Colaborando en la Red

Ana Beatriz Martínez martinez_beatriz@yahoo.com Universidad Central de Venezuela Reneé Cambiano cambiare@nsuok.edu Northeastern State Univeristy Estados Unidos de América Resumen La discusión acerca de la colaboración en ambientes electrónicos tiene cada vez más relevancia en la medida en que Internet posibilita espacios para aprender y compartir información y recursos, amplificando los ambientes para la mediación y la interacción. En esta dirección, se plantean en este trabajo algunas pistas para comprender el significado y alcance del aprendizaje colaborativo. Asimismo, se exploran las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para potenciar este tipo de aprendizaje en la educación superior y en las comunidades vistas como sociedades de aprendizaje. Palabras clave: aprendizaje colaborativo, tecnologías de la información y la comunicación, comunidades de aprendizaje Abstract The discussion about collaboration in electronic environments has increasingly relevancy because Internet makes possible to learn and to share information and resources, amplifying the spaces for mediation and interaction. To understand the meaning and scope of collaborative learning some tracks are examined. At the same time, the possibilities that information and communication technologies offer to promote collaborative learning in higher education and learning societies are explored. Keywords: collaborative learning, technologies, learning communities. information and communication

Introducción Como se sabe, Internet hace posible espacios para el aprendizaje en la medida en que permite el encuentro de millones de personas sin límites geográficos y temporales. El aprendizaje dentro de estos espacios puede llegar a ser muy colaborativo en la medida que implica compartir tiempo y recursos ilimitados. Encontramos bases de datos inteligentes que constituyen una guía para los usuarios no informados, comunidades de expertos en línea que pueden interactuar con los usuarios, resolver sus dudas y orientar sus búsquedas, y encontramos comunidades de usuarios que se agrupan en función de intereses comunes y se comportan de manera colaborativa. La escuela ha sido tradicionalmente el espacio destinado al aprendizaje tanto en la modalidad individual como cooperativa y colaborativa. Sin embargo, se evidencia cada día más que el aprendizaje colaborativo ocurre más allá de la frontera escolar. La comunidad, en su acepción más amplia, es la que está participando en este proceso de aprendizaje. Hoy en día cada vez mayor número de personas se informan, estudian y discuten sus inquietudes a través de la participación en comunidades de expertos o networks. Igualmente, las personas pasan a formar parte de comunidades virtuales de aprendizaje para apoyarse mutuamente. Ello le da una connotación cada vez más social a la noción de aprendizaje. En tal sentido, anima al presente trabajo un intento de comprensión de lo que significa el aprendizaje colaborativo en la era de las tecnologías de la información y la comunicación. La discusión está organizada en dos partes. En la primera, se presentan los fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo. En la segunda parte, se analiza el aprendizaje colaborativo en su dimensión escolar y en atención a las denominadas comunidades de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo ha sido interpretado a partir de diversas perspectivas dentro del campo de la psicología y la educación, desde posiciones conductistas hasta el social constructivismo. Desde el punto de vista conductista, el aprendizaje colaborativo se ha estudiado fundamentalmente a partir del énfasis que se hace en el reforzamiento de los grupos y las recompensas por el aprendizaje. Encontramos en este sector el trabajo de Bandura (1997) sobre el resultado de la interacción recíproca entre lo cognitivo, lo conductual y las influencias del medio ambiente en el modelaje, el cual opera como guía para configurar comportamientos futuros. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, destacan los trabajos de Piaget (1960) y Vygotsky (1978) por su notoria significación en el campo del estudio del comportamiento humano, donde el aprendizaje se entiende como un proceso complejo y activo de construcción de conocimientos. Una visión más social del constructivismo se asocia a Vygotsky, cuyo énfasis se coloca en los aspectos de naturaleza social y cultural del aprendizaje. En efecto, nuestro aprendizaje como seres humanos puede explicarse como una experiencia socialmente mediada. El conocimiento individual es interpretado

como el resultado del proceso de internalización de la cultura que se manifiesta en cada conducta en particular. De allí que encontremos intentos de explicación del aprendizaje colaborativo en términos de cognición situada (Clancey, 1992), cognición compartida (Resnick, Levine, & Teasley, 1991), cognición distribuida (Salomon, 1993), o constructivismo social (Duy & Cunningham, 1996), así como diversas variantes de algunas de ellas. Todos estos enfoques comparten el rechazo al individualismo y hacen énfasis en la realidad social como origen de los procesos cognitivos. Destaca de manera particular la cognición situada para comprender el aprendizaje en la red con predominio de la dimensión relacional y donde el contexto, ya sea histórico, social o cultural contribuye a su adquisición. Cuando un individuo participa en su contexto social, las herramientas culturales y comunicacionales contribuyen a modelar su cognición y constituyen la fuente de su aprendizaje y desarrollo. Ahora bien, el estudio de la interacción entre los grupos adquiere especial connotación al referirse al espacio escolar por cuanto el éxito o fracaso escolar está cada vez más asociado al aprendizaje colaborativo. En tal sentido, desde el punto de vista instruccional se entiende como aprendizaje colaborativo, el método mediante el cual los alumnos en diversos niveles de desempeño trabajan en pequeños grupos para alcanzar una meta común. De este modo, los estudiantes son responsables por el aprendizaje del grupo al tiempo que son responsables por su propio aprendizaje; y el éxito de uno ayuda al éxito de todos. En tal dirección Gros (2000) señala que en el aprendizaje colaborativo cada una de las partes del equipo se compromete a aprender algo conjuntamente y lo que tiene que conocerse o estudiarse sólo es posible con la colaboración de todo el grupo, siendo la comunicación y la negociación las claves en este proceso. Un estudio de interacción de grupos pequeños en ambiente colaborativo en línea ha sido presentado por Daradoumis y Marques (2002). En este estudio se examina cómo la cognición se manifiesta en el contexto de la interacción entre estudiantes en un ambiente colaborativo para la resolución de problemas, al mismo tiempo que se evidencia y modela la interacción asincrónica entre pares en ambientes de aprendizaje a distancia. Otro estudio que nos interesa destacar es el de Hathorn e Ingram (2002) en el cual se hace énfasis en el estudio de las características del grupo colaborativo, los tipos de participación e interacción y la interdependencia como parte de la interacción entre los miembros del grupo. En el mismo se analizan en el contexto de situaciones de colaboración, los grupos no colaborativos, la cooperación sin colaboración y los factores que promueven o inhiben la colaboración. Sus hallazgos permiten aclarar la interacción que ocurre al interior de los grupos de aprendizaje y comprender parte de la dinámica interna que motiva a los participantes a colaborar y a aprender. En efecto, algunos estudios han demostrado que estudiantes que participan en comunidades de aprendizaje tienen mayores probabilidades de tener éxito en los estudios universitarios que aquellos que no participan en estas comunidades. (Mlynarczyk & Babbitt, 2002). En suma, la experiencia de trabajar en colaboración, en la medida que enriquece el aprendizaje y promueve la motivación y la autoestima, se ha venido convirtiendo

en una fuente para repensar los fundamentos del aprendizaje, precisamente en la medida en que las tecnologías de la información y la comunicación permiten espacios y tiempos flexibles para aprender al tiempo que posibilitan formas nuevas de intercambio como son las comunidades virtuales de aprendizaje. Colaboración en ambientes en línea En la última década se puede apreciar el impacto que está causando la comunicación mediante computadores a través de la telemática en el campo de la educación. Se ha causado tal impacto que ha superado con creces los desarrollos previos de aplicación de la informática a la educación. En efecto, la instrucción ha venido adquiriendo una nueva dimensión a través de una cultura informática que pasa del libro a la red y que permite flexibilidad y acceso ilimitado a la información (Martínez, 2001). Pero más allá de ello, estas tecnologías están jugando un rol importante en la estructuración de nuevas relaciones sociales posibilitando nuevos ambientes para el encuentro de personas, la participación y el aprendizaje. Podemos aproximarnos así a delimitar lo que constituye la colaboración en ambientes en línea donde la tecnología pasa a ser un medio para diseñar el trabajo en equipo, al tiempo que supone la necesidad de nuevos modelos instruccionales que permitan explicar y explorar con mayor propiedad el aprendizaje colaborativo (Koschmann, 1996). Desde el punto de vista tecnológico, la colaboración en ambientes en línea puede desarrollarse a través de diversas aplicaciones que facilitan el aprendizaje sincrónico y asincrónico, la colaboración local y a distancia, directa e indirecta. Estos entornos tecnológicos permiten la discusión y la búsqueda de significados, la construcción de conocimiento, y constituyen una fuente de memoria para el grupo al tiempo que contribuyen a potenciar el pensamiento colaborativo (Brewer et al., 2001). El éxito de la educación en grupos a distancia, de acuerdo con Pallof y Keith (2001), pasa por el uso tecnológico destinado a resolver problemas, manejar conflictos, procesar información conjuntamente y comunicarse unos con otros. Abundan referencias en cuanto al modo como los ambientes en línea enriquecen el aprendizaje colaborativo. El estudio de Gabriel y MacDonald (2002) por ejemplo, de las características del aprendizaje ocurrido en un curso de la Maestría en Administración de Negocios en Canadá en un ambiente Web constituye un ejemplo al respecto. Entre sus hallazgos señalan los beneficios innegables y los retos que representa el aprendizaje colaborativo en ambientes de aprendizaje en línea. Ahora bien, en función de crear verdaderos ambientes colaborativos, la tecnología juega un rol importante al determinar, por un lado, el tipo de información que se puede intercambiar, y por el otro, brinda cada vez mejores ambientes para garantizar la facilidad de la comunicación. Zañartu (2002) por su parte resalta que el aprendizaje colaborativo, utilizando los ambientes electrónicos, se basa fundamentalmente en la comunicación, es decir en el

lenguaje y el intercambio social. En tal sentido, el componente social constituye la clave para el logro del aprendizaje colaborativo. El gran reto desde el punto de vista tecnológico es el de crear ambientes que permitan feedback permanentes y que al mismo tiempo faciliten la elaboración de lo aprendido, y supongan un proceso continuo y efectivo de negociación (Dillenbourg et al., 1996). Este proceso llamado por algunos “telecolaboración” (ver algunos ejemplos en: http://telecollaborate.net/education/edjoin.html) supone entre otras actividades tales como: el intercambio de información, la recolección de datos a través de cuestionarios y otros instrumentos de medición, la creación de documentos, la investigación, el análisis de datos y video conferencias, entre otras. Sin embargo, el aprendizaje colaborativo está ocurriendo más allá de la frontera escolar en las denominadas “comunidades virtuales de aprendizaje”, una denominación todavía elusiva debido a la complejidad que supone explicar el alcance y significado de la noción de comunidad en los ambientes electrónicos. Pero ya diversos autores, entre ellos Rheingold (1994), definen a las comunidades virtuales como el conjunto de personas que interactúan, trabajan, y socializan en Internet. Ello nos remite al ciberespacio, donde encontramos un mundo móvil, distribuido, mediado electrónicamente y globalizado para aprender y desarrollarse y cuya continuidad o éxito dependerá en definitiva de la persistencia en la búsqueda de metas comunes. En tal sentido, las comunidades virtuales, a diferencia de las comunidades con existencia física, se caracterizan por su flexibilidad y particularmente por su sentido de utilidad, y basan fundamentalmente sus relaciones en el intercambio de mercancías ya sean bienes o información, como en el caso de las comunidades virtuales de aprendizaje. Un caso interesante de comunidad de aprendizaje lo constituye MirandaNet. En esta comunidad profesores y académicos utilizan el espacio electrónico para la práctica de la enseñanza, para compartir experiencias y para desarrollar modelos innovadores para el desarrollo profesional continuo (Cuthell, 2002). Otro ejemplo exitoso de comunidad de aprendizaje en línea lo constituye la experiencia de Penn State's Online Adult Education M.Ed. Degree en el World Campus (Askov & Simpson, 2002). A través de esta experiencia los participantes cambiaron su percepción con respecto al uso de la tecnología, el significado del curso y el proceso mismo de aprendizaje. Podemos referir igualmente la experiencia de la Web-Based E-Commerce Learning Community de Brazil, la cual consiste en un ambiente virtual de trabajo colaborativo para estudiantes graduados que se inscriben en el curso electrónico de comercio en la Maestría del Programa de Administración de Negocios (Joia, 2002). Otro notorio ejemplo de comunidad virtual lo constituye: “The Math Forum” (mathforum.org). En esta comunidad virtual académica los participantes intercambian una variedad de recursos, desde planes de trabajo y ejercicios hasta la resolución de problemas. Esta comunidad se enriquece en la medida en que los participantes comparten y se ayudan unos a otros en el proceso de aprender, de enseñar y de desarrollar materiales conjuntamente. En la misma participan programadores, matemáticos, maestros, miembros de la comunidad, etc.

Dentro de este contexto, el aprendizaje pasa a ser un proceso que ocurre de manera colaborativa (Lave & Wenger, 1991). Y a este respecto, existe cada vez más evidencia de que la diversidad cognitiva y la distribución de la experticia o el conocimiento promueven el mejoramiento del conocimiento y el crecimiento cognitivo (Hakkarainen, 2001). De acuerdo con Dillenbourg (2000), la cultura es clave en este proceso, al considerar que el proceso de aprender se articula con la experiencia de formar parte de una comunidad, adquirir sus habilidades para comunicarse y actuar. Por ello, estos ambientes virtuales son considerados como la nueva generación de sistemas educacionales. La tendencia desde el punto de vista tecnológico apuntaría hacia la integración de diferentes herramientas, que lleve a desaparecer gradualmente la apreciación extrínseca de la tecnología, al considerarse que ella formará parte natural del entorno del individuo. Ya para concluir podemos señalar que el aprendizaje, en la medida que se amplía el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, pasa a adquirir una dimensión más social, debido a la creación de nuevos espacios para el intercambio de recursos. Esto lleva por un lado, a una reconceptualización del término aprendizaje en su sentido cultural y social y, por el otro, al uso extensivo e intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación para propiciar el aprendizaje colaborativo. Pero más allá de la dimensión escolar, se está evidenciando un redimensionamiento de los espacios de aprendizaje que suponen una redefinición de la educación a distancia tal como ha sido concebida hasta ahora. Seguir trabajando para situar al docente ante estos nuevos espacios de aprendizaje deberá formar parte de futuros desarrollos.

Bibliografía Askov, E. y Simpson, M. (2002). Penn State's Online Adult Education M.Ed. Degree on the World Campus. Quarterly Review of Distance Education; v3 n3 p283-94 Fall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman Company. Brewer, E., De Jonge, J. y Stout, V. (2001). Moving to online. Making the transition from traditional instruction and communication strategies. California: Corwin Press, Inc. Clancey, W. (1992) ‘Situated’ means coordinating without deliberation, Santa Fe, McDonnel Foundation Conference. Cuthell, J. (2002). MirandaNet. A Learning Community--A Community of Learners. Journal of Interactive Learning Research; v13 n1-2 p167-86 Daradoumis, T. y Marques, J. (2002) Distributed Cognition in the Context of Virtual Collaborative Learning. Journal of Interactive Learning Research; v13 n1-2 p135-48 Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. y Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. En E. Spada; P, Reiman. (Eds.) Learning in Humans Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189–211. Oxford: Elsevier. Dillenbourg, P. (2000).Virtual Learning Environments Paper presented in EUN schoolnet conference 2000. Learning in the new millenium: building new educational strategies for schools. Brussels: EUN (March) Duy, T. y Cunningham, J. (1996). Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. En: Jonassen, D. (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170– 198). New York: Macmillan. Gabriel, M. y MacDonald, C. (2002). Working Together: The Context of Teams in an Online MBA Program. Canadian Journal of Learning and Technology; v28 n2 p49-65 Spring. Gros, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Hathorn, L. e Ingram, A. (2002). Online Collaboration: Making It Work. Educational Technology; v42 n1 p33-40 Hakkarainen, K. (2001). Learning as interaction. En: Proceedings of the feedback symposium on cyber-netics of Finnish society of artificial intelligence, University of Technology, Helsinki, Finland (in press).

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