestei poziţii. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de maturizare. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi sensul acţiunii educative. şi ale analizatorilor. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte). un fenomen superior creşterii. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. secvenţial. exprimat prin raportul om-societate. ca factor al dezvoltării. după modul în care ea este concepută şi exercitată.etc. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. între memoria mecanică şi memoria logică etc. astfel. social şi cultural în care sa născut şi trăit copilul. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. restructurându-le într-o nouă calitate. structuri preoperaţionale etc. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. -poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea. iar maturizarea este un proces neuniform. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei.

printr-un personal pregătit în acest sens. având caracter activ. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. întrucât aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. În acest mod. o anumită structură a familiei etc. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei.3. Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. iar pe de altă parte. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. caracteristicile inteligenţei). sistematic. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. . diferite procese şi însuşiri psihice. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. în esenţă. fiind sociale prin originea lor. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. Au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. ci doar reglează această inegalitate. anumite reguli morale. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. de grup cultural. universal umană (ex. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. 1. -latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. cu atât mai puţin depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. este un proces care. conţinutul. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. social şi profesional. precocitate). de ţară. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. planificat. ea nu poate anihila această diferenţiere. specific umane. procesele psihice superioare. 26 . dirijând. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. specifică legată de identitatea de neam. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. pe de o parte. potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe.dinamică. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului.latura generală. a reacţiilor semnificative ale persoanei. -latura particulară. vag către centralizare şi integrare. în acelaşi timp. nespecifică. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient.

iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. (ex. Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc.Piaget a considerat repere conduitele saturate în factori de inteligentă. evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .. igienic). Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete.-prin modul cum se ierarhizează. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. funcţionalitatea deprinderilor. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. • tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de 27 .ca stadii de vârstă sau psihodinamice. afectivă şi morală în adolescenţă). însuşiri de personalitate. interese). modul cum se exprimă emoţiile. decalajul între maturizarea cogntivă. De asemenea. sentimente.3. felul cum evolueazã igiena corporală. prin felul lor de a se exprima. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. • relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. • tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. • activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. 1. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice.ca stadii genetice. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. învăţare. A. etc. idealuri. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. alimentar. afective. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. • tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate. latura dinamică cea mai pregnantă.N. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. J. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an Stadiul antepreşcolar: 1-3 ani CRITERII • activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. A. U. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale.1. ce se succed unele după altele. dar lipseşte scopul conştient. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. moral-sociale.etc). În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. situative cât şi cu cele logice). -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient.

devine o persoană cu statut social. tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă.Stadiul preşcolar: 3 – 6. activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-şi facă toate temele. să absenteze de la ore fără motive speciale. relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv. activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. PRENATAL 2. se dezvoltă conştiinţa de sine. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. COPILĂRIA SUBSTADII -perioada embrionară -perioada fetală precoce -perioada fetală tardivă -naşterea -primul an de viaţă -prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani -a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6. are posibilitatea de a-şi impune originalitatea. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă.7-10. tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. În baza celor 3 criterii amintite. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică.7ani • • • Stadiul şcolarului mic 6. dirijată din exterior. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.etc.Schiopu si E.Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile implicate: CICLUL VIEŢII 1. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. U.) tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. artistic. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. are dreptul să meargă la grădinită.11 ani • • • Stadiul preadolescent 10-14 ani • • • Stadiul adolescent 14-18. activitatea fundamentală: învătarea impusă. să se îmbrace.7 ani -a treia copilărie-perioada şcolarã mică 6-10 ani -pubertatea (10-14 ani) PUBERTATEA 28 . doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate.20 ani • • • adult scade. tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale.

coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin.ani) -adolescenţa 14-20 ani -adolescenţa prelungită 20-24 ani -tinereţea 25-35 ani -vârsta adultă precoce 35-44 ani -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani -vârsta adultă tardivă 55-65 ani -perioada de trecere 66-70 ani -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani -perioada marii bătrâneţi peste 90 ani 2. ci cam cu 270-284 de zile mai înainte. Vârstele de involuţie (65-90. spre sfârşitul perioadei. Vârstele adulte active (20-65 ani) 4. Totodată. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă. în acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase tipuri de reacţii. ai expresiilor afective. aşa cum consemnează P. Deşi dependent de mamă. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine Viaţa nu începe la naştere.…. nervii organelor senzoriale. tub digestiv. plămâni. Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă. Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului.Osterrieth. cum ar fi mişcările la stimulii 29 .1. Acestea pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. adică odată cu debutul perioadei prenatale. Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic 2. de menţinere a echilibrului şi. are loc o dezvoltare miraculoasă. perioadă în care.ADOLESCENŢA (0-20 ani) 3.

7 luni nu conţine pigmenţi. Senzaţiile Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ. Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Senzaţiile olfactive .3300 gr. lungime 52-55 cm. reprezintă atât pentru mamă. socializare.2.. Corpul este disproporţionat. conflictuale. Copilul este sensibil mai mult la dulce. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor. Senzaţiile vizuale. în special asupra mecanismelor motorii şi reflexe. cu caracter ciclic. apă şi mai târziu a celor predominant psihologice: apărare. proces început înainte de naştere. orientare. pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. 2. dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic. deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară. somn. Senzaţiile gustative. Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave.3600 gr. o schimbare radicală a condiţiiilor de existentă. întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate. culorile: galben-oranj. cum este cazul celor 6 fontanele. rosu. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice. la 4 luni devine sensibil la muzică. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană. verde. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult. relaţionare. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie. La naştere fetiţele au +/. copilul are senzaţii de lumină. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire. apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. mucoasa internă a obrajilor. iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. Influxul nervos. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice. de intensitate. Pentru copil. În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de strălucire. a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. Mai mult chiar. se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos. scheletul este osificat deşi rămân şi unele zone cartilaginoase. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. În primele 6-8 săptămâni are loc o intensă mielinizare a scoarţei. Dezvoltarea psihică a copilului în primul an de viaţă Naşterea. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere. mai ales ca sudură. Imediat după naştere. la naştere se instalează o surditate uşoară. vălul palatin şi o parte din esofag. băieţii au +/-3500. investigare de semnale informaţionale. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului. Despre acest psihism s-a afirmat că este vag. deşi este un proces fiziologic normal. dar mai ales pentru copil un adevărat şoc. Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii.Zona receptorie se află în cavitatea nazală. dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor şi a cavităţii bucale. Sporeşte acţiunea conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale. din care cauză. dar acesta până la vârsta de 6. albastru. o zdruncinare a echilibrului anterior. mai slabă la nivelul palmelor. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite decât cele ale adultului. 30 . Situaţiile tensionate. relaxare. legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. nebulos şi că reprezintă baza de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Senzaţiile tactile. în timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în zona spatelui. mişcare. mişcări largi). lungime 49-52 cm. scoarţa cerebrală este aptă să primească înformaţii şi să reacţioneze corespunzător faţă de acestea. de aici şi reacţii diferite.interni. Senzaţiile auditive. astfel alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor. vocalizare. Totodată. igienice. comunicare. este de fapt.

patru săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale. -conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense. de a masca ceea ce este interzis. Conduita inteligentă. iniţial la nivelul gurii. ham). Acesta începe în jurul vârstei de 3 luni. pe la sfârşitul primului an. Principalele achiziţii ale vârstei sunt: -prehensiunea. conduite de exprimare a afecţiunii sau conduitele de abandon. Are un caracter puternic polarizat. ţipăt. gâtului. iar dintre trăirile pozitive. trecerea lor dintr-o mână în alta.) Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. După 5 luni apar frica. trunchiului. Dacă în familie comunicarea verbală este redusă se îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa comunicării. Aceste conduite îl ajută să-şi exprime dorinţele. de nevoia de somn sunt cele mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive. în jurul vârstei de 8 luni. În evoluţia ei delimităm următoarele 3 momente: -momentul repetării actelor şi mişcărilor (plânge repetat pentru a fi luat în braţe) în jurul vârstei de 4 luni. palparea obiectelor. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batistă. geamăt. deci în adaptare. oftat. îmbufnare. când copilul trece de la poziţia orizontală la cea sezând. copilul nu se multumeşte doar să vadă obiectul . -momentul utilizării unui mijloc în raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a ajunge la pahar). La sfârşitul primului an vocabularul copilului conţine 10-15 cuvinte simple. râs. ochilor. care are adresare clară şi un conţinut întărit de contactul vizual cu cei din jur. copilul. Percepţiile se dezvoltă mai ales după vârsta de 6 luni. chiar şi cel eutrofic.apucarea. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact-luarea copilului în brate de către mamă. fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare. apoi al capului. ci dacă acesta este ascuns îl caută. haotice spre cele diferenţiate. -până la 6 luni se caracterizează prin reflexe necondiţionate (întoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni să apară primele mişcări învăţate ce se bazează pe reflexe condiţionate. Conduita verbală -este indicator de referinţă pentru specificul uman. cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare. există procese afective pozitive (bucurie. prin încercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată.Senzaţiile interne. furia. pentru ca apoi să apară o articulare de vocale cu consoane. la capatul lor se află jucãrii. cu cele auditive sau vizuale. Spre sfârşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras. care doarme şi suge normal nu se manifestă prea mult. -reprezintă factorul fundamental în asigurarea echilibrului cu mediul. Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală. Cu cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă. O fază superioară a gânguritului este lalaţiunea (repetarea de silabe) care debutează pe la vârsta de 5 luni. -în primele zile de viaţă. râsul pe la 6 luni. decât prin ţipete şi stări de agitaţie La trei. simpatiile. -mersul îi va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală şi îi va sprijini coordonarea mişcărilor antrenate în echilibrul postural. Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte. gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii. generate de foame. Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin încercările de a ascunde. 31 . membrelor. Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervale relativ identice (ex. iar bucuria ceva mai târziu. ceea ce demonstrează că obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. cu forme de mimică variate ce exprimă disconfort sau plăcere. câinele-ham. -momentul executării unei mişcări nu în mod repetitiv ci cu modificări pentru a se cunoaşte mai mult despre obiect. Conduitele motorii evoluează de la mişcări necoordonate. iar după luna a patra se îmbogăţeşte cu: întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în braţe. Trăirile negative. neplăcute. entuziasm) şi negative (tristeţe). mâna reprezintă un suport pentru a înlătura batista. ceea ce extinde câmpul vizual şi concomitent sfera cunoaşterii. acestea pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvintepropoziţii sau holofraze (pisica este miau. tăcere. adică acea capacitate a copilului de decodificare a limbajului adultului. -posibilitatea de a sta în sezut şi în picioare. antipatiile. -conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt atârnate mai multe sfori. îl apucă de mână. Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care individul o are faţă de obiectele şi fenomenele cu care relaţionează. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau gângurit care apar către sfârşitul lunii a doua. manevrarea. -are un pronunţat rol formativ. Începând cu vârsta de 8 luni.

la 3 ani ajunge la 14 kg. întrucât astfel se vor forma schemele senzorio-motorii. mai ales în momentele de erupţii dentare. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. mânuire. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni.3. în absenţa stimulatorie a mediului. sărit. să mănânce singur. căţărat. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. trece de la mersul normal la alergat. în baza căruia păpuşile. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. din această cauză.. anume animismul infantil. Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. de investigare a realităţii. 2. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă şi se adresează unei fiinţe inteligibile. al alimentaţiei ciclice. Prin repetarea mişcărilor îşi fixează experienţa perceptivă. sentimente. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. intenţii.Cerinţe psihopedagogice O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. Este necesar să se implice copilul în acţiuni directe cu obiectele (apucare. un fel de reprezentări a căror secvenţă acţională nu e prezentă. de stări maladive sau. prin recunoaşterea persoanelor. obiectelor. se descoperă pe sine ca agent al mişcării.. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. Reglajul nu trebuie să fie în defavoarea stimulării primelor încerări de autonomie. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. Acest tip de reglaj este: -funcţional: controlul evacuărilor. prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme. se coordonează. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). Schemele senzorio-motorii.3 kg. activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii. sensibile. Mersul se automatizează şi se stabilizează. al cuvintelor. cald-rece.ce este aceasta’’. etc. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt strâns legate. Încă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o învăţare bazată pe imitaţie şi condiţionare. are loc un început al învăţării senzorio-motorii.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de 32 . Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. -socio-relaţional: al reacţiilor. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . Este personajul central în evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil. imaginilor. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. de exprimare a autonomiei. capătă precizie. vor sta la baza formării acţiunilor mentale. cu mare încărcătură psihică a copilului de mama sa. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. de elaborare a stereotipurilor dinamice. indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor.Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1an-3 ani) În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. La 20 de luni este stăpân pe sine. a inteligenţei: . al micţiunilor. La nivelul sistemului nervos.).

înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. pentru măr, pară, însuşiri de formă culoare, mărime). Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o gândire bazată pe acţiune, gestică, imitaţie de tip precauzal, care alături de jocul simbolic se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică, animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit), magică (plânsul, ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Gândirea este implicată în identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de afecţiune, de a afla ce se petrece în jurul său şi, totodată, de a spune ce a văzut, ce i s-a întâmplat. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni, deci acoperă prima jumătate a celui de-al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental: mama, apa; -prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate în funcţie de încărcătura afectivă; indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte; -preconceptelor-între 2-4 ani, acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal, individual şi general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi clase; -gramaticală, opusă ca sens cuvântului frază, se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: ,,Alina merge’’; -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului; -diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi, o dovadă a începutului conştiintei de sine. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi asocierea lor cu persoane, obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham, ham pentru câine. Se apreciază că acestea, într-o anume măsură, avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinţelor, ci exprimă intenţii, dorinţe. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile, iar după luna a opta de viată, imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei; spre sfârşitul perioadei, acţiunile verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă amprenta mentală; -componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură specială, întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală, sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice, puţin diferenţiate; -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care participă la jocurile vârstei, sprijină pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este cea ludică. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomină substantivele, verbele, adjectivele; urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ; -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, mare sensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu rămâne

33

indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie, ci încearcă nelinişte, agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. Totodată, conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite, de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări, acţiuni ce presupun eforturi, antrenare; -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune, în formarea deprinderilor de autoservire; -denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul, vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se formează în cadrul lor; -la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze încrederea, evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca şi toleranţa excesivă; -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale, modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. 2.4. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv educative. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar". Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.

34

Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată. Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). Caracteristicile intelectuale Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante restructurări. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;

35

-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii, limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. De la 510 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. Memoria Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate. Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii. Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artistică la copil. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a

36

dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Afectivitatea Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de: -pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite; -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) . Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolarã mică. Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane (,,tatăl meu’’, ,,mingea mea’’); al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări, noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ; -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative; -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii; -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională; aprecierile sunt dihotomice. J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spiritului şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori. 2.5. Dezvoltarea proceselor şi a

37

mărimea obiectelor. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. devenind o activitate dirijată şi cu sens. sistematizat al percepţiei. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. să observe cu atenţie şi precizie. Percepţia Cuvântul. prin creşterea lobilor frontali. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noţional) a diferenţierilor. abstracte. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. este de durată şi. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. putând diferenţia fin forme. Ulterior. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. a claviculei. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. să corespundă cerinţelor şcolii. altfel poate să apară sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale mişcării mâinii). câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. apare şi setea de a cunoaşte. 38 .capacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. să fie ordonată. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. al însuşirii cunoştinţelor noi. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. precisă. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. o astfel de percepţie o numim observaţie. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. Copilul simte o "sete de impresii". solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. Spre deosebire de joc. "curiozitatea epistemică". micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. fetele să ajungă şi. manifestă o "curiozitate senzorială". chiar să întreacă băieţii. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă. să asculte cu multă concentrare. care se efectuează într-un ritm susţinut. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. precizie şi analiză senzorială şi. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii cititscrisului. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. în acelaşi timp. pe linia activităţilor corespunzătoare. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. de a controla propriile emisiuni muzicale. dă senzaţiilor caracter conştient. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. pe care bază. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. învăţarea este o activitate impusă din afară. Procesul de osificare se intensifică. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. determinând un ansamblu de caracteristici noi. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. solicitările devin mult mai variate. în regiunea toracelui. tocmai de aceea este analitică şi sistematică. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. legat de aceasta. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. de formă. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului.

precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. apoi. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. de dependenţa. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. a anotimpurilor. constituie materia primă a gândirii. Concomitent. studierea structurii anului calendaristic. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. conştient. pe perceptibil. înainte de toate. are caracter spontan. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. specificul activităţii sale intelectuale constând. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. volumul memoriei. evenimente istorice. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. traduce în plan sonor şi de articulare. ideal. descriptive. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. include în semnificaţie. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. memoria devine mai organizată. mai abstracte. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: 39 . faţă de care copilul nu se raportează indiferent. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. de învăţare. Memoria păstrează. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. păstrarea. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. voluntar al actelor perceptive. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor. abstractizare. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. adică se cultivă în mod activ. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. generalizare. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. Dar. exactitatea reproducerii. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. hartă geografică. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. bazată pe reproducerea textuală. pe ceea ce este esenţial. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. în învăţarea scrierii. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. în opoziţie cu memoria mecanică. plan. universal valabilă. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. motivate. durata lor. Elevii se sprijină. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. alături de percepţii şi senzaţii. în aceeaşi măsură. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. orarul şcolar. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. Treptat. Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. treptat. recunoaşterea şi reproducerea.O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. de experienţe cognitive social-istorice. mai ales. în înţelegerea profundă a fenomenelor. imitativă. subordonată unor sarcini ideative complexe. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. de a repeta ceea ce s-a fixat. Sub influienţa activităţii de învăţare. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. predominant involuntar. ceea ce a impresionat profund. de memorare. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. conştiente. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. de a înţelege.

-plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. capacitatea de concentrare este încă redusă. Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. copiii încearcă să înteleagă. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. în fabulaţie şi. într-o oarecare măsură în joc. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. cauzalitate. uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. ceea ce asigură înţelegerea. îndeosebi în creaţia plastică. La începutul micii şcolarităţi. apare şi se dezvoltă "clişeul". să examineze lucrurile în termeni cauzali. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. la sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea. atrăgătoare. Gândirea În concepţia lui J. o tematică cu dimensiuni logice conturate. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. dimpotrivă. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. Piaget. incluziune. frica de învăţător sau părinţi. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. păstrarea este durabilă. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. seriere. -ambianţa în care are loc memorarea. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. la cuvântul verbalizat. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. 40 . prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. a atenţiei voluntare. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. concentrarea. Posibilitatea de distribuire. atenţia postvoluntară declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. -starea emoţională a elevului. prielnică pentru a memora. reproducerea capătă fidelitate deosebită. Atenţia Regimul muncii şcolare. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. prin verbalizare şi activitate. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. ce face posibilă mobilizarea rapidă. ca şi volumul atenţiei. -această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. -dezvoltarea organizării. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. mai bogat. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. considerăm ca putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. a capacităţii ideative şi de creaţie. alături de atenţia involuntară. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). subordonare. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. prezent. abstractizare. vie de prezentare a materialului.

-dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale.este necesar’’. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. În acelaşi timp. artistic. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. între emoţiile de moment şi sentimente. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. În intimitatea activităţii de învăţare. . În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor.aritimetică’’ pentru aritmetică. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate.. Afectivitatea Activitatea şcolara. Voinţa. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. între cunoaştere şi activitate. ei incep să manifeste un interes logic. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale.trebuie’’. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. . colecţii. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. al unor noi atitudini emotive. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere.îtuneric’’ pentru întuneric. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. fără verbalizări. scris. gramaticii. justificarea schimbărilor în natură şi societate. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. relaţiile dintre acestea. geografiei etc. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. socotit etc).nu trebuie’’. -sunete supraadaugate: . şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. . apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte.. În acelaşi timp. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. să se formeze interese stabile şi profunde. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. creşte volumul cuvintelor tehnice. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. Treptat. mai ales în context.. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare.-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promtă şi precisă adaptare la situaţii inedite.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc.îtreabă’’ pentru întreabă. de a scrie în ritm rapid. de a memora. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice.. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. de a-şi organiza activitatea. de alimentare etc).viouară’’ pentru vioară. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . cu caracter explicit. Tot acum se formează 41 . Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. Percepţia devine intenţională. . specifice pentru domeniile aritmeticii. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni. În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. tehnică. programul activităţilor şcolare etc. etc.. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. urmărind cauza fenomenelor. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. implicite. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral. ca mod de răspuns la aceste comenzi. transformându-se în observaţie.. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. geometriei. sport. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire.. .. de a citi mult şi diversificat.

psihice. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. nasul disproporţionat în raport cu faţa. expansivi. datorită dezvoltării gândirii logice. 42 . în continuare. a unor conturări complicate a intereselor. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. a personalităţii. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei.afective şi voliţionale a personalităţii. esenţial. perioadă a dezvoltării. în majoritatea cazurilor. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. 2. iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. meticulos. comunicativi şi copii retraşi. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde. capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. unor manifestări psihice individuale specifice. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. ca şi în tot decursul acestei perioade. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului. ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. morale. observând atent. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. lenţi. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului. fizice. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. Există copii vioi. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. Acum însă. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. Ca personalitate. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. Intrarea în şcoală.6. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. în care dispar trăsăturile copilăriei. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. cerinţe. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. la clasă şi în afara ei. Pe plan interior. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei.memoria şi atenţia voluntară. etc.

lipsite de importanţă. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult. un aspect special. cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale. dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. arhaisme. adesea critic. şcoală. etc). reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. precum şi aprecierea grupului din care face parte. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual. filosofia. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor. spiritul de contradicţie. judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă. Cu cât înaintează în vârstă. determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare. iar pe de altă parte. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. indeosebi puberului. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni. iar către 18 ani curba creşterii coboară. opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică. artistic. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. biologia. Dorind să atragă atenţia asupra sa. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. argou). şi de a-şi analiza trăsăturile psihice. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă. în aspectele ei multiple. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă. ceea ce va da. visarea îşi ia forme conştiente. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare.La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani. literar. în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. de a medita. adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat. /Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. raportarea subiectului la sine însuşi. pe de-o parte. creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. aprecierile efectuânduse în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. mai liniştită decât perioada anterioară. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. limbajul (neologisme. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. confruntarea acestora. care scoate în relief propria persoană. eleganţa mişcărilor. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii. corespondenţa (conţinutul. Afirmarea de sine. plicuri. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă. să se distreze împreună. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă -Înălţimea şi greutatea. spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. la propriile trăiri. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană. 43 . dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. faţă de faptele morale. ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. nu înseamnă fuga de societate. chimia. îmbrăcămintea care diferenţiază. mărci. aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului. ca membru al colectivului. prin maniere. adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile. ci şi în grup: vor să activeze. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate. matematica. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior. cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica. tehnic. istoria. alfabet aparte). până la marele organism social. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte.

Capacitatea de a diferenţia. La băieţi. capătă o mare adâncime. formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe.culoarea eclipsei’’). apariţia poluţiei. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual. -Sistemul nervos. se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei. făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Se măreşte funcţional rolul tiroidei. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist ''. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală (specifică copilului mic). din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult.. fiind o activitate complexă. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. care devin mai bogate. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. după anumite însuşiri perceptive şi auditive. -Sistemul muscular.culoarea deltei’’. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. . procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor. Memoria. operând cu scheme logice. cam 3Kg/an. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale. fiinţelor. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). la preadolescenţi – două ore. 15-16 ani la fete. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine. procesul de maturizare internă. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare. având un potenţial sugestiv deosebit de 44 . 10-11. mai complexe. etc. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Se dezvoltă musculatura spatelui. ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. -Senzaţiile auditive. Frecvenţa pulsului . ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale. mai organizate. iar fetele după 11 ani. creşte forţa musculară. ca şi pe linia identificării obiectelor. cam 6Kg/an. ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. cu ochi de " fizician ". -Senzaţiile vizuale. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. băieţii cresc intens în greutate după 14 ani. auzul tehnic. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. ca şi datorită maturizării. convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare.. Atenţia. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. la adolescenţi – 4 ore. ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. pentru a înţelege. mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială. ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. -Senzaţiile gustative şi olfactive. pigmentarea pielii. sunt supuse sarcinilor gândirii. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. chiar dacă la început nu face plăcere. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale.80 bătăi/min. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale. devin mai eficiente. auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire. băuturi. maximal şi diferenţial ale analizatorilor. -Glandele cu secreţie internă. modificarea vocii. îngroşarea generală a corpului. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. 17-18 ani la băieţi. Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse.Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime . În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. la perfecţionarea tehnicii mişcărilor. mâncăruri picante) îşi modifică treptat. Memoria.. o evidentă modificare a tonalităţii afective. -Sistemul cardio-vascular. creşte capacitatea de concentrare. gusturile. . în procesul maturizării.culoarea lunii’’. altele capătă un caracter tipizat. apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (. -Sistemul osos. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. Activitatea senzorială creşte. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale. a centurii scapulare şi pelviene.

gândire gramaticală. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. Visarea este un proces strâns legat de realitate. anumite acţiuni umane. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. dar se manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. precizia gândirii. aspiră. Păstrarea se sistematizează mult. însă. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. gândire fizică. comparaţii. La sfârşitul adolescenţei. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. obiecte. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. intelectuale. se determină criteriile logice ale clasificării. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. metafore. bucuria. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. trecutul istoric. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. Datorită lecturii diversificate. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. persoane. Imaginaţia. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. atitudini. sentimentul de iubire. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. de profesie. etc. comparaţii. scris sau oral. se dezvoltă. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. prin coordonatele lui logice. treptat apar transferări de operaţii între discipline. de poziţie socială generate de interesele. perspectivele profesiei.marcant. asociaţii. simte. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. aptitudinile. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial. ştie să dorească. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. etc. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : 45 . la adolescent. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. În reproducere. personificări. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. Gândirea. numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. deci. se întăresc sisteme de a observa. preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră. La preadolescent. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. în relatările sale verbale.. Prin creaţiile lor. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Intensitatea. strâns legată de vârsta adolescenţei. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. defecte. urgenţe. logică la cerinţele sistematizării. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. apodictice. Păstrarea ierarhizează. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. ceea ce dă originalitate reproducerii. O formă specială a imaginaţiei. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. are idealuri afective. capacităţi operative. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. ipotetice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. iubeşte. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. dragostea de viaţă. adolescentul include. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. visează. reacţiile acestora. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare.

şansele de reuşită în învăţământul superior. artei.1. autocinetic şi autoreglatoriu. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. legate de idealul profesional. preadolescentul este prompt. perseverenţa. Interesele devin mai conştiente. se află în permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială. sau spre care se manifestă aptitudini evidente. politico-sociale. condiţii de muncă avantajoase. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. Aceste interese sunt. cu natura pe care o cultivă. Fiinţa umană. anticipează. pentru muncă etc. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. cu semenii. ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. posibilităţi de afirmare. care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze. În luarea hotărârii. ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. fiind legate de domenii mai cunoscute. cu situaţiile pe care le stăpâneşte. mai ales la vârsta adolescenţei. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. timpul este mai îndelungat. provoacă. principialitatea scopului. estetice. sensuri. dar la adolescent. rezolvă. etc. autoinstruire şi autoeducaţie. ca sistem deschis. pentru sport. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. pentru lectură. Voinţa Este perioada în care se modifică. să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică.-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. precum şi cu sine însuşi în autoconducere. Interesele preadolescentului şi adolescentului Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII 1. posibilităţi de câştig. Noţiunea de învăţare 1. pentru tehnică. devenind deosebit de bogat. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Definire. Tot ceea ce se 46 . când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare. generând motivele care-i determină pe adolescenţi. momentul deliberativ al actului volitiv. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei. Interesele devin mai stabile. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. tehnicii. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale.

Deci. dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară. gesturile. în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe. Prin maturizare. ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. o achiziţie a individului. Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe. -ca proces. cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului. În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală pentru generaţia în formare. obişnuinte. prin repetare sau întărire. la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului. ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. unele atitudini sociale. dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular. atât la animale cât şi la om. psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală. în care caz referirea se face. în diverse etape. iar altele nu duc la rezultatele dorite. personalitatea se dezagregă. învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală. 1. se schimbă. dar şi de menţinere. emoţională şi voliţională. -ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă. restructurare. Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială. instruire. dacă există. dar. ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. etc. atât spontan cât şi dirijat.supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind. să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului. Toate organismele cunosc un proces de creştere. învăţarea este aceea care permite ca. la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului 47 . fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul. evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale. adaptare etc. deprinderi. acestea. cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. individuală sau colectivă. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe. dar şi cele particulare. Din încercările de definire menţionate. mai ales la nivelul scoarţei. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate. învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament. că experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. mai ales. De exemplu. modificare. Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor. memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale. de maturizare. sistemul nervos central şi musculatura sa. exersare. întărire. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire. ci şi de învăţare. de implinire a funcţiilor. însă. asimilare. Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii. în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă. priceperi. putem concluziona că învăţarea poate fi privită: -ca rezultat. influienţează comportamentul. pentru că. reacţionând la o situaţie. ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare. printre acestea sunt ticurile. Totuşi. din practica socială. pe o anumită bază ereditară. Considerată psihologic. a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. aclimatizare. de regenerare. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent. în timp ce la om ele provin şi din trecut. întâlnite în procesul formării continue. de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă. în accepţiunea ei cea mai largă. decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare. ca învăţare. desigur. familiarizare. de elaborare a deprinderilor. manierismele. pentru formarea personalităţii umane. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central. autoinstruire. scoţând în relief legităţile ei cele mai generale. învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte. exprimat în termeni de însuşire. nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. dacă învăţarea încetează. Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. în termeni generali. Alte activităţi nu apar. putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă. o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit. examinare. dacă vom reflecta asupra lor. apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală. la prima vedere ca rezultat al învăţării. a conştiinţei şi comportamentului social cult. ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal. Aşadar. idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. a fost acceptată următoarea definiţie. în care termenii sunt predare. Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular. verificare.2. de a dobândi noi informaţii şi operaţii. Evenimentele învăţării Sunt reprezentate de: -cineva care învaţă. nu este uşor de demonstrat.

deschide noi perspective procesului învăţării. Se poate. -acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns. sub raportul orientării spaţiale. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării. Când stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate. 1936) este legată condiţionarea clasică. iar depozitarul acestuia este ARN-ul. P. efect desemnat drept învăţare. Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat. 2. este interpretată astăzi. Proteinele. se pot modifica reversibil. 1932. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie. sub acţiunea stimulului. procesul de reactualizare a informaţiilor. la stimuli corespunzători. formulate în termenii relaţiei S . salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită 48 . activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune. producător de noi cantităţi de conectori. Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică. este o proteină şi nu ARN. avem de-a face cu elemente de comportament. Astfel. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri. În final. De numele lui I. deci principalul vehicul genetic al procesului de învăţare. a experienţei acumulate. în care răspunsurile organismului pot apare. care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale. produse în urma condiţionării. Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. Şi la animalele superioare mesajul nervos. este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi. Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi practice.1. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat. ele sunt denumite performanţe. printr-un experiment realizat în 1927. reactivând. S-a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale. deci. ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţare. Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură. dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori. iar în procesul învăţării. încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă. suport al informaţiei. denumite de ungar "conectori sinaptici". sau prin observaţie". Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear. în fracţiuni de miimi de secundă. ca expresie a plasticităţii. după el Domagk. are loc o inducere a sintezei unor peptide. privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între două zone ale scoarţei cerebrale. răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament. Teoriile asociaţioniste Vastitatea domeniului învăţării. necondiţionat). Ungar şi. dar ajungând la rezultate complementare. cu sinteza consecutivă de ARN.R (stimul-răspuns). Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare. deci. Pavlov (1903. circuitele particulare ale procesului învăţat. cu deosebire cele din membrana neuronală. ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central. ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Condiţionarea. Pe o cale diferită. Teorii şi mecanismele învăţării 2. la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos.intern de organizare. nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut. presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale. generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale. proprietate fundamentală a fiecărui neuron. de pildă o sonerie. aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri. de sondare a memoriei. performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite. în sens mai cuprinzător. -evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul. au mers biochimiştii Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic. Procesul este denumit transconformare. Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei.

Watson (1913. prin stabilirea unei relaţii de tipul S . Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice. ci este de tip operant. după Watson. întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. În acest proces. a noului semnal (soneria) şi a hranei. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului. în dauna altora. fiinţa vie.1919) întemeietorul behaviorismului. Treptat. Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi. animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert. în care prima apariţie a actului întărit.C. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării. când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. cea de a doua parte a experimentului său. 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului.ca un răspuns condiţionat. la care întărirea este secundară (laudă. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate. după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori. el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil. până la încetare. şi-a bazat concepţia pe condiţionare. Mai curând sau mai târziu. foamea). o stare sau o 49 . el are.R. până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal. R. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor. în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea. el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. condiţionarea este instrumentală sau operantă. E. să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte. deci învăţat. fără analiza substratului fiziologic. Învăţarea nu provine din întărire. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Skinner cercetează. Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară. "energizând" organismul. nu de stimul. E. ale faptelor observabile fizic. prin faptul că determină apariţia hranei. ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire. Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia. dar în mare măsura din întâmplare. într-un număr de încercări. Comportamentul este produs deci de organism. apoi. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercareeroare. ca în condiţionarea clasică. dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă. Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman. în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv. Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare. Thorndyke (1913. B. apare hrana. subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R. când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele. el a învăţat. El împarte comportamentul în comportament de răspuns.B. căci animalul a acţionat întâmplător. printrun proces de condiţionare. în afara căruia nu mai exista nimic. Acest răspuns nu este de tip salivar. în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu. ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. iar în cel de al doilea. Clark L. dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală. La încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat. Skinner (1935. formulând legea efectului ca factor principal al întăririi. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii. se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune).R. J. Watson a făcut. astfel se constituie o nouă legatură de tipul S . Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert.F. C. Pentru aceasta. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul. în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata.R. care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană). pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. ca urmare a fixării preferenţiale. spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă. cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa. Totul se reduce la mecanismul S .1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. De asemenea. Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. deci. cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană. prin teoria reducerii sistematice a tensiunii. numită şi condiţionarea prin contiguitate. Albert a manifestat o frică faţă de animal. E. care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. în cazul unei stări de satisfacţie. numit Albert. un obiect. aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns.

iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare. unde nu atât tiparele de conduită contează. cât orientarea spre scop şi. cele dobândite sau învăţate. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări. mişcările prin care scopul este atins. primul considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne. nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul. organismul. aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P). subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). astfel participant activ în procesul învăţării. 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. C. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor. Învăţarea reprezintă. dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. E. la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă. obţinerea respectului etc. adaptări. cum ar fi foamea. structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat. iar relaţia stuadiată devine: S . În planul psihologiei umane. mai precis. de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (P↔S) R.m.a. 1954). mai degrabă.C. care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii. Modelul de studiu devine relaţia S . pur şi simplu.d.2. Subiectul devine. care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. fie indirect. După această teorie. fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei. Ambianţa este percepută ca o structură.O . Hull introduce conceptul de variabile intermediare. Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive. legate de trebuinţe. o tendinţă spre a atinge scopul. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente. Tolman vorbeşte de întregul comportament. provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.condiţie este realizată. fie direct. de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important. ce pot fi depăşite. cum ar fi căutarea unui statut social. ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei. K. decât. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. În învăţare. Kofka (1924. 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă. pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight". în timp ce altele erau considerate secundare şi anume. Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912. ocolite sau renunţate.R. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv. iar N. dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor. le intuieşte şi le rezolvă. modificări etc-deci prin învăţare. K. în special. statornicirea scopului spre care există variate căi de acces.P . acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. Miller consideră că învăţarea urmăreşte. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei. Pasul făcut de E. Teoriile cognitive Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată. 2. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Köler (1925. iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date. 1929). ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul.1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive.R. organizând stimulii. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta. deci. a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Woodworth (1954. El a preconizat învăţarea determinată de scop. aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor. unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive. cu introducerea unui mediator intern. ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv. ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. ca un întreg. Tolman în studiul învăţării. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" între datele cognitive. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială. În faţa lor pot apare bariere. Tolman (1932. structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s. prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. setea sau apetitul sexual.S. ca urmare a inhibiţiei reactive. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală. ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare . consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută. 1960) şi N. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective. cadrul acţiunilor şi nu răspunsul.W. o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull. în cursul învăţării se dezvoltă. cu efecte de frustrare. 50 . Spence (1956. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi.

la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară. ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi. dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. iar acomodarea . formula verbală este redusă. 2. Învăţarea. pe de altă parte.acomodare. ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării". Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul. Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea. -formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior. -execuţia acţiunii. J.modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. decurge automat. 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite. deci. Galperin (1947. -trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare. în speţă. I. al reprezentării şi al noţiunilor. activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării. ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului.Ch. adică în planul percepţiei. considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care. interior la nivel mental). 4 măsura automatizării ei. 2. ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul venit. conduita din perspectiva generală a dezvoltării. 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare.Teoriile acţiunii Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit. care reflectă puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologică (Lashley. ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită. la învăţarea umană. concentrată. expunerea libera în gând a acţiunii. Teoria asociaţiilor verbale (H. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice. Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii. explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. în planul verbalizării. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie. ca urmare a contiguităţii sau întăririi.N. Ebbinghauss. În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie.3. materializarea ei. Alte teorii Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice. Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare. cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională.1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect). ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale. P." (Piaget). Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare . Ea poate consta atât în formarea de deprinderi. pe de o parte şi Tolman. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic 51 . Leontiev. O. Piaget (1947. 2 măsura generalizării ei. sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică. Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului. fără sprijinul obiectelor. primul servit".4. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull.1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. A. are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect. în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare. -transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior.

oprindu-se departe de mult mai importantele legături logice. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson. variabila intermediară. procesele mnemice şi limbajul. După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării. reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior. ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare. în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare. care înseamnă motivaţie. a datelor provenite atât de la " intrarea" sistemului . Actul motric este expresia exteriorizată. Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice. subiect. în mod deosebit. Teoria cibernetică reprezentată de Skinner. procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. de subiectivitatea acestuia. făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii 52 . Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Fiecare din aceste variabile . -experienţa anterioară a subiectului. În acest sens. Ca moment central în reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale. rigiditatea intelectuală. voinţă. K. Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare. ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special. cu deosebire. atenţie. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa individului. precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare. Pentru aceştia învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului. cât şi de la "ieşirea lui". în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare. Bush. Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative.. să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat. -factori subiectivi: interese. Miller. folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie. Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de: -structura şi calităţile analizatorilor. afect. prin interferenţă. care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat. acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme. mai ales. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează în prim plan în procesul învăţării umane. obişnuinţa de a detecta semnale. la nivel central. Teoriile performanţei prin care Nackworth. Teoria instruirii a lui J. discret şi continuu etc. Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. se referă la tipurile simple de învăţare. scoţând în evidenţă. deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o.stimul. Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică. Landa. Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare. raţiune. să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor. decizie. activităţile şi particularităţile subiectului. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite. Morteller. cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Veriga logică o găsim prezenţa. luarea deciziilor. educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare. Veriga efectorie . -Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale. sau. în timp de teoriile cognitive explică. semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată. Zapan. să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese.influienţată de interferenţa altor asociaţii. condusă de un program sau o imagine. rezolvarea problemelor.motorie Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman. în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării. Estess. Zapan. dar ea este proprie omului. acest proces fiind perfectibil prin învăţare. ceea ce poate facilita soluţia. asupra relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice. obiectivată a unei decizii mentale. de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora. prin transfer pozitiv.a mecanismelor comune în organism şi maşini. capacitatea canalului. proces informaţional . priceperea de a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie. Frick. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat. fenomenele de învăţare mentală. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează. răspuns. dimpotriva poate influienţa negativ. fiecare este susceptibilă de remarci critice.

efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire. Învăţarea algoritmică. 3. puse în funcţie de o situaţie. de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare. dobândită din experienţa altora. informaţii. După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii. Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie. mediată. utilizând reguli 53 . un grad superior de adaptare. în cazul învăţării modificarea este durabilă. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual. urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile. spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare. Anohin a descris acest fenomen.şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică. K. În acelaşi timp. Încă din 1935 P. numit al aferentaţiei inverse. el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale. determină creşterea eficienţei actului şi. implicit. fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă. învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi. modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea. deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului. Tipologia învãþãrii Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de învăţare. divergenţa. După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică.

învăţarea asociativă-verbală. motrică. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări. R. Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală. rezolvarea de probleme. În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă. Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare: -stimulul care produce o reacţie generală. asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor. În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială. Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop. generale. Pavlov. Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul. Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Acest răspuns emoţional este general. o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii. -stimulul . Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. mentalităţi. nu presupune efort voluntar. de tip emoţional din partea celui care învaţă. se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului. are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R. învăţarea prin discriminare. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv. ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă. asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori. subconştientă şi inconştientă. învăţarea stimul-răspuns. de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem. la descoperirea unor principii sau reguli. modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. aptitudini.P. obiceiuri.Gagné Alături de tipologiile enunţate anterior. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor. expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii. ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. învăţarea de reguli sau de principii. contracţia vaselor sanguine. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect. În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice. mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale. Având în vedere varietatea condiţiilor externe. la cele complexe. Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple. la formularea unor concepte. stereotipe ca urmare a exersării. pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Principalele tipuri de învăţare sunt: învăţarea de semnale. R. Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze. trebuie să existe un reflex necondiţionat. selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia. -este necesară repetarea perechilor de stimuli. perisabilă şi învăţare socială. comportament.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. a culturii generale şi de specialitate. Învăţarea nu se face oricum. de formarea concepţiilor. mijloc şi motiv. învăţarea noţiunilor. Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern: -stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune strânsă: de la 0. susţine şi orientează activitatea de învăţare. fundamentat de experienţele realizate de I. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al 54 . cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor. De exemplu. numărul de repetări variind în funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.Gagné reprezintã condiţiile interne. talent.5 până la 1.sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice.semnal. difuz. iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi. învăţare de tipul înlănţuirilor. logică. practici.5 secunde. În concepţia lui R. identificarea motivelor care declanşează. ca schimbare de lungă durată. convingeri. limitată în timp.

Kimble. întărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic. Mai mult chiar. de asemenea. Ed. prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie. a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal. cele mai importante se dovedesc a fi: -învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen. nu la legături multiple în lanţ sau difuze. Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici: -o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns. de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei''). Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. cu atâ mai repede se va produce învăţarea. Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale aparatului osteomuscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli. Skinner. excitantul condiţionat putând să devină semnul obiectului. -învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete. acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi. contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire. Învăţarea asociaţiilor verbale Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. în care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului. Învăţarea stimul-răspuns Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi. -învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului). Vîrsta ca şi mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. învăţarea instrumentală. semn care poate fi transpus în cuvânt. cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare. -stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în învăţarea de semnale. Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale. cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri. o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua. voluntar. limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. -trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire. Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. ca mod de producere a satisfacţiei. -unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării. -elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ. întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului. O condiţie a învăţării stimul . de a se mişca etc). se 55 .percepţiei pure.răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire). răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă. Este. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior. iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. Această teză a întăririi este unanim acceptată. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării de comportamente receptive reclamă timp. o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare. învăţarea operantă. Acest tip de învăţare generează. notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată. de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi.

formularea unui principiu general etc). Învăţarea prin discriminare Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. cel de al doilea lanţ este mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv. -este necesară repetarea. variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice. prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ. un comparator. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări. În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţează productivitatea acesteia. volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fi discriminate. întârzie să apară în fixarea pasajelor cu sens. astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. care poate fi concret (în cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat''). însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează (operarea cu numere). este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului. Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie. bine conturat. -efectele interferenţei. a semnificaţiei. fizice. pe de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ. respectiv. În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii: -stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care învaţă unul câte unul. reducere care coincide cu absenţa întăririi. -asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază. similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze. Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului. la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale: -asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile (exprimarea unui fapt unic. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate. Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici: -învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt. vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens. -asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli. iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant. cuvintele unei poezii.poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie''. Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi. condiţii de performanţă. Învăţarea noţiunilor 56 . -prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare. -asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază. chimice etc). fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns. Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă. succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de înlănţuire. de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie). reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară din punct de vedere al actualizării. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern. dar conţinutul rămâne constant. -confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte. asociaţiei verbale. pe de altă parte. iar.

-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii. Sunt. -prin acţiuni. de exemplu: Dacă A atunci B. seturi de reguli. de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor. în special. angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii. Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie. dacă se fac generalizări superficiale. Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. cunoştinţe în calitate de produs autentic al propriei activităţi. noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea celorlalte. dintre general şi particular. cu adevărat. şi însuşirea logicii. a apariţiei şi dezvoltării lui. Însuşirea noţiunii presupune. a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate. în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi. Ele redau trăsăturile esenţiale. în cadrul sistemului de învăţământ. Elevul sau adultul învaţă. prin aplicarea în practică a noilor noţiuni. de asemenea.Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg. Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape. numită şi preştiinţifică. dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia. Înţelegerea. Învăţarea regulilor O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii stimul cu o clasă de performanţe. unde A şi B sunt noţiuni. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe. cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii. ceea ce presupune legătura dintre abstract şi concret. De aceea. fie o extindere nepermisă a acestuia. în diferitele momente ale asimilării. le prelucrează prin interiorizare. -sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile componente. ceea ce reprezintă. a accidentalului de permanent. În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii: -condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noţiunilor. un set organizat de deprinderi intelectuale. în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce reprezintă. devenind. în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate. definitorii. cunoscută anterior. altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă înlănţuire verbală. pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică. pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. de fapt. O regulă este compusă din mai multe noţiuni. în final. creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi. ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere: -prin cuvinte. cu determinarea raporturilor de reciprocitate. conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: în etapele iniţiale. însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni. 57 . proprii întregii categorii a cazurilor particulare.stimul pentru acest lanţ. cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar. -însuşirea noţiunilor înseamnă. Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică. a capacităţii de gândire. Asimilarea deplină. de asemenea. în acelaşi timp. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal. el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni. M. ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial. caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunoştinţe. organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli. fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen. fie parţială sau aprofundată. În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi constituire a noţiunilor. înţelegerea regulei. noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia .

organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. celelalte evenimente sunt interne. concepţie despre lume şi viaţă. în consecinţă. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii. atât a trebuinţelor. discuţiile. 4.Golu susţine că . determină. -dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării. -formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii. dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare. mai exigentă. Numai primul pas reprezintă un eveniment extern. Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului. -contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce pune problema. ori de câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine. Structura internă a motivaţiei. totuşi. aspiraţii. Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior. argumentarea este mai coerentă. când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi. Rezolvarea de probleme trebuie. Rezolvarea de probleme nu este. ipotezele ce se formează sunt reguli noi. Conceptul de motivaţie. se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne.motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe.rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii: -elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii. entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită. -verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei. actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul. le vitalizează. ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului.-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula. convingeri.. doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate. -folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară. -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice. mentale. regulile au fost reamintite şi selectate. devine o parte a repertoriului individual. Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică. pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică. considerată o formă categorică de învăţare. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care. în restabilirea unui eveniment. schemele.. -imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare. 1. În acest tip de învăţare . aşadar . în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care. P. controversa joacă un rol pozitiv în stimularea gândirii creatoare. diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile. o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. orientează. etc. dintre care cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată. Rezolvarea de probleme Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi. -rezolvarea unei probleme înrudite mai simple. Factori condiţionali ai învăţării 4. impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe. interese. ideal. -rezolvarea problemelor în grup. le fecundează.1. '' 58 . situaţia nemaifiind privită ca o problemă.1. -asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă. Motivaţia 4.

Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice. în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării. -deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora. numai prin ele însele. Trebuinţa în forma sa activă. situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund. cu valoare motivaţională diferită. însoţită de succes sau eşec. Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării: -în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor. indiferent de provenienţă. ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi. în cazul elevului aceea de învăţare. calitatea de condiţie internă a activităţii umane. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. înnăscută sau dobândită.Structura internă a motivaţiei Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători. care se prezintă în două ipostaze: -ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate. trebuinţe estetice trebuinţe de autoactualizare. O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. împlinirea sau reprimarea dorinţelor. În acest caz. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung . dorinţa. -caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate. În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali. trebuinţe de securitate. ci totdeauna în relaţie cu obiectele. În general. intenţia. proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. motivaţia orientează. se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. -motivele. întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia. susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii. de pregătire a acţiunii. este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. impulsul precede trebuinţa.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii. Dintre aceste componente. impulsul este trăit ca o stare de activare. dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. -caracterul său conştient sau inconştient. -pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate. precizează P. de motive sau trebuinţe. Oamenii pot controla voluntar selecţia. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. idei. -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici. se răsfrânge asupra randamentului învăţării. activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale. cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: trebuinţe fiziologice. 59 . impulsul. Psihologul american A. etc. Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale: -natura ei intimă. trebuinte de apreciere şi stimă. -rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu. trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste. devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat. -ca nivel de realizare. Pornind de la bază. motivaţionale. aspiraţia si interesul. reflectate în mintea omului sub formă de imagini. de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. cu valoare stimulativă diferită. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice. Psihologic. în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa.Popescu-Neveanu. orientează individul spre scop. dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate. trebuinţe de cunoaştere. convingeri. valenţa. apoi. definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop. tendinţa. De regulă. rezultatele. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. aspiraţii.

o aspiraţie. 60 . scopul este orientat motivului şi odată fixat. este vorba de o formă superioară. să amplifice aceste resurse şi să influenţeze. fiind mai opacă pentru alte informaţii. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii.Considerate schematic. permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă. declanşator în acest proces intrând în relaţie cu starea de existenţă. putând produce stress emoţional. motive de ambiţie. Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa. în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze.1. un interes. o situaţie etc. de competentă. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale. -criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. -producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental.că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii. o idee.1. Se apreciază. sociale. -reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea. Când motivaţia este lentă. sentimente. apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã). de împlinire. percepute. astfel. supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ. aptitudini. În mod curent. imaginate. -stimulul extern care asigură elementul provocator. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul. a anumitor cerinţe: familiale. reacţii afective. un ideal. avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă. legate de trebuinţa de reuşită. În situaţia în care scopul activităţii este intern. aspiraţii şi convingeri. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei. ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii. personale. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane. performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. profesionale. reprezentate. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă.3. este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei.2. ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică). Se consideră. elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt: -o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect. Scopul se regăseşte în obiectivul. eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin: -îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului. motive de teamă. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. cuprinzând şi situaţiile viitoare. 4. din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe ridicate. prin optimum motivaţional. de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă. -criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă. anume caracterul adaptativ. eficienţa învăţării. -criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese. predispoziţii. Întreaga activitate de învăţare a elevilor. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. astfel. consolidează motivaţia care l-a impus. A doua perspectivă a criteriului valoric. în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. Maslow). 4. numai până la un anumit punct şi că. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes.

-influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie. În acest act de comparaţie. Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare. copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. încă din familie. mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. concretizată în modificarea aspectului cantitativ. ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii. Situaţia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). de competiţie. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului. de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. este controlul interior. -condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. ca situatie motivatională. proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere. ei se manifestă mai degajaţi. Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie. Jocul. va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. Situaţia motivaţională de control. standarde de perfecţiune. determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui. prin constrângere. 61 . cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător.Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne. -temperamentul individului. prin aducerea înainte a acestuia. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil. -gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar. situaţia motivaţională de competiţie acţionează. de performanţă. situaţia de joc şi de performanţă. de ezitare. mai cu seamă. având nevoie de un control exterior . Motivaţia de performanţă implică. astfel. Controlul. acţionează. modificând ritmul de activitate. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. cultivată. Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii. datorită legăturii sale strânse cu motivele afective. O formă superioară. grup). Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: -gradul de înţelegere a noţiunii de a excela. contribuie la îmbunătăţirea activităţii. mai liberi. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare. în acelaşi timp. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi. în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. elevul este dirijat la început din afară. a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi. asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii. a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control. şcoală. de către adult. pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni. Situaţia de competiţie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare. Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat). provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe. situaţii care actualizează motive subiacente. asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii. În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat. de tensiune. modificarea localizării în timp a controlului. nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. de identificare. jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. de afirmare.

Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. Astfel. Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea şcolară însăşi. ci şi personalitatea subiectului. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei. premise necesare în formarea lor.1. puse în faţa copilului prin instituţiile sociale. motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii. performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei. competentă cu realitatea înconjurătoare. lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea. în bună măsură. calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială. 4. Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă. iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. de aşteptări. În ceea ce priveşte aptitudinile. dorinţa de succes etc). un nou statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate. în al doile rând. aptitudinile. la adaptarea biologică a individului pentru ca. de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin . mai ales. legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare. neobişnuit. Situaţia de performanţă Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului.culturale în care se dezvoltă individul.4. În acest caz. precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi. aspiraţii profesionale.Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici.cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi. fineţea reacţiilor. Atât reuşita cât şi eşecul. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. satisfacţia elevului 62 . temporară şi serveşte. de identificare a acestuia cu un model. Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui. avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele. sex şi condiţiile socio . încă de la început în două planuri: -la nivelul relaţiilor cu cei din jur. -în şi prin activităţile efectuate de individ. bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu obiectele şi. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. ulterior.reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou. trăinicia lor. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul. cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde.curiozitaea epistemică. înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii. importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate. de Berlyne trebuinţă de explorare. calitatea diferenţierilor. pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă .trebuinţă de cunoaştere. iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului. ca forme de manifestare ale performanţei. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului. aptitudinile devin condiţii interne. ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi. de caracterul agreabil al acestei experienţe. Psihogeneza motivelor învăţării şcolare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care se realizează. La început această curiozitate este pasivă. stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. manifestat în conduită şi în activitate. În raport cu primul plan.ca atitudine emoţional . Odată formate. neclar etc. acesta comportând un set de cerinţe. Se poate considera că interesul . de realizare şi autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă. Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor. de Pavlov .

2. La nivelul creaţiei inventive. este 63 . imaginaţia. funcţia psihică: memoria. care se întâlneşte la puţini subiecţi.Piaget . denumite . deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental. de regulă. cât.invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate . culegerea unor informaţii legate de ea. şi aceste legi. etc. afective şi volitive.o structura este formată din elemente. Vom considera parte a structurii creative. care formează un tot unitar. Astfel. Astfel. psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.2. Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică. ci conferă totului.2. Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. urmează verificarea.2. un proces de punere la punct. intelectuale. inteligenţa. în care îndemânarea. al creaţiei productive. Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi. alţi cercetători explorează aspecte ale procesului de creaţie şi ale produsului său. originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante. Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii.de compoziţie’’. Conceptul de structură creativă Prin structură se înţelege. La nivelul următor. Irwing Taylor (1959). ca atare.Osborn. prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede). 5. necesară pentru apariţia mai târziu a unor nivele superioare. diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează. Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în cadrul structurilor creative. Primul nivel îl constituie creaţia expresivă. ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică. desigur. 5. când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema.considera J. cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. Deci. fiind în competiţie cu propria-i persoană. după care. Ea implică o expresie independentă. produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni. Marian Bejat şi alţii. un gen de revizuire. incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită" până în momentul iluminării. mai ales. considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului. sentimentul autodepăşirii.. având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu. de ordin biologic. "În mod cert . Procesul psihic este simultan parte şi funcţie. ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor. Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel. o totalitate de părţi în relaţie. încubaţia. Creativitatea 5. Asemenea activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut. care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare.rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe. dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă. Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract. conştiente şi inconştiente. iluminarea şi verificarea. funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. Noţiunea de creativitate Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii. există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie. Graham Wallas. nu se reduc la asocieri cumulative. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii. native şi dobândite. considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei. cât şi la procesul însuşi. proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor".1. A. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea.

De pildă. putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme: -eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei. -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorât de un învăţământ deficitar. după care sunt stocate în memorie. Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit.. curajul. poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla . -eurema critică realizată de gândirea analitică. le completează. de interesul creativ. unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie.deci parte funcţională. aşa cum spune Lucretius în De rerum natura.. Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. etc. triate. interesul. sentimentele. etc. Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. sunt readuse la nivelul gândirii. în interdependenţă. participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri. în speţă. mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor. elimină pe cele superflue. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe.a descoperi). interesele. care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. cantitatea produce calitatea. rareori ne vin primele". După opinia lui Alex Osborn. cu cât producem mai multe idei. Tot atât de adevărat este că cele mai bune idei. interese. iar structurile ca adevărate "molecule de creativitate".. funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei. după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele.prin extensie . între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate. Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional. voinţa. limbajul. El funcţionează ca un filtru. este reactualizat prompt. geniul creativ nu poate fi conceput. Ţinând seama de cele expuse. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei. pe logomnemă. de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ideaţie. -eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă. În ceea ce priveşte geniile creatoare. în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. imaginaţie. Desigur. efortul intens şi de lungă durată. etc. 64 .. ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională. Logica şi matematica ilustrează adevărul că. şi altele. cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. curiozitatea. nici chiar prin voinţa zeilor". prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază. le reclasifică. etc. De aceea. într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. considera autorul. un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea. Astfel. şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă. plăcerea de a descoperi. Deci. Cu cât avem mai multe date. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. trebuinţele. de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei. Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate". Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară.. într-o varietate de relaţii. Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. gândirea şi limbajul preced. -eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea. le reordonează. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei În cadrul acestei eureme. realizată de memorie. fixat în cuvânt şi memorat. clasificate la nivelul gândirii. limbaj. memoria îndeplineşte funcţiile de înregistrare. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp. indispensabilă activităţii creative. inconştient. vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral. forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară. motivaţia. păstrare şi reactualizare a informaţiei. prin care desemnăm mesajul înţeles. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria logică. le pune în noi contexte. Ţinând cont de faptul că în vederea activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată). Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii. De altfel. părţile nu sunt juxtapuse. ambiţia. gândire. cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă. se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă. etc. "din nimic nu se naşte ceva. ci conjugate. de erudiţie şi de opiniile înrădăcinate".

inteligenţa şi. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă. de combinări şi recombinări. care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu. I. Eurema asociativ-combinatorie Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa.combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate. Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile. Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. în strânsă legătura cu ele. amplitudinea şi potenţialul lor. În acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări. prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă.. Alături de imaginaţie. însuşi cuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia. Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul. funcţia critică.. cu cât cantitatea de cunoştinţe este mai mare. analogiile multiple: ". inventivitatea. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. abia atunci inconştientul începe să lucreze. ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze. cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari. "Psihologia actului creator în activitatea 65 . a asigurat succesul organismului. cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema. de clarificare a unei probleme. Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa. Noul şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe.a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv anumite legături. iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale). cale elemente creative noi şi originale. nu actualul. bazată pe un înalt travaliu psihic conştient. sub formă de antischemă. ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie. Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie. dinamice. la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea. Din perspectiva combinatoricii creative. cu cele existente deja. acelaşi cu românescul . Este necesară o intensă activitate creativă la nivelul conştiinţei. generând. În acest sens. de a vedea viitorul cu ochii prezentului. desfăşurată pe o durată întinsă de timp. Beveridge). ci perspectiva. a asambla. de găsire a unei căi îndelung căutate. Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. ca să combini trebuie să ai ce combina. imaginaţia participă în mare măsură la realizarea funcţiei combinative. în continuarea conştiinţei. în noi raporturi şi relaţii. trebuie luată în consideraţie şi analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională. Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-o situaţie relativ nouă. în repetate rânduri. de a găsi soluţia creatoare. ele acţionând complementar. şi nu atât de ea. Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii. cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme. prin travaliul mental ridicat. atunci când diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetării" (W. Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi. de transfer informaţional de la o combinatorie la alta. Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate în sistem. pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse).Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în sistemul uman. pe această. intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. prin forţa. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care. de a-l prefigura. ci posibilul. şi uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile. integrându-le într-un nou asamblaj şi acţionând în consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente. Alături de intuiţie. a alege. le pot pune în ipostaze noi. ca de pildă intuiţia. ce se cer soluţionate corespunzător. mai participă şi alte procese. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. în mare măsură. fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. Beniuc). Graţie ei. Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şi rapidă. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei. Se consideră că. Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul combinatoricii creative. combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată. A. direcţionarea gândirii... Se pare că inteligenţa funcţionează aici în strânsă legătură cu imaginaţia. detaşând părţi din experienţa trecută sau făcută pe loc.. Dar se ivesc situaţii noi. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare". neprevăzute. de surprindere a unei relaţii creative fundamentale. facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului. Desigur. la realizarea noului şi originalului. O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. vedem cu ochii minţii nu realul.

uneori dramatic. Munca l-a creat pe om . Efortul creativ se concentrează în zecile. generează. îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. şi aceasta este cheia efortului creator" (W. până când apare soluţia nouă şi originală. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri.sau în cazul intuiţiilor de predicţie.. forţele psihice şi fizice se înzecesc. etc. ambiţia. pe un tonus cerebral ridicat. etc. dirijată de voinţă. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen . succesul. 66 . interesul. cu potenţe creative. îşi continuă subteran elaborarea prin îmbinările creatoare ale subconştientului. munca creativă poate să pară mai uşoară. Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei.iar omul. Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiul conexiunii inverse. apreciază. dorinţa. apoi. Pe de altă parte. falsă. sau poate să-i preexiste. ci abia începe cu ea.fenomen specific persoanelor inventiv-ideative. Eurema critică Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă. comprimându-se în plan subiectiv. Chiar şi atunci când creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient . Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul o reia. Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia. şi o formulează" (I.participarea finală a conştiinţei este obligatorie. o adânceşte. la un moment dat. dar finalmente neproductive. voinţa (capacitatea de efort). curiozitatea. de fapt. cum ar fi: pasiunea. rea).I. problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie. cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei. aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. de eficienţă (eficientă. După o activitate laborioasă intensă. să devină suport dinamizator al acesteia. prin progresele parţial acumulate. Voinţa. rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul de creativitate. înzestrat cu harul muncii. scheme-soluţii. care. "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient . Într-o măsură mai mare sau mai mică. care generează şi întreţine starea de continuă concentrare. Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata expediţie creativă. cu pasiunea creativă. Eurema energetico-stimulatorie Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice. rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente. timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt. numită uneori inspiraţia. etc. deşi rămâne la fel de grea. Efortul. în mod fericit. obstacolele devin mai uşor de depăşit. Combinatorica creativă se înfăptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare.în sens antropologic . din punct de vedere etic (bună. Biberi). împreună. Sub impulsul pasiunii. compară. nonvaloare). se conjugă adesea. care apropie pe individ de ţintă. certă. această străfulgerare intuitivă. ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. incertă. chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite. curajul (cutezanţa). cere un mare travaliu psihic. Soluţia trebuie încadrată în contextul unor fapte. În creativitate şi în actul de creaţie. sub raport axiologic (valoare. desfăsurată la nivelul conştiinţei. consistentă. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive. Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face în mod obişnuit. care. a meditaţiei concentrate îndelung asupra aceloraşi probleme. Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă.. deşi la modul fizic rămâne identic cu sine.ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe. inconsistentă. devine fiinţa prin excelenţă creatoare. neeficientă). Când există o mare şi statornică pasiune.Beveridge) Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. un consum energetic foarte mare. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată. transmiţând permanent conştiinţei. rezultanta efortului creativ făcut moment de moment. analizează. Ea este. prin conexiune inversă. care. solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. exprimată prin capacitatea de efort creativ. care. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe un fond energetic amplificat. ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit).

Tipul combinativ-hipercritic. se frământă. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip. Sunt elevi instruiţi. cunoştinţe multe. ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginii vizuale. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie. s-ar putea să se asocieze. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă. mai ales a celei combinatorii. în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Imaginaţia are curs liber. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor. La cei care aparţin acestui tip. Dar. -pe de altă parte o facultate creativă. Facultatea critică trasează drum imaginaţiei. funcţia critică se realizează în exces. putem întâlni şi un asemenea tip. deci creativitatea. neputând să le finalizeze. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut. A. Tipul ideativ-imagistic. ineficientă. având la bază eureme de acumulare şi comprehensiune. apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. La un asemenea tip. realiste. de a le finaliza. Tipul cumulativ. la care funcţia critică operează în deficit. adică de o convertire a lor in idei. în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. O cantitate mare de informaţie. O cantitate relativ mică de informaţie. alege. la unii elevi. ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Tipul ideativ. din domenii variate. la ei predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte. compară.3 . cu o mare capacitate combinatorie. şi generează idei. profunde şi variate. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor. Tipul combinativ-critic. Tipul combinativ-volitiv. ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt în echilibru. În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect. care vizualizează. Este vorba de o energie neproductivă. dar mai puţin disponibilităţile volitive. ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. de a crea multe elemente noi şi originale. Suntem în faţa geniului creativ. imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv. neproductivi. este mai mare. este nulă. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii. dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. La acesta. nerealiste. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie opiniile. care crează parcă din nimic. care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte. militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. dar cele mai rare. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor. Tipul combinativ-nevolitiv. dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită. Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică. Funcţia combinatorie lucrând în exces. Sunt cazurile cele mai fericite. Tipul necreativ-volitiv. dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi originală spre a crea ceva. capacitatea de a vizualiza ideile. se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie. dar sterili. deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii. 67 . Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şi originale. 5. iar aceasta luminează demersul raţional. eurema asociativ-combinatorie. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun. în cele din urmă. Luând în consideraţie eurema critică. Tipul imagistic. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la un domeniu de cunoaştere. Asemenea elevi au idei fecunde. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva. pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. întruneşte toate calităţile de ordin combinativ. Din perspectiva gnoseologică. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critică care analizează. au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. trecând în domeniul visului irealizabil. Tipul combinativ-imaginativ. Din cauza lipsei de energie. dar nu pot". Cu cât energia lor este mai mare.2. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora. Sunt elevi cu idei fanteziste. cheltuiesc energie. cu un volum apreciabil de cunoştinţe. imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului. prevede.Tipologii creative Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative: Tipul necreativ. noi şi originale. Ei prind "din zbor" cunoştinţele transmise. cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral.Hipertrofierea funcţiei imaginative. cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect.

Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată". 5. să-i anime curiozitatea. dirijorul. Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei. cu caracter analog: analogia personală. înseamnă a cultiva flexibilitatea.cultivarea încrederii în sine. uneori.J. Roşca. să depăşească un anumit set format. cultivate. spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale. fără frica de a greşi. independenţei. capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri. aceasta apare mai târziu.J. apoi urmează o idee poetică". sau expresia lui Shiller. chiar hazardate (evident nu absurde). crearea unei atmosfere de explorare independentă. Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate. crearea unei motivaţii superioare.Gordon (1961). calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei. Prima operaţie implică înţelegerea problemei. încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice.Tipul ideativ-imagistic-obiectual. aceeaşi persoană întruneşte compozitorul. -direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă. capacităţii de investigaţie. ideilor. analogia simbolică. va ajunge la eliberarea de stilul habitual. de realizare efectivă. Fantezia este încurajată. nu o fac datorită unui control foarte rigid. originalitatea. Analogia directă se referă la comparaţia faptelor. ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea. de a personifica termenul problemei. ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. reordonare.prin modul de prezentare a informaţiilor. şi interpretul. Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite. este problematizarea intensivă şi sistematică. Astfel: -profesorul să insufle elevilor . liber.4. de a primi sancţiunea. spontană. să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute. analogie directă. să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă. de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.2. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual. spre neexplorat. Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii. Are ca notă specifică armonia între structura ideativă imagistică şi obiectuală. a descoperirilor ştiinţifice. etc. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază: -să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar. Cea de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme. originalităţii. mai atractivă. fluiditatea expunerii ideilor. A dezvolta capacitatile creative ale gândirii. mai elegantă şi mai eficientă. în procesul învăţării. care afirmă "pentru mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit. O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W. asemănarea unei orgi cu o maşină de scris. abilitatea de a gândi abstract. antrenate. le pot vizualiza şi transpune în practică. Spre exemplu. la abordările specifice stilului creator în învăţare. consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii. dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. orienta şi incita gândirea elevilor spre nou. încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări. ca unui comportament raţional excesiv. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional.. să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Este ca şi în domeniul muzicii când. prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi . precizăm că învăţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale. capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză. -asigurarea unei atmosfere permisive. disponibilităţile de elaborare. pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată". modalitate pe care indivizii. Cuvântul synectica are originea în limba greacă. de obicei. A. confruntările.o atitudine şi un stil de gândure creator. să le abordeze din unghiuri diferite. Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze. -a stimula. organizare. -să facă ca obişnuitul să devină ciudat". şi înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente diverse. prin stilul său de gândire. independent. în esenţă este o fază analitică. multiple. la început este o stare muzicală. care să propulseze activitatea intelectuală a elevului. . care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă. Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ. şi netulburată. aprecierea critică imediată. aparţinând a două domenii diferite. 68 . încrezătoare.

1. profesorul transmiţând grupului de elevi mesajul sub formă de informaţie. de ordin spiritual a oamenilor. aceasta prezentându-se ca un ansamblu de date şi indicatori. se influienţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns sub formă de feed . furcă. atitudini. -cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului. dar şi în cadrul sistemelor de autoreglaj.back. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă mesaje (informaţii. lanţ.1. în timp ce în creaţie. prin limbaje specifice.-activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie. crează tensiuni intelectuale. cu efecte asupra eficienţei acesteia. simboluri. E venimentele comunicării Comunicarea reprezintă una din trebuinţele fundamentale. urmărind fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe. elevul devenind.2. provocând un răspuns în funcţie de sistemul emiţător. sub forma reţelelor de diferite tipuri: primară. dezordinea şi ambiguitatea. contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă. un schimb de mesaje între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a determina menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. informaţiile de la elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul comunicării. riscul temporar. -să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile. realizează obiective specifice. de la profesor la elev. evenimentele implicate fiind emitentul în calitatea sa de sursă de informaţie. înţelege. comunicarea multidirecţională sau nelateralizată. fiind o modalitate esenţală de interacţiune psihosocială. cerc. -să poţi dezvolta gândirea. acceptă informaţia şi îşi reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei şi mediul reprezentat de contextul în care se realizează comunicarea. -să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului. idei. mai ales calitativ. intenţii etc) pentru a influienţa. acesta din urmă utilizându-le în evaluarea şi restructurarea activităţii de predare. Comunicarea didactică este de tip social. A comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi înseamnă: -să convingi.învăţare se prezintă ca un proces de comunicare.J. comunicarea bidirecţională. Din perspectiva învăţământului tradiţional. Tipuri de comunicare Comunicarea în grup a fost descrisă de Leavit M. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective. care modifică starea internă a sistemului receptor. fie menţinerea stabilităţii sistemului receptor. Astfel. comunicarea se realizează ca o interacţiune psihosocială.C. afectivitatea şi personalitatea. profesorul este socotit principala sursă emitentă de mesaje care urmează să se reflecte în sistemul receptor. a atitudinilor. de autoorganizare. Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional. semnificaţii. Informaţia didactică are semnificaţie în sensul aportului de cunoştinţe. CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 1. în condiţiile aplicării unor metode activ participative şi sursă emitentă de mesaje pentru profesor. ci un proces psihosocial de influienţă. dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup. apoi receptorul reprezentat de cel care percepe. la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic. caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la elev către profesor în cazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul unor grupuri organizate în acest sens. schimbul de informaţii dintre elevi între ei precum şi dintre elevi 69 . Învăţământul modern stimulează interacţiunea efectivă între cele două evenimente ale comunicării. Procesul de predare . Lindgrenc N. comportamentul celuilalt. roată în funcţie de variantele participării la schimbul de informaţii a fiecărui membru al grupului. atitudinile şi modificările comportamentale ale auditoriului. conduite). comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. de agent. prin care subiecţii schimbă mesaje. identifică reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ: comunicarea unidirecţională sau lateralizată ce se caracterizează prin existenţa unui singur sens de transmitere a informaţiei. Psihologia comunicării 1. şi Wzodarski Z. sentimente.

pentru procesul instructiv educativ. coerenţa. Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv. interesele. în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul educaţional urmărit. -particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire. intonaţie. tresărirea.şi nonverbală care asigură terenul pentru mesajul verbal. mişcări) care însoţeşte comunicarea verbală. de cunoaştere şi reglatorie. utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic. -ritmul şi debitul vorbirii. lexical. accente axiologice. 1. organizează procesele de reglare şi autoreglare. o latură semantică. uimirea. de atitudini. precum şi în structurarea interacţiunii şi influienţarea conţinutului acesteia (paloarea feţei. Simbolurile verbale ca şi limbaje artificiale (logice. în nivelul de abstractizare. numeroase funcţii. de interesele de moment. de importanţă majoră fiind funcţiile de comunicare. direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. posibilităţi de percepţie. tânăr-bătrân. distanţa. -în mediu: zgomote. o latură ectosemantică. -tăcerea. mai frecvente fiind: -Blocajul care constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor. întăresc sau nu conţinutul mesajului. 70 . de semnificaţie. Acest tip de comunicare utilizează canalul auditiv şi / sau vizual. Comunicarea mai poate fi clasificată şi în funcţie de mijloacele folosite. temperatura. pe de o parte în construirea condiţiilor interacţiunii (orientarea corpului. În această categorie se înscriu: -caracteristicile vocii (bărbat-femeie.3.educativ simultan sau/şi complementar cu o anumită dominantă. dar şi de comunicarea para . potrivit cercetărilor de psiholingvistică. debit. fluenţă. privirea. comunicarea afectivă cu grupul. energic-epuizat etc). În afara acestor mijloace. care se manifestă în intensitate. Limbajul are o latură externă. nivelul de inteligenţă. neologisme. Dintre aceste multiple fenomeme care pot acţiona în timpul comunicării sunt de reţinut o serie de efecte. comunicarea paraverbală. de atitudinile care fac ca cele communicate să capete o coloratură subiectivă. capacitatea de colaborare. statutul şi rolul în clasa de elevi. zonă geografică. luminozitatea etc. manifestată în structura vocabularului în cantitatea de informaţie. poziţia şi distanţa dintre parteneri. cultura lui. -la nivelul receptorului: competenţa subiectului. Factorii comunicării Comunicarea realizată în cadrul procesului instructiv . -intensitatea rostirii. comunicarea paraverbală şi nonverbală au un ridicat grad de spontaneitate şi au caracter predominant subconştient. Ea se manifestă. Procesul comunicării poate fi influenţat de o serie de fenomene care actionează: -la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte. informaţia fiind codificată şi transmisă prin cuvânt oral sau scris. particularităţile situaţiei în care se face comunicarea. de stereotipiile lui verbale. morfosintactic. matematice. presiunea. zâmbetul). mimică. etc) exercită. Comunicarea nonverbală se bazează atât pe elemente înnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar şi pe elemente învăţate.educativ este o comunicare instrumentală. un rol şi o funcţionalitate distinctă revine comunicării nonverbale (prin gestică. susţinerea şi oprirea unei comunicări). în acest tip de comunicare este stimulată creativitatea.Dacă comunicarea verbală este predominant conştientă şi voluntară. cât şi invers. iniţiativa. Randamentul comunicării verbale este condiţionat de conţinutul informaţional strict şi precis delimitat. pronunţie. Având în vedere aceste laturi. gesturi. sentimentele. induc o anumită atitudine afectivă receptorului. arhaisme. factori care tin de personalitatea subiectului.şi profesori căpătând valoare instructivă. -pauza. deducem existenţa unui al doilea tip de comunicare. -Filtrajul manifestat prin trunchierea informaţiilor ce se transmit şi se receptează datorită selecţiei lor de către emitent sau de către receptor. -intonaţia. de natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. în adecvarea la obiectul comunicării. de conţinut. urban-rural etc). plasticitate şi expresivitatea verbalizării. -Distorsiunile care reprezintă denaturarea sau deformarea semnificaţiei iniţiale a mesajului. Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală. informaţia fiind codificată şi transmisă prin elemente ce însoţesc cuvântul dar care au semnificaţii distincte. termeni de argou. utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut.

acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se alocă simultan atât de emitent. -folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi. mai vie. urmărindu-se modelarea fiinţei umane în raport cu un statut socio . ne aflăm în prezenţa unei comunicări homeofilice. În ştiinţele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin câteva sinonime de tipul: ''similaritate şi disimilaritate''. -condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul. în acest caz.cultural compatibil cu idealul educaţional. premeditate. -acceptarea afectivă a profesorului de către elevi. comunicarea este o comunicare instrumentală. decît între nivele. mai strânse sau mai puţin strânse. Acordul de evaluării reciproce pe linia unora din atributele menţionate plasează procesul de comunicare într-o stare de confort psihologic. c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea. conţinut cognitiv. -mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor. deci există unitate de gândire şi de acţiune. În comunicarea heterofilică se evidenţiază multiple disonanţe cognitive. o comunicare consumatorie. atitudine. a elevilor între ei sau a profesorilor între ei. Homeofilia şi heterofilia desemnează două dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaţie umană. comunicarea fiind. În cadrul procesului de învăţământ comunicarea didactică este o comunicare instrumentală. cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente. a credibilităţii şi a reacţiilor reciproce. În absenţa unor asemenea intenţii. -mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior. b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare. Starea de disconfort sau insecuritatea psihică pot caracteriza ambii parteneri. reciproc consimţit iar schimbul de mesaje se produce neîngrădit de nici o barieră. impuse în mod constient. de sursă. educaţie. dar are tendinţa convertirii homeofilice. Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare: a) conditiile în care se realizează comunicarea: -conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi transmis. empatie şi persuasiune Între partenerii unei comunicări pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interacţiune. apar fenomene de dilatare sau comprimare ale comunicării prin apariţia unor restricţii sau bariere. Când o relaţie de comunicare este construită pe intenţia unui efect la interlocutor. schimbul de mesaje se desfăşoară ad-hoc. aceasta a determinat emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc. evaluare şi apreciere. comunicarea didactică este definită printr-o serie de caracteristici: 71 . urmărind scopuri precise sau inconstiente. liderul ocupând.4. În comunicarea heterofilică mesajele circulă între parteneri cu diferite grade de distorsiune. în jurul unei mese rotunde). ceea ce presupune controlul prin feed-back. mai dinamică. neîncorsetată de anumite bariere. ceea ce face ca liderul clasei să-şi piardă din importanţă pe linia comunicării. se instalează un cod mutual. ''comunicare colineară şi nonlineară''. ne aflăm în prezenţa unei comunicări heterofilice. comunicarea este mai eficientă. pe linia unor atribute ca: încredere. spontan. ea cuprinzând nivelele cele mai înalte de realizare atunci când între parteneri există un consens pe linia cunoştinţelor. ele putând fi egale sau inegale. faptul că orice relaţie de comunicare debutează în mod heterofilic. există situaţii în care profesorul comunică cu elevii direct. astfel. e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv. Homeofilie. ei situându-se în acelaşi plan al comunicării. -posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori. pe măsura înaintării schimbului de mesaje între partenerii comunicării. heterofilie. adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la acelaşi nivel. astfel. Când între partenerii comunicării rangul de asociere se prezintă ca o relaţie inegală prin neconcordanţa atributelor de mai sus. cât şi de receptor partenerului. Asemenea ranguri se prezintă într-un evantai extrem de diferit. o poziţie centrală. Homeofilia reprezintă aspiraţia oricărui proces de comunicare. Ca formă particulară a comunicării umane. Se evidenţiază. între sursă şi receptor existând posibilitatea creşterii gradului de intercunoaştere pe linia atributelor evidenţiate. 1. Când rangul de asociere între partenerii comunicării se prezintă ca o relaţie biunivocă. mesajele având o consistenţă scăzută. d) structura grupului. ea devine un instrument de transformare.Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare. statut şi rol social. un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există situaţii în care profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediul lui. poziţia sa fiind periferică. ''închidere şi deschidere socială''.

Urmărindu-se o modificare într-o direcţie intenţionat modificată. acea capacitate individuală care permite impunerea voinţei. -în interiorul ei se pot găsi elemente care pot fi interpretate ca bariere. în care persuasiunea poate genera homeofilie.1. identificarea consecinţelor. Această capacitate persuasivă este cu atât mai evidentă cu cât doresc reciproc să egalizeze variabilele de credibilitate. la persoanele aflate în interrelaţie de comunicare apar elementele unor stări fiziologice tensionale. Empatia favorizează convergenţa în demersurile incluse în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor şi înfăptuirea lor. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea. între cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar celălalt fiind în curs de formare (educatul). În relaţia comunicaţională apar şi situaţii când dimensiunea homeofilică statornicită poate fi modificată. -presupune cunoaşterea psihologiei umane în multiplele ei diferenţieri: psihologia vârstelor şi psihologia diferenţială. sunt identificate consecinţe diferite. -se produce între comportamente globale. Există variate intensităţi ale persuasiunii care se exprimă de la ordin. dar obiectivul comunicării didactice este transformarea acesteia într-o dimensiune homeofilică. profesor-elev când acesta din urmă este pregătit pentru o competiţie imediată). Dacă schimbul informaţional se poate mişca pe o orizontală de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilităţii''. cât şi la receptor. heterofilia în homeofilie. limitat în timp şi când se evidenţiază o totală încredere şi consideraţie reciprocă (relaţia antrenor-sportiv. ea reprezentând capacitatea individuală de transpunere intelectuală şi afectivă în situaţia celuilalt. prin regresie. În procesul instructiv-educativ cunoaşterea elevilor de către profesor este condiţionată atât de scopurile generale şi specifice ale comunicării didactice cât mai ales de obiectivele formative urmărite. -poate fi interpretată şi evaluată ca o relaţie de ''joc al strategiilor'' partenerilor. -poate fi transformată în instrument de intervenţie asupra persoanei care este educată şi acest lucru depinde de modul conştient de operare cu mesajele de comunicare. Există însă şi situaţii. Empatia se constituie într-un astfel de instrument. în esenţă. -se consumă atât la nivelul a doi parteneri. dar şi la nivel de grup în care cele instituţionalizate au valorile cele mai ridicate. atât emitentul cât şi receptorul trebuie să se cunoască foarte bine. Este un fenomen de rezonanţă. transpunerea afectivă rămâne în afara unei astfel de posibilităţi. se promovează un limbaj formal. Este cazul în care partenerii comunicării urmăresc un scop comun imediat. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care 72 . 2. Orice relaţie de comunicare în cadrul procesului instructiv-educativ debutează ca o dimensiune heterofilică. Dacă transpunerea intelectuală în situaţia elevului poate fi cultivată printr-un surplus informaţional şi exersări repetate. ceea ce justifică diferenţa de eficienţă în relaţiile cu elevii. atitudinilor celuilalt fără a ţine cont de reactivitatea lui. -este o relaţie evaluativ-selectivă atât la emitent. comandă la recomandare sau sugestie. dispariţia progresivă a distanţelor de autoritate socială. comandant-soldat.-este o relaţie totdeauna asimetrică. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. cogniţie. Se pune întrebarea dacă există un instrument psihologic care este în măsură să realizeze o astfel de transformare. Capacitatea empatică reprezintă o aptitudine ce este deţinută diferit de diferite cadre didactice. reduse ca număr. persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un înalt rafinament psihologic care se caracterizează prin divergenţă în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor ca şi demersurile de înfăptuire sunt relativ opuse. de comunicare cu altul care permite construirea diferenţiată a schimbului de mesaje. astfel. cogniţie şi atitudine transformând. autoritatea conferită de statutul social trece pe prim plan. -defineşte integral personalităţile umane intrate în contact prin comunicare. Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţii şcolare-învăţătura. în heterofilie. Astfel. o stare generală coercitivă. dar şi elemente care acţionează stimulativ. -se consumă la confluienţa între o elaborare ştiinţifică şi una susţinută artistic. de la ''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitivă''. Atât empatia cât şi persuasiunea se găsesc prezente în comunicarea interumană corelându-se în diferite modalităţi cu homeofilia şi heterofilia. Psihologia grupurilor şcolare 2. în esenţă o stare generală coactivă. în acest sens într-o diadă de comunicare homeofilică partenerii ajung să se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate. adeziunea integrală a persoanei. atitudine pozitivă. convingerilor. concepţiilor.

În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici.susţin acţiunea de realizare a acestora. cărora le sunt subordonate cele personale. cu semnificaţie socială şi finalitate educativă. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate). reglementate şi controlate social. astfel. în bună măsură. la nivelul clasei: elev-elev.1. O normă este deci. -în cadrul colectivului scopurile. Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar Colectivul şcolar. relativ de sine stătătoare. aceştia fiind în raporturi obligatorii. tocmai datorită ei grupul există. rezistenţa sa la destructurare. se menţine. Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia. colectivul este realitatea educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore. Golu). Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său. după cum aceştia. astfel. completîndu-se şi integrându-se una pe alta. faţă în faţă ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi. norme comportamentale. şcoala. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului. elev-profesor. pe această cale unele din normele explicite devin norme implicite. o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului. ce are ca obiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor. Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. Se realizează. fiind considerat un grup. Grupul apare. -colectivul este un grup formal. modelându-se reciproc. -sociometrică. elev-director. funcţionează ca o entitate coerentă. constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor. diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv. 73 . pot comunica cu el. ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia. motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi. percepţia reciprocă în grup. colectivul presupune nu orice fel de scopuri. la rândul lor. -spre deosebire de grup. Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul . De aceea. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare. deoarece. colectivul este una din speciile ei subordonate. elev-grup. La baza ei stă o serie de forţe interne şi externe. coordonându-şi reciproc intenţiile şi preocupările. postulând direcţii precise şi clare de acţiune. menite să orienteze întreaga intervenţie pedagogică.. Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. -decizională şi executivă. Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar. ci scopuri majore cu semnificaţie socială. după o perioadă de influentare educativă. acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. Pe această cale. comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil şi admis. nu poate fi redus la simpla totalitate. gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor. comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune. motive. Deci.1. o organizare a activităţii grupului. de motivaţii: percepţia scopurilor. pluralitate de persoane. Modul în care normele sunt percepute depinde. elev-diriginte. nu numai la nivel grupal ci şi individual. Grupul este o noţiune generică. ca o reuniune integrată de personalităţi care comunică între ele. el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor din care este format. putînd fi identificate două categorii de relaţii specifice: -unele care se dezvoltă ierarhic. de semnificaţia lor pentru grup. apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. ''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii de eficienţă a grupului '' (P. ele constituind un tot unitar. Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune. -relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii. pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider. 2. Normele au şi rol de reglator al grupului. determinând unitatea şi coeziunea acestuia. aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoane ce nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie. iar pe de altă parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale şi de grup.

particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. implicit. Drept consecintă. o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoaştere şi interferenţă afectivă. fuziune şi unificare interindividuală. înseamnă că în mod necesar vor apare contradicţii a căror rezolvare constă în adaptarea. Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui. De asemenea. Asupra acestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se lucrează. Diferenţa se poate manifesta 74 . la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces.3. capabil. în timp. la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului. însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită. la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale. dată. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupului de a-şi păstra relativa independenţă. aşa cum este şi grupul şcolar. la început. Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea informală.. se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune. relaţiile interpersonale anterioare. În virtutea dinamicii grupului se constată că. 2. de organizare a claselor de elevi. Liderul. în vreme ce în stadiul de . Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt. în interiorul lor putând fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant. dominant în primele săptămâni de şcoală. Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul. câmp favorabil pentru apariţia altora. evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de ''grup în formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. -colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului profesoral. Întrucât structura formală este impusă. de asemeni un grup educaţional de cadru. subgrupul secundar. de la fenomenul de izolare. până la un anumit grad. intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în structurile grupului. fiind factorul de prelungire. şi. să se definească şi să se organizeze pe sine însuşi. transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie. a tradiţiilor claselor anterioare. rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi Grupul mic.grup format'' clasa se prezintă ca o sinteză psiho-socială. astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative. 2. obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului. necesară în evoluţia colectivului. caracterizat prin aceea că dispune de obiceiuri şi reguli unanim acceptate. se înregistrează o serie de particularităţi semnificative. iar ce informală apare în mod spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale. Evident că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilele sociologice normative. Putem avea de . Zlate). Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce. o maturizare provocată . potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de funcţionare. ci oferă în acelaşi timp. în care se face educaţia tinerei generaţii. de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei. se trece. Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări: Grupul şcolar este. Dinamică externă sau intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grup şi realitatea socială pe fundalul căreia fiintează. precum şi o serie de factori psihosociali. neconflictual. -grupul este un mediu educogen. cum ar fi statutul educaţional anterior.2. subgrupului dominant şi să-şi promoveze proprii lideri. centrându-le pe individ sau pe grup. integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri. Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează. caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune compactă care încearcă să se opună. care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ. într-un proces neîntrerupt de acomodare şi adaptare. Această dinamică se manifestă pe plan intern şi exern. Grupul şcolar este.a face cu o maturizare spontană. Dinamica internă.-grupul şcolar reprezintă o fază iniţială. aceste grupuri sunt eterogene. în etapele următoare. se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii. o formaţiune genetică. în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. obligaţiile şi regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase. Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi transformare. Se poate afirma că grupul este un sistem autoreglator. deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu valoare educativă. majoritar ca număr. experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente. opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. prin excelenţă. rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor de integrare.

lider. Coeziunea grupului este un produs supraindividual. În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar. consideraţie. încredere. Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la două: -asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurarea grupului. Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol. -faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor. a sfătui. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă. Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri. cât şi calitativ. obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea.atât cantitativ. atât ca intensitate cât şi ca natură. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiile fundamentale este liderul indiferent . buna formulare a problemelor. decizie. ci una câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se prefere reciproc. realismul. 2. a ajuta. Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante. imparţial. putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului. generat de grup. caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina. ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup. dimpotrivă s-ar putea ca el să conţină şi fracţiuni. Educarea coezivităţii de grup Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi. Se face distincţia între liderul formal (instituţional. cât. Cei mai multi autori (Cattell. multiplicând efectele contribuţiilor individuale. fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi. organizarea şi coordonarea acţiunii. trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale. întărind motivaţia membrilor săi. cât din valoarea socială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta. asupra motivaţiilor şi relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical. apropiat. oficial) şi liderul informal (neoficial. a încuraja. -asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă. planificarea. Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unui individ anumit. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le introduce persoana lider în activitatea globală de grup.4. ale altora mai redusă. fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi satisfăcute. Bass. conciliant. Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul în grup. Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată. cu precădere. interesat doar de propriul său prestigiu. În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului. 75 . Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferiţi factori. acest număr în sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv. a fi loial. -posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv. care nu se reduce la numărul de relaţii reciproce ale indivizilor. a manifesta înţelegere şi toleranţă. inovaţia. Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare: -sentimentul de a fi împreună şi de cooperare. Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură socială prestabilită. acela de conducător. face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri. persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele. nu atât din valoarea intrinsecă a persoanei . iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă. interesat de a rezolva conflicte şi a reduce tensiunea. subgrupuri informale. -nevoia de a avea un obiectiv. neinstituţional).

Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin cooperare. evaluare colectivă. concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar. activism social. Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar. Proctor şi Loomib calculează sociometric indicele de coerenţă grupală. -trăirea în comun a succeselor şi insucceselor. Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi-a găsit expresia în două tipuri de activitate: învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho-socială prin metoda grupului de antrenament. insatisfacţii. transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană. această situaţie putând genera stări tensionale. Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un adevărat model de învătare psiho-socială. preocupări). aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie. luând în consideraţie atât alegerile reciproce (C).În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite. -fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea scopurilor comune. adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale..p. iar q = 1. preia. referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi intrinseci. ca mediu afectogen. -fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul de vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului. aceştia având o influienţă mai puternică asupra coeziunii. care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi. echivalent coezivităţii.Cruswell şi Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate relaţia sociometrică : Σ C ---------------N (N-1) /2 în care C exprimă numărul alegerilor reciproce obţinute. Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare. 2. Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. ea reflectă convergenţa dintre membrii săi. obiceiuri. d = numărul de Up N-1 alegeri permise Indiferent de formula pe care o acceptăm. reiese că . Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa. prelucrează. Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice activităţii şcolare. de asemenea grupul filtrează. exclusiv în grupurile informale. iar N . cei extrinseci constituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care direcţionează coeziunea.1. în care p =------. Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor comportamente caracteristice prin iniţiativă. 76 . Maisonneuve J. modele comportamentale adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor. numărul membrilor. -înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului. constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. referindu-se la coezivitatea de grup. cât şi cele unilaterale (O) şi propunând relaţia: Σ Cq d ---------. în acelaşi timp grupul elaborează norme proprii. idealuri. -fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date. de societate.4. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii.

Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări. -în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi. Înscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat.numărul alegerilor primite -p. opoziţiile de sentimente (cuplul alegere-respingere). pentru a cunoaşte evoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric. 2. iar rezultatele să fie comparate pentru a surprinde tendinţa de evoluţie. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagă structura esenţială a grupului: reciprocităţile pozitive. Este. Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să fie în concordanţă cu interesele. Acestă activitate are ca efect formativ însuşirea unui model colectiv de muncă. Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul formării. evoluţie personală în sensul unei mai bune cunoaşteri de sine şi găsirea căilor de comunicare. iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel de-al doilea aspect. creşterea încrederii în puterea grupului. cât şi configuraţii şi structuri psihosociale. necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer. învăţării psiho-sociale dirijate. repulsiile sau indiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor la o acţiune comună concretă. de ansamblu. a achizitionării unor modele comportamentale dezirabile. În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument care studiază structurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul grupului. cere subiecţilor să-şi exprime preferinţele. Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici: -p-numărul alegerilor primite -n-numărul respingerilor primite -pp-numărul alegerilor emise -nn. mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar. schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi. în coloane. specifice grupului respectiv. Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în exprimare. prin modul în care este conceput. creşterea responsabilităţii personale. respect. În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor exprimate de subiect. Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele niveluri: -nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului comportamentului propriu asupra altuia. Metode de studiere a grupurilor şcolare Tehnici sociometrice Acestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi matematice destinate să măsoare intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup. modificări în atitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere. toleranţă).Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciţii. -nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal. unde atât pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. deschidere şi explorarea problemelor de relaţie.numărul alegerilor reciproce -n-numărul respingerilor reciproce -p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales -n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins -p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect -n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiect 77 . de asemenea. Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană faţă de alta constituie primul aspect.5. rezolvare de probleme. fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţială. număr care poate fi limitat sau nelimitat. Testul. În dreptul fiecărui membru se trec pe orizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală. coştientizarea problemelor colective. ajutor reciproc prin repetare în grup a unor teme. matricea sociometrică . preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor. atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă în contextul acestor relaţii. Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală. acomodare interpersonală a partenerilor. reciprocităţile negative. conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a efectului asupra propriei persoane. El ne oferă datele necesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni. optimizarea relaţiilor cu ceilalţi. pornind de la achiziţiile personale se pot produce fenomene cum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup. achiziţii reciproce. alegerile şi răspunsurile primite.

motovaţii. În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul sociometric. Metoda aprecierii obiective a personalităţii . '' foarte mult''. Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de dezvoltare al grupului. stabilirea scopurilor. subgrupurile create în interiorul unui grup. ''puţin''. Metoda experimentului acţional-ameliorativ. Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri apreciative. această metodă îşi propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora asupra grupului de elevi. Pot fi utilizate chestionare structurate . Vizând grupurile şcolare. elevii trebuind să identifice colegul care corespunde descrierii făcute. Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre diverse aspecte particulare ale grupului social. opinii. Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile sociometrice cu cele obţinute prin alte metode. elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţia de a efectua cât mai multe exerciţii de acest fel.Îmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui individ. a cărui valoare se calculează după formula: numărul indivizilor care l-au ales pe A IssA= ---------------------------------------------N-1 Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se calculează după formula: numărul indivizilor aleşi de A IeafA =--------------------------------------N-1 Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea grafică a relaţiilor în cadrul grupului. După asemenea exerciţii. Esenţa metodei constă în educarea capacităţii de apreciere. ''mult''. dintre care amintim: Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi. Metoda vizează atât modalitatea de cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor în cadrul unor activităţi şcolare sau extraşcolare. ea poate deveni obiectivă. este educabilă.închise. egoismul. expansiunea afectivă. gradate. ''foarte puţin''. ele se folosesc pentru cercetarea următoarelor fenomene: conducerea grupurilor. Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se desemnează anumite trăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora. de genul ''de loc''. agresivitatea. cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. Metoda se aplică pentru studierea: fixării şi realizării scopului. coezivitatea grupului. precum şi modalitatea concretă de cunoaştere. creativitatea în grup etc. O caracteristică a experimentului acţional . în acord cu datele realităţii. ca fapt subiectiv.acţiune . Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului. ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea. popularitatea. Trăsăturile de personalitate implicate se referă la comportamentul în grup. gradul satisfacţiei în activitatea de grup.rezultat. Numai combinând. Având în vedere dinamica grupului de elevi care evoluează ca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate. fără să epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. indicând totalitatea relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă. chestionare deschise şi chestionare de ierarhizare. coezivitatea grupului etc. chestionare cu răspunsuri la alegere. structurarea liderului informal etc. Condiţia sine qua non a acestor influienţe este aceea că ele sunt orientate şi impuse de anumite constatări concrete. elevii ajung să aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau trăsături. urmărind recoltarea de fapte. Subiectul trebuie să aleagă numai unul din aceste răspunsuri. ''suficient''. în funcţie de pregătirea şi experienţa cercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în structura şi dinamica internă a grupului de elevi. Zapan care demonstrează că aprecierea. Această metodă este importantă prin aceea că evidenţiază gradul de cunoaştere a elevilor între ei. poziţia indivizilor în grup la un moment dat. gradul său de coeziune. dar nu poate dezvălui nici cauzele nici natura şi nici evoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup.ameliorativ este aceea că declanşează şi asigură condiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere . Sociograma poate fi individuală. 78 .Metoda Zapan este introdusă în 1957 de către profesorul Gh. preferinţele unilaterale şi reciproce. comunicarea în grup. surprinse cu ajutorul celorlalte metode. deci.

Organizarea activităţii de muncă şi învăţare 3. condiţionarea reflexă deţine un loc foarte important şi. cum se vede şi din definiţia de mai sus.este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem înclinaţi să credem că ştim ce înseamnă''. de asemenea.3.Morgan . nici una dintre definiţiile propuse nu a întrunit aprobarea unanimă a participanţilor. de efort. Faptul cel mai derutant este. nici din punct de vedere fiziologic. oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urma unui efort excesiv sau de prea lungă durată. Noţiunea de oboseală este. există o definiţie de luctu a acestei stări atât de indefinite. La un recent congres înclinat acestei teme. şi care se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă. legată strâns de aceea de activitate. şi cu atât mai puţin. între gradul de efort şi gradul de oboseală rezultat. 79 . Conform acesteia. În realitate. acela că adesea nu se poate pune în evidentţă nici un fel de proporţionalitate între activitatea depusă şi oboseala subecventă. motivaţia ca o condiţionare de ordin superior.scrie C. Cu toate acestea. care este acceptată cel mai adesea. Doctorul Pierre Bernachon vorbeşte despre o '' oboseală înainte de a te obosi ''. fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă nu a fost destul de clar definit.T.1. din punct de vedere psihologic. în mod firesc. cu referire la capacitatea omului de a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. însă. În asemenea cazuri. Conceptul de oboseală '' Oboseala .

Secenov).Floru. tulburarea motricităţii. senzaţie de presiune la baza ochilor. care reprezintă o stare subiectivă neplăcută. ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice. evidenţiind următoarele manifestări: -scăderea tonusului funcţional al organismului. Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active'' (I.Originea nervoasă a oboselii. se petrece acelaşi fenomen ca în cazul unor reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îi durea.. constituie un alt argument în favoarea aceleiaşi interpretări. se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare. anorexie sau. dificultăţi în perceperea realităţii. considerând oboseala o stare a organismului caracterizată printr-o scădere a capacităţii de lucru. instabilitate. senzaţie de pericol iminent. a bâlbâielilor. chiar în condiţiile unui efort de mare intensitate. Cum. Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii. O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen periferic. ochi încercănaţi.3. Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală. creşterea tensiunii emoţionale. s-a recurs la analize biochimice. legat fie de consumarea substanţei excitative a neuronilor. sau sunt prea monotone. După doctorul Pierre Bernachon. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele. Unii au încercat să introducă în definiţia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul. la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrul nervos spinal. -tulburări ale integrării individului în mediul familial. oboseala normală având o origine totdeauna nervoasă. sărăcirea vocabularului. normală. şi un al treilea fiziologic: alterări ale constantelor mediului intern. şi. hepatită. noi exprimăm o iluzie. nervul. privire mată. boala lui Addison.).Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scăderea randamentului. condiţii nefavorabile ale ambianţei. care nu pot fi atribuite oboselii. bulimia suspectă.M.. dificultăţi de atenţie. s-a demonstrat fără echivoc. deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale. determinată atât de tipul de sistem nervos. în situaţiile naturale muşchii nu efectuează travalii decât prin comenzi primite de la sistemul nervos. -scăderea randamentului în activitatea profesională. etc. ci la oboseala zisă ''fiziologică''. nu indică neaparat o stare de oboseală. descoperindu-şi-le. imposibilitatea de concentrare. simt că îi doare ca şi când l-ar avea (membrul fantoma). unul subiectiv :senzaţia de incapacitate. fie de cauze fiziopsihice mai complexe. -stare de disconfort psihic. modificări de tip depresiv ale afectivităţii. etc. precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul subiecţilor la locul de muncă. duc la o instalare precoce a oboselii sau a substitutului acesteia. nervos. după cum o apreciere laudativă sau intervenţia unui stimul material. dureri de cap. Rezultatele nu sunt decât parţial 80 . în societate. Senzaţia de oboseală este un fel de semnal de alarmă.). gândire. însă nu de puţine ori această alarmă este falsă. etc. însă.2. Semnele oboselii Nu ne referim la oboseala patologică. Spunând ca a obosit mâna sau piciorul. pot anihila oboseala. efectuarea de acţiuni greşite. însoţită de tendinţa de a abandona activitatea. activităţi care nu trezesc interesul sau nu-şi legitimează scopul. valorificând rezerve de energie pe care.Bugard (urmându-l pe S. 3. înseamnă că ei sunt practic infatigabili.H. care este ea însăşi un ''semn'' în simptomatologia anumitor maladii (diabet. Reducerea randamentului. chiar dacă nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari. legat de organele efectoare (sistemul muscular îndeosebi). fiind de fapt oboseala sistemului nervos. dimpotrivă. cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic. noţiunea de oboseală. 3. tuberculoză. apariţia ticurilor. În realitate. S-a luat un preparat neuro-muscular.). numeroşi factori psihologici. deasemenea. copilul se ''culcă'' pe masa de lucru. rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de oboseală. memorie. Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude Bernard. cât şi de experienţa de adaptare la mediu a individului. tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie.Se ştie că prezenţa unui interes sau a unui sentiment amână cu mult apariţia oboselii. ci un fenomen central. încă. etc. De aceea P. Pe de altă parte. al căror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale. aşa cum precizează R. etc. gradul insuficient de antrenament. muşchiul. cei în cauză sunt primii care se miră. plictiseala. electroencefalografie. pot produce scăderi ale randamentului. în colectiv. Chiar şi din aceste sumare consideraţii se vede cât de confuză mai este. -Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice. sau fie şi numai creşterea unei recompense.

). ca şi în funcţie de diferitele momente ale zilei. întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite. 3. După unii cercetători. -supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă. -orariilele necorespunzător intocmite -clasele supranumerice. mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slăbit în urma unei activităţi suplimentare acasă. profesorul ştiu. sunt: -planurile şi programele de învăţământ prea încărcate. etc. iluminarea şi ventilaţia claselor. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creşterea randamentului în medie cu 21%. atât la început de săptămână. Pentru a înlătura efectul deprimant al monotoniei. atât la şcoala cât şi acasă. -motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare. etc. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii. -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii. are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce. -ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi.1. atunci. este necesar să se aprecieze cât mai exact coeficientul de oboseală propriu uneia sau alteia dintre materiile de învăţământ. În schimb. În general. -situarea şcolilor în zone poluate. adevărată diagnosticare trebuie să aibă în vedere cauzele care determină oboseala. putem spune că. chiar în condiţiile unui program defectuos să antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare. în vederea acestui lucru. sau în urma unor situaţii critice din familie (conflicte.Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului Unul dintre factorii generatori de oboseală inoportună este şi orarul alcătuit necorespunzător. -folosirea necorespunzătoare. P. a unor metode didactice. -lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice. Cercetările psihopedagogice consacrate acestei probleme arată că fatigabilitatea (tendinţa spre oboseală) elevilor. Căderi ale randamentului s-au semnalat şi la mijlocul săptămânii (de aceea. iar pe de altă parte ne ajută să intervenim cu măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj (oboseala cronică) sau în nevroză astenică. Cauzele oboselii în şcoală Oboseala fiind un fenomen normal. respectiv în orele a doua şi a treia. Bineînţeles că. şi-au ornamentat lucrările. el va fi lipsit de apetit ''. dăunatoare pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ. Aceste realităţi trebuie să ghideze intocmirea judicioasă a orarului. trebuie să se aibă în vedere şi faptul că schimbările frecvente în cadrul acestuia au un efect nefavorabil asupra randamentului şcolar. Monotonia şi combaterea ei Monotonia unei activităţi provoacă oboseala rapidă şi chiar uzura nervoasă. în general.4. care astfel se epuizează. variază în funcţie de zilele săptămânii. Dintre cauzele multiple ale oboselii. cea mai critică este ora de la amiază. lipsita de talent pedagogic.'' Personalitatea pedagogului . joia şcolile nu ţin cursuri).1. Dacă nu ştii să trezeşti interesul elevului. Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se organizează activitatea elevilor. deoarece în condiţiile activităţii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi.2.joacă un rol considerabil. contribuţia sa este cu totul esenţială. Deasemenea. Dacă învăţătorul.4. în Franta. la şcolarii mari menţinându-se la un nivel ridicat şi în ora a patra. -vicii în încălzirea. -somn insuficient . Introducerea 81 . Bernachon . 1. au efectuat modificări ale modelelor. elevii studiati de el au recurs spontan la variaţii. cele care au o mai directă legatură cu oboseala elevilor. în aşa fel încât materiile de studiu să fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. oboseala apare mai puţin repede. Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi. pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată. însă. cât şi dimineaţa caz în care se înregistrează pierderi de energie. performanţele sunt scăzute la început şi sfârşit de săptămână. S-a constatat că. Gyorgy Gereb observă că activitatea monotonă cauzează la elevi stări afective de deprimare. prima ora din zi este de randament scăzut. de exemplu.scrie dr.satisfăcătoare. -absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute. s-a dovedit că aliura curbei capacităţii de lucru atinge punctul cel mai înalt marţea şi miercurea. nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care tratăm şi lichidăm o boală. Acest fapt se explică prin efectele perioadei de antrenare. În legătură cu orarul. 3. emoţii.

însă grijă. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecţie în acest focar. eventual somnul. inhibiţie care are o anumită intensitate.). -activităţile bazate în mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie să fie alternate cu acelea bazate în mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare.Floru. tocmai în intervalul afectat odihnei mâinii care până atunci lucrase. prin varierea materialului intuitiv şi a procedeelor de expunere a acestuia ca şi prin modularea adecvată a vocii profesorului ale cărei inflexiuni trebuie să reliefeze cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ce este secundar în cunoştintele transmise. conversaţie). pe de altă parte. Deasemenea. În condiţiile acestei inhibiţii. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla întrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a refacerii energiei cheltuite. dacă în perioada de repaos a primei mâini intră în activitate cea de-a doua mână.Secenov.unor astfel de factori de variaţie (muzica. dovedesc că eficacitatea pauzelor programate este mai mare decât a pauzelor luate la întâmplare în mod neregulat. -activitatea secundară să nu fie mai obositoare decât cea principală. din zona motorie a scoarţei cerebrale. s-a trecut la o activitate identică cu cealaltă mână. Psihofiziologia odihnei Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre-à-terre. avându-se. aflat în vecinătate. Mişcarea mâinii drepte (D). prin apelul la conversaţia euristică. Într-un experiment s-a demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi.mijloc de menţinere a capacităţii de efort. -să nu se treacă la introducerea activităţii de variaţie mai înainte de a se semnala oboseala în activitatea principală.Gehee si E. ca o stare de inactivitate absolută. S-a constatat un fapt surprinzator. pe când lipsa de interes şi de dragoste pentru acea muncă sfârşeşte repede în plictiseală şi întreruperea lucrului. în jurul acestui focar ia naştere o zona de inhibiţie prin inducţie negativă. menţionează R. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea prea lungi. ci chiar înlăturarea ei prin găsirea unor procedee interesante de comunicare a cunoştinţelor. 3. şi a fot numit odihna activă. Educarea motivelor învăţării . fie un factor de ridicare a capacităţii de efort în cazul că este pozitivă. Suprapunându-se. adică fundamentată ştiinţific. Pasiunea pentru o muncă oarecare. Curba a fost înregistrată mai întâi la o singură mână montată la un ergograf. atunci conform legii inducţiei reciproce. aşa încât intensitatea inhibiţiei totale devine x+y. Mc. când au apărut deja semnele unei oboseli marcate. anume că. B. odihna activă are un câmp larg de aplicaţie. Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. Fenomenul a fost observat încă de I. x. pe bază de investigaţii psihologice. Acest mod de odihnă a căpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. energia nervoasă a centrului respectiv se recuperează cu o viteză mai mare şi mai complet. duc la suprimarea efectelor antrenării. prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fie solicitate pe rând. regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim de activitate al elevului. aflat deja în stare de inhibiţie (supraliminară). Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii inducţiei reciproce a proceselor nervoase fundamentale. ale cărei mişcări sunt comandate de focarul de excitaţie S. stabilindu-se de fiecare perioadă de activitate timpul necesar refacerii potenţialului de contracţie (mărimea pauzei pentru odihnă). altfel putând avea un efect perturbator. sunt cu totul neeconomice. este comandată de focarul de excitaţie D. cele două feluri de inhibiţie se sumează.M. precum şi punctele nodale care solicită la maximum capacitatea de înţelegere a elevilor. după cum pauzele luate prea târziu. Nu orice fel de repaus şi indiferent de moment şi de condiţii este reconfortant. are efecte pozitive doar în cazul în care activitatea nu necesită o atenţie constantă. Dacă acum intră în funcţiune mâna stângă (S). a dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihnă: -una şi aceeaşi activitate de aceeaşi intensitate trebuie să se adreseze alternativ unor organe simetrice. de intensitate y care cuprinde în perimetrul ei şi focarul D. 82 .5. descoperite de Pavlov. În continuare. atât în timpul recreaţiilor organizate în aer liber (jocuri. întreţine în organism o energie aproape inepuizabilă. ca alternarea activităţii să nu se facă prea târziu. etc. Practica conştientă. fie un factor de diminuare a acestei capacităţi în caz că este negativă. În şcoală. în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timp al elevului). Acest fiziolog a înregistrat pe kimograf curba oboselii în cazul efectuării unei activităţi musculare. cât şi în timpul lecţiilor. Calea cea mai bună de combatere a monotoniei la lecţie nu este împănarea ei cu elemente de variaţie exterioare. Atitudinea individului faţă de activitatea desfăşurată constituie. atunci capacitatea ei de muncă se reface într-un timp sensibil mai scurt.Owen.

faţă de care acesta depune efort continu de adaptare. 83 . 4. subiecţii au fost puşi să sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau să le astupe la loc. bazată pe criterii ştiinţifice. Toate acestea dovedesc importanţa deosebită a motivaţiei ca mijloc de preîntâmpinare a oboselii premature. constituie antidotul cel mai bun împotriva oboselii aparente şi a plictiselii în şcoală. Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării. problemele majore ale societăţii. dacă li se spunea că se căuta o canalizare al cărui plan a fost pierdut. probleme ale societăţii. formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. H. Ei îndeplineau în silă această muncă şi renunţau repede la ea. înlesneşte.1. O reluau însă cu plăcere. Prezenţa unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi. Desoille a scos în evidenţă influenţa stării emoţionale a omului asupra nivelului capacităţii sale de muncă arătând ca un marş de 20 Km este mult mai plăcut pentru un vânător care îl străbate din proprie iniţiativă decât pentru un soldat care execută marşul la ordin. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica socială determină această schimbare de atitudine. ca şi a unor sentimente intelectuale în cadrul larg al orientării profesionale. În acelaşi timp. dogmatic şi statistic la unul formativ dinamic şi interpretativ. Formarea şi dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoaştere stabile. „Singur interesul capabil să provoace şi să susţină efortul este demn de numele de interes" spune pe drept cuvânt A. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor Pentru societatea de astăzi. multe din problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult. Cunoaşterea individualităţii elevilor 4. neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii. se înscriu ca probleme ale formării personalităţii individului. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu.Ferrière. în special problemele cu caracter prospectiv. în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ. Respectarea individualităţii elevului.Într-un experiment.

de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate. performanţe sportive etc. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi profesori. modul de apreciere a capacităţilor sale. ea fiind rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar. părinţi.3. fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. date importante despre elevi.2. aspecte structurale ale personalităţii. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate. a preferinţelor stărilor emoţionale. trăsăturile sale de personalitate. după cum necesită şi un anumit cadru în care să se desfăşoare. Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic. al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte. intimitate. Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea personalităţii. Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. între posibilităţi şi voinţă. 84 . Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale. pe două linii de evoluţie: -a procesului de socializare. comparate. inducţii. a nivelului său de informaţie. şcoala reprezentând pentru elevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduită dintre cele mai variate. Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legătură între elev şi profesor: încredere. a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului. Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante de conduită. Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor săvîrşite de elevi. analizate. implică o prelucrare. Ancheta permite obţinerea de la colegi. confruntări. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseşte în situaţii identice. dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse acţiunii de verificare. ci de corecta lor interpretare. conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate o sinteză între fondul nativ şi cel formativ. a felului propriu de conduită în relaţiile sociale. manifestarea acestuia fiind spontană. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ. Valoarea cunoaşterii elevului prin această metodă nu este condiţionată de numărul faptelor înregistrate. interese. cu familia.Principii de organizare a activităţii de cunoaştere O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere. Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice. Ele permit distingerea atitudinii elevului faţă de el însuşi. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. o compoziţie literară. forme de reacţiune. care oferă posibilitatea de a cunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor. în ansamblu. Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev. Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei transversale. Aceste informaţii urmează a fi prelucrate. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic. -a procesului de individualizare. apreciere. aspiraţii. profesori. fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia. cu elevii clasei. 4. supuse unor deductii. autentică. Caracterizările formulate cu privire la copil în urma experienţei zilnice. între îndemânare şi interes sau pasiune. realizări tehnice.4. copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale. condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa. al intereselor este metoda analizei produselor lucrărilor: o schiţă de desen. prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-istorică. cu ponderea pe care ei le-o acordă.

dintre care menţionăm: considerarea unitară a personalităţii copilului. Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic. necesare stabilirii unui diagnostic psihologic. sociologice. 4. societate. Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate. (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul capacităţilor intelectuale ale elevilor. -caracterul sintetic. integrarea socială. de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi. dezvoltarea psihică. Printr-o bună organizare a informaţiei. sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică. fond informaţional. adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului. Aceste principii. -teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor. prin factorii care intervin (de sănătate. fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşi timp. de şcolaritate). exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte. cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenţa lor. -permite o prezentare dinamică. explică persoana prin dominantele sale psihologice. priveşte copilul multilateral: fiziologic. abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea procesului de formare a elevului. se definitivează pe parcurs. mai frecvent. prezintă o anumită sistematizare a datelor. care se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului. îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei. 85 . -are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului. -evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun.Utilizate cu discernãmînt. -are un caracter de accesibilitate. în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. etc. de realizare şi de aspiraţie. ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învăţământ. -are un caracter explicativ. -teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare. deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei. Caracteristicile fişei psiho-pedagogice Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii. pedagogic şi social. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate.) se impune acordarea unei atenţii deosebite diagnosticului acestei variante. explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului. familie. ceea ce este permanent de ceea ce este accidental. sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături. destinată necesităţilor acţiunii pedagogice. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fără a subaprecia rolul caracterului. de mediu şi de educaţie. urmăreşte copilul în procesul de formare. şcoală. conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite. Dintre categoriile de teste existente menţionăm: -teste de inteligenţă. integrare. instruirii. la anumite aspecte ale acesteia. pedagogice. -are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului. urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ. -prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile.4. priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi. distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate. poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire psihologică. conţine date din analiza procesului de adaptare. evidenţiază elementele caracterisitice.4. 4. realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor. psihologic. conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională. este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului. privită în totalitatea sa sau.1. precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fişei psiho-pedagogice: -caracteristica de fişă de concluzii. de mediu. Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană. -teste analitice. testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale.

4. Date medicale semnificative Antecedente personale: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ Starea generală a sănătăţii: _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ III.2. Date asupra mediului familiei 1. 2. regim şi climat educativ etc.____________________ Data:_______________________ I.4. Situaţia şcolară Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CU mai bune REZULTATE mai slabe Repetenţie corijenţe 86 . Condiţiile de muncă ale elevului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ 4. Date asupra şcolarităţii 1. Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaţie a individualităţii elevului: FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model) Numele şi prenumele elevului: Născut în anul _______________ luna__________ziua_____ în localitatea________________________________________ Domiciliul părinţilor:__________________________________ Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________ Nr.-constituie un document secret. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ II. comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres. Familia Numele Tata Mama Copii Data naşterii Pregătirea şcolară Profesiunea Venituri lunare Obs.):_________________________________________________________________________________________ _______________________________ 3. Atmosfera în familie (relaţii în familie.

____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ b) relaţiile cu colegii (solidaritate.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 2. atenţie. sârguinţă. Aptitudini.ataşament. timiditate. deprinderi de muncă. frecvenţa şi valoarea intervenţiei): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. memorie. interes. nesupunere). echilibru emotiv). Succese deosebite la concursuri: ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 3. gîndire. imaginaţie. condiţii de mediu. ajutorare. aspiraţii profesionale. adaptare la situatii noi)._____________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. rezervat. acceptă şi îndeplineşte sarcinile) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 4. impertinent).) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ IV. impulsivitate.____________________________________________________ b) preocupările din timpul liber. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini. aspiraţii.Integrarea socială a elevului 1. apreciere. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate. interese. ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ b) relaţiile cu fraţii (ocrotire. prin efort propriu. înţelegere. evidentţiate prin: 1 a) activităţi şcolare. Trăsături de temperament: a) energie (capacitate de efort. participare la discuţii. Conduita în şcoală a) relaţiile elev-profesor (disciplinat. influenţa asupra elevului) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ V. influenţa lui asupra colectivului). colegialitate. egoism. tendinţă de dominare sau supunere. receptivitate. docil. etc. etc): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5.___________________________________________ 4. ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 3. din proprie iniţiativă. independenţă. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate. reacţii faţă de succes şi insucces. sensibilitate.Trăsături de voinţă şi caracter: 87 .2. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie. starea de sănătate. Conduita în familie: a) faţă de părinţi (ascultare. extraversiune____________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. si echilibru (stăpînire de sine. prietenie. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală. etc. mobilitate ( ritm de activitate. ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. lacune în pregătirea şcolară. rezervă.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ c) participare la activitatea familiei (autoservire. Caracteristicile personalităţii 1. limbaj. politicos. etc. dominare._________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) introversiune. Conduita între prieteni (natura prietenilor. rezistenţă la oboseală). Manifestări în timpul lecţiei (atenţie.

a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate. corectarea unor aspecte de caracter. Pregătirea elevului raportată la aptitudini. profesorul va şti să adapteze tehnologia didactică la acestea. reglementarea regimului de viaţă al elevului. identificarea caracteristicilor proceselor cognitive. etc. ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. etc) ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________ 4. a organizării afective şi volitive a elevului. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi. perseverenţă)________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată. iniţiativă. Recomandări psihopedagogice 1. onestitate) c) atitudine faţă de sine (demnitate. spirit autocritic) VI. plasarea elevului în internat. orientarea lecturii. Aprecieri de ansamblu 1. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii. Gradul de maturizare psihică (intelectuală. a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică. Cunoscând particularităţile individuale.individuală. să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret . Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional. afectivă. disciplină. cultivarea talentelor deosebite. temperamentală) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ VII.) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. solicitudine. etc) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. echilibrarea emotivă. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor. a interiorizării acţiunilor externe. modestie. 88 . cultivarea anumitor deprinderi. sârguinţâ. starea de sănătate şi condiţii de muncă. atenţie deosebită la unele discipline.

Conştiinta.Popescu-Neveanu. Introducere în psihologie. Revista de Psihologie nr. Editura Babel. Golu. Allport G. Ed. L.All. Psihopatologia vietii cotidiene. 1974. Psychology and Organizational Behavior. Hayes N. 1.. P. S. Cazacu A-Sociologia mediului educativ în vol. U. Harper. Un model sintetic-integrativ al personalitatii. Bucuresti. Bucuresti.M. 1983.. EDP. 2. Introducere în psihanalizã..Curs de psihologie. 2ooo Osterrieth. Ed. New York. Bucuresti. New York. Bucuresti. Vlăsceanu. Zlate. 2. Golu M. 2. Eul si personalitatea. Dictionar enciclopedic de Psihologie. Zlate M. Zlate M. B. Bucureşti.R. Zlate M. Politică. Freud S. Sociologia generală. 1972. Structura si dezvoltarea personalitãtii. Introducere în psihologie. Psihologia dezvoltãrii.. Bucuresti. L. EDP. 1976.M. Editura Tehnicã. Bibliografie 6. Schiopu. 1992. 4. 1968.. Editura Ştiinţificã şi Enciclopedicã.. Ey H. Ed. Vlãsceanu. 1966.. Bucureşti. Radu I-Psihologie scolară. Bucuresti.. Bucuresti. 1972.E. Ed. 8. 1987. Casa de editurã si presã. Stiintifică. Stiintifică. M. 5. 1987.L. 89 ..Trei. BIBLIOGRAFIE 1. Dicu A. Metodologia cercetării sociologice.P. Radu I-Psihologie scolară.D. 1974. 7. Golu. Zlate M. Orientãri si probleme. Editura Ştiinţificã. Stiintifică. Orrell S. Bucureşti. Metodologia cercetãrii sociologice. 1997. Ed.aIIa. Sociologia generală. 1997. BIBLIOGRAFIE 1. Bucuresti.P. Stiintifică. Birch Ann. Bucuresti. P. BIBLIOGRAFIE 1.D. Harper..Universitatea Bucureşti. 10. 3. Bucuresti. 1966. 1974. 1996. 1999. 1. 1968. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare. Bass.ªansa.Bibliografie 1. Ed. Cazacu A-Sociologia mediului educativîn vol. 3. P-Psihologia socială. Ed. P-Psihologia socială. BIBLIOGRAFIE 1. 4. Bucuresti.-Leadership. Orientări şi probleme.. Ed. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. B. 1997. 1. Introducere în psihologia copilului. 1974. 2. Prelegeri de psihanalizã. 1972.1991. Bass.-Leadership.. Psychology and Organizational Behavior. Ed. Introducere în psihologie. E. 2. Bucuresti.. 9. Revista de Pedagogie nr.. Bucuresti. ªtiintificã si Enciclopedicã. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare. EDP..W.. Introducere în psihologie. 1982 5.. 7. 1976.. Perspective de abordare a personalitatii... Politică.implicatii teoretice si practice. Ed. 1982. Editura Şansa.

2. Bucuresti.BIBLIOGRAFIE 1. 1996.. T.1986. Neacsu. Kotarbinski.. Ed. Structura personalitãtii profesorului.-Bucuresti.. Popescu-Neveanu. E. 90 . Ed. Bucuresti. A.A.Tratat despre lucrul bine fãcut (trad. 1976.P. 1987. R.D..ªtiintificã. 3. Educatie si actiune. Bucuresti. P. Dragu..Politicã. I.). 4. Psihologia scolarã.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful