CUPRINS PARTEA ÎNTÂI

CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1 2 Obiectul şi metodele Psihologiei şcolare ………………. Sistemul psihic uman …………………………………… 2.1. Definirea sistemului psihic uman …………………. 2.2. Structura sistemului psihic uman …………………. 2.3. Principalele aspecte ale sistemului psihic uman … 2.3.1 Aspectul genetic……………………………… 2.3.2 Aspectul mecanismelor………………………. 2.3.3 Aspectul ontologic…………………………… 2.3.4 Aspectul instrumental-pragmatic…………… 2.4. Nivelurile activităţii psihice ………………………. 2.4.1 Nivelul conştient……………………………… 2.4.2 Nivelul subconştient…………………………. 2.4.3 Nivelul inconştient…………………………… Personalitatea …………………………………………….. 3.1. Conceptul de personalitate ………………………… 3.2. Accepţiuni şi definiţii ale personalităţii…………… 3.3. Structura personalităţii…………………………….. 3.3.1 Temperament…………………………………. 3.3.2 Aptitudini ……………………………………. 3.3.3 Caracter………………………………………. 4 16 16 20 22 22 24 25 26 26 26 27 28 29 29 30 35 36 38 39

3

CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII 1 Conceptul de dezvoltare psihică …………………………. 1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice ……… 1.2. Factorii dezvoltării psihice ……………………….. 1.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic………………………………………… 2.1. Stadiul intrauterin …………………………………. 2.2. Stadiul primului an de viaţă……………………….. 2.3. Stadiul antepreşcolarului………………………….. 2.4. Stadiul preşcolarului ………………………………. 2.5. Stadiul şcolarului mic 2.6. Stadiul preadolescentului şi adolescentului ………. 42 42 43 45

2

49 49 49 53 57 64 72

CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII 1 2 Noţiunea de învăţare ………………………………..…… 1.1. Definire, sensuri…………………………….……….. 1.2. Evenimentele învăţării……………………………… Teorii şi mecanisme ale învăţării …….………………….. 2.1. Teoriile asociaţioniste…………………….………… 2.2. Teoriile cognitive……………………………………. 2.3. Teoriile acţiunii……………….…………………….. 2.4. Alte teorii….…………………………………………. Tipologia învăţării ……..…………………………………… 80 80 82 85 85 89 92 93 96

3

1

4

Factori condiţionali ai învăţării 4.1. Motivaţia……..……………………………………… 4.1.1 Conceptul de motivaţie Structura internă a motivaţiei…..…………………… 4.1.2 Tipuri de motive specifice …………….……… activităţii de învăţare …………….………………… 4.1.3. Situaţii motivaţionall caracteristice învăţării şcolare ………………………………….. 4.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării.…………….. 5.2. Creativitatea….……………………………………… 5.2.1. Noţiunea de creativitate. Nivele de creativitate Etapele actului creator……………………………… 5.2.2. Conceptul de structură creativă Euremele creativităţii.……………………………… 5.2.3. Tipologii creative…….……………………….. 5.2.4. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor…………………………………

105 105 105 108 109 111 113 113 114 121 122

CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 1 Psihologia comunicării …………………………………… 1.1. Evenimentele comunicării………………………….. 1.2. Tipuri de comunicare………………………………... 1.3. Factorii comunicării………………………………… 1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie, persuasiune……... Psihologia grupurilor şcolare……………………………. 2.1. Specificul grupurilor de elevi ca grup social…….… 2.2. Dinamica grupului de elevi…………….…………… 2.3. Liderul în grupul şcolar…………………………….. 2.4. Educarea coezivităţii de grup………………………. 2.5. Tehnici de cunoaştere a grupului………………….. Organizarea activităţii de muncă şi învăţare…………….. 3.1. Conceptul de oboseală……………………………… 3.2. Originea nervoasă a oboselii………………………. 3.3. Semnele oboselii…………………………….………. 3.4. Cauzele oboselii la elevi……………………………. 3.5. Psihofiziologia odihnei…………………………….. Cunoaşterea individualităţii elevilor ……………………… 4.1. Necesitatea cunoaşterii elevilor……………………. 4.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere… 4.3. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor……….. 4.4. Fişa de caracterizare psihopedagogică a elevilor…

125 125 126 127 129 132 132 134 135 137 140 143 143 144 145 146 148 150 150 150 151 153

2

3

4

2

CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Obiectul şi problemele Psihologiei şcolare Obiectul Psihologiei şcolare Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane. Psihologia şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării influienţelor instructiv -educative. Psihologia şcolară studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului. Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt: -legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora de-a-lungul vârstelor şcolare; -formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale; -studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică; -analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie; -evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale); -dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi totodatã de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională; Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în mod curent, conduita didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate psihică a personalităţii (dispoziţii, inteligenţă, etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru didactic, grup, clasă-cadru didactic). O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în favoarea tezei de evidentă actualitate că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă. Sarcinile Psihologiei şcolare Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt: -dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individuale ; -delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor; -cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine; -structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor; -anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho-somatic al elevilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar); -promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie. Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

3

psihologia şcolară. trăiri. în biologie celula. atitudinal. psihologia socială. unitatea reprezentativă este acţiunea. După apariţia unei discipline noi. subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare.C. Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională. în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu. de surprindere a relaţiilor esenţiale. etc). I. Apelând la raţiune. relaţii interpersonale. treptat. ci şi la cele mintale. principalul factor. Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată. întreţinând la nivelul normalului. ce porneşte de la psihologia generală. motivaţional. psihologia orientării şcolare şi profesionale etc. aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta. psihologia şcolară promovează concepte. este selectată. educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri. -principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă. Henry Gleitman . este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei. restanţe. optimum afectiv. În acest sens. volitiv. ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte. Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere: -principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei. intereselor. sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu. orientat împotriva întâmplării. manifestări. praxiologia. externe. În psihologie. psihologia copilului. pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată istorie (J. Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar. de prisos. de clasificare. însuşirilor. pentru situaţia de ansamblu. ergonomie scolară. energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului.H.Petrescu. acţiunea. ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor. Daniel Lagache. psihologia clinică şi medicală. intelectuale. norme din psihologia generală. La nivelul ştiinţelor educaţiei. absenţe între componentele ansamblului. din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s-a constituit un ansamblu de ştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei. 4 . a contribuit la conturarea unor ştiinte de graniţă. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice. filtrată. -principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor. constatări. psihoterapie. acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv. O. teoria deciziei. eficiente este considerată de reprezentanţii contemporani ai orientării amintite. generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc. teoria sistemelor. educaţia în şi prin ştiinţa acţiunilor bine făcute. în chimie molecula. redundantă. Astfel. cât şi al situaţiilor concrete. psihopedagogia specială. -principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman. ştiinţă a eficienţei acţiunii. a motivelor. interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate. argumente şi norme teoretice specifice. Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază. -importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor.Decroly. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective. prin mobilizarea. Psihologia şcolară îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte. la anticiparea şi realizarea scopurilor. psihosomatică. a unui eveniment particular. al cărui fondator este T. -principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii. Valeriu Ceauşu .Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru aprofundarea studiilor comparative şi.Neveanu arăta că. Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă: -principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă. cunoscută sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet. Paul Popescu. în ordinea psihocomportamentală. ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii. ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate. în cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic.Pestalozzi. Kotarbinski. pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii. forma de organizare intelectuală superioară. prudenţei. acestea fiind prioritare. -principiul activismului antialeatoriu. stărilor psihice ale elevilor.

cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale. Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea metodologiei cercetării. mediul de provenienţă) şi. iar în plan socioprofesional. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea. -redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect. cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la convorbire. -metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor. analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză. rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei. dar. se prezintă metodologia cercetării. Se anexează materiale ilustrative. ipoteze. presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil. acţională . drum către ceva). sexul. deductiv). articole din reviste de specialitate. metoda este definită în psihologia românească de P. spontaneitate. Conceptul de metodă. demersul logic (inductiv. centrat pe transmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator. dinamica evoluţiei unui fenomen. experimentală.şi sintetice . Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes. optimizării. potenţării.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte.citate. raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică. Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape: -precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema. monografii. modele. în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. interpretarea faptelor. Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări reprezentative pentru domeniul investigat: studii. fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. al documentelor şcolare. condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a competenţei profesionale. clasă). Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal. sinteză. -valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat. strategii. -prelucrarea. grup. restructurării unui sector sau altul al practicii sociale. anamneza. elev. numărul de elevi. scop. tenacitate. formularea concluziilor. enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională. elevul şi nu adultul. Specificul metodelor Psihologiei şcolare Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze. Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate. remedierea unor deficienţe comportamentale. listele bibliografice utilizate. comentariile noastre . vârsta. mediana).conţin câte o idee din lucrarea citită). studiul produselor activităţii. chestionar. că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă 5 . de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei. obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic. valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală.Metodele Psihologiei şcolare Cercetarea psihologică ştiintifică Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său. în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice . thetis-aşezare. eşantionul (clasele. instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. -informarea bibliografică: tehnica documentării. proces. motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific. în cadrul acestora distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale de investigare a personalităţii. poziţie: supoziţie. eşantionul de control (martor). Tehnica documentării este complexă. ridicarea treptată de la problema de cercetare. cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate în idee generalizatoare. Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt infailibile trebuie evitate. însuşire psihică. lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă. abaterea standard). comparaţii.în vederea corectării. în unele cazuri. -formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul. Psihologia şcolară utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline psihopedagogice.

Metoda analizei produselor activităţii . empirice şi metode ştiinţifice. reunite sub denumirea de metodologia cercetării. observaţia indirectă sau mediată.care sunt condiţiile unei bune observaţii. psihologia şcolară îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor. Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii: -orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia. . precisă a scopului. . metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale. metode de prelucrare şi interpretare a acestora. ignorat. constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă. a obiectivului urmărit. observaţia sistematică. cu observator uitat.Observaţia . Principalele metode ale Psihologiei şcolare sunt: . inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară. de principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte. adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice. -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate. psihoterapeutice). .cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei. mnezică. Condiţiile unei bune observaţii sunt: -stabilirea clară.care sunt formele observaţiei. -prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională. cum ar fi conduita verbală. . de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei.observaţia participativă. mobile ale individului. precum şi de simptomatica labilă.caracterul ştiinţific: metode intuitive. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective.Metodele psihometrice Observaţia Observaţia ca metodă de cercetare psihologică.ce observăm (conţinutul observaţiei). -elaborarea unui plan riguros de observaţie.atrage după sine individualizarea metodelor.Metoda biografică . -care sunt limitele si avantajele observaţiei.natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte. observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia şcolară. -prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă. metode de investigaţie intensivă şi extensivă. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia. 6 .de ce anume depinde calitatea observaţiei. -obiectivele urmărite: integrală sau selectivă. Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului. -scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor. -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie. de a sesiza esenţialul. Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt: . factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează. . -durata observării: continuă sau discontinuă. -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă.Experimentul . adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile. pur şi simplu. interpretare şi acţiune. a condiţiilor şi mijloacelor necesare. metode de diagnoză şi prognoză. cu observator ascuns. de intervenţie. categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau. informare. Astfel.Ancheta psihologică . cea motorie. Alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice. Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental.Convorbirea . .specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative. .

un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat. realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie. asociată. intereselor. cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional. controlabile.Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială. date de ordin calitativ. Experimentul După Greenwood.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale. execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante. bazată pe formularea aceloraşi întrebări. timpul în care se parcurge un text. ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă. familiar de existenţă şi activitate a individului. structurată. în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor.-efectuarea unui număr optim de observaţii. Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizată. Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt: . De exemplu. care în mod deliberat le-a introdus în experiment. sentimentelor şi valorilor subiectului. ele fiind legate de decizia experiemntatorului. în vederea schimbării comportamentului. consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei.Experimentul natural . condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate. Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele. abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire.Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului. numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă". Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate. mai ales. chiar şi de particularităţile momentului când se face. conflictelor. fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale. -convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare. reacţiile exterioare ale subiectului. dotare cu aparatură de laborator. cu schimbarea succesiunii lor. -utilizarea grilelor de observaţie. 7 . Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă. numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte. prejudecăţilor şi mentalităţilor. aspiraţiilor. cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global. sau face. a opiniilor. schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. În schimb. Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit. convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia. convingerilor. de cele psihoindividuale ale subiectului. empatia cercetătorului. să-l distreze sau să-l amuze. vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu. dirijată. predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional. acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului. oferind. anume creată în camere special amenajate. indiferent de particularităţile lor individuale. deseori obligatorii. în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară.Experimentul de laborator . a intenţiilor ce stau la baza comportamentului. fenomenologic al comportamentului. J. De exemplu. comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi. dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic. -formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres. cu reformularea altora. atitudinilor. spontană. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri: -constatativ: urmăreşte fotografierea. în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate. mai ales. -convorbirea liberă. insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului.

limbaj greoi. creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ. studiile).redactarea definitivă a chestionarului. ca de pildă întrebări prea generale. ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. lăsate la initiaţiva subiectului.stabilirea obiectului anchetei. chiar prin autoadministrare. fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). închise (da-nu).documentarea. cu răspunsuri libere. .redactarea raportului final de anchetă. gradul de conştientizare a unor probleme.defalcarea (depuierea) rezultatelor. atitudinile. În practica psihologică. direcţia unilaterală de acţiune. întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns.analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate. Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă. cu dublu înţeles. .. clinice. întrebări tendenţioase. întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat. Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor.determinarea populaţiei (a universului anchetei). În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode. capacitatea sa de înţelegere. Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei. Ancheta psihologică Ancheta. -de opinii şi atitudini.pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat). Metoda biografică Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa. interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. . . putând fi folosite toate formele enumerate anterior. care sugerează răspunsul. . adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult. artificializat. dorinţele. sexul. aspiraţiile. cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una. -de cunoştinţe. atât extensive cât şi intensive.alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare). (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). la copiii mici se foloseşte mai mult interviul. iar la elevi ancheta pe bază de chestionar. -tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice. Există interviuri individuale şi de grup. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: -perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ” -proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?” -apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ” -motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ” Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev. . de regulă acestea putând fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta. centrarea asupra temei cercetate.Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. Cercetătorul trebuie să stabilească: -conţinutul întrebărilor.cam aşa’’. cuvinte vagi (. două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.eşantionarea. De asemenea. folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape: . -de motivaţie. La vârstele mai mari (pubertate. .de regulã’’). Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii. tehnicist. . . cuvinte ambigui.formularea ipotezei.alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului.. de obicei afirmativ. ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social. . . . specializat. despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei 8 .

focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici). boli. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor. deprinderilor. -standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. cel puţin. obişnuit). moartea unuia dintre părinţi. modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal. Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei investigaţi-elevii. amploarea intereselor. Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Pentru a satisface aceste deziderate. nivelul dotării (înalt.nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului. progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). lasă urme asupra personalităţii copilului. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental. atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale.nonexpresivitatea produselor realizate. cum reiese şi din denumirea lor. expresivitatea . De regulă. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea . încărcate emoţional. -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică. ci a unei baterii de teste. teste de personalitate. priceperilor şi aptitudinilor. pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor). stilul realizării (personal sau comun. Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări: -crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau. -după scopul urmărit: teste de performanţă. -corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode. Metoda analizei produselor activităţii Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară. -după durata lor: cu timp strict determinat. 9 . Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. cu timp la alegerea subiectului.incorectitudinea. originalitatea banalitatea. mediu. -după materialul folosit: verbale. teste de comportament. testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii: -validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune. ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia. forţa imaginaţiei. frustrante sau stressante (divorţul părinţilor. fie forma jurnalelor de însemnări. etc. Cel mai adeseori biografia ia. deoarece ei au o biografie mai amplă. adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi. măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor. încadrarea într-o casă de copii. a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii). slab). colective. Metodele psihometrice Această grupă de metode vizează. complexitatea . Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice. schimbări de domiciliu. -etalonarea: stabilirea unui etalon. dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. -după conţinutul măsurat. neverbale. etc). Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului. Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: -după modul de aplicare: individuale. calitatea cunoştinţelor.).îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Diferite evenimente neaşteptate. fie forma anamnezei.simplitatea. împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii. -fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare. -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice.personale a fiecărui individ. a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect. Este prin excelenţă evenimenţială. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă . timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii. accidente. aceasta în cazul testelor cu timp determinat).

sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme. Wiener. Conexiunea inversă sau fedd-back-ul. încadrat într-un sistem şi invers. caracterului integrator-sistemic. afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (P. din sociologia şi psihologia românească. după concepţia lui P. la rândul lui sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social. Caracteristicile unui sistem. Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conţine un anumit număr de elemente. modificabile : ceea ce într-un cadru de referinţă este un element. generalizare. cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial. o altă definiţie. După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente. J. prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii. acesta corelat cu subsistemul afectiv. -sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului.1. -esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor. energetice sau informaţionale.termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular. A.1978). Mucchielli. Cu un cuvânt. de exemplu în psihologie senzaţiile. mai ales. memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv. să-şi elaboreze chiar. Influienţele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analiza naturii informaţionale a psihicului şi. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă. Golu. percepţile. Anohin. într-un alt complex apare ca subsistem. -importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente. Conceptul de sistem. să întreţină schimburi energetico-informaţionale. 1948) şi îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. pe de o parte. Aceasta interacţiune presupune. cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 . pentru a putea ajunge la asemenea rezultat. 1970). Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului. deci şi a celui psihic. cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om. Piaget). Cu mult înainte de Bertalanffy. în special. alături de noţiunile de reglare şi deviaţie. -elementele se asociază în subsisteme. iar subsistemele legate şi corelate între ele formează sistemul. aptitudini şi caracter. Sistemul psihic uman 2. ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. structuralismul psihologic (gestaltism: R. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două: Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării. Popescu-Neveanu (1987). pe de alta parte. în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice. către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător. Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de sisteme. ci relaţia. relaţia de feed-back sau de conexiune inversă. definţie dată de M. animal şi maşină. După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare). fie că ele sunt materiale. gândirea. Între verigile de intrare şi cele de ieşire .1. -noţiunile de sistem şi de element sunt mobile. mai recentă. interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă. ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi. Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman: 10 . foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman. cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare. K. Ori. clasificare. cu cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de personaliate reprezentat de temperament. a sistemului. un model interior al mediului extern. Prezentăm. Dicu (1972). aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă. seriere spaţio-temporară. În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă. opunere. cibernetică (N. dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el). von Bertalanffy). sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul.

îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. ci şi pe nivele. -Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic. mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex.reprezentări. adică de a-şi elabora noi forme. fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor. În acest caz. decodificarea. putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional. adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine. înţelegerea. subconştientul şi inconştientul. -Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el. mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional. cele care-şi pierd utilitatea sau cele care. Sintetizând. de stocare sau prelucrare a lor-memoria. . -Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant. acordându-le o notă de valoare. dobândind mai multã libertate. operare şi restructurare a lor.) Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice. diferenţiere şi specializare. neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele. sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional. aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea. Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale: -este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul. dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. dar şi din faptul că omul. închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine. 11 .al sistemului psihic uman.-caracterul informaţional . noi modele sau funcţii interne. câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale. autorealizarea. Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex. ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. autoeducaţia. la cea preoperaţională. De exemplu. la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului. poate. favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare. Elementele sitemului nu există în sine. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază. autoafirmarea. etc. Piaget). de organizare. sunt eliminate informaţiile de prisos. dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă. diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare. de combinare şi recombinare-imaginaţia. -Sistemul psihic uman este evolutiv. luat ca întreg şi exterior. -Sistemul psihic uman nu funcţionează global. puternic saturate de legături interne şi externe. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării. copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie. de la o insuficientă organizare.senzaţii-percepţii. trăind într-un univers informaţional. sistem ce dispune de un număr de elemente active. ci şi în cel al destructurării lor. şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului. stimulator-energizant şi axiologic. caracterul energizant. apoi de la cea operaţional-concretă la cea a operaţiilor formale. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul. elaborarea comportamentelor. rupte şi distincte unele de altele. îl dezorganizează. numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. în loc să organizeze sistemul. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare. -Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ. conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. Cel de-al doilea aspect. Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea. pe măsura constituirii lui. dimpotrivă. pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J.este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora. trece de la o stare la alta. nediferenţiat. autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului. creativitatea în gândire. aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere. autodescoperirea. reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu. ceea ce înseamnă că. astfel încât. Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular. Autoimpunerea. îşi formează gândirea logică şi abstractă.gândirea.

activităţi şi însuşiri psihice. Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă. fiind constituite dintr-un şir de acţiuni. logice 12 . ale activităţii psihice. a aborda sistemic psihicul uman înseamnă: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman. activităţi. Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală. procesele psihice apar ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc. după concepţia autorului menţionat. imaginaţie. percepţii. -mecanisme de reglaj psihic: limbajul. -mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie. Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice.mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii. Noţiunea de mecanism psihic sugerează prezenţa unor structuri ca elemente componente şi implică ideea de mişcare. formării şi dezvoltării atât a proceselor. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi sursa apariţiei. memorie. pe motorul ei şi. afecte -volitive: voinţa Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare. reprezentări. mişcări orientate în direcţia realizării unui scop ca urmare a susţinerii lor motivaţionale. pasiuni. deprinderile.mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare a informaţiilor: gândire. . -mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii: temperament. Acestea din urma. însuşiri psihice sau condiţii există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. vie a psihicului. în următoarele categorii: -mecanisme informaţional-operaţionale cu : . M. fie că sunt procese. plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional. Mecanismele psihice pot fi împărţite. ele sunt încadrate în categoria condiţiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. caracter. -a preciza relaţiile dintre elementele componente.2. sentimente. voinţa. dispoziţii. transfigurate. sunt configuraţii psihice mult mai stabile decât procesele psihice. al formei ideal-subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale. În accepţiunea psihologiei contemporane româneşti. formaţiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale. aptitudini. Principalele activităţi psihice sunt: -limbajul -învăţarea -munca -creaţia Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice. de dinamism. operaţii. Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt: -temperamentul -aptitudinile -caracterul Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. atenţia. odată constituite. Astfel. Între toate aceste fenomene psihice. devin condiţii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări. mecanismul fiind considerat o forţă motrice. mai ales. dinamică. -a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme. Procesele psihice se clasifică în: -cognitive: senzoriale: -senzaţii -percepţii -reprezentări -gândire -memorie -imaginaţie -afective: emoţii. ca elemente componente ale sistemului psihic uman în procese.2. cât şi a însuşirilor psihice. în însuşirile psihice. stabile ale personalităţii. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic. atenţia. afectivitate. Acestea sunt: motivaţia. superioare de data aceasta. Structura sistemului psihic uman După opinia lui Mihai Golu. pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin perfecţionarea propriilor mecanisme.

echilibrului şi mobilităţii. -tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor intelectuale. trunchi. activitate de comunicare. de la mamă a unor informaţii din mediul extern. a performanţelor în activitate. memorie. activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia. al proceselor nervoase fundamentale-excitaţia şi inhibiţia. sunt doar o unitate globală. forma superioară de realizare a interacţiunilor. În baza comunicaţiei. motivaţia. diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus. etc. Condiţiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni. Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale.marea comunicaţie a individului cu lumea externă.2. senzitivi. învăţări. inteligenţă. funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. calităţilor psihice. În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism al exteriorizării. promovând punctul de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaţionale. Principalele aspecte ale activităţii psihice 2. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări.3. sociale. interpersonale. . cerebelul. preluate. -structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune. 13 . tipul de activitate concretă. de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare. Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea. auditiv. -relaţiile de comunicare. Aspectul genetic Din perspectivă cibernetică. gândirea. învăţării. Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică. protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal. reţele neuronale. exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite. al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu. De asemenea. polivalent. geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie: .) este tributară construcţiilor lingvistice. condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos. Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile. Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt: -relaţiile interumane şi de grup. atenţia. Evoluţia intelectului (gândire. Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic. ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor (vizual. preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor. cele 11 perechi de nervi cranieni. motori şi mixti. concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor. bulb. care-i vor influenţa evoluţia. respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi manifestare. dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. segmente sau organe de la măduva spinării. -viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt. asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente.1. în condiţionarea aptitudinilor. Principiul interacţionist. proprie psihicului uman. nivelului solicitărilor vieţii profesionale. -predispoziţiile. condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor.mica comunicaţie a individului cu sine însuşi. pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială. Astfel. care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori. -modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental. Se ajunge la integrare conştientă. nivelul aspiraţiilor. însuşirea limbii. asumarea şi exersarea de roluri profesionale.3. de autorealizare. olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie. ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale. delimitări pentru fiecare dintre ele. de ordin cultural. mezencefalul. etc. cu obiectele desfăşurată de subiect. existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese. al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare. talentelor. la diferenţieri. Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială. -existenţele sociale. din punct de vedere al forţei. dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său. Actele comportamentale sunt imitate. au practicat acelaşi tip de activitate. cetăţeneşti.relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului. de-a lungul mai multor generaţii.

logico-semantice. Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-abstracte au o notă comună. Aspectul mecanismelor Respingând atât dualismul (J.sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul: -creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului. creierul. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare de mesaj. . . izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa. numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale. cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică. . aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei. pragmatic. creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului. Informaţia psihică prezintă note specifice: . pe baza comunicării informaţionale. . În privinţa prelucrării informaţiei. trebuie realizat un echilibru între latura semantică. Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiinţă. un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice). ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă. . un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal. în comun faptul că se realizează prin operaţii. formule. nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual. activ. în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi.senzoriale. devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică. Eccles. el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului.creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine.nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor). iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului.3. adică nu-şi produce viaţa psihică. dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii. -există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale. -între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele.3. ca produse secundare. de exemplu. funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară. Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ. externe iar în cealaltă sunt mentale. . tăit în plan mental. oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic. participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: . prin prelucrări succesive. 14 . Penfield) cât şi reducţionismul (întemeiat pe cuceririle ciberneticii). modelul interacţionist . obţinute prin relaţia directă. -a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri. de asemenea. cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au.producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbalelaborat social istoric. nu ar ajunge niciodată să producă imagini. în raport cu cele de proiecţie topică. în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal. alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse).creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative. W. transformăm. -are un rol instrumental. ci formează o unitate dinamică evoltivă. Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă: -a imaginilor concret . 2. dar nici nu se reduce numai la acestea. noţiuni. care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării. nemijlocite. etc. deci intern.creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire.prin structura sa celulară.creierul nu poate genera şi produce psihic din interior.creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale. Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte. raţionamente.2. prin care ne distanţăm. bazate pe integratori verbali. ci şi calitativ.2. valoarea proprie este apreciată. pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă. ca produse primare. ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. confirmată sau nu în şi prin celălalt). legi. -nu se percepe direct. trebuie sã existe un echilibru. Şi din punct de vedere ontologic. de a nu poseda şi performanţe.3. nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe.

este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. îndeosebi a celei de tip creativ. deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă.. cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat.ce’’ şi . sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul.4. În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică. reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal. a descifra. El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Este evidenţiată. ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. Nivelul subconştient Se situează sub nivelul conştient. . montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate. motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită. activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient. interpreta. Se realizează în starea de veghe. Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale.3. Nivelurile activităţii psihice Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale. dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient. sau îsi dă seama în încercările de a înţelege. Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă. intervin toate procesele psihice.. prin vehicularea imaginilor. Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective. La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă. prin corelări între fenomene şi semnificaţie. De asemenea. Mai mult chiar. La acest nivel participă: memoria potenţială.pragmatic Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei. scopurile exprimă dorinţele. care cândva au fost conştiente. acestea nu sunt posterioare cunoaşterii.4. adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza.4. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului.de ce’’ coexistă. Cuvântul. impresiilor. a neocortexului. 15 . 2. o integrare de fenomene psihice. Subconştientul are un anumit grad de transparentă. dar toate formează un câmp în cadrul căruia. astfel. ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive. Ea este o sinteză creatoare. Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu. subconştient şi inconştient. Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale. iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii.. 2. angajează planul afectiv-motivaţional. formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. În realizarea acestui fenomen.homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod. funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea.2. 2. Particularizările organizării conştiente. urmărind modificarea. întro organizare coerentă. schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale.4.1. ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul. Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor. finalistă. conştiinţa. funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei. necesităţile. aspiraţiile. operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte.Ontologic.homo sapiens'' şi . 2. care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă. al voinţei.. Aspectul instrumental . Pentru Vâgotski. cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune. apar efecte specifice conştientizării. ideilor. activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic. constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările . Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman. de exemplu are valoare de instrument psihic. toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia.

Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical. Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce. inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe. pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale. digestie. -activităţi haotice. algoritmice.P. -rol de facilitare a procesului creator. ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente. Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse. -automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea normală a câmpului conştiinţei. impulsive care scapă controlului. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial.4. ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman. prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau. cum ar fi spus Mihai Ralea. numai că aceasta diferă de cea de tip conştient. prezente la toţi indivizii umani. un păstrător al faptelor de conştiinţă. M. conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. Trecerea timpului. inconştientul are structuri bine delimitate. trebuinţe. distragerea de la activitatea respectivă. -baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice. în acest sens. obişnuinţele reactivate să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. tremurul vocii. stări afective. înroşirea feţei. acordându-i momente de repaus şi reorganizare. prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective. ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează. Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite. 2. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient. profund subiectiv. în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. -rol de asigurare a unităţii Eu-lui. etc. impulsiv. dupã Walon fac ca amintirile. restructurează. subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea. Nu este lipsit de organizare. Deşi se manifestă spontan. Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: -rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului. gânduri ascunse. Activitatea inconştientă se realizează prin: -activităţi automatizate. inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie. Totodată. circulaţie. 16 . ce încearcă să impună propria subiectivitate. pulsiuni. fantasme profunde. Henry Ey. Psihologul francez H. unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv.3. celălalt de psihismul bazal. este una foarte personală. această veritabilă anestezie psihică. susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare.Ey consideră că acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie. sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente). ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor. abisale sau refulate. emoţiile. în special al măduvei spinării.

trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman. Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului. variabile şi cele constante. Din punct de vedere psihologic. istoria. pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate. ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările. dar este confirmat faptul că teoria este constitutivorganică. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. echilibru. urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare. fiere neagră. reprezintă. I. transformând lumea şi pe sine. flegmatic şi melancolic. excitaţia şi inhibiţia. în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic. Acceptiuni ale personalităţii Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni: -în accepţiune antropologică.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus. concret.P. care este explicat naiv. invarianţi sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului. temperamentului. Ipoteza humorală a fost eliminată. Ea se bazează. trăsăturilor. acţionează şi valorizează. Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche. Astfel. fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: antropologia biologică şi culturală. mobilitate. Prin combinarea dintre însuşiri.1. pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. ştiinţele educaţiei. prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge.2. dintre fenomenele locale. pentru mobilitate: mobil/inert. în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative. sociologia.2. cu privire la temperament. Mult mai târziu. cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates. între cele două procese nervoase de bază. pe de o parte. medicina psihosomatică. la fel de veche ca specia umană. personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socio-culturală. această organizare determină adaptarea sa unică la mediu. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană. purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice. cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: -însuşirile de forţă delimiteaz tipul : puternic slab 17 . Antropologul american R. în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente. Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric. în acelaşi timp. deosebit de complex al programelor. Conceptul de personalitate Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe. urmat de Galenus. relativ. dar şi un producător de valori. sangvinic. fiind analizat omul viu. Personalitatea 3. inteligenţei şi fizicului unei persoane. -în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte. Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic. medii. dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. iar pe de altă parte. Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări continue). le dirijează. fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina. structurilor profunde. accidentale. care se constituie. pragmatice şi axiologice. a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă. original. le stăpâneşte şi le tranformă. empiric. -în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs. reprezintă o preocupare veche. fundamental. precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic. ca realitate psihologică. 3. pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente. ca întreg. relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii. în condiţiile existenţei şi activităţii.

-introvert stabil. sociofobii. relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme. dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă. membre lungi şi subţiri. bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert. sunt extraverţi. înhibate. dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii. apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global. bucuria. dominat de activitatea sistemului nervos. interne. teama.Gustav Jung (1875-1961). de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente. în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune. autorul testului 16PF. de la întreg. poziţia.E. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli de tip schizoid. -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom. Mai târziu. thyma-stare). În 1926. psihoza.flegmatic. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. bazată tot pe analiza factorială. un ansamblu de elemente. -introvert instabil. maniera de comportare are caracter deschis. El identifică: -Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. W.melancolic.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri: -extrovert stabil.dezvoltare corporală echilibrată. vocea este nereţinută. chibzuinţa şi responsabilitatea. cu talie înaltă. Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie. 18 . omiterii unităţii. -Tipul leptosom sau astenic. ten fin. potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricărui om. strat de grăsime la suprafaţa trunchiului. teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor. tendinţe de însingurare. Eysenck (psiholog britanic de origine germană . Sunt oameni cu talie joasă. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert aceştia sunt dinamismul. sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. uneori dură. Kylos-cerc. în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv. dându-şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. a fost elaborată.sangvinic. După E. În concluzie. sociabilitatea. puţin încrezători în puterile lor. dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice. sinusoidală. autonomia. riscul în activităţi pragmatice.-însuşirile de mobilitate: tipul : mobil inert -însuşirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după constituţia corporală.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf. disponibilitatea de asumare a riscurilor. psihiatru elveţian. ipohondria şi vinovăţia. Acestea se corelează cu tipologia propusă de C. care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. ciclică. echilibrat relaţional. expresivitea. valoroase explicativ şi analitic. integralităţii personalităţii.Y. Modelul de personalitate al lui H. iubeşte sportul. -mezomorf. direct. dominaţi de introversie. faţa rotundă. -extrovert instabil-coleric. cu alternanţe între stări active şi depresive).n. temători.dezvoltare corporală predominant internă. impulsivitatea. mai ales de nutriţie. hipersensibili. Hans Y. dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular. în 1965 de Raymond Cattell. -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic. La majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert. miscările îi sunt reţinute. obsesivitatea. preferă ceremoniile. O teorie la fel de celebră.

Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa. de descărcare ce permit organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient). -Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele. rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control. de interacţiuni şi interdependenţe. un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese. La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare. în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp. Eul şi supra Eu-l. ceea ce într-un context este element. cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface. Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă. prin satisfacerea trebuinţei. dominate de principiul plăcerii. erori de lectură. Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitate definitorie. Personalitatea este o unitate integrativă. Cea mai evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa. care dispune de intrări-stări-ieşiri. curentă (creaţii. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale. Acolo nu dispar. psihoterapeutică. ceea ce asigură coerenţă. ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. de motive. determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui. de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie. al reducerii tensiunii. Forţa personalităţii. cea mai importantă este a doua. obsesive. deci ca ansamblu de relaţii. 19 . superioară. funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru. organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şi implică gândire. hobby-uri).Perspectiva configuraţionistă. în schimb atunci când apar tensiuni. Elementul trebuie raportat la context. ale Supra Eu-lui şi Realităţii. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană. stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta. Este un sistem dinamic. întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui. reacţii nestăpânite. dimpotrivă este forţa conştientă. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele. umanistă. structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. slab structurată. cu organizare ierarhică plurinivelară. -Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. violenţe) sau rafinate. hipercomplex. în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem. sesizează în structura personalităţii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar. interiorizate pe bază de deprinderi morale.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare. Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul. subconştientul. sediul impulsurilor instinctive. majoritatea de natură intelectuală. fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico-metodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii. în cazuri mai grave apar stări morbide. nu sunt inactive.P. ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa. ele sunt refulate.P. asemeni oricărui sistem. medic austriac. să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic. Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. viaţa personalităţii decurge firesc. situat în afara raţionalului. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme. raţiune. contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939). Din perspectiva dinamismului personalităţii. cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. După S. prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie. după opinia lui Freud. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă. nevrotice. puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare. stabilitate. Eu-l (Ego). nediferenţiată. trimise în inconştient. J. interesat de dinamica grupului. La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri. mai ales în privinţa conexiunilor interne. Sinele reprezintă nivelul inconştientului. Dintre cele trei instante. control asupra pornirilor tensionate din inconştient. în altul devine sistem. unitatea. chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei. Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii.Guilford a numit aproape 100 de factori.

Kelly. pace). valorifică.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R. nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se 20 . Structura personalităţii Structura personalităţii include: -Subsistemul de orientare al personalităţii: motive. pe această bază. Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă: -inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi -creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii. de vecinătate. considerându-l nu doar ca un simplu context. Constructele personale pot fi locale sau generale.4. Charlotte Buhler. repertoriu. el a elaborat o grilă. Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii: -situaţională. esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale. Marele caracterolog american G. sensibil / insensibil. etc. cooperează. fiecare avem un set de opt. unele fiind dominante. -grupală-raportarea la grup. atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una. obişnuinte. convingeri. atât cele macrosociale (economice. cu cât va fi mai puternică. cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia.Cohen (englez) şi francezul A. J. configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. dacă individul are personalitate. aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor. -Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul. aptitudini şi capacităţi. Perspectiva umanistă Psihologia umanistă. două trăsături dominante. George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii. În această perspectivă. nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase. le provoacă. personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii. aspiraţii.Linton de personalităţi de statut. considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea. pentru a vedea cum se acomodează. interese. război. pe cei din jur şi în luarea deciziilor. suportă. ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare. -relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta. care le controlează pe toate celelalte. Carl Rogers. -Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi. două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-valoric. care. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele. fraternitate. -Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul. psihologi americani. ci ca instrument de formare a personalităţii. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează. politice. fericire. juridice.energetică a personalităţii. subordonate. morale. le utilizează pentru a înţelege lumea. la fiecare impunându-se una. orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a secolului XX prin Abraham Maslow. mai coerentă. grupul are sintalitate. ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii: -temperamentul. au caracter bipolar (ex. pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite. succesului. lipsite de continuitate. -caracterul. M. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale. se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. Componentele personalităţii interacţionează.) cât şi cele microsociale (familiale. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi.personalitatea ca produs al situaţiilor. religioase etc. împrejurărilor. solidaritate şi. să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală. nonfericire.). -aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii. în număr de 10-15 care. cardinale. 3. Pentru analiza constructelor personale. care impun cunoaştere şi respectare. bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. uneori negate chiar de subiectul însuşi. o raportare la situaţiile în care trăieşte. să constuiască relaţii de colaborare. adaptează. A. profesionale. creativitatea şi potenţialul creativ. şcolare. sănătate. sute. slab exprimate. constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. altele subordonate. reprezentând latura dinamico . deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uşurinţă. chiar mii sunt trăsăturile secundare. se organizează şi se relaţionează reciproc. exploatare. ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii. În afara acestora. idealul de viaţă. satisfacţiei. unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste. înclinaţii. Pentru Carl Rogers. Potrivit lui G. priceperi. respectiv la contextul social. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele împlinirii.Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete.

priceperi. pentru personalitate. pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele. Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice. sensibilii. Spranger. caracteriale ale acestuia. morfologic al individului. impulsivii. în plan psihocomportamental. de unde tendinţa de izolare. extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale.2. depresivii.1.G. comunicativi. nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale. structurate într-un mod original. nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab. 3. de a se comporta al cuiva. amoralii. instabilii. De aceea. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi. atletic. psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii. -impresionabilitatea şi impulsivitatea. existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul: -ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice. ţinând. politic şi religios. mobilă sau rigidă. de consumare a energiei disponibile. uneori chiar automatizat şi stereotipizat. fenomene de natură psihică. -tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic. nici performanţă. au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic. Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii. vioi. implicit şi temperamentale foarte mari. explozivii. -intrarea. Aptitudinile Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.P. criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse. de închidere în sine. limfa. însă la un nivel mediu. -tipologiile psihofiziologice iau în considerare. la efecte diverse. hipertimicii. destructurările manifestărilor temperamentale. încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv.3. -vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice.3. mai ales. Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. -durabilitatea. echilibrul fiind nota lor distinctivă. temperamentul ne furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă. flegmatic. a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge. coleric. accelerată sau domoală. sau spre interior: intravertiţii. studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic.Pavlov. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior. aceştia fiind extravertiţii. uniformă sau neuniformă este conduita individului. Vernon şi Allport. a relaţiilor reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc. 3. -tipologiile psihopatologice vizează. introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu. excitaţia şi inhibiţia. echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale. pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi. el reprezentând modul de a fi. -capacitatea de adaptare la situaţii noi. în principal. melancolic. nu el este cel care acordă valoare omului. obsesivii. bizarii etc. fiind mai sociabili. modul cum este consumată aceasta. orientative. obişnuit. Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii. iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite. de stilul comportamental al omului. fantasticii. poartă denumirea de ambiverţi. persistenţa şi ieşirea din acţiune. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii. puternic echilibrat inert.structurează. leptosom sau astenic. -egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice. care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi. estetic. mai ales. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric. deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii. a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil. Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale. de aceea nu trebuie 21 . -tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente. social. -modul de folosire. considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. I. la sistemul valorilor. -tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. economic. nestatornicii. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe. bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin. către circumstanţele vieţii externe. expresivi şi uşor adaptabili. în clasificarea temperamentală.

reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi. pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi. aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă. 22 . simţ al ritmului. responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul societăţii. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. de vedere în spaţiu şi orientare în timp.3. la alţii. auz absolut. afective şi volitive. la sine. se adaptează evoluând. Aptitudinile complexe pot fi. o reprezintă geniul. pentru progresul cunoaşterii umane. memorie muzicală etc. Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală. mai degrabă. Aptitudinile simple. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii. se autoreglează preferenţial. în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate. culturii conducând la creaţii unice. prin îmbinarea lor corespunzătoare. deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. la o primă interpretare. inteligenţa. de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument. în funcţie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale şi -aptitudini generale. deci. orientarea şi comportarea. irepetabile. elementare şi -aptitudini complexe. Astfel. tactile. potrivit specificului individual. personală a omului. variabilă de la un individ la altul. ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine. în bună măsură. Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca: -sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice. în principal. Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. Aptitudinile complexe apar. Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. elementare. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare. Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. nemijlocit. reprezentarea melodiilor. ca o reuniune de aptitudini simple. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. Acest potenţial ereditar se află. aptitudinea şi. olfactive. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar. ci este. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită. într-o anumită configuraţie. caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament. se dobândesc. a ştiinţei. capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. tehnicii. însă. totodată. de tipul acuităţii vizuale.3. atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală. evaluat. adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă. Pe o bază ereditară. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale. finalmente. facilitându-i stabilirea relaţiilor. mai ales. Considerată componenta fundamentală a caracterului. după criterii de uniate. a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia. reunire de aptitudini. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii.confundate cu aptitudinile. la activitate şi de manifestare în comportament. -aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi. capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi. 3. deoarece pune în contact individul cu realitatea. relativ stabilă şi definitorie pentru om. ca un mod de a fi al omul. consistenţă şi stabilitate. capacitatea creativă. o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului. ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale. simţul ritmului. elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. cu mare valoare adaptativă.

mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. generalizate. personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături. cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal. putând trece. în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia. -ideea de individualitate. centrale. Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de: -ierarhizare. caracter sistemic. periferice.W. siguranţa de sine etc. astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată. teoretic. Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe: -sunt esenţiale. egal probabilă. structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei. dimpotrivă ele sunt mobile. mai ales. în realitate. una opusă celeilalte. Montmolin. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat. oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului. cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor. La naştere. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare. -ideea de concret. durabile. cel mai adesea. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G. determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia. relaţionare şi structurare. ca un sistem de procese şi funcţii psihice. ci sinteza. personalitatea presupunând organizare. pentru a fi mai clar diferenţiate de primele. de avantajare sau de periclitare. controlând un număr mare de situaţii obişnuite. rigidizare şi chiar anulare reciprocă. -sunt stabilizate. dominante. ca un agregat. în funcţie de cerinţe şi situaţii. -feed-back. flexibile. original al personalităţii. penetrante. Modelul piramidei caracteriale propus de M. comune. care se referă la caracterul unic. trăsăturile caracteriale se află la cota zero. trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului. 23 . Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care. Procesul este deosebit de complex. Analizând multiplele teorii ale personalităţii. demnitatea. -compensare. evoluţia lor fiind. sunt denumite dispoziţii personale. Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două. fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât. definitorii pentru om. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile. secundare. în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie. acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei. pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul. -sunt coerente cu toate celelalte. -interinfluienţare. nu au un loc predestinat. -ideea de unitate.Atitudinile se exprimă. -ideea de stabilitate. cu efecte pozitive sau negative. arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt: -ideea de totalitate. caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse. Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale. constante. efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat. dintr-un cerc în altul. omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. de întărirea sistematică a unora dintre ele.

Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. universal şi necesar. care se realizează ca o mişcare ascendentă. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. în esenţă. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. de la simplu la complex. 24 . de la inferior la superior. Conceptul de dezvoltare psihică 1. îmbogăţirea vocabularului. înlocuirea legică a vechiului prin nou.1. în opoziţie cu descompunerea. cu regresul. adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire. exprimate. etc.CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII 1. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. creşterea volumului memoriei.

Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. secvenţial. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. înscrise în "programul genetic". sentimentele superioare. între memoria mecanică şi memoria logică etc. 1. fiind în esenţă. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. -poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. Trăsăturile variabile. caracteristici ale dinamicii corticale etc. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. în psihologie au fost denumite predispoziţii. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. capacităţi psihice deosebite. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului.-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare.2. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. ca factor al dezvoltării. exprimat prin raportul om-societate. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. restructurându-le într-o nouă calitate. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de maturizare. un anumit tip de metabolism. după modul în care ea este concepută şi exercitată. structuri preoperaţionale etc. teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv. un fenomen superior creşterii. Astfel schimbările. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. Acestea. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex. memoria voluntară. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. Mediul social. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi sensul acţiunii educative. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. şi ale analizatorilor. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte). atenţia post voluntară. aparent fără cauză. astfel.etc. Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). sub influienţa unui singur factor. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. chiar genii. social şi cultural în care sa născut şi trăit copilul. de acumulare. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. particularităţi ale organelor de simt. poziţia verticală. se află într-o continuă 25 . mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. -poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. imaginaţia creatoare. iar după ce s-a constituit maturizarea. diferenţială de adaptare şi de reacţie. în ansamblu. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. iar maturizarea este un proces neuniform. periodic. este un rezultat al creşterii. Creşterea are caracter permanent. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central. gândirea situaţională. predispoziţii la boli. astfel. conform acestei poziţii.

planificat. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. Au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. a reacţiilor semnificative ale persoanei. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. este un proces care. social şi profesional. . anumite reguli morale. ea nu poate anihila această diferenţiere. -latura particulară. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. o anumită structură a familiei etc. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri.latura generală. întrucât aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. sistematic. conţinutul. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. având caracter activ. de ţară. universal umană (ex.3. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. fiind sociale prin originea lor. cu atât mai puţin depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. în acelaşi timp. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat.dinamică. caracteristicile inteligenţei). precocitate). pe de o parte. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. specifică legată de identitatea de neam. iar pe de altă parte. ci doar reglează această inegalitate. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. procesele psihice superioare. dirijând. diferite procese şi însuşiri psihice. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. 1. de grup cultural. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne. Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. 26 . Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. nespecifică. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. specific umane. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. printr-un personal pregătit în acest sens. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. vag către centralizare şi integrare. -latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. în esenţă. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. În acest mod. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe.

Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică. alimentar. U. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. sentimente.N. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . etc.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. dar lipseşte scopul conştient. În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice.1. modul cum se exprimă emoţiile. latura dinamică cea mai pregnantă. Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi. • tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de 27 . interese). 1. • tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar.etc). -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei. igienic). Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. afectivă şi morală în adolescenţă). aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.3. situative cât şi cu cele logice). dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. moral-sociale.Piaget a considerat repere conduitele saturate în factori de inteligentă. afective. felul cum evolueazã igiena corporală. învăţare. J. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. însuşiri de personalitate. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. • tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism.-prin modul cum se ierarhizează. A. funcţionalitatea deprinderilor. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an Stadiul antepreşcolar: 1-3 ani CRITERII • activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice.ca stadii genetice. A. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. De asemenea. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. decalajul între maturizarea cogntivă. idealuri. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. prin felul lor de a se exprima. iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. ce se succed unele după altele. (ex. • relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. • activitatea fundamentală: manipularea obiectelor.

adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. se dezvoltă conştiinţa de sine.11 ani • • • Stadiul preadolescent 10-14 ani • • • Stadiul adolescent 14-18. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. are posibilitatea de a-şi impune originalitatea. tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. U.7 ani -a treia copilărie-perioada şcolarã mică 6-10 ani -pubertatea (10-14 ani) PUBERTATEA 28 .Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile implicate: CICLUL VIEŢII 1. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. are dreptul să meargă la grădinită. să absenteze de la ore fără motive speciale. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. devine o persoană cu statut social. În baza celor 3 criterii amintite. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. activitatea fundamentală: învătarea impusă. să se îmbrace.Stadiul preşcolar: 3 – 6.20 ani • • • adult scade.Schiopu si E. activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-şi facă toate temele. PRENATAL 2. se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate. dirijată din exterior. artistic.etc.7ani • • • Stadiul şcolarului mic 6. tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat.7-10.) tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. COPILĂRIA SUBSTADII -perioada embrionară -perioada fetală precoce -perioada fetală tardivă -naşterea -primul an de viaţă -prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani -a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6.

Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului. spre sfârşitul perioadei.ADOLESCENŢA (0-20 ani) 3.Osterrieth. Acestea pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. ai expresiilor afective. de menţinere a echilibrului şi. Vârstele de involuţie (65-90. are loc o dezvoltare miraculoasă. Totodată. Vârstele adulte active (20-65 ani) 4. coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă. perioadă în care. Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic 2. adică odată cu debutul perioadei prenatale. tub digestiv. ci cam cu 270-284 de zile mai înainte. cum ar fi mişcările la stimulii 29 . nervii organelor senzoriale. Deşi dependent de mamă.ani) -adolescenţa 14-20 ani -adolescenţa prelungită 20-24 ani -tinereţea 25-35 ani -vârsta adultă precoce 35-44 ani -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani -vârsta adultă tardivă 55-65 ani -perioada de trecere 66-70 ani -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani -perioada marii bătrâneţi peste 90 ani 2. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine Viaţa nu începe la naştere. plămâni. în acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase tipuri de reacţii.…. Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă.1. aşa cum consemnează P.

Senzaţiile gustative.3600 gr. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură.Zona receptorie se află în cavitatea nazală. igienice. nebulos şi că reprezintă baza de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite decât cele ale adultului. dar acesta până la vârsta de 6. Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic. astfel alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor. Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere. Pentru copil. Imediat după naştere. Senzaţiile auditive.3300 gr. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană.. culorile: galben-oranj. de aici şi reacţii diferite. dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor şi a cavităţii bucale. vocalizare. în special asupra mecanismelor motorii şi reflexe. scoarţa cerebrală este aptă să primească înformaţii şi să reacţioneze corespunzător faţă de acestea. Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Totodată. apă şi mai târziu a celor predominant psihologice: apărare. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului. albastru. reprezintă atât pentru mamă. vălul palatin şi o parte din esofag. Situaţiile tensionate. pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. deşi este un proces fiziologic normal. legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. Influxul nervos.interni. Copilul este sensibil mai mult la dulce. mucoasa internă a obrajilor. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult.7 luni nu conţine pigmenţi. Senzaţiile tactile. Senzaţiile Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ. de intensitate. scheletul este osificat deşi rămân şi unele zone cartilaginoase. o schimbare radicală a condiţiiilor de existentă. Despre acest psihism s-a afirmat că este vag. verde. La naştere fetiţele au +/. orientare. Dezvoltarea psihică a copilului în primul an de viaţă Naşterea. cu caracter ciclic. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire. rosu. proces început înainte de naştere. iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice. transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos. Sporeşte acţiunea conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale. 2. se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii. investigare de semnale informaţionale. somn. întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate. lungime 49-52 cm. lungime 52-55 cm. copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. Corpul este disproporţionat. apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. conflictuale.2. deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară. o zdruncinare a echilibrului anterior. mai ales ca sudură. comunicare. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. Mai mult chiar. a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie. cum este cazul celor 6 fontanele. dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană. Senzaţiile olfactive . Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic. Senzaţiile vizuale. mişcări largi). mai slabă la nivelul palmelor. În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de strălucire. la naştere se instalează o surditate uşoară. mişcare. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. 30 . dar mai ales pentru copil un adevărat şoc. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice. relaxare. copilul are senzaţii de lumină. al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în zona spatelui. la 4 luni devine sensibil la muzică. băieţii au +/-3500. din care cauză. în timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. socializare. În primele 6-8 săptămâni are loc o intensă mielinizare a scoarţei. relaţionare. este de fapt. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor.

există procese afective pozitive (bucurie. În evoluţia ei delimităm următoarele 3 momente: -momentul repetării actelor şi mişcărilor (plânge repetat pentru a fi luat în braţe) în jurul vârstei de 4 luni. care are adresare clară şi un conţinut întărit de contactul vizual cu cei din jur. Acesta începe în jurul vârstei de 3 luni. trunchiului. Are un caracter puternic polarizat. La sfârşitul primului an vocabularul copilului conţine 10-15 cuvinte simple. iar după luna a patra se îmbogăţeşte cu: întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în braţe. îl apucă de mână. ci dacă acesta este ascuns îl caută. tăcere. neplăcute. O fază superioară a gânguritului este lalaţiunea (repetarea de silabe) care debutează pe la vârsta de 5 luni. oftat. Începând cu vârsta de 8 luni. Trăirile negative. cu cele auditive sau vizuale. Percepţiile se dezvoltă mai ales după vârsta de 6 luni. antipatiile. geamăt. Cu cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă.apucarea. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact-luarea copilului în brate de către mamă. trecerea lor dintr-o mână în alta. acestea pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvintepropoziţii sau holofraze (pisica este miau. cu forme de mimică variate ce exprimă disconfort sau plăcere. adică acea capacitate a copilului de decodificare a limbajului adultului. iar dintre trăirile pozitive. -conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt atârnate mai multe sfori. apoi al capului. -în primele zile de viaţă. generate de foame. Dacă în familie comunicarea verbală este redusă se îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa comunicării. -reprezintă factorul fundamental în asigurarea echilibrului cu mediul. pentru ca apoi să apară o articulare de vocale cu consoane. de nevoia de somn sunt cele mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive. Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervale relativ identice (ex. Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală. ceea ce demonstrează că obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. Spre sfârşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras.Senzaţiile interne. ceea ce extinde câmpul vizual şi concomitent sfera cunoaşterii. 31 . membrelor. ham). râs. decât prin ţipete şi stări de agitaţie La trei. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense. furia. Conduita inteligentă. simpatiile. care doarme şi suge normal nu se manifestă prea mult. entuziasm) şi negative (tristeţe). Conduitele motorii evoluează de la mişcări necoordonate. copilul nu se multumeşte doar să vadă obiectul . -are un pronunţat rol formativ. Aceste conduite îl ajută să-şi exprime dorinţele. -posibilitatea de a sta în sezut şi în picioare. mâna reprezintă un suport pentru a înlătura batista. îmbufnare. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batistă. haotice spre cele diferenţiate. când copilul trece de la poziţia orizontală la cea sezând. Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte. -momentul utilizării unui mijloc în raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a ajunge la pahar). -conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el. palparea obiectelor. deci în adaptare. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau gângurit care apar către sfârşitul lunii a doua. Conduita verbală -este indicator de referinţă pentru specificul uman. râsul pe la 6 luni. -momentul executării unei mişcări nu în mod repetitiv ci cu modificări pentru a se cunoaşte mai mult despre obiect. la capatul lor se află jucãrii. gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii. După 5 luni apar frica. pe la sfârşitul primului an. de a masca ceea ce este interzis. câinele-ham. Principalele achiziţii ale vârstei sunt: -prehensiunea. chiar şi cel eutrofic. copilul. -până la 6 luni se caracterizează prin reflexe necondiţionate (întoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni să apară primele mişcări învăţate ce se bazează pe reflexe condiţionate. Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin încercările de a ascunde. conduite de exprimare a afecţiunii sau conduitele de abandon. ţipăt. iar bucuria ceva mai târziu.) Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. patru săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale. iniţial la nivelul gurii. -mersul îi va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală şi îi va sprijini coordonarea mişcărilor antrenate în echilibrul postural. prin încercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată. gâtului. manevrarea. Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care individul o are faţă de obiectele şi fenomenele cu care relaţionează. cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare. ochilor. în jurul vârstei de 8 luni. fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare.

Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1an-3 ani) În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie.Cerinţe psihopedagogice O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională. Prin repetarea mişcărilor îşi fixează experienţa perceptivă. la 3 ani ajunge la 14 kg. prin recunoaşterea persoanelor. Este necesar să se implice copilul în acţiuni directe cu obiectele (apucare. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. are loc un început al învăţării senzorio-motorii. sensibile. activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii. Încă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o învăţare bazată pe imitaţie şi condiţionare. un fel de reprezentări a căror secvenţă acţională nu e prezentă. un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă şi se adresează unei fiinţe inteligibile. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa .de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de 32 . Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. La nivelul sistemului nervos. intenţii. de exprimare a autonomiei. cald-rece. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. 2. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. -socio-relaţional: al reacţiilor. de investigare a realităţii. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. al micţiunilor. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Este personajul central în evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. al alimentaţiei ciclice. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. al cuvintelor. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. Acest tip de reglaj este: -funcţional: controlul evacuărilor. etc.3 kg. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. din această cauză. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine.). Reglajul nu trebuie să fie în defavoarea stimulării primelor încerări de autonomie.ce este aceasta’’. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. sărit. căţărat.. Mersul se automatizează şi se stabilizează. indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt strâns legate. obiectelor. anume animismul infantil. de stări maladive sau. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. mânuire. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. în baza căruia păpuşile. Schemele senzorio-motorii. în absenţa stimulatorie a mediului. cu mare încărcătură psihică a copilului de mama sa. mai ales în momentele de erupţii dentare. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare.3. de elaborare a stereotipurilor dinamice. întrucât astfel se vor forma schemele senzorio-motorii. trece de la mersul normal la alergat. capătă precizie. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor.. să mănânce singur. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. imaginilor. vor sta la baza formării acţiunilor mentale. prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme. La 20 de luni este stăpân pe sine. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. sentimente. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. a inteligenţei: . se coordonează.

înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. pentru măr, pară, însuşiri de formă culoare, mărime). Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o gândire bazată pe acţiune, gestică, imitaţie de tip precauzal, care alături de jocul simbolic se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică, animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit), magică (plânsul, ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Gândirea este implicată în identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de afecţiune, de a afla ce se petrece în jurul său şi, totodată, de a spune ce a văzut, ce i s-a întâmplat. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni, deci acoperă prima jumătate a celui de-al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental: mama, apa; -prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate în funcţie de încărcătura afectivă; indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte; -preconceptelor-între 2-4 ani, acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal, individual şi general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi clase; -gramaticală, opusă ca sens cuvântului frază, se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: ,,Alina merge’’; -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului; -diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi, o dovadă a începutului conştiintei de sine. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi asocierea lor cu persoane, obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham, ham pentru câine. Se apreciază că acestea, într-o anume măsură, avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinţelor, ci exprimă intenţii, dorinţe. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile, iar după luna a opta de viată, imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei; spre sfârşitul perioadei, acţiunile verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă amprenta mentală; -componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură specială, întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală, sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice, puţin diferenţiate; -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care participă la jocurile vârstei, sprijină pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este cea ludică. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomină substantivele, verbele, adjectivele; urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ; -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, mare sensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu rămâne

33

indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie, ci încearcă nelinişte, agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. Totodată, conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite, de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări, acţiuni ce presupun eforturi, antrenare; -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune, în formarea deprinderilor de autoservire; -denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul, vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se formează în cadrul lor; -la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze încrederea, evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca şi toleranţa excesivă; -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale, modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. 2.4. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv educative. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar". Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.

34

Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată. Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). Caracteristicile intelectuale Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante restructurări. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;

35

-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii, limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. De la 510 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. Memoria Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate. Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii. Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artistică la copil. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a

36

dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Afectivitatea Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de: -pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite; -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) . Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolarã mică. Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane (,,tatăl meu’’, ,,mingea mea’’); al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări, noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ; -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative; -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii; -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională; aprecierile sunt dihotomice. J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spiritului şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori. 2.5. Dezvoltarea proceselor şi a

37

altfel poate să apară sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale mişcării mâinii). sesizând chiar nuanţe ale culorilor. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă. o astfel de percepţie o numim observaţie. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. fetele să ajungă şi. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. să fie ordonată. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. Percepţia Cuvântul. învăţarea este o activitate impusă din afară. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. pe care bază. să corespundă cerinţelor şcolii. determinând un ansamblu de caracteristici noi. de formă. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. al însuşirii cunoştinţelor noi. să observe cu atenţie şi precizie. precizie şi analiză senzorială şi. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. 38 . tocmai de aceea este analitică şi sistematică. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. sistematizat al percepţiei. Copilul simte o "sete de impresii". Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei.capacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. putând diferenţia fin forme. chiar să întreacă băieţii. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. care se efectuează într-un ritm susţinut. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. de a controla propriile emisiuni muzicale. "curiozitatea epistemică". prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noţional) a diferenţierilor. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. precisă. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. prin creşterea lobilor frontali. Procesul de osificare se intensifică. mărimea obiectelor. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. Ulterior. devenind o activitate dirijată şi cu sens. este de durată şi. Spre deosebire de joc. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. solicitările devin mult mai variate. să asculte cu multă concentrare. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii cititscrisului. a claviculei. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. abstracte. în regiunea toracelui. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. în acelaşi timp. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). dă senzaţiilor caracter conştient. apare şi setea de a cunoaşte. manifestă o "curiozitate senzorială". pe linia activităţilor corespunzătoare. legat de aceasta.

include în semnificaţie. Concomitent. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. în opoziţie cu memoria mecanică. motivate. pe ceea ce este esenţial. traduce în plan sonor şi de articulare. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. în aceeaşi măsură. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. apoi. orarul şcolar. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. de memorare. mai ales. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. bazată pe reproducerea textuală. Elevii se sprijină. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. de a repeta ceea ce s-a fixat. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: 39 . De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. exactitatea reproducerii. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. plan. specificul activităţii sale intelectuale constând. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. generalizare. memoria devine mai organizată. pe perceptibil. de experienţe cognitive social-istorice. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. are caracter spontan. constituie materia primă a gândirii. hartă geografică. Sub influienţa activităţii de învăţare. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor. a anotimpurilor. studierea structurii anului calendaristic. Dar. universal valabilă. în învăţarea scrierii. predominant involuntar. mai abstracte. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. faţă de care copilul nu se raportează indiferent. recunoaşterea şi reproducerea. imitativă. voluntar al actelor perceptive. abstractizare. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. descriptive. de învăţare. Treptat. înainte de toate. durata lor. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. ideal. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. de a înţelege. Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. conştiente. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. treptat. adică se cultivă în mod activ. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. în înţelegerea profundă a fenomenelor. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. de dependenţa. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. conştient. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului.O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. alături de percepţii şi senzaţii. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. Memoria păstrează. subordonată unor sarcini ideative complexe. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. volumul memoriei. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. ceea ce a impresionat profund. evenimente istorice. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. păstrarea.

dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. îndeosebi în creaţia plastică. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. dimpotrivă. capacitatea de concentrare este încă redusă. păstrarea este durabilă. ca şi volumul atenţiei. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. la sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea. prielnică pentru a memora. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea.-plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. atenţia postvoluntară declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. prezent. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. 40 . seriere. concentrarea. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. La începutul micii şcolarităţi. în fabulaţie şi. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. frica de învăţător sau părinţi. considerăm ca putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. prin verbalizare şi activitate. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. într-o oarecare măsură în joc. a capacităţii ideative şi de creaţie. să examineze lucrurile în termeni cauzali. reproducerea capătă fidelitate deosebită. Gândirea În concepţia lui J. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. -dezvoltarea organizării. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. copiii încearcă să înteleagă. ceea ce asigură înţelegerea. cauzalitate. incluziune. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. abstractizare. ce face posibilă mobilizarea rapidă. a atenţiei voluntare. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. -această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. Posibilitatea de distribuire. la cuvântul verbalizat. mai bogat. subordonare. atrăgătoare. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. -ambianţa în care are loc memorarea. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. o tematică cu dimensiuni logice conturate. alături de atenţia involuntară. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. -starea emoţională a elevului. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. apare şi se dezvoltă "clişeul". Piaget. Atenţia Regimul muncii şcolare. vie de prezentare a materialului.

cu caracter explicit.. . Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. colecţii. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. între cunoaştere şi activitate. al unor noi atitudini emotive. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. creşte volumul cuvintelor tehnice. implicite. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor.-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promtă şi precisă adaptare la situaţii inedite. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. gramaticii. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. ca mod de răspuns la aceste comenzi. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. sport. . de a scrie în ritm rapid. între emoţiile de moment şi sentimente.îtreabă’’ pentru întreabă. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical.. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. ei incep să manifeste un interes logic. de a citi mult şi diversificat. Treptat. Afectivitatea Activitatea şcolara. programul activităţilor şcolare etc. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor.. fără verbalizări. Tot acum se formează 41 .. În acelaşi timp. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. etc. mai ales în context. În acelaşi timp. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. transformându-se în observaţie. socotit etc).îtuneric’’ pentru întuneric. -sunete supraadaugate: . . . de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate.. artistic. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica.este necesar’’. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral.nu trebuie’’.. specifice pentru domeniile aritmeticii. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. Voinţa.trebuie’’. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. . Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. Percepţia devine intenţională.. În intimitatea activităţii de învăţare. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. justificarea schimbărilor în natură şi societate. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni. În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. de a-şi organiza activitatea. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral.. relaţiile dintre acestea. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. geometriei. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. de a memora. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . scris. de alimentare etc). iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire.viouară’’ pentru vioară.aritimetică’’ pentru aritmetică. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. geografiei etc. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. să se formeze interese stabile şi profunde. urmărind cauza fenomenelor. tehnică. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos.

Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului. comunicativi şi copii retraşi. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. lenţi. esenţial. în majoritatea cazurilor. Există copii vioi. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde. morale. Pe plan interior. fizice. Ca personalitate. cerinţe. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. 42 . Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. ca şi în tot decursul acestei perioade. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare.6. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.memoria şi atenţia voluntară. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. observând atent. expansivi. psihice. Intrarea în şcoală. iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. datorită dezvoltării gândirii logice. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. perioadă a dezvoltării. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. a unor conturări complicate a intereselor. la clasă şi în afara ei. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. în continuare. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. Acum însă. etc.afective şi voliţionale a personalităţii. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. unor manifestări psihice individuale specifice. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. meticulos. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. în care dispar trăsăturile copilăriei. 2. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. a personalităţii.

Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate. tehnic. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani. iar către 18 ani curba creşterii coboară. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. confruntarea acestora. în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. plicuri. de a medita. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. adesea critic. din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. artistic. adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. matematica. un aspect special. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. până la marele organism social. aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă. în aspectele ei multiple. creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. şi de a-şi analiza trăsăturile psihice. limbajul (neologisme. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. Afirmarea de sine. iar pe de altă parte. adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat. Dorind să atragă atenţia asupra sa. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului. indeosebi puberului. ceea ce va da. corespondenţa (conţinutul. adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile. opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. Cu cât înaintează în vârstă. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor. arhaisme. pe de-o parte. determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare. lipsite de importanţă. chimia. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. faţă de faptele morale. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior. precum şi aprecierea grupului din care face parte. un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii. aprecierile efectuânduse în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. care scoate în relief propria persoană. compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică. alfabet aparte). filosofia. judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult. raportarea subiectului la sine însuşi. eleganţa mişcărilor. /Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual. şcoală. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană. visarea îşi ia forme conştiente. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. mărci. 43 . nu înseamnă fuga de societate. dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. istoria. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă. cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale. la propriile trăiri. să se distreze împreună. ca membru al colectivului. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare. literar. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. spiritul de contradicţie. prin maniere. mai liniştită decât perioada anterioară. biologia. îmbrăcămintea care diferenţiază. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale. ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica.La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă -Înălţimea şi greutatea. ci şi în grup: vor să activeze. argou). preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. etc). spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.

chiar dacă la început nu face plăcere.. ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal. Se dezvoltă musculatura spatelui.Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime . mâncăruri picante) îşi modifică treptat. ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Frecvenţa pulsului . -Glandele cu secreţie internă. care devin mai bogate. fiinţelor. băieţii cresc intens în greutate după 14 ani. făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială. se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei. capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. având un potenţial sugestiv deosebit de 44 . Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. -Sistemul nervos. creşte capacitatea de concentrare. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. cam 3Kg/an. fiind o activitate complexă. mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat. 17-18 ani la băieţi. Se măreşte funcţional rolul tiroidei. ca şi datorită maturizării. auzul tehnic. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. mai complexe. auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire. o evidentă modificare a tonalităţii afective. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. cu ochi de " fizician ". operând cu scheme logice. . pentru a înţelege. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale. gusturile. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. creşte forţa musculară.. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. devin mai eficiente. precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale. clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. ca şi pe linia identificării obiectelor. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare. -Sistemul osos. -Sistemul cardio-vascular. iar fetele după 11 ani. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. -Senzaţiile gustative şi olfactive. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. mai organizate. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. 15-16 ani la fete.culoarea lunii’’. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. în procesul maturizării. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea.culoarea deltei’’. maximal şi diferenţial ale analizatorilor. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (. La băieţi. ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii. 10-11. altele capătă un caracter tipizat. . Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală (specifică copilului mic).culoarea eclipsei’’).. -Senzaţiile auditive. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. Memoria. la adolescenţi – 4 ore. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist ''. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni. Atenţia. etc. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor. -Senzaţiile vizuale. Capacitatea de a diferenţia. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. procesul de maturizare internă. -Sistemul muscular. ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine. a centurii scapulare şi pelviene. sunt supuse sarcinilor gândirii. la preadolescenţi – două ore. Memoria. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. după anumite însuşiri perceptive şi auditive. cam 6Kg/an. care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13. la perfecţionarea tehnicii mişcărilor. apariţia poluţiei. băuturi. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Activitatea senzorială creşte.80 bătăi/min. modificarea vocii. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. îngroşarea generală a corpului. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. pigmentarea pielii. ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale.

afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. gândire gramaticală. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : 45 . aptitudinile. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. sentimentul de iubire. aspiră. defecte. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. dar se manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. Intensitatea. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. O formă specială a imaginaţiei. iubeşte. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu.. logică la cerinţele sistematizării. personificări. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. visează. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. strâns legată de vârsta adolescenţei. ştie să dorească. Imaginaţia. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. persoane. Păstrarea se sistematizează mult. la adolescent. are idealuri afective. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. scris sau oral. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. dragostea de viaţă. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. comparaţii. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. se determină criteriile logice ale clasificării. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. capacităţi operative. se întăresc sisteme de a observa. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. simte. Datorită lecturii diversificate. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. comparaţii. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. se dezvoltă. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. În reproducere. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. Prin creaţiile lor. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. gândire fizică. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. atitudini. ceea ce dă originalitate reproducerii. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. La sfârşitul adolescenţei. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. etc. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. etc. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. în relatările sale verbale. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. prin coordonatele lui logice.marcant. adolescentul include. apodictice. metafore. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. asociaţii. La preadolescent. perspectivele profesiei. obiecte. de profesie. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute. anumite acţiuni umane. Visarea este un proces strâns legat de realitate. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. bucuria. trecutul istoric. deci. de poziţie socială generate de interesele. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. ipotetice. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. Păstrarea ierarhizează. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. însă. dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv. reacţiile acestora. intelectuale. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. precizia gândirii. treptat apar transferări de operaţii între discipline. Gândirea. urgenţe.

Fiinţa umană. autocinetic şi autoreglatoriu. cu natura pe care o cultivă. Noţiunea de învăţare 1. momentul deliberativ al actului volitiv. rezolvă. devenind deosebit de bogat. dar la adolescent. ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. estetice. precum şi cu sine însuşi în autoconducere. când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. posibilităţi de afirmare. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. Interesele devin mai conştiente. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. Interesele preadolescentului şi adolescentului Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. legate de idealul profesional. principialitatea scopului. fiind legate de domenii mai cunoscute. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze. cu situaţiile pe care le stăpâneşte. pentru tehnică. să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă. Interesele devin mai stabile. tehnicii. anticipează. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . etc. mai ales la vârsta adolescenţei. sensuri. provoacă. În luarea hotărârii. ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. timpul este mai îndelungat. generând motivele care-i determină pe adolescenţi. pentru lectură. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. ca sistem deschis. artei. autoinstruire şi autoeducaţie. Aceste interese sunt. cu semenii. şansele de reuşită în învăţământul superior. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. se află în permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare.-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. Tot ceea ce se 46 . pentru muncă etc.1. Voinţa Este perioada în care se modifică. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. pentru sport. condiţii de muncă avantajoase. CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII 1. preadolescentul este prompt. perseverenţa. politico-sociale. Definire. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. posibilităţi de câştig. sau spre care se manifestă aptitudini evidente.

etc. în timp ce la om ele provin şi din trecut. la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ. nu este uşor de demonstrat. verificare. De exemplu. idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că. memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. acestea. printre acestea sunt ticurile. Prin maturizare. dacă există. Toate organismele cunosc un proces de creştere. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială. o achiziţie a individului. iar altele nu duc la rezultatele dorite. la prima vedere ca rezultat al învăţării. gesturile. în care termenii sunt predare. ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire. o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit.2. în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe. ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. în diverse etape. ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare. pentru că. dar şi cele particulare. 1. manierismele. pe o anumită bază ereditară. dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular. Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe. dacă învăţarea încetează. Evenimentele învăţării Sunt reprezentate de: -cineva care învaţă. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate. în accepţiunea ei cea mai largă. de implinire a funcţiilor. mai ales la nivelul scoarţei. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe. învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte. a fost acceptată următoarea definiţie. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central. aclimatizare. să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului. asimilare. priceperi. Deci. -ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului 47 . atât la animale cât şi la om. exprimat în termeni de însuşire. în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă. din practica socială. -ca proces. reacţionând la o situaţie. modificare. personalitatea se dezagregă. Alte activităţi nu apar. unele atitudini sociale. Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent. dar şi de menţinere. individuală sau colectivă. de maturizare. psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală. obişnuinte. de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă. restructurare. În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală pentru generaţia în formare. de elaborare a deprinderilor. emoţională şi voliţională. apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală. fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul. de a dobândi noi informaţii şi operaţii. examinare. atât spontan cât şi dirijat. învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament. Considerată psihologic. dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară. Totuşi. instruire. că experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. dar. putem concluziona că învăţarea poate fi privită: -ca rezultat. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale. autoinstruire. la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului. evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale. cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. în termeni generali. a conştiinţei şi comportamentului social cult. prin repetare sau întărire. întărire. Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor. ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. Aşadar. familiarizare.supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind. nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular. dacă vom reflecta asupra lor. de regenerare. putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă. exersare. mai ales. a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal. ci şi de învăţare. Din încercările de definire menţionate. întâlnite în procesul formării continue. sistemul nervos central şi musculatura sa. învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală. însă. cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului. în care caz referirea se face. învăţarea este aceea care permite ca. pentru formarea personalităţii umane. se schimbă. decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare. ca învăţare. deprinderi. desigur. adaptare etc. scoţând în relief legităţile ei cele mai generale. influienţează comportamentul.

este o proteină şi nu ARN. producător de noi cantităţi de conectori. Astfel. Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat. 1936) este legată condiţionarea clasică. S-a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. iar depozitarul acestuia este ARN-ul. deschide noi perspective procesului învăţării. sub raportul orientării spaţiale. ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central. necondiţionat). formulate în termenii relaţiei S . la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi practice. cu sinteza consecutivă de ARN. în sens mai cuprinzător. deci. denumite de ungar "conectori sinaptici". a experienţei acumulate. se pot modifica reversibil. dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori. De numele lui I. privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între două zone ale scoarţei cerebrale. salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită 48 .R (stimul-răspuns). câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive. P. are loc o inducere a sintezei unor peptide. de sondare a memoriei. 1932. ele sunt denumite performanţe. Pe o cale diferită. Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură. -acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns. procesul de reactualizare a informaţiilor. circuitele particulare ale procesului învăţat.1. -evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul. au mers biochimiştii Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic. cu deosebire cele din membrana neuronală. sub acţiunea stimulului. dar ajungând la rezultate complementare. deci. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri. Ungar şi. în care răspunsurile organismului pot apare. la stimuli corespunzători. generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale. este interpretată astăzi. după el Domagk. avem de-a face cu elemente de comportament. printr-un experiment realizat în 1927. care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale. Condiţionarea. Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Procesul este denumit transconformare. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării.intern de organizare. este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi. reactivând. Pavlov (1903. ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale. suport al informaţiei. efect desemnat drept învăţare. Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear. Teoriile asociaţioniste Vastitatea domeniului învăţării. Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică. încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat. În final. Se poate. sau prin observaţie". 2. Când stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate. în fracţiuni de miimi de secundă. proprietate fundamentală a fiecărui neuron. Teorii şi mecanismele învăţării 2. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie. produse în urma condiţionării. iar în procesul învăţării. activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune. diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut. mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale. Şi la animalele superioare mesajul nervos. răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament. ca expresie a plasticităţii. aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri. Proteinele. deci principalul vehicul genetic al procesului de învăţare. performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite. ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţare. de pildă o sonerie.

în dauna altora. ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Skinner (1935. în care prima apariţie a actului întărit. animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert. care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant. numită şi condiţionarea prin contiguitate. aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Treptat. Comportamentul este produs deci de organism. Mai curând sau mai târziu. iar în cel de al doilea. într-un număr de încercări. Thorndyke (1913. Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare. şi-a bazat concepţia pe condiţionare. B. apoi. El împarte comportamentul în comportament de răspuns. deci.R. foamea). să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte. numit Albert. o stare sau o 49 . E. dar în mare măsura din întâmplare. condiţionarea este instrumentală sau operantă. în afara căruia nu mai exista nimic. ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercareeroare. la care întărirea este secundară (laudă. cea de a doua parte a experimentului său. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă. Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor. cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar. subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R. E. printrun proces de condiţionare. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice. a noului semnal (soneria) şi a hranei. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană. în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv. ci este de tip operant. după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori. Skinner cercetează. în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi.R. În acest proces. E. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate. C. unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire. Watson (1913. Clark L. efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor. dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă. fiinţa vie. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării.1919) întemeietorul behaviorismului. ale faptelor observabile fizic. el a învăţat. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului. dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. R. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste. el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. apare hrana.ca un răspuns condiţionat. Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman. Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Învăţarea nu provine din întărire. ca urmare a fixării preferenţiale. Totul se reduce la mecanismul S . un obiect. în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. el are. Acest răspuns nu este de tip salivar. Albert a manifestat o frică faţă de animal. prin teoria reducerii sistematice a tensiunii. Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară. nu de stimul. La încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat. căci animalul a acţionat întâmplător. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa. după Watson. se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). formulând legea efectului ca factor principal al întăririi. până la încetare. în cazul unei stări de satisfacţie. întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană).B. spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul. el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil. "energizând" organismul. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii. Pentru aceasta. deci învăţat. prin stabilirea unei relaţii de tipul S . fără analiza substratului fiziologic. ca în condiţionarea clasică.F. Watson a făcut. prin faptul că determină apariţia hranei. De asemenea. până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal. în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea.C. când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. astfel se constituie o nouă legatură de tipul S . J. cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii.R. în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu. 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului.

În planul psihologiei umane. structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat. Învăţarea reprezintă. ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. E. mişcările prin care scopul este atins. Pasul făcut de E. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul. ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei. cum ar fi căutarea unui statut social. dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe. El a preconizat învăţarea determinată de scop. deci.O . de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important. în cursul învăţării se dezvoltă. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.R. astfel participant activ în procesul învăţării. cu efecte de frustrare. o tendinţă spre a atinge scopul. Miller consideră că învăţarea urmăreşte. 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă.W. mai degrabă. consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută. Woodworth (1954. iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date. Hull introduce conceptul de variabile intermediare. Teoriile cognitive Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată. Tolman (1932. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta. ce pot fi depăşite.R. C. nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul. de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (P↔S) R. care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. Ambianţa este percepută ca o structură. legate de trebuinţe. primul considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne. iar N. o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului. în special. K.S. care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv.2. în timp ce altele erau considerate secundare şi anume. iar relaţia stuadiată devine: S . 1929). 2. unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive. Köler (1925. unde nu atât tiparele de conduită contează. După această teorie. cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. obţinerea respectului etc. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală. fie direct. Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive. dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor. subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. modificări etc-deci prin învăţare. În faţa lor pot apare bariere. Kofka (1924. setea sau apetitul sexual. prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării. provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente. statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi. acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P). Tolman în studiul învăţării. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" între datele cognitive.a. organizând stimulii.1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective. organismul.condiţie este realizată.m. 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. mai precis. cum ar fi foamea. Spence (1956. cele dobândite sau învăţate. 50 .C. cu introducerea unui mediator intern. iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare. adaptări. Tolman vorbeşte de întregul comportament. K. Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912. fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii. aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor. Modelul de studiu devine relaţia S . Subiectul devine. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. În învăţare. ocolite sau renunţate. ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare . le intuieşte şi le rezolvă. la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă. structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s. ca un întreg.P . la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei. pur şi simplu. fie indirect. decât. pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight". a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull. cât orientarea spre scop şi. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări.d. 1960) şi N. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. ca urmare a inhibiţiei reactive. 1954).

formula verbală este redusă. Teoria asociaţiilor verbale (H. ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale. Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul venit. Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele. ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape.modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe.4. dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării".1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale).1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect. 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite. Galperin (1947. în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare. -trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare. -formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior. În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie. pe de o parte şi Tolman. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare. ca urmare a contiguităţii sau întăririi. Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului. deci. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare . Leontiev. conduita din perspectiva generală a dezvoltării. A. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare.acomodare. J. -transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior. se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect). ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi. primul servit". P. 2 măsura generalizării ei. I. decurge automat. Alte teorii Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice. O. sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică. Ebbinghauss. expunerea libera în gând a acţiunii.N. interior la nivel mental). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea. în planul verbalizării. ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării". adică în planul percepţiei. Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii. explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale." (Piaget). pe de altă parte. fără sprijinul obiectelor. ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. materializarea ei.Teoriile acţiunii Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi. concentrată. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice. la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară. ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului. care reflectă puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologică (Lashley. la învăţarea umană. Piaget (1947. activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării. cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională. 2. considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care. 2. ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic 51 . al reprezentării şi al noţiunilor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull.Ch. 4 măsura automatizării ei. Învăţarea. iar acomodarea .3. în speţă. -execuţia acţiunii. iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie.

Zapan. -Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale. Teoriile performanţei prin care Nackworth. atenţie. procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. procesele mnemice şi limbajul. acest proces fiind perfectibil prin învăţare. care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat. dimpotriva poate influienţa negativ. K. folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie. de subiectivitatea acestuia. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de: -structura şi calităţile analizatorilor. mai ales. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson. în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare. în timp de teoriile cognitive explică.stimul. Landa. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează în prim plan în procesul învăţării umane.. obiectivată a unei decizii mentale. În acest sens. Veriga efectorie . cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. discret şi continuu etc. prin interferenţă. Teoria cibernetică reprezentată de Skinner. deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o. Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver. raţiune.motorie Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman. Bush. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite. Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare. a datelor provenite atât de la " intrarea" sistemului . afect. răspuns. Zapan. Fiecare din aceste variabile . semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată. ca fiinţă înzestrată cu limbaj. ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special. Frick. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Ca moment central în reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale. asupra relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice. acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme. să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat. în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării. rezolvarea problemelor. sau. Veriga logică o găsim prezenţa. în mod deosebit. scoţând în evidenţă. Miller. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează. se referă la tipurile simple de învăţare.a mecanismelor comune în organism şi maşini. să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese. educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. luarea deciziilor. Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare. cât şi de la "ieşirea lui". Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare. care înseamnă motivaţie. Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării. variabila intermediară.influienţată de interferenţa altor asociaţii. capacitatea canalului. subiect. Pentru aceştia învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului. Teoria instruirii a lui J. prin transfer pozitiv. -experienţa anterioară a subiectului. ceea ce poate facilita soluţia. cu deosebire. Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat. rigiditatea intelectuală. în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare. Morteller. Estess. precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare. oprindu-se departe de mult mai importantele legături logice. Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. proces informaţional . fiecare este susceptibilă de remarci critice. Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice. la nivel central. reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior. activităţile şi particularităţile subiectului. priceperea de a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie. să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor. obişnuinţa de a detecta semnale. condusă de un program sau o imagine. o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare. de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora. -factori subiectivi: interese. dar ea este proprie omului. Actul motric este expresia exteriorizată. decizie. voinţă. Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative. făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii 52 . fenomenele de învăţare mentală. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa individului.

deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului. Încă din 1935 P. mediată. utilizând reguli 53 . de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. În acelaşi timp. 3. efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea. K. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire. determină creşterea eficienţei actului şi. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual. informaţii. Tipologia învãþãrii Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de învăţare. dobândită din experienţa altora. urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile. Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie. După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii. iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare. fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă. În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică. Învăţarea algoritmică. el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale. învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi. în cazul învăţării modificarea este durabilă. numit al aferentaţiei inverse. Anohin a descris acest fenomen. un grad superior de adaptare. puse în funcţie de o situaţie. divergenţa. spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. implicit.şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea.

asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor. motrică. Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R. se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului. învăţarea noţiunilor. asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare. pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R. iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi. trebuie să existe un reflex necondiţionat. a culturii generale şi de specialitate. Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate. învăţarea asociativă-verbală. În concepţia lui R. învăţarea prin discriminare. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop. ca schimbare de lungă durată. În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice. mijloc şi motiv. de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări. rezolvarea de probleme. fundamentat de experienţele realizate de I.P.5 secunde. Învăţarea nu se face oricum. Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Principalele tipuri de învăţare sunt: învăţarea de semnale. Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze. Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern: -stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune strânsă: de la 0. generale. învăţarea de reguli sau de principii. la cele complexe. convingeri. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect. În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă. perisabilă şi învăţare socială. subconştientă şi inconştientă.Gagné reprezintã condiţiile interne. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv. o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii. expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii.Gagné Alături de tipologiile enunţate anterior. Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat. R. aptitudini. mentalităţi. cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor. limitată în timp. susţine şi orientează activitatea de învăţare. selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia. În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă. modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. de tip emoţional din partea celui care învaţă.sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice. de formarea concepţiilor. R. Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare: -stimulul care produce o reacţie generală. logică. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al 54 . la descoperirea unor principii sau reguli. În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială. Pavlov. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală. ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori. Având în vedere varietatea condiţiilor externe. identificarea motivelor care declanşează. învăţarea stimul-răspuns. practici. Acest răspuns emoţional este general. învăţare de tipul înlănţuirilor. stereotipe ca urmare a exersării. mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple.5 până la 1.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. obiceiuri.semnal. De exemplu. -stimulul . la formularea unor concepte. nu presupune efort voluntar. comportament. difuz. talent. numărul de repetări variind în funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs. contracţia vaselor sanguine. are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. -este necesară repetarea perechilor de stimuli.

semn care poate fi transpus în cuvânt. limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale aparatului osteomuscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli. cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie. cu atâ mai repede se va produce învăţarea. de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare. întărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare. Învăţarea asociaţiilor verbale Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului. -învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului). -elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ. cele mai importante se dovedesc a fi: -învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen. Învăţarea stimul-răspuns Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Mai mult chiar. o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua.percepţiei pure. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. excitantul condiţionat putând să devină semnul obiectului. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior. Vîrsta ca şi mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare. acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi. Ed. notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective. se 55 . Acest tip de învăţare generează. ca mod de producere a satisfacţiei. învăţarea operantă. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. -învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete. în care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată. de a se mişca etc). O condiţie a învăţării stimul . Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi. cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. de asemenea. Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. învăţarea instrumentală. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării de comportamente receptive reclamă timp. Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici: -o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns. răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă. nu la legături multiple în lanţ sau difuze. -unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării. iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire). -trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire. Această teză a întăririi este unanim acceptată. contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire. de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei''). Kimble. Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale. prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie. Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr. voluntar. modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. Este. -stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în învăţarea de semnale. a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri. stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare. guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic. Skinner.

chimice etc). -asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază. respectiv. -asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări. pe de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ. cel de al doilea lanţ este mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. iar. vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens. Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului. -asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază. întârzie să apară în fixarea pasajelor cu sens. -prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt. condiţii de performanţă. de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie). În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţează productivitatea acesteia. un comparator. fizice. pe de altă parte. a semnificaţiei. variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice. dar conţinutul rămâne constant. Învăţarea prin discriminare Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici: -învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt. Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă. -confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte. Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale: -asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile (exprimarea unui fapt unic. -efectele interferenţei. formularea unui principiu general etc). iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant. volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fi discriminate. este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate. care poate fi concret (în cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat''). cuvintele unei poezii. fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv. bine conturat. prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ. fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi. reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară din punct de vedere al actualizării. Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile. Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie. însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează (operarea cu numere). reducere care coincide cu absenţa întăririi. -este necesară repetarea. similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze.poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie''. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli. asociaţiei verbale. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare. succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de înlănţuire. astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern. Învăţarea noţiunilor 56 . la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii: -stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care învaţă unul câte unul.

fie parţială sau aprofundată. Elevul sau adultul învaţă. 57 . de fapt. şi însuşirea logicii. altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă înlănţuire verbală. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea celorlalte. Sunt. În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. -însuşirea noţiunilor înseamnă. prin aplicarea în practică a noilor noţiuni. înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni. dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia. de asemenea. în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce reprezintă. ceea ce reprezintă. creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi. -afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii. -prin acţiuni. ceea ce presupune legătura dintre abstract şi concret. a capacităţii de gândire. unde A şi B sunt noţiuni. Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi constituire a noţiunilor. cu determinarea raporturilor de reciprocitate. de exemplu: Dacă A atunci B. M. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe. Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică. dintre general şi particular. în cadrul sistemului de învăţământ. înţelegerea regulei. a apariţiei şi dezvoltării lui. Învăţarea regulilor O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii stimul cu o clasă de performanţe. de asemenea. noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii. în final. în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ. Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel.Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg. fie o extindere nepermisă a acestuia. în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate. -sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile componente. se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere: -prin cuvinte. caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunoştinţe. noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia . le prelucrează prin interiorizare. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal. cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii. proprii întregii categorii a cazurilor particulare. Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni. a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate. cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar. dacă se fac generalizări superficiale. însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Înţelegerea. pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. în diferitele momente ale asimilării. ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii. definitorii. a accidentalului de permanent. conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: în etapele iniţiale. un set organizat de deprinderi intelectuale. în special. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial. Asimilarea deplină. de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor. Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape. În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii: -condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noţiunilor. cunoştinţe în calitate de produs autentic al propriei activităţi. pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică. cunoscută anterior. organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli. el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. O regulă este compusă din mai multe noţiuni. seturi de reguli.stimul pentru acest lanţ. în acelaşi timp. numită şi preştiinţifică. Ele redau trăsăturile esenţiale. Însuşirea noţiunii presupune. De aceea. fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen. devenind. cu adevărat. ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi. angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii.

în consecinţă. în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei. Factori condiţionali ai învăţării 4. 1. ipotezele ce se formează sunt reguli noi. -imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare. interese.1. dintre care cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată. Rezolvarea de probleme Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi. P. '' 58 . organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită. -rezolvarea unei probleme înrudite mai simple. concepţie despre lume şi viaţă. totuşi.. În acest tip de învăţare . Motivaţia 4. celelalte evenimente sunt interne. le vitalizează. Structura internă a motivaţiei. atât a trebuinţelor.rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii: -elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii. aspiraţii.motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare. orientează. diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile.Golu susţine că . Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului. controversa joacă un rol pozitiv în stimularea gândirii creatoare.-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula. argumentarea este mai coerentă. aşadar . când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi. situaţia nemaifiind privită ca o problemă. impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe. determină. -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice. ori de câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine. actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul. Rezolvarea de probleme trebuie. Rezolvarea de probleme nu este. se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare. convingeri. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii. mai exigentă. Conceptul de motivaţie. discuţiile. Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne.1. -dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care. o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului. 4. în restabilirea unui eveniment. -contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce pune problema. regulile au fost reamintite şi selectate.. Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică. etc. mentale. devine o parte a repertoriului individual. le fecundează. -formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii. ideal. pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care. doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate. -folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară. schemele. -verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei. considerată o formă categorică de învăţare. Numai primul pas reprezintă un eveniment extern. -asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă. -rezolvarea problemelor în grup.

care se prezintă în două ipostaze: -ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale. orientează individul spre scop. impulsul. Trebuinţa în forma sa activă. apoi. Psihologic. convingeri. 59 . înnăscută sau dobândită. idei. de pregătire a acţiunii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice. susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii. În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali. reflectate în mintea omului sub formă de imagini. precizează P. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung . Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. trebuinţe de securitate. -deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători. Pornind de la bază. ci totdeauna în relaţie cu obiectele. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. rezultatele. ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi. Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale: -natura ei intimă.Popescu-Neveanu. dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. în cazul elevului aceea de învăţare. impulsul este trăit ca o stare de activare. -pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate. aspiraţia si interesul. trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste. -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici. cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: trebuinţe fiziologice. valenţa. motivaţia orientează. în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice. Psihologul american A. aspiraţii. trebuinţe de cunoaştere. cu valoare motivaţională diferită. proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. numai prin ele însele. motivaţionale. -caracterul său conştient sau inconştient. trebuinte de apreciere şi stimă. motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate. dorinţa. -caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate. intenţia. împlinirea sau reprimarea dorinţelor. În acest caz. întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia. Oamenii pot controla voluntar selecţia. cu valoare stimulativă diferită. se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. se răsfrânge asupra randamentului învăţării. impulsul precede trebuinţa. de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. trebuinţe estetice trebuinţe de autoactualizare. tendinţa. etc.Structura internă a motivaţiei Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali. -ca nivel de realizare. indiferent de provenienţă. definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop. ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. -motivele. devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat. Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării: -în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor. situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund. însoţită de succes sau eşec. De regulă. de motive sau trebuinţe. O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. Dintre aceste componente. calitatea de condiţie internă a activităţii umane. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. În general. -rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu. în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării. este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii.

astfel. aspiraţii şi convingeri. cuprinzând şi situaţiile viitoare. În situaţia în care scopul activităţii este intern. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. o situaţie etc. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă. o aspiraţie. 4. declanşator în acest proces intrând în relaţie cu starea de existenţă. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale. supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă. numai până la un anumit punct şi că. reacţii afective. de împlinire. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes. în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. Când motivaţia este lentă. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin: -îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului. reprezentate. sentimente. este vorba de o formă superioară. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare. de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă. ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii. În mod curent. fiind mai opacă pentru alte informaţii. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei. permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative. sociale. predispoziţii. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa. -producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental. să amplifice aceste resurse şi să influenţeze. putând produce stress emoţional. a anumitor cerinţe: familiale. Maslow). -stimulul extern care asigură elementul provocator. deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie. motive de teamă. performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. eficienţa învăţării.1. o idee.3. legate de trebuinţa de reuşită. avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă. un ideal. 4. este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri.1. imaginate. astfel. personale. -criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. un interes. apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã). Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. -criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Se consideră. percepute. -reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea. elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt: -o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect. eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. Se apreciază. aptitudini. ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică). prin optimum motivaţional. Scopul se regăseşte în obiectivul. profesionale. consolidează motivaţia care l-a impus. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. Întreaga activitate de învăţare a elevilor. în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii.Considerate schematic. Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). motive de ambiţie. -criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane. A doua perspectivă a criteriului valoric.că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale. scopul este orientat motivului şi odată fixat.2. din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe ridicate. 60 . anume caracterul adaptativ. de competentă.

situaţia motivaţională de competiţie acţionează. standarde de perfecţiune. prin constrângere. va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui. Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. mai cu seamă. -condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. Motivaţia de performanţă implică. jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii. contribuie la îmbunătăţirea activităţii. Controlul.Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne. acţionează. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi. concretizată în modificarea aspectului cantitativ. mai liberi. asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi. pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni. Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. ca situatie motivatională. cultivată. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil. împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare. copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii. Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii. este controlul interior. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat. datorită legăturii sale strânse cu motivele afective. ei se manifestă mai degajaţi. Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat). Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control. de ezitare. modificând ritmul de activitate. Jocul. -influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie. situaţia de joc şi de performanţă. a tendinţei de a-i egala şi depăşi. nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar. având nevoie de un control exterior . Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: -gradul de înţelegere a noţiunii de a excela. presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii. În acest act de comparaţie. O formă superioară. încă din familie. Situaţia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). de performanţă. -temperamentul individului. etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte. de afirmare. provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe. mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. prin aducerea înainte a acestuia. modificarea localizării în timp a controlului. -gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune. astfel. de identificare. de către adult. de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. 61 . în acelaşi timp. Situaţia motivaţională de control. şcoală. situaţii care actualizează motive subiacente. elevul este dirijat la început din afară. de competiţie. Situaţia de competiţie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare. proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere. de tensiune. grup).

calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială. performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. satisfacţia elevului 62 . predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare. Astfel. În ceea ce priveşte aptitudinile. Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. neclar etc. Situaţia de performanţă Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului. iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare. aspiraţii profesionale.culturale în care se dezvoltă individul.curiozitaea epistemică. lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. în bună măsură. acesta comportând un set de cerinţe. mai ales. Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea şcolară însăşi. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui. Se poate considera că interesul . de realizare şi autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă.trebuinţă de cunoaştere. îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea. fineţea reacţiilor. -în şi prin activităţile efectuate de individ. importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate. ulterior. neobişnuit. manifestat în conduită şi în activitate.4.cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi. motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii. dorinţa de succes etc). aptitudinile. încă de la început în două planuri: -la nivelul relaţiilor cu cei din jur. În raport cu primul plan. sex şi condiţiile socio . Psihogeneza motivelor învăţării şcolare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care se realizează. avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele. bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu obiectele şi. de caracterul agreabil al acestei experienţe. de Pavlov . pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă . Atât reuşita cât şi eşecul. puse în faţa copilului prin instituţiile sociale. ci şi personalitatea subiectului. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor. 4. Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă. trăinicia lor. de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin . competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul. precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi.1. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului. de aşteptări. Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează. cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde. înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii. ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi. la adaptarea biologică a individului pentru ca. un nou statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei.reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou. de Berlyne trebuinţă de explorare. În acest caz. premise necesare în formarea lor. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare. stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. temporară şi serveşte. de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. calitatea diferenţierilor. La început această curiozitate este pasivă.ca atitudine emoţional .Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici. aptitudinile devin condiţii interne. Odată formate. iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului. succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament. în al doile rând. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei. ca forme de manifestare ale performanţei.

Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract. este 63 .2. având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie.invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate . Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în cadrul structurilor creative. diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează. şi aceste legi.2. după care. 5. Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel. proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor". desigur. Marian Bejat şi alţii. considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului.rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe. Creativitatea 5. o totalitate de părţi în relaţie. culegerea unor informaţii legate de ea. considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei. care formează un tot unitar. fiind în competiţie cu propria-i persoană. ca atare. ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor. cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate.2. conştiente şi inconştiente. un proces de punere la punct. iluminarea şi verificarea. care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare. care se întâlneşte la puţini subiecţi. 5. extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede). Astfel.considera J. Irwing Taylor (1959).. necesară pentru apariţia mai târziu a unor nivele superioare. imaginaţia. cât. Asemenea activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă. etc. denumite . alţi cercetători explorează aspecte ale procesului de creaţie şi ale produsului său. Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. La nivelul următor. Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu. Primul nivel îl constituie creaţia expresivă. Deci. Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică. ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică. de ordin biologic. intelectuale. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie. nu se reduc la asocieri cumulative. Astfel. Noţiunea de creativitate Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii.de compoziţie’’. în care îndemânarea. psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.Piaget . ci conferă totului. A. încubaţia. produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni. incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită" până în momentul iluminării. originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante. Conceptul de structură creativă Prin structură se înţelege.o structura este formată din elemente. deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental. Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii. cât şi la procesul însuşi. Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi. dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui. există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie. Graham Wallas. inteligenţa. native şi dobândite. un gen de revizuire. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii. Ea implică o expresie independentă. afective şi volitive. "În mod cert . mai ales.2. de regulă.Osborn. când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema. Vom considera parte a structurii creative.1. sentimentul autodepăşirii. urmează verificarea. al creaţiei productive. funcţia psihică: memoria. funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. La nivelul creaţiei inventive.

Ţinând cont de faptul că în vederea activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată).deci parte funcţională. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. clasificate la nivelul gândirii. după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. Cu cât avem mai multe date. Deci. 64 . -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii. Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară. indispensabilă activităţii creative. funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei. triate. curajul. între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei În cadrul acestei eureme. pe logomnemă. Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. inconştient. cu cât producem mai multe idei. cantitatea produce calitatea. El funcţionează ca un filtru. -eurema critică realizată de gândirea analitică. şi altele. motivaţia. interesele. ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională. Ţinând seama de cele expuse. Desigur.. imaginaţie. voinţa. prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie. le completează. iar structurile ca adevărate "molecule de creativitate". gândirea şi limbajul preced. Tot atât de adevărat este că cele mai bune idei. realizată de memorie. este reactualizat prompt. sunt readuse la nivelul gândirii. şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă. considera autorul. etc. de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ideaţie. forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară. Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional. participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri. putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme: -eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei. cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă. plăcerea de a descoperi. limbaj. geniul creativ nu poate fi conceput. păstrare şi reactualizare a informaţiei. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă. gândire. cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. -eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea.. Astfel.a descoperi). părţile nu sunt juxtapuse. în speţă. ambiţia. curiozitatea. de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei. etc. rareori ne vin primele". Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. într-o varietate de relaţii. limbajul. trebuinţele. prin care desemnăm mesajul înţeles.. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria logică. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei. le reclasifică. de erudiţie şi de opiniile înrădăcinate". "din nimic nu se naşte ceva. de interesul creativ. sentimentele. în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. etc. aşa cum spune Lucretius în De rerum natura. după care sunt stocate în memorie. Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate. interese. După opinia lui Alex Osborn. fixat în cuvânt şi memorat. În ceea ce priveşte geniile creatoare. unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie. ci conjugate. De pildă. în interdependenţă. poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla . mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe. Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii. care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază. memoria îndeplineşte funcţiile de înregistrare. într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate". etc. interesul. le reordonează. le pune în noi contexte. Logica şi matematica ilustrează adevărul că. -eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă.. Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes. nici chiar prin voinţa zeilor". etc. un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea. efortul intens şi de lungă durată.prin extensie . De altfel. în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă.. elimină pe cele superflue. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorât de un învăţământ deficitar. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp. vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral. care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. De aceea.

ca să combini trebuie să ai ce combina. Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie. atunci când diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetării" (W. detaşând părţi din experienţa trecută sau făcută pe loc. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei. prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă. Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente. în mare măsură. analogiile multiple: ".. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. de transfer informaţional de la o combinatorie la alta. Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa. Desigur.Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în sistemul uman. fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale). combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima. Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şi rapidă. care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu. bazată pe un înalt travaliu psihic conştient. ca de pildă intuiţia. a asambla. Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi. Din perspectiva combinatoricii creative. Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice. Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate în sistem. de găsire a unei căi îndelung căutate. intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii. a asigurat succesul organismului. în strânsă legătura cu ele. de combinări şi recombinări. Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-o situaţie relativ nouă. prin travaliul mental ridicat. Beniuc). cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari. ci perspectiva. la realizarea noului şi originalului. pe această. şi uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. nu actualul. cale elemente creative noi şi originale. imaginaţia participă în mare măsură la realizarea funcţiei combinative. mai participă şi alte procese. în repetate rânduri. inteligenţa şi. Beveridge). şi nu atât de ea. neprevăzute. desfăşurată pe o durată întinsă de timp. acelaşi cu românescul . vedem cu ochii minţii nu realul. în noi raporturi şi relaţii. abia atunci inconştientul începe să lucreze. Graţie ei.. cu cât cantitatea de cunoştinţe este mai mare. Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul combinatoricii creative. le pot pune în ipostaze noi. Se consideră că. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. de clarificare a unei probleme. Alături de intuiţie. de a găsi soluţia creatoare. facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului. În acest sens.combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate. a alege. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare". funcţia critică. cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema. însuşi cuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia. dinamice. cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme. integrându-le într-un nou asamblaj şi acţionând în consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea. amplitudinea şi potenţialul lor.. ci posibilul. ele acţionând complementar. cu cele existente deja. inventivitatea. Noul şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe. Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul.a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv anumite legături. de a-l prefigura. Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. Este necesară o intensă activitate creativă la nivelul conştiinţei. în continuarea conştiinţei. de a vedea viitorul cu ochii prezentului. A. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă. În acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări. ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze. ce se cer soluţionate corespunzător. direcţionarea gândirii. Se pare că inteligenţa funcţionează aici în strânsă legătură cu imaginaţia.. trebuie luată în consideraţie şi analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională. Dar se ivesc situaţii noi. prin forţa. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii. "Psihologia actului creator în activitatea 65 . Alături de imaginaţie. I. de surprindere a unei relaţii creative fundamentale. Eurema asociativ-combinatorie Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care. generând. O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul.. sub formă de antischemă. Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse). în cadrul euremei asociativ-combinatorii. ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie.

Eurema energetico-stimulatorie Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice. sau poate să-i preexiste. Când există o mare şi statornică pasiune. deşi la modul fizic rămâne identic cu sine. Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic. apreciază. Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă.fenomen specific persoanelor inventiv-ideative. forţele psihice şi fizice se înzecesc. Biberi). în mod fericit. numită uneori inspiraţia. etc. scheme-soluţii. Efortul. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face în mod obişnuit. certă. transmiţând permanent conştiinţei. un consum energetic foarte mare. să devină suport dinamizator al acesteia. ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. prin progresele parţial acumulate. pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. o adânceşte. care. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive. voinţa (capacitatea de efort). cum ar fi: pasiunea.I. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei. obstacolele devin mai uşor de depăşit. Ea este. ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit). timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt. care generează şi întreţine starea de continuă concentrare. Sub impulsul pasiunii. Soluţia trebuie încadrată în contextul unor fapte. Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. prin conexiune inversă. incertă. desfăsurată la nivelul conştiinţei. rea). cu potenţe creative. apoi.. care. îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. dar finalmente neproductive. neeficientă). care apropie pe individ de ţintă. a meditaţiei concentrate îndelung asupra aceloraşi probleme. Combinatorica creativă se înfăptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare. Munca l-a creat pe om . de fapt. Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata expediţie creativă. la un moment dat. 66 . curiozitatea. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen . etc. exprimată prin capacitatea de efort creativ. nonvaloare). chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite. Într-o măsură mai mare sau mai mică. şi aceasta este cheia efortului creator" (W. împreună.în sens antropologic . rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul de creativitate. sub raport axiologic (valoare.iar omul. deşi rămâne la fel de grea. uneori dramatic. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. şi o formulează" (I. rezultanta efortului creativ făcut moment de moment. din punct de vedere etic (bună. înzestrat cu harul muncii. interesul. curajul (cutezanţa). se conjugă adesea. etc. ambiţia. este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. până când apare soluţia nouă şi originală. După o activitate laborioasă intensă. Chiar şi atunci când creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient . solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. pe un tonus cerebral ridicat. care. Eurema critică Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă. îşi continuă subteran elaborarea prin îmbinările creatoare ale subconştientului. ci abia începe cu ea. "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient .sau în cazul intuiţiilor de predicţie. această străfulgerare intuitivă. problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie. cu pasiunea creativă. dirijată de voinţă. Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". În creativitate şi în actul de creaţie. compară.participarea finală a conştiinţei este obligatorie. de eficienţă (eficientă. generează. dorinţa. devine fiinţa prin excelenţă creatoare. Voinţa. Pe de altă parte. inconsistentă. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe un fond energetic amplificat. care.. falsă. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată. rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente. munca creativă poate să pară mai uşoară. analizează.Beveridge) Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiul conexiunii inverse. Efortul creativ se concentrează în zecile. consistentă. cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei. cere un mare travaliu psihic. comprimându-se în plan subiectiv. aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei.ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe. Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul o reia. succesul. Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia.

neproductivi. Facultatea critică trasează drum imaginaţiei. realiste. pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. la ei predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte. în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv. dar sterili. dar mai puţin disponibilităţile volitive. trecând în domeniul visului irealizabil. Tipul combinativ-volitiv. şi generează idei. La acesta. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor. prevede. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun. de a crea multe elemente noi şi originale. Tipul combinativ-critic. ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt în echilibru. care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte. ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului. cheltuiesc energie. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. deci creativitatea. alege. din domenii variate.3 . Sunt cazurile cele mai fericite. eurema asociativ-combinatorie. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă. în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. în cele din urmă. -pe de altă parte o facultate creativă. cu un volum apreciabil de cunoştinţe. O cantitate mare de informaţie. iar aceasta luminează demersul raţional. Sunt elevi instruiţi. este nulă. Funcţia combinatorie lucrând în exces. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie. Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică. compară. Sunt elevi cu idei fanteziste. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă. noi şi originale. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip. Tipul ideativ-imagistic. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la un domeniu de cunoaştere. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor. se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie. Tipul combinativ-imaginativ. dar nu pot". funcţia critică se realizează în exces. Luând în consideraţie eurema critică. Imaginaţia are curs liber. imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. cunoştinţe multe. profunde şi variate. Tipul imagistic. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată. ineficientă. având la bază eureme de acumulare şi comprehensiune. A. Suntem în faţa geniului creativ. au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. mai ales a celei combinatorii. dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor. nerealiste. O cantitate relativ mică de informaţie.Hipertrofierea funcţiei imaginative. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor. care vizualizează. de a le finaliza. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie opiniile. cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect. apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect. este mai mare. 5. 67 . capacitatea de a vizualiza ideile. neputând să le finalizeze. adică de o convertire a lor in idei. Tipul necreativ-volitiv. Tipul combinativ-hipercritic. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora. la care funcţia critică operează în deficit. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critică care analizează. cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral. întruneşte toate calităţile de ordin combinativ. ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. Ei prind "din zbor" cunoştinţele transmise. deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii. Tipul ideativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut. dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită. s-ar putea să se asocieze. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şi originale. din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. se frământă. la unii elevi. putem întâlni şi un asemenea tip. Asemenea elevi au idei fecunde. militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. dar cele mai rare. Din cauza lipsei de energie. La cei care aparţin acestui tip. Tipul cumulativ. ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginii vizuale.Tipologii creative Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative: Tipul necreativ.2. Tipul combinativ-nevolitiv. La un asemenea tip. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva. cu o mare capacitate combinatorie. Dar. Este vorba de o energie neproductivă. Din perspectiva gnoseologică. care crează parcă din nimic. dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi originală spre a crea ceva. Cu cât energia lor este mai mare.

capacităţii de investigaţie. de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie. consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii. Analogia directă se referă la comparaţia faptelor. Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ. Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze. spontană. apoi urmează o idee poetică". etc. ideilor. Prima operaţie implică înţelegerea problemei. abilitatea de a gândi abstract. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază: -să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale. de a primi sancţiunea. de a personifica termenul problemei.Tipul ideativ-imagistic-obiectual. nu o fac datorită unui control foarte rigid. să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă. la abordările specifice stilului creator în învăţare. Astfel: -profesorul să insufle elevilor . spre neexplorat. uneori. cultivate. A dezvolta capacitatile creative ale gândirii. -să facă ca obişnuitul să devină ciudat". în procesul învăţării. crearea unei motivaţii superioare. -asigurarea unei atmosfere permisive.o atitudine şi un stil de gândure creator. şi netulburată. mai elegantă şi mai eficientă. -a stimula. . originalităţii. este problematizarea intensivă şi sistematică. antrenate. modalitate pe care indivizii. originalitatea. la început este o stare muzicală. reordonare. care afirmă "pentru mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit. Cea de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme. confruntările. Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate.. analogie directă. Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite. înseamnă a cultiva flexibilitatea. în esenţă este o fază analitică.2.J. a descoperirilor ştiinţifice. capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză. Este ca şi în domeniul muzicii când. analogia simbolică.J. O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W. orienta şi incita gândirea elevilor spre nou. încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice. A.prin modul de prezentare a informaţiilor. care să propulseze activitatea intelectuală a elevului. să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări. fluiditatea expunerii ideilor. asemănarea unei orgi cu o maşină de scris. prin stilul său de gândire. precizăm că învăţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului. de obicei. chiar hazardate (evident nu absurde). Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii. să le abordeze din unghiuri diferite. independent. multiple. mai atractivă. aparţinând a două domenii diferite. cu caracter analog: analogia personală. Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei. să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute. liber. Are ca notă specifică armonia între structura ideativă imagistică şi obiectuală. le pot vizualiza şi transpune în practică. sau expresia lui Shiller. calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei. să-i anime curiozitatea. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual. aprecierea critică imediată. ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. 5. pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată". Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată". ca unui comportament raţional excesiv. disponibilităţile de elaborare. şi înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente diverse. să depăşească un anumit set format. şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. aceasta apare mai târziu.cultivarea încrederii în sine.4. încrezătoare. de realizare efectivă. ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea. spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale. Fantezia este încurajată. independenţei.Gordon (1961). 68 . prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi . Spre exemplu. Roşca. care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă. dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. organizare. capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional. Cuvântul synectica are originea în limba greacă. -direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă. crearea unei atmosfere de explorare independentă. şi interpretul. fără frica de a greşi. aceeaşi persoană întruneşte compozitorul. dirijorul. va ajunge la eliberarea de stilul habitual.

apoi receptorul reprezentat de cel care percepe. -să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului.2. prin care subiecţii schimbă mesaje. la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic. mai ales calitativ. urmărind fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe. cerc. sentimente. dar şi în cadrul sistemelor de autoreglaj. de ordin spiritual a oamenilor. comunicarea multidirecţională sau nelateralizată. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective. conduite). de autoorganizare.back. caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la elev către profesor în cazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul unor grupuri organizate în acest sens. provocând un răspuns în funcţie de sistemul emiţător. aceasta prezentându-se ca un ansamblu de date şi indicatori. un schimb de mesaje între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a determina menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.1. profesorul este socotit principala sursă emitentă de mesaje care urmează să se reflecte în sistemul receptor. CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 1. lanţ. elevul devenind. E venimentele comunicării Comunicarea reprezintă una din trebuinţele fundamentale.C. afectivitatea şi personalitatea.învăţare se prezintă ca un proces de comunicare. idei. de la profesor la elev. identifică reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ: comunicarea unidirecţională sau lateralizată ce se caracterizează prin existenţa unui singur sens de transmitere a informaţiei. semnificaţii. care modifică starea internă a sistemului receptor. în timp ce în creaţie. Lindgrenc N.J. -să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile. comunicarea bidirecţională. cu efecte asupra eficienţei acesteia. fiind o modalitate esenţală de interacţiune psihosocială. A comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi înseamnă: -să convingi. evenimentele implicate fiind emitentul în calitatea sa de sursă de informaţie. atitudinile şi modificările comportamentale ale auditoriului. 1. intenţii etc) pentru a influienţa. comunicarea se realizează ca o interacţiune psihosocială. schimbul de informaţii dintre elevi între ei precum şi dintre elevi 69 . Psihologia comunicării 1. înţelege. dezordinea şi ambiguitatea. sub forma reţelelor de diferite tipuri: primară. acesta din urmă utilizându-le în evaluarea şi restructurarea activităţii de predare. profesorul transmiţând grupului de elevi mesajul sub formă de informaţie. -să poţi dezvolta gândirea. prin limbaje specifice. Informaţia didactică are semnificaţie în sensul aportului de cunoştinţe. Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional. dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup. roată în funcţie de variantele participării la schimbul de informaţii a fiecărui membru al grupului. Comunicarea didactică este de tip social. crează tensiuni intelectuale. informaţiile de la elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul comunicării. Tipuri de comunicare Comunicarea în grup a fost descrisă de Leavit M. Învăţământul modern stimulează interacţiunea efectivă între cele două evenimente ale comunicării. se influienţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns sub formă de feed . şi Wzodarski Z. atitudini. acceptă informaţia şi îşi reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei şi mediul reprezentat de contextul în care se realizează comunicarea. ci un proces psihosocial de influienţă. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă mesaje (informaţii.-activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie. Din perspectiva învăţământului tradiţional. în condiţiile aplicării unor metode activ participative şi sursă emitentă de mesaje pentru profesor. furcă. Astfel. comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. realizează obiective specifice. de agent. contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă. simboluri. fie menţinerea stabilităţii sistemului receptor. -cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului. comportamentul celuilalt. riscul temporar. a atitudinilor. Procesul de predare .

nivelul de inteligenţă. energic-epuizat etc). Ea se manifestă. -pauza. precum şi în structurarea interacţiunii şi influienţarea conţinutului acesteia (paloarea feţei. pentru procesul instructiv educativ.educativ este o comunicare instrumentală. privirea. accente axiologice. -intonaţia. de semnificaţie. matematice. morfosintactic. de atitudini. de importanţă majoră fiind funcţiile de comunicare. un rol şi o funcţionalitate distinctă revine comunicării nonverbale (prin gestică. coerenţa. mimică.şi nonverbală care asigură terenul pentru mesajul verbal. utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut. Simbolurile verbale ca şi limbaje artificiale (logice. Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală. pronunţie. -particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire. de interesele de moment.Dacă comunicarea verbală este predominant conştientă şi voluntară. organizează procesele de reglare şi autoreglare. Limbajul are o latură externă. comunicarea afectivă cu grupul. direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. termeni de argou. În această categorie se înscriu: -caracteristicile vocii (bărbat-femeie. induc o anumită atitudine afectivă receptorului. cultura lui. utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic. de stereotipiile lui verbale. tresărirea. posibilităţi de percepţie. urban-rural etc). întăresc sau nu conţinutul mesajului. iniţiativa. de cunoaştere şi reglatorie. presiunea. -Distorsiunile care reprezintă denaturarea sau deformarea semnificaţiei iniţiale a mesajului. -ritmul şi debitul vorbirii. 1. temperatura. informaţia fiind codificată şi transmisă prin cuvânt oral sau scris. -Filtrajul manifestat prin trunchierea informaţiilor ce se transmit şi se receptează datorită selecţiei lor de către emitent sau de către receptor. de natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. dar şi de comunicarea para . potrivit cercetărilor de psiholingvistică. mai frecvente fiind: -Blocajul care constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor. Comunicarea mai poate fi clasificată şi în funcţie de mijloacele folosite.şi profesori căpătând valoare instructivă. pe de o parte în construirea condiţiilor interacţiunii (orientarea corpului. etc) exercită. în acest tip de comunicare este stimulată creativitatea. Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv. în adecvarea la obiectul comunicării. 70 . Procesul comunicării poate fi influenţat de o serie de fenomene care actionează: -la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte. particularităţile situaţiei în care se face comunicarea. intonaţie. de conţinut. Având în vedere aceste laturi. Factorii comunicării Comunicarea realizată în cadrul procesului instructiv . Randamentul comunicării verbale este condiţionat de conţinutul informaţional strict şi precis delimitat.educativ simultan sau/şi complementar cu o anumită dominantă. lexical. o latură ectosemantică. -tăcerea. interesele. factori care tin de personalitatea subiectului. informaţia fiind codificată şi transmisă prin elemente ce însoţesc cuvântul dar care au semnificaţii distincte.3. -în mediu: zgomote. gesturi. de atitudinile care fac ca cele communicate să capete o coloratură subiectivă. Acest tip de comunicare utilizează canalul auditiv şi / sau vizual. fluenţă. susţinerea şi oprirea unei comunicări). cât şi invers. uimirea. -la nivelul receptorului: competenţa subiectului. zonă geografică. sentimentele. în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul educaţional urmărit. mişcări) care însoţeşte comunicarea verbală. plasticitate şi expresivitatea verbalizării. comunicarea paraverbală şi nonverbală au un ridicat grad de spontaneitate şi au caracter predominant subconştient. -intensitatea rostirii. comunicarea paraverbală. poziţia şi distanţa dintre parteneri. Comunicarea nonverbală se bazează atât pe elemente înnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar şi pe elemente învăţate. capacitatea de colaborare. În afara acestor mijloace. luminozitatea etc. statutul şi rolul în clasa de elevi. în nivelul de abstractizare. deducem existenţa unui al doilea tip de comunicare. zâmbetul). Dintre aceste multiple fenomeme care pot acţiona în timpul comunicării sunt de reţinut o serie de efecte. debit. tânăr-bătrân. numeroase funcţii. care se manifestă în intensitate. o latură semantică. distanţa. neologisme. arhaisme. manifestată în structura vocabularului în cantitatea de informaţie.

-condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul. ceea ce presupune controlul prin feed-back. Homeofilia şi heterofilia desemnează două dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaţie umană. mai strânse sau mai puţin strânse. -mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor. de sursă. o poziţie centrală.4. decît între nivele. ne aflăm în prezenţa unei comunicări homeofilice. Acordul de evaluării reciproce pe linia unora din atributele menţionate plasează procesul de comunicare într-o stare de confort psihologic. evaluare şi apreciere. heterofilie. Homeofilie. a elevilor între ei sau a profesorilor între ei. comunicarea didactică este definită printr-o serie de caracteristici: 71 . ceea ce face ca liderul clasei să-şi piardă din importanţă pe linia comunicării. pe linia unor atribute ca: încredere. Când între partenerii comunicării rangul de asociere se prezintă ca o relaţie inegală prin neconcordanţa atributelor de mai sus. b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare. empatie şi persuasiune Între partenerii unei comunicări pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interacţiune. d) structura grupului. astfel. mesajele având o consistenţă scăzută. mai dinamică. Când o relaţie de comunicare este construită pe intenţia unui efect la interlocutor. conţinut cognitiv. În cadrul procesului de învăţământ comunicarea didactică este o comunicare instrumentală. Starea de disconfort sau insecuritatea psihică pot caracteriza ambii parteneri. se instalează un cod mutual. cât şi de receptor partenerului. adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la acelaşi nivel. ea cuprinzând nivelele cele mai înalte de realizare atunci când între parteneri există un consens pe linia cunoştinţelor.cultural compatibil cu idealul educaţional. În comunicarea heterofilică mesajele circulă între parteneri cu diferite grade de distorsiune. apar fenomene de dilatare sau comprimare ale comunicării prin apariţia unor restricţii sau bariere. mai vie. comunicarea este o comunicare instrumentală. -acceptarea afectivă a profesorului de către elevi. comunicarea este mai eficientă. acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se alocă simultan atât de emitent. ''comunicare colineară şi nonlineară''. premeditate. schimbul de mesaje se desfăşoară ad-hoc. e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv. reciproc consimţit iar schimbul de mesaje se produce neîngrădit de nici o barieră. o comunicare consumatorie. impuse în mod constient. aceasta a determinat emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc. statut şi rol social. -mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior. ei situându-se în acelaşi plan al comunicării. În absenţa unor asemenea intenţii.Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare. Se evidenţiază. Ca formă particulară a comunicării umane. -folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi. ea devine un instrument de transformare. în acest caz. Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare: a) conditiile în care se realizează comunicarea: -conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi transmis. liderul ocupând. între sursă şi receptor existând posibilitatea creşterii gradului de intercunoaştere pe linia atributelor evidenţiate. ne aflăm în prezenţa unei comunicări heterofilice. pe măsura înaintării schimbului de mesaje între partenerii comunicării. În comunicarea heterofilică se evidenţiază multiple disonanţe cognitive. astfel. deci există unitate de gândire şi de acţiune. ele putând fi egale sau inegale. există situaţii în care profesorul comunică cu elevii direct. 1. comunicarea fiind. Când rangul de asociere între partenerii comunicării se prezintă ca o relaţie biunivocă. în jurul unei mese rotunde). educaţie. cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente. atitudine. a credibilităţii şi a reacţiilor reciproce. urmărindu-se modelarea fiinţei umane în raport cu un statut socio . Asemenea ranguri se prezintă într-un evantai extrem de diferit. c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea. ''închidere şi deschidere socială''. În ştiinţele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin câteva sinonime de tipul: ''similaritate şi disimilaritate''. un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există situaţii în care profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediul lui. dar are tendinţa convertirii homeofilice. Homeofilia reprezintă aspiraţia oricărui proces de comunicare. spontan. urmărind scopuri precise sau inconstiente. faptul că orice relaţie de comunicare debutează în mod heterofilic. -posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori. neîncorsetată de anumite bariere. poziţia sa fiind periferică.

-presupune cunoaşterea psihologiei umane în multiplele ei diferenţieri: psihologia vârstelor şi psihologia diferenţială. de comunicare cu altul care permite construirea diferenţiată a schimbului de mesaje. dar obiectivul comunicării didactice este transformarea acesteia într-o dimensiune homeofilică. comandant-soldat. limitat în timp şi când se evidenţiază o totală încredere şi consideraţie reciprocă (relaţia antrenor-sportiv. de la ''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitivă''. concepţiilor. -defineşte integral personalităţile umane intrate în contact prin comunicare. ceea ce justifică diferenţa de eficienţă în relaţiile cu elevii. o stare generală coercitivă. între cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar celălalt fiind în curs de formare (educatul). reduse ca număr. profesor-elev când acesta din urmă este pregătit pentru o competiţie imediată). autoritatea conferită de statutul social trece pe prim plan. în care persuasiunea poate genera homeofilie. se promovează un limbaj formal. Urmărindu-se o modificare într-o direcţie intenţionat modificată. în esenţă o stare generală coactivă. atât emitentul cât şi receptorul trebuie să se cunoască foarte bine. în acest sens într-o diadă de comunicare homeofilică partenerii ajung să se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate. Capacitatea empatică reprezintă o aptitudine ce este deţinută diferit de diferite cadre didactice. dar şi elemente care acţionează stimulativ. heterofilia în homeofilie. acea capacitate individuală care permite impunerea voinţei. identificarea consecinţelor. convingerilor. Empatia se constituie într-un astfel de instrument. Această capacitate persuasivă este cu atât mai evidentă cu cât doresc reciproc să egalizeze variabilele de credibilitate.-este o relaţie totdeauna asimetrică. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care 72 . Orice relaţie de comunicare în cadrul procesului instructiv-educativ debutează ca o dimensiune heterofilică. sunt identificate consecinţe diferite. În relaţia comunicaţională apar şi situaţii când dimensiunea homeofilică statornicită poate fi modificată. 2. comandă la recomandare sau sugestie. Se pune întrebarea dacă există un instrument psihologic care este în măsură să realizeze o astfel de transformare. cogniţie şi atitudine transformând. -este o relaţie evaluativ-selectivă atât la emitent. În procesul instructiv-educativ cunoaşterea elevilor de către profesor este condiţionată atât de scopurile generale şi specifice ale comunicării didactice cât mai ales de obiectivele formative urmărite. Este un fenomen de rezonanţă. Psihologia grupurilor şcolare 2. atitudine pozitivă. transpunerea afectivă rămâne în afara unei astfel de posibilităţi. dispariţia progresivă a distanţelor de autoritate socială.1. Atât empatia cât şi persuasiunea se găsesc prezente în comunicarea interumană corelându-se în diferite modalităţi cu homeofilia şi heterofilia. Dacă schimbul informaţional se poate mişca pe o orizontală de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilităţii''. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea. -se consumă la confluienţa între o elaborare ştiinţifică şi una susţinută artistic. atitudinilor celuilalt fără a ţine cont de reactivitatea lui. persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un înalt rafinament psihologic care se caracterizează prin divergenţă în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor ca şi demersurile de înfăptuire sunt relativ opuse. dar şi la nivel de grup în care cele instituţionalizate au valorile cele mai ridicate. -poate fi interpretată şi evaluată ca o relaţie de ''joc al strategiilor'' partenerilor. Empatia favorizează convergenţa în demersurile incluse în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor şi înfăptuirea lor. cât şi la receptor. adeziunea integrală a persoanei. Există însă şi situaţii. prin regresie. Este cazul în care partenerii comunicării urmăresc un scop comun imediat. Există variate intensităţi ale persuasiunii care se exprimă de la ordin. Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţii şcolare-învăţătura. la persoanele aflate în interrelaţie de comunicare apar elementele unor stări fiziologice tensionale. -se produce între comportamente globale. astfel. -în interiorul ei se pot găsi elemente care pot fi interpretate ca bariere. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. -poate fi transformată în instrument de intervenţie asupra persoanei care este educată şi acest lucru depinde de modul conştient de operare cu mesajele de comunicare. ea reprezentând capacitatea individuală de transpunere intelectuală şi afectivă în situaţia celuilalt. Astfel. cogniţie. Dacă transpunerea intelectuală în situaţia elevului poate fi cultivată printr-un surplus informaţional şi exersări repetate. -se consumă atât la nivelul a doi parteneri. în esenţă. în heterofilie.

''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii de eficienţă a grupului '' (P. elev-grup. -în cadrul colectivului scopurile. Pe această cale. Golu).1. coordonându-şi reciproc intenţiile şi preocupările. la nivelul clasei: elev-elev. -decizională şi executivă. funcţionează ca o entitate coerentă. apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. Se realizează. o organizare a activităţii grupului. comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune. ce are ca obiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor. el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi. pe această cale unele din normele explicite devin norme implicite. pluralitate de persoane. La baza ei stă o serie de forţe interne şi externe.. elev-diriginte. norme comportamentale. de motivaţii: percepţia scopurilor. Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. cărora le sunt subordonate cele personale. după cum aceştia. o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului. Normele au şi rol de reglator al grupului. nu poate fi redus la simpla totalitate. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său. percepţia reciprocă în grup. gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor. ca o reuniune integrată de personalităţi care comunică între ele. Grupul apare. -relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii. de semnificaţia lor pentru grup. postulând direcţii precise şi clare de acţiune. colectivul este una din speciile ei subordonate. În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici. la rândul lor. Modul în care normele sunt percepute depinde. Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoane ce nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup. 2. comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil şi admis. determinând unitatea şi coeziunea acestuia. fiind considerat un grup. Grupul este o noţiune generică. colectivul presupune nu orice fel de scopuri. astfel. Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar. Deci. elev-director. -colectivul este un grup formal. Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor din care este format. se menţine. Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul . cu semnificaţie socială şi finalitate educativă. reglementate şi controlate social. De aceea. şcoala. astfel. după o perioadă de influentare educativă. -sociometrică.1. deoarece. iar pe de altă parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale şi de grup. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate). Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor. ele constituind un tot unitar. modelându-se reciproc. elev-profesor. Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia. menite să orienteze întreaga intervenţie pedagogică. 73 . -spre deosebire de grup. rezistenţa sa la destructurare. completîndu-se şi integrându-se una pe alta. aceştia fiind în raporturi obligatorii. nu numai la nivel grupal ci şi individual. pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider. putînd fi identificate două categorii de relaţii specifice: -unele care se dezvoltă ierarhic. Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar Colectivul şcolar. colectivul este realitatea educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore. relativ de sine stătătoare.susţin acţiunea de realizare a acestora. în bună măsură. ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia. pot comunica cu el. Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare. tocmai datorită ei grupul există. O normă este deci. diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv. ci scopuri majore cu semnificaţie socială. faţă în faţă ''(face to face). motive. acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi.

fiind factorul de prelungire. în interiorul lor putând fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant. precum şi o serie de factori psihosociali.a face cu o maturizare spontană. Întrucât structura formală este impusă. astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative. aceste grupuri sunt eterogene. aşa cum este şi grupul şcolar. deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu valoare educativă. intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în structurile grupului. şi. se trece. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupului de a-şi păstra relativa independenţă. caracterizat prin aceea că dispune de obiceiuri şi reguli unanim acceptate. Dinamică externă sau intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grup şi realitatea socială pe fundalul căreia fiintează. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi Grupul mic. Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui. însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită. Grupul şcolar este. opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. se înregistrează o serie de particularităţi semnificative. potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de funcţionare. 2. Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări: Grupul şcolar este. se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune. prin excelenţă. a tradiţiilor claselor anterioare. necesară în evoluţia colectivului.2. de organizare a claselor de elevi. Putem avea de . o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoaştere şi interferenţă afectivă. Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce. Asupra acestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se lucrează. o formaţiune genetică. Diferenţa se poate manifesta 74 . fuziune şi unificare interindividuală. relaţiile interpersonale anterioare. subgrupul secundar. într-un proces neîntrerupt de acomodare şi adaptare. subgrupului dominant şi să-şi promoveze proprii lideri.3. de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei. o maturizare provocată . se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii. rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor de integrare. să se definească şi să se organizeze pe sine însuşi. în etapele următoare. de asemeni un grup educaţional de cadru. Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul. în vreme ce în stadiul de . -grupul este un mediu educogen. rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. iar ce informală apare în mod spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale. Se poate afirma că grupul este un sistem autoreglator. particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. dominant în primele săptămâni de şcoală. neconflictual. la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului. Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi transformare. transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie. De asemenea. evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de ''grup în formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri. experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente. în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. cum ar fi statutul educaţional anterior. Dinamica internă. 2. Evident că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilele sociologice normative. în timp.grup format'' clasa se prezintă ca o sinteză psiho-socială. Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea informală. dată. la început. înseamnă că în mod necesar vor apare contradicţii a căror rezolvare constă în adaptarea. majoritar ca număr. obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului. Zlate). caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune compactă care încearcă să se opună. până la un anumit grad. În virtutea dinamicii grupului se constată că. care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ. la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale. Liderul. Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează. Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt. capabil. la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. centrându-le pe individ sau pe grup. câmp favorabil pentru apariţia altora. de la fenomenul de izolare. implicit. Drept consecintă.. în care se face educaţia tinerei generaţii. obligaţiile şi regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase.-grupul şcolar reprezintă o fază iniţială. ci oferă în acelaşi timp. Această dinamică se manifestă pe plan intern şi exern. -colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului profesoral.

asupra motivaţiilor şi relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical. a manifesta înţelegere şi toleranţă. a încuraja. Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante. subgrupuri informale. Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferiţi factori. iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă. care nu se reduce la numărul de relaţii reciproce ale indivizilor. obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea. Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol. conciliant. Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la două: -asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurarea grupului. multiplicând efectele contribuţiilor individuale.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă. încredere. Educarea coezivităţii de grup Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. -faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor. dimpotrivă s-ar putea ca el să conţină şi fracţiuni. a ajuta. Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri. Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură socială prestabilită. -posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv. Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul în grup. planificarea. întărind motivaţia membrilor săi. oficial) şi liderul informal (neoficial. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă. Coeziunea grupului este un produs supraindividual. Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unui individ anumit. decizie. În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar. apropiat. 75 . neinstituţional). Cei mai multi autori (Cattell. 2. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiile fundamentale este liderul indiferent . putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului. Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată.4. cât din valoarea socială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta. cât. realismul. buna formulare a problemelor. Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare: -sentimentul de a fi împreună şi de cooperare. inovaţia. cât şi calitativ. -nevoia de a avea un obiectiv. acest număr în sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv. imparţial. fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi. a sfătui. persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se prefere reciproc. generat de grup. trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale. atât ca intensitate cât şi ca natură. interesat de a rezolva conflicte şi a reduce tensiunea. ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup. fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi satisfăcute. -asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le introduce persoana lider în activitatea globală de grup. Se face distincţia între liderul formal (instituţional. a fi loial.atât cantitativ. interesat doar de propriul său prestigiu. Bass. mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi. ci una câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup. caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina. consideraţie. nu atât din valoarea intrinsecă a persoanei . acela de conducător. ale altora mai redusă. face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri. organizarea şi coordonarea acţiunii.lider. În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului. cu precădere.

insatisfacţii. idealuri. luând în consideraţie atât alegerile reciproce (C). referindu-se la coezivitatea de grup. Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un adevărat model de învătare psiho-socială. în acelaşi timp grupul elaborează norme proprii. Proctor şi Loomib calculează sociometric indicele de coerenţă grupală. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie.În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite. preocupări).. cât şi cele unilaterale (O) şi propunând relaţia: Σ Cq d ---------. -fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul de vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului. de asemenea grupul filtrează. Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi-a găsit expresia în două tipuri de activitate: învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho-socială prin metoda grupului de antrenament. -trăirea în comun a succeselor şi insucceselor. în care p =------. adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale. 76 . preia.Cruswell şi Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate relaţia sociometrică : Σ C ---------------N (N-1) /2 în care C exprimă numărul alegerilor reciproce obţinute. Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. modele comportamentale adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor. de societate. care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi. constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. reiese că . Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare. -fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date.1. ea reflectă convergenţa dintre membrii săi. Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin cooperare.4. prelucrează. Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice activităţii şcolare. 2. iar q = 1. aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup. concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar. referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi intrinseci. Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor comportamente caracteristice prin iniţiativă. Maisonneuve J. ca mediu afectogen. evaluare colectivă. iar N . numărul membrilor. cei extrinseci constituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care direcţionează coeziunea. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii. transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană. aceştia având o influienţă mai puternică asupra coeziunii. -înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului.p. activism social. d = numărul de Up N-1 alegeri permise Indiferent de formula pe care o acceptăm. -fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea scopurilor comune. Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar. această situaţie putând genera stări tensionale. obiceiuri. echivalent coezivităţii. exclusiv în grupurile informale.

de ansamblu. schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi. mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar.5. atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă în contextul acestor relaţii. iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel de-al doilea aspect. Înscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat. ajutor reciproc prin repetare în grup a unor teme. a achizitionării unor modele comportamentale dezirabile. În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor exprimate de subiect. acomodare interpersonală a partenerilor. -în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi. Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări. modificări în atitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere.Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciţii. -nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal. coştientizarea problemelor colective. reciprocităţile negative. specifice grupului respectiv. învăţării psiho-sociale dirijate. În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument care studiază structurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul grupului. 2. în coloane. pentru a cunoaşte evoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric. Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele niveluri: -nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului comportamentului propriu asupra altuia. creşterea încrederii în puterea grupului. fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţială. toleranţă). achiziţii reciproce.numărul alegerilor reciproce -n-numărul respingerilor reciproce -p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales -n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins -p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect -n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiect 77 . matricea sociometrică . iar rezultatele să fie comparate pentru a surprinde tendinţa de evoluţie. Testul. Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să fie în concordanţă cu interesele. În dreptul fiecărui membru se trec pe orizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală. Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană faţă de alta constituie primul aspect. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagă structura esenţială a grupului: reciprocităţile pozitive. cere subiecţilor să-şi exprime preferinţele. preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor.numărul alegerilor primite -p. repulsiile sau indiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor la o acţiune comună concretă. opoziţiile de sentimente (cuplul alegere-respingere). prin modul în care este conceput. Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în exprimare. Este. Acestă activitate are ca efect formativ însuşirea unui model colectiv de muncă. creşterea responsabilităţii personale. optimizarea relaţiilor cu ceilalţi. pornind de la achiziţiile personale se pot produce fenomene cum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup. deschidere şi explorarea problemelor de relaţie. alegerile şi răspunsurile primite. Metode de studiere a grupurilor şcolare Tehnici sociometrice Acestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi matematice destinate să măsoare intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup. Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul formării. număr care poate fi limitat sau nelimitat. El ne oferă datele necesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni. Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici: -p-numărul alegerilor primite -n-numărul respingerilor primite -pp-numărul alegerilor emise -nn. necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer. evoluţie personală în sensul unei mai bune cunoaşteri de sine şi găsirea căilor de comunicare. de asemenea. rezolvare de probleme. conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a efectului asupra propriei persoane. Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală. unde atât pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. cât şi configuraţii şi structuri psihosociale. respect.

ca fapt subiectiv. ''foarte puţin''. coezivitatea grupului. 78 . indicând totalitatea relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă. precum şi modalitatea concretă de cunoaştere. surprinse cu ajutorul celorlalte metode. coezivitatea grupului etc. este educabilă.Îmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui individ. fără să epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. chestionare cu răspunsuri la alegere. dar nu poate dezvălui nici cauzele nici natura şi nici evoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup. de genul ''de loc''. Metoda experimentului acţional-ameliorativ. creativitatea în grup etc. chestionare deschise şi chestionare de ierarhizare. poziţia indivizilor în grup la un moment dat. Având în vedere dinamica grupului de elevi care evoluează ca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate. Metoda aprecierii obiective a personalităţii .ameliorativ este aceea că declanşează şi asigură condiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere . cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre diverse aspecte particulare ale grupului social. structurarea liderului informal etc. În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul sociometric. deci. Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile sociometrice cu cele obţinute prin alte metode. O caracteristică a experimentului acţional . Condiţia sine qua non a acestor influienţe este aceea că ele sunt orientate şi impuse de anumite constatări concrete. elevii ajung să aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau trăsături. Subiectul trebuie să aleagă numai unul din aceste răspunsuri. Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de dezvoltare al grupului. Pot fi utilizate chestionare structurate . ''suficient''. ''mult''.rezultat. expansiunea afectivă. a cărui valoare se calculează după formula: numărul indivizilor care l-au ales pe A IssA= ---------------------------------------------N-1 Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se calculează după formula: numărul indivizilor aleşi de A IeafA =--------------------------------------N-1 Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea grafică a relaţiilor în cadrul grupului. Numai combinând. această metodă îşi propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora asupra grupului de elevi. în acord cu datele realităţii. elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţia de a efectua cât mai multe exerciţii de acest fel.închise. comunicarea în grup. Metoda se aplică pentru studierea: fixării şi realizării scopului. Esenţa metodei constă în educarea capacităţii de apreciere. popularitatea. gradul satisfacţiei în activitatea de grup. Vizând grupurile şcolare. motovaţii. elevii trebuind să identifice colegul care corespunde descrierii făcute. egoismul. Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului. subgrupurile create în interiorul unui grup. preferinţele unilaterale şi reciproce. ''puţin''. gradate. Zapan care demonstrează că aprecierea. Sociograma poate fi individuală. opinii. ele se folosesc pentru cercetarea următoarelor fenomene: conducerea grupurilor. Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri apreciative. Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se desemnează anumite trăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora. dintre care amintim: Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi. urmărind recoltarea de fapte. După asemenea exerciţii. Această metodă este importantă prin aceea că evidenţiază gradul de cunoaştere a elevilor între ei. ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea. gradul său de coeziune.Metoda Zapan este introdusă în 1957 de către profesorul Gh. ea poate deveni obiectivă. Trăsăturile de personalitate implicate se referă la comportamentul în grup. stabilirea scopurilor. Metoda vizează atât modalitatea de cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor în cadrul unor activităţi şcolare sau extraşcolare.acţiune . agresivitatea. '' foarte mult''. în funcţie de pregătirea şi experienţa cercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în structura şi dinamica internă a grupului de elevi.

Conceptul de oboseală '' Oboseala . condiţionarea reflexă deţine un loc foarte important şi. În asemenea cazuri. cu referire la capacitatea omului de a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. însă. 79 . motivaţia ca o condiţionare de ordin superior. din punct de vedere psihologic. Conform acesteia. oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urma unui efort excesiv sau de prea lungă durată.este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem înclinaţi să credem că ştim ce înseamnă''.1. În realitate. legată strâns de aceea de activitate. Doctorul Pierre Bernachon vorbeşte despre o '' oboseală înainte de a te obosi ''. Faptul cel mai derutant este. Noţiunea de oboseală este.Morgan . care este acceptată cel mai adesea.Organizarea activităţii de muncă şi învăţare 3. nici din punct de vedere fiziologic. de efort. nici una dintre definiţiile propuse nu a întrunit aprobarea unanimă a participanţilor. La un recent congres înclinat acestei teme. acela că adesea nu se poate pune în evidentţă nici un fel de proporţionalitate între activitatea depusă şi oboseala subecventă.T. între gradul de efort şi gradul de oboseală rezultat. şi cu atât mai puţin. de asemenea. în mod firesc. şi care se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă. Cu toate acestea.3. cum se vede şi din definiţia de mai sus.scrie C. fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă nu a fost destul de clar definit. există o definiţie de luctu a acestei stări atât de indefinite.

deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. sărăcirea vocabularului. Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală. activităţi care nu trezesc interesul sau nu-şi legitimează scopul. dificultăţi de atenţie. Unii au încercat să introducă în definiţia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul. Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii. însă nu de puţine ori această alarmă este falsă. De aceea P. etc. legat de organele efectoare (sistemul muscular îndeosebi). electroencefalografie. Spunând ca a obosit mâna sau piciorul. Reducerea randamentului. S-a luat un preparat neuro-muscular. încă. pot anihila oboseala. după cum o apreciere laudativă sau intervenţia unui stimul material. anorexie sau. bulimia suspectă. copilul se ''culcă'' pe masa de lucru. dimpotrivă. fie de cauze fiziopsihice mai complexe. Pe de altă parte. privire mată. -stare de disconfort psihic. unul subiectiv :senzaţia de incapacitate. Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale. precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul subiecţilor la locul de muncă. dureri de cap. se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare. pot produce scăderi ale randamentului. simt că îi doare ca şi când l-ar avea (membrul fantoma). ochi încercănaţi. etc. nervos. senzaţie de presiune la baza ochilor. etc. sau sunt prea monotone. -Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice. s-a recurs la analize biochimice. duc la o instalare precoce a oboselii sau a substitutului acesteia.). înseamnă că ei sunt practic infatigabili. tulburarea motricităţii. modificări de tip depresiv ale afectivităţii. ci un fenomen central. Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude Bernard.. nervul. senzaţie de pericol iminent. noţiunea de oboseală. se petrece acelaşi fenomen ca în cazul unor reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îi durea. muşchiul. boala lui Addison. normală. aşa cum precizează R. legat fie de consumarea substanţei excitative a neuronilor. cei în cauză sunt primii care se miră. Semnele oboselii Nu ne referim la oboseala patologică. ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice. în situaţiile naturale muşchii nu efectuează travalii decât prin comenzi primite de la sistemul nervos. -scăderea randamentului în activitatea profesională. şi un al treilea fiziologic: alterări ale constantelor mediului intern. O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen periferic. etc. Cum. În realitate.3. cât şi de experienţa de adaptare la mediu a individului. dificultăţi în perceperea realităţii. După doctorul Pierre Bernachon. deasemenea. tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie.).Bugard (urmându-l pe S. numeroşi factori psihologici. nu indică neaparat o stare de oboseală. oboseala normală având o origine totdeauna nervoasă.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scăderea randamentului. constituie un alt argument în favoarea aceleiaşi interpretări. în colectiv. în societate. însoţită de tendinţa de a abandona activitatea.Floru. Senzaţia de oboseală este un fel de semnal de alarmă. descoperindu-şi-le. noi exprimăm o iluzie.). evidenţiind următoarele manifestări: -scăderea tonusului funcţional al organismului. valorificând rezerve de energie pe care. -tulburări ale integrării individului în mediul familial. Chiar şi din aceste sumare consideraţii se vede cât de confuză mai este.M. gândire. 3. apariţia ticurilor. instabilitate.H.Secenov).2. considerând oboseala o stare a organismului caracterizată printr-o scădere a capacităţii de lucru. tuberculoză. gradul insuficient de antrenament. hepatită. ci la oboseala zisă ''fiziologică''. chiar dacă nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari. creşterea tensiunii emoţionale. etc. care nu pot fi atribuite oboselii. la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrul nervos spinal. memorie. al căror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale. fiind de fapt oboseala sistemului nervos.Se ştie că prezenţa unui interes sau a unui sentiment amână cu mult apariţia oboselii. condiţii nefavorabile ale ambianţei. cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic. 3. imposibilitatea de concentrare. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele. însă. determinată atât de tipul de sistem nervos. a bâlbâielilor. Rezultatele nu sunt decât parţial 80 . şi. care reprezintă o stare subiectivă neplăcută. rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de oboseală. s-a demonstrat fără echivoc. plictiseala. care este ea însăşi un ''semn'' în simptomatologia anumitor maladii (diabet. efectuarea de acţiuni greşite. sau fie şi numai creşterea unei recompense. chiar în condiţiile unui efort de mare intensitate..Originea nervoasă a oboselii. Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active'' (I.

sunt: -planurile şi programele de învăţământ prea încărcate. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creşterea randamentului în medie cu 21%. etc. -orariilele necorespunzător intocmite -clasele supranumerice. -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii. oboseala apare mai puţin repede. în general. -situarea şcolilor în zone poluate.1.scrie dr. pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată. însă. Cauzele oboselii în şcoală Oboseala fiind un fenomen normal. Monotonia şi combaterea ei Monotonia unei activităţi provoacă oboseala rapidă şi chiar uzura nervoasă. În legătură cu orarul. întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite. P. ca şi în funcţie de diferitele momente ale zilei. În schimb. putem spune că. a unor metode didactice.joacă un rol considerabil. lipsita de talent pedagogic. Acest fapt se explică prin efectele perioadei de antrenare. în Franta. Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se organizează activitatea elevilor. Bernachon . Căderi ale randamentului s-au semnalat şi la mijlocul săptămânii (de aceea. adevărată diagnosticare trebuie să aibă în vedere cauzele care determină oboseala. -supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă. deoarece în condiţiile activităţii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi.'' Personalitatea pedagogului . profesorul ştiu. respectiv în orele a doua şi a treia. Pentru a înlătura efectul deprimant al monotoniei. Aceste realităţi trebuie să ghideze intocmirea judicioasă a orarului. prima ora din zi este de randament scăzut. atât la început de săptămână. 3. dăunatoare pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ. performanţele sunt scăzute la început şi sfârşit de săptămână. -absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute. atunci. Gyorgy Gereb observă că activitatea monotonă cauzează la elevi stări afective de deprimare. în aşa fel încât materiile de studiu să fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate.satisfăcătoare. au efectuat modificări ale modelelor.4. -ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi. etc. După unii cercetători. cele care au o mai directă legatură cu oboseala elevilor. şi-au ornamentat lucrările. Deasemenea. 1. la şcolarii mari menţinându-se la un nivel ridicat şi în ora a patra. el va fi lipsit de apetit ''.Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului Unul dintre factorii generatori de oboseală inoportună este şi orarul alcătuit necorespunzător. sau în urma unor situaţii critice din familie (conflicte. cea mai critică este ora de la amiază. -somn insuficient . s-a dovedit că aliura curbei capacităţii de lucru atinge punctul cel mai înalt marţea şi miercurea. Dintre cauzele multiple ale oboselii. Bineînţeles că. în vederea acestui lucru. -folosirea necorespunzătoare. elevii studiati de el au recurs spontan la variaţii. variază în funcţie de zilele săptămânii. Dacă nu ştii să trezeşti interesul elevului. Cercetările psihopedagogice consacrate acestei probleme arată că fatigabilitatea (tendinţa spre oboseală) elevilor. Introducerea 81 . S-a constatat că. are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce. iluminarea şi ventilaţia claselor. -vicii în încălzirea. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii.). Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi. contribuţia sa este cu totul esenţială. de exemplu. -lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice. 3. iar pe de altă parte ne ajută să intervenim cu măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj (oboseala cronică) sau în nevroză astenică. emoţii.1. În general. care astfel se epuizează.2. cât şi dimineaţa caz în care se înregistrează pierderi de energie. Dacă învăţătorul. nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care tratăm şi lichidăm o boală. este necesar să se aprecieze cât mai exact coeficientul de oboseală propriu uneia sau alteia dintre materiile de învăţământ. trebuie să se aibă în vedere şi faptul că schimbările frecvente în cadrul acestuia au un efect nefavorabil asupra randamentului şcolar. -motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare. mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slăbit în urma unei activităţi suplimentare acasă.4. joia şcolile nu ţin cursuri). chiar în condiţiile unui program defectuos să antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare. atât la şcoala cât şi acasă.

altfel putând avea un efect perturbator. este comandată de focarul de excitaţie D. În şcoală. atunci conform legii inducţiei reciproce. descoperite de Pavlov. a dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihnă: -una şi aceeaşi activitate de aceeaşi intensitate trebuie să se adreseze alternativ unor organe simetrice. Dacă acum intră în funcţiune mâna stângă (S). 3. Acest mod de odihnă a căpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. Practica conştientă. pe când lipsa de interes şi de dragoste pentru acea muncă sfârşeşte repede în plictiseală şi întreruperea lucrului. precum şi punctele nodale care solicită la maximum capacitatea de înţelegere a elevilor. pe de altă parte. Educarea motivelor învăţării . Nu orice fel de repaus şi indiferent de moment şi de condiţii este reconfortant. etc.Gehee si E. conversaţie). din zona motorie a scoarţei cerebrale. ci chiar înlăturarea ei prin găsirea unor procedee interesante de comunicare a cunoştinţelor. aşa încât intensitatea inhibiţiei totale devine x+y. anume că. Într-un experiment s-a demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi. avându-se. regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim de activitate al elevului. are efecte pozitive doar în cazul în care activitatea nu necesită o atenţie constantă. adică fundamentată ştiinţific. În continuare. ca o stare de inactivitate absolută. În condiţiile acestei inhibiţii. însă grijă.Owen.M. atât în timpul recreaţiilor organizate în aer liber (jocuri. S-a constatat un fapt surprinzator. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea prea lungi. -activitatea secundară să nu fie mai obositoare decât cea principală. s-a trecut la o activitate identică cu cealaltă mână. fie un factor de ridicare a capacităţii de efort în cazul că este pozitivă. pe bază de investigaţii psihologice.unor astfel de factori de variaţie (muzica. după cum pauzele luate prea târziu. dovedesc că eficacitatea pauzelor programate este mai mare decât a pauzelor luate la întâmplare în mod neregulat. cele două feluri de inhibiţie se sumează. prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fie solicitate pe rând. Atitudinea individului faţă de activitatea desfăşurată constituie. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecţie în acest focar. x. aflat în vecinătate. tocmai în intervalul afectat odihnei mâinii care până atunci lucrase. Pasiunea pentru o muncă oarecare. sunt cu totul neeconomice. -activităţile bazate în mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie să fie alternate cu acelea bazate în mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare. cât şi în timpul lecţiilor.). 82 . Curba a fost înregistrată mai întâi la o singură mână montată la un ergograf.mijloc de menţinere a capacităţii de efort. ale cărei mişcări sunt comandate de focarul de excitaţie S. întreţine în organism o energie aproape inepuizabilă. prin apelul la conversaţia euristică. -să nu se treacă la introducerea activităţii de variaţie mai înainte de a se semnala oboseala în activitatea principală. ca alternarea activităţii să nu se facă prea târziu. Suprapunându-se. stabilindu-se de fiecare perioadă de activitate timpul necesar refacerii potenţialului de contracţie (mărimea pauzei pentru odihnă). când au apărut deja semnele unei oboseli marcate.Floru. B. şi a fot numit odihna activă. atunci capacitatea ei de muncă se reface într-un timp sensibil mai scurt.5. Mişcarea mâinii drepte (D). menţionează R. de intensitate y care cuprinde în perimetrul ei şi focarul D. Calea cea mai bună de combatere a monotoniei la lecţie nu este împănarea ei cu elemente de variaţie exterioare. dacă în perioada de repaos a primei mâini intră în activitate cea de-a doua mână. Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii inducţiei reciproce a proceselor nervoase fundamentale. inhibiţie care are o anumită intensitate. Mc. duc la suprimarea efectelor antrenării. în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timp al elevului). în jurul acestui focar ia naştere o zona de inhibiţie prin inducţie negativă. energia nervoasă a centrului respectiv se recuperează cu o viteză mai mare şi mai complet. prin varierea materialului intuitiv şi a procedeelor de expunere a acestuia ca şi prin modularea adecvată a vocii profesorului ale cărei inflexiuni trebuie să reliefeze cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ce este secundar în cunoştintele transmise. Acest fiziolog a înregistrat pe kimograf curba oboselii în cazul efectuării unei activităţi musculare. fie un factor de diminuare a acestei capacităţi în caz că este negativă. Deasemenea.Secenov. odihna activă are un câmp larg de aplicaţie. Psihofiziologia odihnei Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre-à-terre. eventual somnul. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla întrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a refacerii energiei cheltuite. Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. aflat deja în stare de inhibiţie (supraliminară). Fenomenul a fost observat încă de I.

dogmatic şi statistic la unul formativ dinamic şi interpretativ. 83 . Respectarea individualităţii elevului. dacă li se spunea că se căuta o canalizare al cărui plan a fost pierdut. neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii. Desoille a scos în evidenţă influenţa stării emoţionale a omului asupra nivelului capacităţii sale de muncă arătând ca un marş de 20 Km este mult mai plăcut pentru un vânător care îl străbate din proprie iniţiativă decât pentru un soldat care execută marşul la ordin. probleme ale societăţii. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor Pentru societatea de astăzi. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica socială determină această schimbare de atitudine. formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. H. se înscriu ca probleme ale formării personalităţii individului. O reluau însă cu plăcere. înlesneşte. ca şi a unor sentimente intelectuale în cadrul larg al orientării profesionale. faţă de care acesta depune efort continu de adaptare.Ferrière.1. În acelaşi timp. constituie antidotul cel mai bun împotriva oboselii aparente şi a plictiselii în şcoală. „Singur interesul capabil să provoace şi să susţină efortul este demn de numele de interes" spune pe drept cuvânt A. în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ. problemele majore ale societăţii. multe din problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu. bazată pe criterii ştiinţifice. subiecţii au fost puşi să sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau să le astupe la loc. Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării.Într-un experiment. în special problemele cu caracter prospectiv. Formarea şi dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoaştere stabile. 4. Cunoaşterea individualităţii elevilor 4. Ei îndeplineau în silă această muncă şi renunţau repede la ea. Prezenţa unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi. Toate acestea dovedesc importanţa deosebită a motivaţiei ca mijloc de preîntâmpinare a oboselii premature.

pe două linii de evoluţie: -a procesului de socializare. a preferinţelor stărilor emoţionale. Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei transversale. o compoziţie literară. apreciere. Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante de conduită. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate. Valoarea cunoaşterii elevului prin această metodă nu este condiţionată de numărul faptelor înregistrate. cu ponderea pe care ei le-o acordă. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseşte în situaţii identice. după cum necesită şi un anumit cadru în care să se desfăşoare. dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse acţiunii de verificare. analizate. supuse unor deductii. de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi profesori. în ansamblu.4. performanţe sportive etc. şcoala reprezentând pentru elevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduită dintre cele mai variate. a nivelului său de informaţie. autentică. al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte. aspiraţii. trăsăturile sale de personalitate. Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale. Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev.3. Aceste informaţii urmează a fi prelucrate. Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea personalităţii. cu elevii clasei. implică o prelucrare. părinţi. Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor săvîrşite de elevi. între îndemânare şi interes sau pasiune. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. date importante despre elevi. cu familia. aspecte structurale ale personalităţii. a felului propriu de conduită în relaţiile sociale. modul de apreciere a capacităţilor sale. fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. inducţii. Ancheta permite obţinerea de la colegi. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia. al intereselor este metoda analizei produselor lucrărilor: o schiţă de desen. Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate o sinteză între fondul nativ şi cel formativ. prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-istorică. 84 .Principii de organizare a activităţii de cunoaştere O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere. conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. între posibilităţi şi voinţă. Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. care oferă posibilitatea de a cunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor. manifestarea acestuia fiind spontană. copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale. 4. Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic. ci de corecta lor interpretare. prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Caracterizările formulate cu privire la copil în urma experienţei zilnice. confruntări. -a procesului de individualizare. Ele permit distingerea atitudinii elevului faţă de el însuşi.2. intimitate. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ. condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic. profesori. ea fiind rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar. Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legătură între elev şi profesor: încredere. forme de reacţiune. realizări tehnice. interese. comparate. a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului.

prezintă o anumită sistematizare a datelor. 4. explică persoana prin dominantele sale psihologice. sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică. destinată necesităţilor acţiunii pedagogice. mai frecvent. Caracteristicile fişei psiho-pedagogice Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate. instruirii. distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate. Aceste principii. psihologic.4. cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenţa lor. dezvoltarea psihică. urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ. pedagogice. -are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului. -caracterul sintetic. de mediu. conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională. fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşi timp. de şcolaritate). poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire psihologică. Dintre categoriile de teste existente menţionăm: -teste de inteligenţă. sociologice. la anumite aspecte ale acesteia. exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte. de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi. priveşte copilul multilateral: fiziologic. -teste analitice. etc. este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului. -teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor. adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului. -prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile. ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învăţământ. îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei. -evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fără a subaprecia rolul caracterului. -are un caracter de accesibilitate. conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite. Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană. evidenţiază elementele caracterisitice.Utilizate cu discernãmînt. privită în totalitatea sa sau.1. conţine date din analiza procesului de adaptare. care se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului. -are un caracter explicativ. (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul capacităţilor intelectuale ale elevilor. pedagogic şi social. priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi. de mediu şi de educaţie. 4. Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate. Printr-o bună organizare a informaţiei. dintre care menţionăm: considerarea unitară a personalităţii copilului.4. ceea ce este permanent de ceea ce este accidental. urmăreşte copilul în procesul de formare. integrare. prin factorii care intervin (de sănătate. şcoală. societate. familie. precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fişei psiho-pedagogice: -caracteristica de fişă de concluzii. explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului. Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic.) se impune acordarea unei atenţii deosebite diagnosticului acestei variante. abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea procesului de formare a elevului. se definitivează pe parcurs. realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor. în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale. 85 . de realizare şi de aspiraţie. necesare stabilirii unui diagnostic psihologic. sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături. -permite o prezentare dinamică. deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei. fond informaţional. -teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare. integrarea socială. -are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului.

Situaţia şcolară Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CU mai bune REZULTATE mai slabe Repetenţie corijenţe 86 . 2. Familia Numele Tata Mama Copii Data naşterii Pregătirea şcolară Profesiunea Venituri lunare Obs. comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres. Atmosfera în familie (relaţii în familie. Date medicale semnificative Antecedente personale: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ Starea generală a sănătăţii: _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ III. regim şi climat educativ etc.-constituie un document secret.____________________ Data:_______________________ I. Date asupra mediului familiei 1. Condiţiile de muncă ale elevului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ 4. 4. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ II. Date asupra şcolarităţii 1.4.):_________________________________________________________________________________________ _______________________________ 3.2. Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaţie a individualităţii elevului: FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model) Numele şi prenumele elevului: Născut în anul _______________ luna__________ziua_____ în localitatea________________________________________ Domiciliul părinţilor:__________________________________ Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________ Nr.

egoism. etc. docil. condiţii de mediu. Manifestări în timpul lecţiei (atenţie.) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ IV. etc. interes. etc. nesupunere). Conduita în şcoală a) relaţiile elev-profesor (disciplinat. înţelegere. lacune în pregătirea şcolară.____________________________________________________ b) preocupările din timpul liber. limbaj. independenţă. Caracteristicile personalităţii 1. influenţa lui asupra colectivului). Aptitudini.Trăsături de voinţă şi caracter: 87 . apreciere. Trăsături de temperament: a) energie (capacitate de efort._________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) introversiune.ataşament. rezervat. si echilibru (stăpînire de sine. prin efort propriu. memorie. dominare. evidentţiate prin: 1 a) activităţi şcolare. rezervă.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ c) participare la activitatea familiei (autoservire. din proprie iniţiativă. adaptare la situatii noi). frecvenţa şi valoarea intervenţiei): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. timiditate. Conduita între prieteni (natura prietenilor. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini. politicos. receptivitate. gîndire. aspiraţii. acceptă şi îndeplineşte sarcinile) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 4. Succese deosebite la concursuri: ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 3. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală. ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 3. echilibru emotiv). prietenie. ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ b) relaţiile cu colegii (solidaritate. etc): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. aspiraţii profesionale. reacţii faţă de succes şi insucces. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate. impertinent). colegialitate. influenţa asupra elevului) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ V.Integrarea socială a elevului 1._____________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. deprinderi de muncă. participare la discuţii. extraversiune____________________________________________ ____________________________________________________________________ 5.2.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 2.___________________________________________ 4. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie. rezistenţă la oboseală). sârguinţă. atenţie. impulsivitate. ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ b) relaţiile cu fraţii (ocrotire. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate. Conduita în familie: a) faţă de părinţi (ascultare. ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. ajutorare. tendinţă de dominare sau supunere. mobilitate ( ritm de activitate. imaginaţie. interese. sensibilitate. starea de sănătate.

sârguinţâ. echilibrarea emotivă. reglementarea regimului de viaţă al elevului. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional. afectivă. să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret . Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. 88 . onestitate) c) atitudine faţă de sine (demnitate.) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. etc.individuală. Gradul de maturizare psihică (intelectuală. cultivarea talentelor deosebite. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi. a organizării afective şi volitive a elevului. corectarea unor aspecte de caracter. perseverenţă)________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată. ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. spirit autocritic) VI. orientarea lecturii. a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică. disciplină. etc) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. Pregătirea elevului raportată la aptitudini.a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate. Recomandări psihopedagogice 1. solicitudine. temperamentală) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ VII. Aprecieri de ansamblu 1. starea de sănătate şi condiţii de muncă. plasarea elevului în internat. cultivarea anumitor deprinderi. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii. identificarea caracteristicilor proceselor cognitive. etc) ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________ 4. iniţiativă. profesorul va şti să adapteze tehnologia didactică la acestea. a interiorizării acţiunilor externe. modestie. atenţie deosebită la unele discipline. Cunoscând particularităţile individuale.

1992. Metodologia cercetãrii sociologice.ªansa.-Leadership. 2.P.W.P. Bass. 1997. 9. Bucuresti. 4.implicatii teoretice si practice. Bucureşti. Bucuresti.. U. Editura Ştiinţificã şi Enciclopedicã. Bucureşti. New York. Introducere în psihologie. Psychology and Organizational Behavior... Golu. Un model sintetic-integrativ al personalitatii. Introducere în psihanalizã. Ed. Bucuresti.. 1.. 1999. Sociologia generală. Orientãri si probleme. BIBLIOGRAFIE 1. Bucuresti. 1968.. Ed. Ed. 2. Allport G. Harper.All. 3. EDP. Casa de editurã si presã. Ed. BIBLIOGRAFIE 1. ªtiintificã si Enciclopedicã... 1996. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. BIBLIOGRAFIE 1. 89 .L. 1972. 1987. 1987. Ed. Eul si personalitatea. Zlate M. P-Psihologia socială.1991. 1974. Introducere în psihologie.aIIa. Ed. Bucuresti. 7. 1976.-Leadership. 1982. Bucuresti. 10. Bucureşti. Vlãsceanu. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare. Psihopatologia vietii cotidiene. Bucuresti. 2. 1966.. Ed. 1997. Stiintifică. EDP. M. Psychology and Organizational Behavior. Radu I-Psihologie scolară. 2ooo Osterrieth. Editura Ştiinţificã. Dictionar enciclopedic de Psihologie. 1972.. 1968. Introducere în psihologie. Stiintifică. Vlăsceanu. Bucuresti. Revista de Pedagogie nr. 1974. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare. B. Bucuresti. Politică.E. Sociologia generală. Bucuresti.. Psihologia dezvoltãrii.. Stiintifică. Ed. 1974.Bibliografie 1. 1974.. 8. Structura si dezvoltarea personalitãtii.R..Curs de psihologie. B. 1997. L. P. 1982 5. 1976.D. Conştiinta. Golu M. Freud S. Hayes N.Universitatea Bucureşti. Bucuresti. Introducere în psihologia copilului.M.. New York..M. 7.Trei. Schiopu.Popescu-Neveanu. Prelegeri de psihanalizã. 2.D. Ed. Birch Ann. P. Cazacu A-Sociologia mediului educativ în vol. 5. 3. 4. 1. Radu I-Psihologie scolară. E. Bucuresti. Dicu A. Ed.. BIBLIOGRAFIE 1. Stiintifică.. Politică.. Zlate. Ey H. EDP. Bibliografie 6. P-Psihologia socială. Cazacu A-Sociologia mediului educativîn vol. Zlate M. Bucuresti. Golu. Orrell S. Editura Tehnicã. L. Introducere în psihologie. S. Editura Babel. Metodologia cercetării sociologice. Zlate M. 2. Orientări şi probleme. 1966. Harper. Zlate M. 1983. 1. Bass. Editura Şansa. Revista de Psihologie nr. Perspective de abordare a personalitatii.. 1972.

Ed. 1987.ªtiintificã. Popescu-Neveanu. Educatie si actiune.1986. Psihologia scolarã. 90 ..Politicã. E. 1976. Dragu. R. 1996.P.BIBLIOGRAFIE 1. 3..A. Structura personalitãtii profesorului. I. Bucuresti..).D.Tratat despre lucrul bine fãcut (trad. 4. Bucuresti. A. 2. Ed.-Bucuresti.. P. Neacsu. Kotarbinski.. Bucuresti. T.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful