Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso

Tesis de Maestría en Educación Universidad de San Andrés

Autor: Santiago de la Barrera Director: Dr. Jorge Walter

Buenos Aires Diciembre - 2005

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -2-

Reconocimientos

Agradezco profundamente al director y a todo el personal de la escuela que me abrió sus puertas para realizar el estudio de caso. Su excelente disposición, trato y cooperación, han mitigado en mucho los no pocos períodos de desconcierto y flaqueza que atravesé durante la investigación. Espero poder devolverles algo de su generosidad con este trabajo.

Santiago de la Barrera Diciembre de 2005

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -3-

Contenidos Lista de cuadros ................................................................................................................................6 Lista de Figuras.................................................................................................................................7 Abstract..............................................................................................................................................8 Resumen.............................................................................................................................................9 1. Introducción ................................................................................................................................10 1.1. Objetivo general....................................................................................................................11 1.2. Objetivos específicos ............................................................................................................11 2. Marco Teórico .............................................................................................................................12 2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización ............12 2.1.1. La escuela como organización ......................................................................................14 2.1.1.1. Dimensiones de la escuela ......................................................................................22 2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio ........................................................................24 2.1.3. La mejora escolar..........................................................................................................34 2.1.4. Concepto de innovación................................................................................................36 2.1.5. Concepto de reforma y modernización .........................................................................39 2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones...............................................................40 2.3. Causas que originan las innovaciones educativas.................................................................43 2.3.1. Cambios sociales y la comunidad .................................................................................43 2.3.2. Los profesores...............................................................................................................44 2.3.3. El director......................................................................................................................45 2.3.4. Desde los órganos de gobierno .....................................................................................45 2.3.5. Otros..............................................................................................................................46 2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación ..................................47 2.4.1. Generalidades................................................................................................................47 2.4.2. El modelo de cambio comunicacional ..........................................................................50 2.4.3. Modelos de cambio educativo ......................................................................................54 2.4.4. La Innovación ...............................................................................................................57 2.4.5. El contexto del cambio..................................................................................................61 2.4.6. Los agentes de cambio ..................................................................................................64 2.4.6.1. El docente................................................................................................................65 2.4.6.2. El director................................................................................................................66 2.4.6.3. Los estudiantes........................................................................................................68 2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector.........................................70 2.4.6.5. El Consultor ............................................................................................................71 2.4.6.6. La comunidad y los padres .....................................................................................72 2.4.6.7. El Gobierno.............................................................................................................74 2.4.7. El proceso de cambio ....................................................................................................77 2.4.8. El adoptador buscado....................................................................................................88 2.4.9. La resistencia al cambio................................................................................................91 2.4.10. El sistema ......................................................................................................................93 2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación .................95 2.5.1. Factores que influyen en el fracaso...............................................................................95 2.5.2. Factores que influyen en el éxito ..................................................................................98

.............................5........................117 3..............................................................6..........................................................................................................................6..............114 3.........................2.119 4....112 3.....................3........ Análisis de los materiales que la innovación hubiera generado .134 4...... Selección de la institución ......6...........................6..............................134 4..............2........2.......................... Trabajo de campo .....................1...Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -4- 3.3................................... Análisis de la documentación y la información.................... Otros documentos .........................................................................................................3. Entrevistas...........................................................4................. d) Desde los órganos de gobierno................ ¿Qué son las ISO 9000?........................140 4..................4............3.........................146 4................113 3...............1....................1....2...............3...............................................1...1..............................4........................................... Causas de la innovación.................102 3.................................................6.......6.......6...... Concepto de mejora escolar ............................3..2.................4................................................117 3........................2...........3..3.........................131 4.........1........119 4...................................... Población de estudio ......................3..133 4..........2............... Método ................113 3...............................................................1...3......... .............................2.............6...... Concepto de innovación..........116 3.............................. Observaciones semiestructuradas ............ Redacción final ..............................................................2...................6..110 3.................4........ Documentos ..129 4........... Confección del guión para las observaciones semiestructuradas .... Naturaleza conceptual sobre la innovación.....101 3.............. Perspectivas sobre el cambio ...... Procedimiento: la definición de las fuentes que nos informan sobre la innovación..........................3...................2.......................101 3..........4................123 4........................................ a) Cambios sociales y la comunidad..............................................3..117 3.........3.... Nuestro caso de estudio .. b) Los profesores....149 4............ Concepto de innovación..............150 ....................4..............................3.....................6.....147 4..................131 4................................................ Selección de la institución ........ Objetivos específicos .1...................................140 4.....2..............1........................1..........................1.............................................3...........1.....................146 4.................................2..............3.................3............................4..136 4..... Tipo de innovación implementada.6...4........................................... Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas ............6................. Observación ............. e) Otros......143 4..............................129 4..116 3..............3.......................1......................................1... Análisis de las fuentes de información ..................4...........2.....................116 3.5..............................................................3........................................................118 3......................1.....................................3........................................... Concepto de escuela como organización............ Tipología de entrada ............... Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000.....3...................................... c) El director ..........3................6......5..... Organización temporal del estudio ............................................1............1.6........2.................... Organización de los elementos a investigar.........3......1...........................6.................... La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000 ..... Organización de la información y elaboración del estudio de caso..........3.............4...........................150 4........ Dimensiones...............................117 3...............5...136 4...4...................2...1............................................... Como funciona la certificación..............................118 4......................... Metodología de investigación .....3............................122 4..........................3..........................6. Explicación de las Norma de Calidad ISO 9000 ....101 3..4...........142 4..2.6.... Características generales de la institución ..........2.....................2.2........148 4.......... Historia..................2.....1............................6...145 4................................................1....................................1............3..............................................................3........................................................ Objetivo general........143 4................................................1.........................136 4....... Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación.........................................128 4.....102 3.....2....................6..........

..............................................................5..........................................................1................................157 4......................................7.................... Factores que favorecieron la innovación .................................................14............................1..........................162 4..... Factores que dificultaron la innovación.....13..................180 5.................... Atributos de la innovación ............................................. Fase renovar ............182 5................................................. El sistema ..171 4.....................................................181 5......................... Aspectos específicos ....................................................... Fase extender .......................................................174 4...........1.....................................................1..2......................2............................................. La resistencia al cambio.......................................7..5...........7.....................................................................................11................ Apéndices ..1........................... La innovación..........................7....................... El consultor ........176 5.....4......... Factores que influyeron de manera positiva y negativa...1................6......1.....1..........................5....................................................................184 6........1...........2.............150 4....................................179 5............................................2.....5...........................6..................1........180 5.190 7................4................................................................................................... Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora ..........................5.............................6.........................................3................... Causas de la innovación.....183 5..........................................................................................6..8....Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -5- 4..........179 5.....10.....................1.6...............................................181 5.............167 4..................................................... Cómo intervino la innovación en la escuela .6............6........... El adoptador buscado (modelo CBAM) ...........................................176 5.............5...............6...................................................1................................16.....190 7.................182 5........................6.......................................................5.. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director....................................................................6......................................................................5...........3.............................1...6.................. Conclusiones .... Rol de los directivos.182 5..............6................................2.................1....................176 5..........197 ..............6.............................178 5. Factibilidad ....... Existencia de un modelo de cambio....... El contexto del cambio (condiciones).........1..........6.174 5.. Comentario final para la escuela............................ Guía de entrevista semiestructurada .....178 5.............150 4...........1......................................................12............... Selección de la institución .....1.....5.....................151 4................................................6............................173 4.....180 5..................7..187 7........................................................... Referencias.... Comentarios al Capítulo 1 del Manual de Calidad ................. Conclusión general del trabajo.....5............177 5...181 5............................ Fase examinar .............................................................1..........169 4..............6....................1..9......5...............15.................. Rol de los alumnos y padres . El proceso de cambio ........................... La teoría organizacional...........................1............................... Características del proceso de innovación ... Los agentes de cambio ..154 4.....................................................1.....................8................................. Cómo intervino la innovación en la escuela ............... El adoptador buscado...174 4........

........................................ d..................................................108 Cuadro 7...................................................... g................ Características del proceso de innovación............. Naturaleza conceptual sobre la innovación......... Factores que influyeron de manera positiva y negativa ..104 Cuadro 3.......... a..................................................................................... Causas de la innovación . Requisitos para un sistema de la calidad...... Matriz de organización de la información ............... c..............110 Cuadro9...........................................124 ............ según la ISO 9001 e ISO 9002: "Cláusulas" o "Criterios" .............103 Cuadro 2.............................................. Tipo de innovación implementada ....................................... b...........................110 Cuadro 8............................ e...............................................................107 Cuadro 6......... f................Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -6- Lista de cuadros Cuadro 1............................................................105 Cuadro 4................... Cómo intervino la innovación en la escuela ....107 Cuadro 5. Historia ..............

..... La escuela como organización............... Sistema de la Calidad ISO 9000............... El modelo CBAM.........................18 Figura 2...............................................................52 Figura 5.......125 .......................................................................................................... Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica.................................................................. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización...................51 Figura 4..................................................................................................................................89 Figura 9..................77 Figura 8.........................................Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -7- Lista de Figuras Figura 1.....55 Figura 7........................................... Las etapas del cambio planificado..........................................22 Figura 3....... El modelo de cambio comunicacional................................. El modelo de comunicación general..................................................................54 Figura 6........................................................ Aplicación sistémica del modelo de cambio comunicacional.....

How an improvement (innovation) is implemented in an institution. In the conclusions some interesting recommendations can be found for those schools that are looking forward to implement a quality system with similar characteristics. due to modify it. no evaluation was made about the quality. the theoretical framework. Field work consisted in a deep study of an innovation implemented by a secondary school in the Province of Buenos Aires. However. is directly related to the organizational concept that is sustained by the change agent. at the end. which is done by the development of a theoretical framework and the study of the case of a particular school innovation. Depending on what concept is held of how an institution works. That theoretical pathway responds to the fact that every innovation means a change. causes that originate them. and that change is sought due to introduce an improvement. were covered by the innovation. characteristics of an innovation change (based on the communicational model). In the first section.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -8- Abstract This work analyses the general theory of innovation and its application in educational institutions. . pertinence or goodness of the innovation. the concept of “innovation” is described and compared with those of “reform” and “modernization”. and factors that encourage change and factors that oppose to it. and. The innovation studied was the Certification of the school under ISO (International Organization for Standardization) 9000 quality standards. The following section. It was analysed in which way the elements of the change process pointed in the theoretical framework. changes will be introduced in one way or another. an intentional change. It was selected because that innovation implied a profound and extensive change in the organisation and management of the school. The rest of the theoretical sections describe the elements of innovations: types of changes aimed by innovations. stemming in different organizational theories. focuses in the school as an organization and their dimensions. addresses different perspectives of change and school improvement.

A su vez el cambio que origina una innovación reviste un carácter positivo. un cambio intencional. y los factores que favorecen su éxito y su fracaso. Profundiza en las distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar. y fue seleccionada por haber introducido un cambio profundo en la gestión de toda la escuela. características del proceso de cambio para producir una innovación (basándose en el modelo de cambio comunicacional). . para lo cual se utilizan diferentes teorías organizacionales. se adentra en el concepto de innovación y su diferencia respecto de reforma y modernización. Se analizó en qué medida se habían tenido en cuenta todos y cada uno de los elementos del proceso de cambio descritos en el marco teórico. pertinencia o bondad. Los siguientes puntos del marco teórico describen los distintos elementos de una innovación: tipos de cambios que impulsan las innovaciones. Esa teoría es utilizada luego para el análisis de una innovación específica implementada en una escuela. sin hacer una valoración sobre la calidad. La manera en que se procure introducir e implementar una mejora (una innovación). será la manera en que se actuará sobre ella para que se produzca un determinado cambio.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -9- Resumen Este estudio desarrolla con atención la teoría sobre las innovaciones. finalmente. según sea el modo en que se comprende y explica el funcionamiento de una institución. responderá al concepto que se tenga de cómo es la institución y cómo funciona. de la innovación realizada por la institución. Ese recorrido responde al hecho de que toda innovación implica un cambio. La innovación consistió en la certificación de la institución bajo el sistema de calidad de las Normas ISO 9000. tanto desde un enfoque general y como desde el específico de las instituciones educativas. causas que los originan. El primer apartado del marco teórico comienza estudiando la escuela como organización y sus dimensiones. de mejora. En el trabajo de campo se estudió en profundidad el caso de una innovación implementada por una escuela de educación media de la Provincia de Buenos Aires. Por lo que. En las conclusiones se pueden encontrar algunas recomendaciones interesantes para aquellas instituciones educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de calidad de esas características. y.

partiendo de la teoría. entendiéndose por relevante el hecho de que la innovación haya producido un cambio en toda la institución. Aclaramos que nuestro interés se centra en estudiar las características del proceso de innovación y que en ningún momento nos proponemos emitir algún tipo de juicio valorativo sobre la calidad. y a partir de las definiciones que iremos haciendo. Se seleccionará una institución que haya desarrollado una innovación de características relevantes para la institución. El trabajo de campo consistirá en el estudio del caso de una escuela de educación media de la provincia de Buenos Aires. y no sólo en una parte o aspecto de ella1. las causas que la motivan. qué efectos producen en la dinámica escolar y cuáles son las causas que se atribuyen al éxito o al fracaso de las innovaciones.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -10- Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso 1. . describiremos la “relevancia” de la innovación de una manera más precisa y técnica. cotejándolas con un proceso innovador que se haya implementado en una escuela de la provincia de Buenos Aires. qué tipo de innovaciones tienen lugar. El estudio busca hacer un análisis que. tanto desde el ámbito de la educación como desde la teoría de las organizaciones. Los puntos que se profundizarán desde ambas perspectivas serán: la concepción sobre innovación. para no perder el foco. pertinencia o bondad. Con este fin es que se ha organizado un marco teórico que nos permita acercarnos al tema. Nuestro interés se centra en analizar cuáles son las características de los procesos de innovación en el ámbito educativo. Introducción El presente trabajo se orienta a producir conocimiento en el área de las innovaciones que tienen lugar en las instituciones educativas. 1 Más adelante. yendo desde lo general a lo particular y respondiendo a los aspectos específicos de las innovaciones del ámbito educativo. Así es que hemos recorrido la bibliografía más relevante. de la innovación introducida por la institución. a fin de determinar qué tipo de relación existe entre la teoría y la práctica de la innovación en la escuela. hemos hecho un recorte por las fronteras de los campos de nuestro interés. investigue las prácticas innovadoras. las características del proceso de innovación. quiénes las impulsan y operan. aunque.

y los valores de la institución. b. determinar en qué medida han sido desarrollados en su implementación. el proceso de enseñanza aprendizaje.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -11- 1. según la evaluación hecha por los propios actores. Objetivos específicos Conocer: a.1. f. Por qué la introdujeron – su origen – y con qué fin. Qué características propias tuvo el proceso de innovación. Quiénes la impulsaron. Cómo intervino en la gestión. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron. a partir del estudio de caso de una innovación. g. e. Cuál es el concepto de innovación que subyace en la escuela. d. _____________________ . 1. Qué tipo de innovación se implementó.2. c. Objetivo general Describir los elementos y características particulares de los procesos de innovación en instituciones educativas y.

Diferencias con cambios.1. 14) debemos decir que toda innovación implica un cambio. por lo tanto.4. A qué llamamos innovación. de mejora (no se realiza una innovación con el fin de empeorar una situación). en muchas ocasiones. Para desarrollar nuestro estudio. un cambio intencional. Causas que originan las innovaciones educativas 2. reforma. reformas y modernización 2.1. Apenas se comienza a investigar sobre la innovación aparecen otros conceptos anejos que. reside en la mente de quien lo realiza (1988. A qué llamamos innovación. más precisamente. Pero el cambio puede ser o no una mejora…Que el cambio sea o no una mejora. p. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones 2. A su vez el cambio que origina una innovación reviste un carácter positivo. puede darse más allá de la voluntad de los agentes. En un primer nivel de análisis (Miles. Diferencias con cambios.5. en primer lugar. 1967. Marco Teórico El marco teórico se ha organizado siguiendo el orden en el que se presentaron los objetivos específicos: 2. En ese sentido Cuban aclara que: El cambio no implica necesariamente una mejora. nuestro trabajo se dirige a estudiar las innovaciones en el ámbito de educativo y.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -12- 2. reformas y modernización Como se mencionó en el objetivo general. p. tales son: cambio. 181). ya que un cambio a secas. en las escuelas. modernización y mejora escolar. renovación. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación 2.3.2. La mayoría de los americanos ven al cambio como positivo. Características del proceso de cambio para producir una innovación 2. deberemos acordar qué entendemos por innovación. . son utilizados como sinónimos.

química. p. ¿Para quiénes es una mejora? Por lo que es tan necesario entender quién se ha beneficiado de una determinada mejora. 1998. tenemos la posibilidad de hacer un análisis previo a las definiciones que es estudiar las perspectivas generales sobre el cambio. p. 94)2. Es por esto que es tan difícil descubrir (y prácticamente imposible de medir) los efectos no deseados de las innovaciones educativas (Dalin. En este punto del estudio se nos abre la posibilidad de recurrir directamente a la – por cierto abundante – bibliografía en busca de definiciones sobre el concepto “innovación” y. que sostiene que una de las mayores limitaciones para la mejora escolar ha sido el no haber considerado a las escuelas como una organización y haber supuesto que funcionaban según sugería su estructura formal. se entiende que sea problemático distinguir entre cambio y renovación. farmacología. como definir de manera precisa en qué consiste esa mejora (Dalin. la definición de innovación. 1998. renovación y mejora. salvo que se aclare lo contrario. medio ambiente. analizaremos las teorías sobre el cambio. pueden llevar a legitimar un proceso de desarrollo que esté basado en premisas falsas (Dalin. 95). Luego. es nuestra. nos centraremos a continuación en el estudio de la escuela como organización. 1998. Por otro lado. a partir de éstas. 32). 1998. 94). cuando hablamos de innovación estamos refiriéndonos a un proceso orientado hacia la mejora.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -13- El término innovación tiene una íntima relación con el sector tecnológico: estamos convencidos de que los autos del próximo año van a ser mejores que los de este. la mejora escolar y a la escuela como organización. p. Habiéndonos visto interpelados por Dalin (1998. y que una utilización acrítica de los términos innovación. los objetivos de corto plazo no están necesariamente de acuerdo con los de largo. p. por último. p. Por lo dicho. pero el hecho de que las innovaciones pueden traer consecuencias trágicas en el campo de la medicina. en el que los objetivos suelen ser difusos y estar en mutuo conflicto. por lo que es importante tener en claro que la mayoría de las innovaciones acarrean efectos no deseados (Dalin. Esto sucede especialmente en el campo de la educación. la mejora escolar y. . 94). ha sido algo ampliamente comprobado. Pero lo que está lejos de quedar claro es que vaya a ser una mejora que beneficie a todos. describir cómo es un proceso de innovación. Como decíamos. 2 La traducción de las citas correspondientes a la bibliografía editada en idioma extranjero.

2. En esta parte seguiremos el trabajo de Dalin (1998). Vulnerabilidad. teoría humanística y la teoría de los sistemas. utiliza las teorías de la organización como un punto de partida para el análisis de la escuela como organización. el autor comienza por enumerar las características de la escuela como organización. Luego analiza las teorías integrales de Mintzberg. y las escuelas. responderá al concepto que tengamos de cómo es la institución y cómo funciona. Así es que presenta cuatro perspectivas de las organizaciones: estructural. que son aspectos centrales de lo que entendemos por “escuela” (Dalin. Luego. 1998. a él le parecen insuficientes para explicar la renovación o transformación organizacional. 1998. La escuela como organización El objetivo de tener en cuenta la teoría de la organización en nuestro estudio. según el autor. tienen recursos para autodeterminarse. Entre las características menciona: 1. 32). será la manera en que actuaremos sobre ella para que se produzca un determinado cambio. zanjarían las diferencias existentes entre las cuatro perspectivas anteriores (Dalin. Este autor consigna que si bien es costumbre presentar la teoría de la organización en términos de las distinciones tradicionales.1. poco claro y frecuentemente entran en conflicto entre sí. política y simbólica (en las que están comprendidas las teorías tradicionales). humanística. Senge y del grupo St Gallen que. Los objetivos suelen tener un carácter general. segundo. raramente. Los docentes trabajan por su cuenta en sus aulas.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -14- 2.). Existe muy poca cooperación entre las clases. entendiendo por características. responde al hecho de que según sea el modo en que comprendemos y explicamos el funcionamiento de una institución. Objetivos difusos. tercero. p.1. La forma en que procuraremos introducir e implementar una mejora (una innovación). que estas características representan una tendencia estable y de largo plazo. 65 y ss. a los aspectos que pueden ser considerados como típicos de la mayoría de las escuelas. En esta parte de la obra. p. los grados o años. primero. Baja integración. teoría clásica. Las escuelas dependen fuertemente del soporte financiero y. 3. .

Sabemos poco acerca de la enseñanza aprendizaje en el aula. Débil conexión entre departamentos o unidades. Innovación pobre. Fuerte supervisión sobre los alumnos. es entre algún tipo de escuelas). no importa lo que pase (más o menos). Falta de competencia. Falta de un pensamiento sistemático. Las escuelas existen. La ideología ocupa un rol central. Débil fundamento científico. Bajo control desde el entorno y sin consecuencias directas para el sistema educativo. . Dificultad para evaluar la actividad escolar. Estandarización de la enseñanza. Junto a estas características enumera los siguientes aspectos: • • • • • • • • • • • • • • • • • • Objetivos cambiantes. A diferencia de otras organizaciones. Un rol cuasi profesional de los maestros. Baja participación de los padres. Baja supervisión sobre los docentes. y su existencia no está basada en la calidad de su desempeño. y si lo hacen.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -15- 4. Apoyo del entorno. 5. La Autoridad es quien toma las decisiones (administrativas/pedagógicas). las escuelas no tienen una tecnología predecible. Baja participación de los alumnos en la toma de decisiones. Conflicto entre la configuración del sistema y la configuración individual de las escuelas. Bajo control institucional. por lo que las escuelas no compiten por lo que hacen (o raramente. Docentes aislados.

Estos no cambiarán a menos que los cambios ocurran en el contexto y/o en la tecnología. 36). Los cambios ocurridos en el entorno son los responsables de que se produzcan cambios en la organización. La teoría de sistema abierto hace referencia a la dependencia que existe entre la organización y su entorno. que encontraron que las organizaciones podrían ser categorizadas como “mecánicas” y “orgánicas” respectivamente. Las organizaciones mecánicas se presentan en sociedades relativamente estables. habrá un “dar” y un “recibir” continuo entre la organización y su entorno. sí contribuyen a entender a la escuela como una organización. Unos pocos tienen el control total. Como regla. Desde esta visión. los estructuralistas buscarían la manera de implementarlos cambiando los sistemas de gestión (management).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -16- Si bien ninguna de las perspectivas de la organización puede captar por sí sola cada uno de estos aspectos. son relativamente chicas y simples en su estructura. La teoría de la contingencia también se refiere a la relación entre la organización y su entorno. Como el entorno está siempre fluyendo. Entre esas perspectivas podemos mencionar: La perspectiva estructural que se centra en la eficiencia de los procesos de trabajo. p. Los objetivos de los individuos son bien atendidos. es vertical. 1998. existen procesos recurrentes que son necesarios para la supervivencia de la organización. p. como regla. Según su opinión el tamaño de la organización y los cambios en el entorno son los factores que explican esas diferentes formas. El poder y la influencia son compartidos y la comunicación . Las organizaciones orgánicas suelen surgir en situaciones donde hay rápidos cambios en el entorno. Dentro de esta perspectiva Dalin (1998.) incluye la teoría de sistema abierto y la teoría de la contingencia. Un ejemplo de esta teoría es el trabajo realizado por Burns y Stalker (en Dalin. 34 y ss. Si las escuelas se opusieran a los cambios necesarios en los procesos de enseñanza. Son complejas. el poder está concentrado en la cima y la comunicación. depende sobre todo de la situación. con una clara estructura jerárquica en que las funciones y responsabilidades están estrictamente definidas. De aquí que – con un carácter ecléctico – digan que la manera en que una organización se conforma y la manera en que actúan sus directivos. Sus actividades son muy especializadas.

tendrá que ser por necesidad.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -17- horizontal y vertical se procura intencionalmente. Se considera común que una persona lleve adelante más de una tarea. y en lo que esas actividades y procesos simbolizan. Esto será posible a través del Desarrollo Organizacional. para lo cual lo mejor es utilizar símbolos con los que todos acuerden. es difícil pensar que la izquierda política favorecerá el poder de los padres (el caso contrario podría ser para los conservadores). Cuando esto sea alcanzado. a fin de que las partes se comprometan con respecto a alguna de las posibles soluciones. Esta perspectiva no se basa en el voluntarismo. Pero esto. puede ser entendido como una interacción entre siete fuerzas diferentes (Figura 1). La perspectiva humanística se centra en cómo son utilizados los recursos humanos en las escuelas. Sabiendo que son los padres de mayores recursos los que más influyen en la escuela. y todos realizan su parte para asegurarse de que la organización pueda ser comprendida en su totalidad por cada uno. por medio de un trabajo basado en la escuela. en si se están cuidando las funciones importantes. y reconoce la necesidad de hacer cambios radicales en la división de roles. La demanda por aumentar la racionalidad y efectividad será saboteada. Esto puede suceder si la sociedad cambia las reglas internas del juego. por lo tanto. lo que puede llevar a aumentar el poder de los estudiantes. particularmente. la inclusión de los alumnos en roles de participación activa. requisito indispensable para llevar a cabo una renovación. Mintzberg sostendría que las escuelas poseen un management débil. Este autor considera que la mayoría de lo que pasa en las organizaciones. por los objetivos poco claros y cambiantes. en parte. . La perspectiva política se centra en la distribución de recursos y en el poder de los diferentes grupos de interés del sistema escolar. influencias y formas de cooperación. se creará un entorno apacible de trabajo. Si debe haber una redistribución de poder. suele haber un solapamiento de roles. La perspectiva simbólica se centra en el significado de lo que está ocurriendo. Esto sólo ocurrirá si primero se producen cambios en los comportamientos y las actitudes y. lo realmente importante es dar la impresión de calidad. no es importante.

Sin esta especialización sería difícil gestionar organizaciones complejas. Sin un conocimiento experto. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización (Dalin. Liderazgo o dirección: nos da una indicación de hacia dónde es orientada la organización. Concentración: algunas partes de la organización se concentran en atender a mercados específicos. 3. muchas organizaciones no sobrevirían. Eficiencia: busca optimizar la relación entre el costo y los resultados. Sin esa visión estratégica. Profesionalización: implica el desempeño de la tarea con un alto nivel de conocimiento y habilidades. 4. es muy difícil que las partes de la organización se muevan conjuntamente. servicios y productos para los clientes y para ella misma. . Todas las organizaciones deben estar comprometidas con su productividad.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -18- Dirección Eficiencia Cooperación Profesionalización Competencia Concentración Innovación Figura 1. 2. Innovación: hace posible a una organización el descubrir y desarrollar nuevos métodos. 1998) 1. 5.

en que una fuerte visión y liderazgo son necesarios para que comience a moverse. deben estar balanceadas. estas fuerzas que se contraponen. usualmente cuando un directivo (manager) juega un rol decisivo y dominante. Cuando ninguna de estas fuerzas predomina. en las organizaciones se da la competencia o. como lo llama Mintzberg. Si a una de estas fuerzas se le permite predominar. De ahí que las fuerzas que llama “catalíticas”. Mintzberg entiende como “forma” (configuración) a aquella que es consistente e integrada. 7. que él la llama configuración. Cooperación: se orienta a buscar y utilizar una ideología3 común con el objetivo de moverse conjuntamente. Dentro del concepto de “ideología”.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -19- 6. que actuarían a manera de ligazón en la organización. la organización adoptará una forma única. tradiciones. convicciones y valores. Mintzberg considera que estas siete fuerzas están potencialmente activas en toda organización. que son la cooperación y la competencia. Si esto ocurriera. Mintzberg incluye las normas. pero este estado la puede llevar fácilmente a la división. juegan un rol esencial para el equilibrio de la organización. Se establecen procedimientos de alta complejidad que permiten que los profesionales tengan una considerable libertad con respecto a sus colegas. Es típica de las compañías de gran tamaño y de aquellas que necesitan un fuerte control. Profesional: usualmente se desarrollan cuando la profesionalidad y las cualidades académicas son las fuerzas predominantes. Máquina: se da cuando la demanda por la eficiencia y la productividad es importante. 3. Competencia: como opuesta a co-operación. se produciría el efecto de represión sobre las otras fuerzas. Las formas que señala son: 1. 3 . la organización está en equilibrio. política: cada uno tira hacia sí mismo. Emprendedora: aparece cuando la gestión y dirección predominan. No existe una única forma que sea efectiva para todos los propósitos en todas las organizaciones. En general aparecen en la fase de inicio (start-up). 2. De todas maneras.

). y pocas desarrollan visiones comunes. y desarrollar la motivación para continuar aprendiendo. un proceso aleatorio que depende de la gente. el desarrollo de nuevos modelos mentales raramente ocurre en las escuelas. asimismo. es el mismo proceso de aprendizaje. En las escuelas mucho se ha hecho hacia la conformación de la configuración máquina (estandarización). La base para la organización que aprende en las escuelas. El dominio personal es. Diversificada: aparece cuando la presión por una concentración en productos y servicios específicos se hace tan grande que lleva a que se desarrollen de manera separadas. bajo control institucional. pp. Se caracterizan por una significativa delegación y división. El autor consigna que la mayoría de las organizaciones atraviesan varias transformaciones durante el curso de su existencia. a lo sumo. pero existen fuerzas que la orientan hacia una configuración diversificada (división de la autoridad en la toma de decisiones. proceso que desarrolla la habilidad de los individuos para pensar y lleva a los alumnos a descubrir y generar conocimiento. Desgraciadamente muchos . pero señala que deben tenerse en cuenta distintos aspectos sobre el proceso de cambio. si es que se quiere atravesar esas transformaciones con éxito. producto de la influencia de la era industrial (Senge et al. docentes aislados. pero suelen trabajar bajo la presión de tener que estar creando continuamente. Cada departamento tiene mucha autonomía y se gobierna bajo normas y lineamientos emitidos por un staff pequeño y centralizado. 5.). debido al hecho de que las escuelas se encuentran atrapadas en su configuración. Adhocráticas: se crean en respuesta a la necesidad de innovación. sólo algunas tienen formas productivas de enseñar enseñando. 2002. Senge se orienta hacia el hecho de que las condiciones para el desarrollo de las cinco disciplinas son desfavorables. es poco lo que indica que en la práctica las escuelas se orienten hacia una configuración profesional. por lo que en general trabajan en equipos. pero la ideología se sustenta en la cooperación. etc. en gran medida.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -20- 4. Las dos fuerzas catalizadoras (cooperación. Es poco lo que se puede decir en pro de una dinámica que lleve hacia una configuración innovadora. en una plataforma transversal y una base interdisciplinaria. competencia) probablemente se encuentren balanceadas.. 39 y ss. Aquí también se cuenta con un equipo de profesionales.

Al mismo tiempo se desarrolla una cultura interna y una imagen. 4 En 2000. Gestionada externamente – Autogestionada. Lo que surgirá como un reflejo del gradual desarrollo de la cultura. jerárquica. que es un manual en el cual describe cómo aplicar los conceptos de La Quinta Disciplina en instituciones escolares. Pionera: en general. Palacio – Tienda. El grupo trabaja con cuatro fases del proceso de desarrollo: 1. mientras el sistema educativo lo haría hacia una organización estable. Crecimiento: se gana mercado y una diferenciación (como consecuencia de una internacionalización). . Tecno estructura – Socio estrtuctura. es el de la “dinámica organizacional” (o cómo cambian su carácter las organizaciones en el transcurso de su existencia). es una organización joven y pequeña y con un líder carismático. pero con el prerrequisito de una planificación de los procesos con un alto grado de certeza. la posibilidad de gestionar esos procesos y una relativa estabilidad del mundo exterior. esta forma las ayuda a estandarizarse y a alcanzar una utilización productiva de los recursos. tecnocrática. Peter Senge escribió con un grupo de colaboradores el libro Escuelas que aprenden (Doubleday). es importante para la comprensión de las organizaciones. En organizaciones grandes y complejas. la preponderancia de los puestos directivos decrece y asumen directivos profesionales. 2. La filosofía rectora es la de fomentar el poder creativo inherente al potencial humano. Se expande la organización. Se alienta la creatividad y existen unos pocos procedimientos o estructuras formales. con procesos de organización centrados en los símbolos y gestionada de acuerdo al principio de autogestión. 3. Si bien no es una idea original de ellos. Jerarquía – Red y 4. La motivación personal es la fuerza conductora. También define la organización orientada hacia el desarrollo: centrada en las personas. y con un fuerte management externo. Así define la organización estable como formal. El fundador asume una función normativa. El grupo St Gallen combinando las matrices 1. Otro aspecto que describe el St Gallen. 2. Las escuelas individualmente consideradas se acercarían a una organización orientada hacia el desarrollo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -21- dirán que el contexto para el aprendizaje productivo no existe en la mayoría de las escuelas que hoy conocemos4. llegó a un modelo integrado que ayuda a caracterizar las distintas organizaciones. El management está distribuido y basado en la confianza.

1. La escuela como organización (Dalin 1998) . Aumenta la estandarización y los niveles de energía del management para conservar la armonía. p. la organización se achica. los clientes le pierden la confianza.1. mientras se da un aumento en la falta de flexibilidad.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -22- 3. Hacia el final de esta fase decrecen los beneficios y se instala una cierta complacencia y reminiscencia de los viejos tiempos. Dimensiones de la escuela A continuación. tomaremos de Dalin (1998. 2. y los beneficios resultan de las inversiones hechas previamente. Entorno Valores Relaciones Estructuras Estrategias Figura 2.1. Enfrenta una situación en que se va desmoronando y sale del negocio. 72) la descripción de las principales dimensiones de una escuela y la dependencia existente entre ellas (Figura 2). Maduración: la organización está bien establecida y explota al máximo su potencial como consecuencia de los esfuerzos anteriores y del management profesional. Cambio: la organización se encuentra en una encrucijada. 4. No se hacen nuevas inversiones en desarrollar otros productos.

de organización de las tareas y de comunicación. pues siendo una institución pública deben atender el corto y el largo plazo. en los docentes. También aquellos objetivos que son expresados explícitamente y las normas y valores informales presentes en la gestión escolar. procurar una alta calidad. jefatura. La estructura bajo la cual se organizan las tareas. etc. El dilema que se les presenta a los directivos es hasta dónde deberán “abrir” las escuelas al entorno y hasta dónde deberán “protegerlas”. los alumnos y otros agentes de la comunidad escolar. a las instituciones de las cuales tiene algún tipo de dependencia (supervisor.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -23- Entorno Se refiere tanto a la comunidad local como a la sociedad en general. . Y la de comunicación define qué personas y qué grupos se relacionarán entre sí (basándose en las responsabilidades. las tareas. filosofías.). y con la idea que tenemos de lo que una escuela debe ser. La estructura para la toma de decisiones define quién las toma y sobre qué temas. De todas maneras. Esta dimensión hace especial referencia a aquellos valores que están relacionados con la concepción que se tenga de la enseñanza y el aprendizaje. si una escuela rompe con las expectativas – en general no explicitadas –. comprender y aceptar diferentes actitudes y normas allí donde la comunidad educativa considera que deben quedar libradas a la voluntad de cada persona o grupo. los docentes y los alumnos. En este campo el desafío reside en clarificar aquellas áreas en que es necesario que los valores sean compartidos por todos. Hasta un cierto punto las escuelas tienen una relación informal y no vinculante con las personas y las organizaciones. Por otro lado. al mismo tiempo. normas y tradiciones. ceremonias y símbolos. etc. se generará una fuerte reacción. como así también mantener la igualdad de oportunidades y. Valores Se refiere a los valores básicos que se manifiestan en las ideologías.). Estructura Esta dimensión se refiere a la estructura para la toma de decisiones. y a otras instituciones de la comunidad con las que pueda tener relación. ministerio de educación. define cómo el trabajo se divide entre los directivos. generando normas comunes. los horarios.

colaboración. influencia. Incluye las circunstancias que contribuyen al clima general de la escuela (motivación. abran el camino para establecer medidas que generen una renovación genuina. todo cambio significativo requiere un buen número de medidas que protejan a las escuelas de los efectos no deseados.181). También es de su incumbencia la tarea de generar y desarrollar conexiones adecuadas con el entorno. satisfacción. pero los problemas más profundos se encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores. Hacia una teoría de la organización escolar (Ball. en estructuras que no se adaptan a las necesidades. pero. como así también el sentido de compromiso de las personas con las escuelas. Los problemas en esta área son considerados como el problema. Un cambio abrupto puede generar un efecto desintegrador. tal como se reflejan en la organización informal (el poder.1. lo que acentuamos. 2. profundiza en el estudio del cambio y la innovación en educación. interacción. Hace un recorrido por la historia del estudio del cambio. al mismo tiempo. 1989). confianza. Estrategias Hacen referencia a cómo es gestionada la escuela. las acciones a las que damos prioridad. Perspectivas generales sobre el cambio La perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos. Por otro lado. toma de decisiones. dar reconocimientos y fijar límites. etc. Las estructuras estables suelen ser confortables. p. en el que consigna que lo . Stephen Ball en su conocida obra La micropolítica de la escuela. a los mecanismos y métodos para el desarrollo de las escuelas.). la calidad de las relaciones humanas y la manera en que se resuelven los conflictos. apoyo. las estructuras y las relaciones humanas. Relaciones Toma en cuenta las relaciones humanas dentro del sistema educativo. y las normas entre los individuos y los grupos).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -24- En esta dimensión se plantea el desafío de establecer un justo medio entre la estabilidad y la renovación.2. a las estrategias para la resolución de problemas. los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos (Dalin. 1998. Es tarea de la conducción de la escuela la de encontrar caminos para crear un equilibrio entre los valores. en las relaciones con la comunidad local o las autoridades.

Development and Diffusion). Así dice que este modelo se preocupa de superar las resistencias de quienes lo adoptan. No importaban las diferencias entre instituciones. desarrollo y difusión" (RD&D: Research. 98 y ss. en los que se le da valor a la innovación pero en los que se ignora el contenido del curriculum en el análisis de su éxito o fracaso. Chin y Bene agruparon las distinas ‘escuelas de pensamiento’ en tres “estrategias” para el cambio: 1. También se halló que la aceptación del cambio estaba relacionada con el grado de participación en la decisión de los miembros de la colectividad. será la manera en que lo abordaremos. que se basa en Lewin y sus procesos de "descongelamiento -movimiento. ya que. según sea la conceptualización que hagamos del cambio. de Ernest House. la del cambio planificado.). Estrategias generales para cambios efectivos en sistemas humanos. Ambos aspectos. en cuyas características nos interesa profundizar. En la década de 1960. su panorama sobre las teorías del cambio social (1976). tomaremos el apartado de Dalin (1998. por lo que se establece un vínculo entre RD&D y la otra principal tradición en la investigación americana sobre la innovación. Para este fin. Empírico – racionales. en que la innovación la hacían especialistas en un laboratorio y se aplicaba directamente en el aula. Se supone que un proyecto de cambio deberá demostrar su fortaleza a . conducen a una concepción más dinámica del cambio. "a prueba de profesores".recongelamiento". A lo largo del tiempo se han ido desarrollando distintas perspectivas sobre el cambio. Estas estrategias reposan sobre el supuesto de que una persona es un ser racional al que se puede persuadir a través de un “conocimiento objetivo”. Sigue luego describiendo otros estudios realizados en Estados Unidos de América. su estudio de las perspectivas sobre la innovación (1981) y su propio trabajo sobre la discusión de las teorías y modelos para el cambio educativo (1973 y 1978). 1969. el rol del agente de cambio y la participación de quienes lo adoptan en la toma de decisiones.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -25- comenzó Paul Mort en el Colegio de Profesores de la universidad de Columbia en los años 20 y 30. en que organiza el estudio del cambio tomando cuatro fuentes: de Chin y Bene. Aquellos que quieran introducir cambios deberían intentar convencer a los beneficiarios potenciales de las ventajas que tales cambios aportarían. comenta que se afirmó la "perspectiva tecnológica" mediante el modelo "investigación. de Rolland Paulston. p.

Las estrategias de poder se fundamentan en el supuesto de que la gente le huye al cambio y que las estrategias que los fuerzan o impulsan son fundamentales. que se ha desarrollado bajo el dominio de Estados Unidos. el poder y los intereses de grupos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -26- través de experimentos y. Lo esencial consiste en activar las fuerzas de dentro del sistema para lograr los cambios deseados. Provienen de un punto de vista sobre la humanidad fundamentalmente distinto. Las teorías que se asocian con esta estrategia primaria se originan en la psicología. especialmente en la obra de Sigmund Freud. normas. los beneficiarios se convencerán de sus ventajas ya que el nuevo orden es superior al viejo. esquemas de castigo y cambios en las condiciones de empleo. Rolland G. Paulston considera que la ideología. Paradigmas de conflicto. Los cambios de actitudes y comportamientos son tan importantes como los cambios en los productos. Lo que se opone a la tradición en investigación en innovación. Esta influencia que una persona o grupo ejerce sobre otra. John Dewey y Kurt Lewin. por lo que ha tenido una perspectiva pragmática y racionalista. es de menor importancia. relaciones y habilidades. 2. recompensas financieras. 3. Por ejemplo. de ese modo. Parten del supuesto de cómo los usuarios perciben sus problemas. son factores clave en la planificación y ejecución de reformas educativas. por lo que se dedica mucho tiempo a vigorizar la capacidad para resolver los problemas de la organización y a ofrecer a los miembros de la organización la oportunidad de autodesarrollo. Paulston en su libro Conflicting Theories of Social and Educational Change distinguió dos categorías principales: 1. se realiza en todo tipo de contextos humanos. el uso de leyes y reglamentos. como lo intentan los empiristas racionales. Originadas en el poder – coerción. . Se originan en una visión idealista de la humanidad y en nociones optimistas de cómo las personas pueden contribuir a un cambio significativo. La cuestión fundamental es si los cambios llegan a darse en las actitudes. Proponen que los cambios principales se dan a través de la coerción o del poder. Paradigmas de equilibrio y 2. Por lo que recabar información técnica “correcta”. Difieren de las otras en la forma en que se ejerce el poder. Normativas – reductivas.

los primeros se interesan por los mecanismos que crean un equilibrio entre los dispares sistemas sociales. La mayoría de los teóricos de estas escuelas aceptan la desigualdad de la sociedad y la consideran útil para mantener los valores sociales. Ambas escuelas son conservadoras y perciben los microcambios como ‘perturbaciones’ enojosas. . Según los funcionalistas estructurales. Las teorías evolucionistas y neoevolucionistas descansan sobre la teoría biológica de la evolución y extraen paralelos que se aplican al cambio social y educativo. pero mientras que éstos intentan encontrar coherencia en las etapas de desarrollo entre las escuelas y la sociedad en general. Se asigna a las escuelas la tarea de satisfacer tal necesidad. Debido a su interdependencia. Han tratado de desarrollar una mentalidad que cree que la sociedad se desarrolla según una especie de modelo natural inherente y que los sistemas educativos virtualmente se desarrollan en forma automática en tandem con la sociedad total. resulta imposible cambiar las escuelas a contramarcha de la sociedad. las innovaciones en las escuelas se originan según el siguiente esquema: 1) 2) 3) 4) 5) Se crea una necesidad en la sociedad. Los funcionalistas estructurales comparten muchas ideas con los evolucionistas. como un mecanismo desarrollado inconscientemente que asegura que la sociedad obtenga a los más calificados para los puestos más importantes. Internalizan su nueva función.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -27- 1. buscan la armonía y los conflictos son considerados como signos de enfermedad que necesitan “tratamientos” inmediatos. antes de que el sistema pueda ser nuevamente equilibrado. La sociedad cambia en forma gradual debido a la modificación del programa escolar. Explican el desarrollo como un proceso gradual que va desde las formas más primitivas a las más avanzadas. Las escuelas se adaptan estructuralmente. Paradigmas de equilibrio Este paradigma engloba una serie de teorías y “escuelas” y contiene algunos supuestos básicos.

2. Los marxistas y neomarxistas hacen hincapié en los conflictos económicos. e) Evaluación de las alternativas. de resolución de problemas. D & D. intentando aplicar los conocimientos del campo de la biología. Esta teoría confía en el proceso. f) Aplicación de la alternativa seleccionada. Este modelo fue altamente criticado por ser ingenuamente profesional. sino porque cree en los valores asociados a las acciones. y a los anarquistas les preocupan los conflictos creados por las instituciones oprimidas. b) Formulación de metas. 5 Traducción al castellano de R. . extremadamente racional. La mayoría de las estrategias que aparecen bajo el rótulo de “empírico-racionales” de Chin y Bene se inspiran en la teoría de los sistemas. dentro de la cual también se encuentra el llamado modelo de investigación. c) Identificación de obstáculos. d) Elección entre distintas soluciones. considerar a las escuelas como manipulables y no comprender que la gente hace lo que hace. Los “teóricos de la reforma cultural” ponen énfasis en los conflictos de valores y culturales. que consta de las siguientes fases: a) Diagnóstico del problema. no porque se oponga al cambio. de la cibernética y de la teoría de la información y comunicación. desarrollo y difusión (I.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -28- La teoría de los sistemas procura crear una teoría más explicativa que el funcionalismo estructural. D&D)5. Paradigmas de conflicto Esta perspectiva sobre el cambio engloba las teorías que acentúan las debilidades y los conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales.

La oposición sola. nunca ha logrado cambios radicales. tampoco la impulsan los planes de reforma de la elite gobernante. tampoco han jugado un papel destacado en la mejora escolar. sobre todo porque la teoría marxista es ante todo un instrumento analítico que. pues. Paulston considera a la “revitalización cultural” o movimientos populares como otra forma de estrategia de conflictos. Que las escuelas no puedan generar igualdad de oportunidades pedagógicas. Han predominado las teorías funcionalistas. Las reformas educativas. cambiarán en la medida en que más personas participen en el proceso de toma de decisiones y apoyen los cambios fundamentales del sistema educativo y la sociedad. ni funcional ni positivo. si bien puede ayudarnos a comprender el comportamiento de la sociedad. La elite dominante es renuente a ceder los privilegios hacia los desposeídos. la gente común. Se cree que este estado de cosas no resulta armonioso. ya que siempre depende de cambios radicales del sistema económico y político. los alumnos. Los objetivos. Es el análisis de esta dependencia lo que separa el paradigma de equilibrio del paradigma del conflicto. el sistema escolar está dado de tal forma que la estructura socioeconómica se refuerza. sino que es una relación unidireccional y dominante. hasta ahora no se ha desarrollado como estrategia para el cambio escolar. Estos movimientos consideran que los cambios no se dan a consecuencia de la insatisfacción ante el funcionamiento del sistema. Si bien pueden mencionarse algunos ejemplos de esas alianzas. . los curricula y los lineamientos. como los teóricos evolucionistas. Se la considera una prenda del juego de poder en la que compite la elite de la sociedad.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -29- Los teóricos del conflicto. Según esta mentalidad. La única forma de lograr un cambio en el sistema educativo es a través de alianzas concertadas entre los pedagogos. en particular de las instituciones económicas dominantes. sólo pueden instaurarse con la ayuda de la revolución social. los distintos grupos étnicos y los trabajadores. sino que lo consideran prueba de la existencia de conflictos fundamentales en la sociedad. Las teorías del conflicto basadas en el análisis marxista han tenido muy poca influencia en las reformas educativas de occidente (incluso en países socialistas). también consideran que las escuelas dependen de la sociedad. nos se explica en términos de fracasos técnicos que reclamen nuevos métodos didácticos – como lo habrían hecho los funcionalistas –.

El análisis de Paulston sobre los paradigmas de equilibrio y conflicto permite pensar en una serie de escuelas alternativas en términos de una estrategia que. Paulston amplía la discusión e incluye los procesos de cambio no gobernados por el sistema. que respecto de la teoría de sistemas concluye que ese es un enfoque funcionalista y conductista.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -30- Asociada a esta orientación. 17) y presenta lo que él llama la perspectiva micropolítica: Esta alternativa consiste. y el cambio planificado. mediante conflictos. 48). No se reconocen disputas ideológicas. D & D. Así como Chin y Bene ofrecen una visión esencialmente orientada hacia las distintas estrategias de desarrollo dentro del sistema. pretende promover el cambio. formación de coaliciones u oposición coordinadas. Sus seguidores no creen en ninguna forma de institución escolar porque. en tomar en serio las activas respuestas interpretativas de los actores de la organización y. tales instituciones son explotadas por los poderosos. uno de los teóricos más activos de ese movimiento. en última instancia. a pesar de sus metas idealistas. que se mueve entre una concepción abstracta y codificada de la organización y una idea reduccionista de los actores como “idiotas psicológicos”. Él se sitúa frente a la innovación desde una posición que recuerda a la perspectiva política (p. se encuentra la teoría del cambio que Paulston llama “utópicoanarquista”. Esta tesis es respaldada en particular por Ian Lister. tanto dentro del sistema escolar público como fuera de él. el cambio es algo que se hace a las personas y a las organizaciones. Estas escuelas durante la década de 1960 y principios de la de 1970. Esta concepción alternativa también sitúa la innovación en el ámbito político interactivo de la organización (p. La ilustra el movimiento de “desescolarización” de Illich. Resalta que no se están teniendo en cuenta los intereses divergentes que intervienen en el cambio. mientras que las alternativas de los últimos años se han centrado en las relaciones entre la escuela y la sociedad. por lo tanto. En las décadas de 1960 y 1970 se fundaron varias escuelas alternativas. En la perspectiva del conflicto. se preocuparon por cuestiones escolares más “internas” (en especial por las metodologías pedagógicas). pérdidas y ganancias. en esencia. Así es que el resistir es actuar de modo irracional y. . podemos mencionar a Ball (1989). implica el abandono de la concepción positivista-materialista de la innovación que es esencial para las tradiciones de la I.

los desarrollos políticos y sociales llevaron a sembrar dudas sobre el lugar de las escuelas en la sociedad. La perspectiva tecnológica A esta perspectiva le interesa el producto. se experimenta una desconfianza generalizada en las soluciones tecnológicas a los problemas de la sociedad. . D & D del cambio. Cuanto mayor sea la distribución de la información aislada. comenzó a resquebrajarse. y las estrategias empírico-racionales de Chin y Bene. Una estrategia típica en los Estados Unidos fue la de “arreglar las partes”. Ante metas difusas y medios aún más dudosos se necesitaban nuevas perspectivas. Segundo. La tendencia en los últimos años hacia el uso generalizado de la tecnología. Después de muchos años de experimentación se reconoce que esta estrategia representa a los sumo una solución parcial. La relación entre las distintas personas dentro del proceso queda conformada y moldeada por factores tecnológicos. Lo importante es la búsqueda del medio más eficaz para llegar a una meta determinada. que se origina en la noción científico-racional de que la distribución de técnicas innovadoras genera innovaciones. El objetivo principal es lograr más eficacia. La unidad política de Occidente. la política y la cultural. debido a que. A menudo percibe el proceso de innovación como algo mecánico. Cree que las soluciones a los problemas escolares se encuentran en las “tecnologías”. cuya legitimidad y relevancia se puede aplicar en distintas situaciones. Esta perspectiva tuvo menos impacto en la década de 1970 que en la de 1950 y 1960. Aquí se reconoce la estrategia que llamamos modelo I. en primer lugar. tanto la tecnología como la escuela pueden resultar perdedoras. representa un nuevo voto de confianza hacia la perspectiva tecnológica del cambio escolar. El peligro que existe es que si no se pone esta perspectiva en un contexto pedagógico y social. House (sociólogo norteamericano) denomina las perspectivas principales sobre la renovación como: la tecnológica. menos probable es que los interesados potenciales adopten las innovaciones. que durante la década de 1950 no se cuestionaba.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -31- Ernest H. Fue uno de los primeros en la tradición norteamericana sobre el cambio escolar que señaló sus dimensiones políticas.

se ensancha e incluye la interacción entre ideas. y cómo se interpreta una idea particular sobre el cambio y la renovación de la escuela. Es imprescindible determinar hasta qué punto las normas y valores representados por el desarrollo están en armonía con los valores básicos. La perspectiva cultural Según House los valores y normas que evolucionan en un grupo. Es importante comprender cómo se forman las normas y valores.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -32- La perspectiva política Sostiene que la mejora escolar es un proceso en el que el poder. que la “calidad del producto” en sí. en el grupo y en la organización. De donde se explica cómo la misma idea de cambio escolar podía tener éxito en un lugar y problemas en todos los demás. quién lo apoyará. organización o comunidad. Se pueden percibir los conflictos de intereses en el individuo. En la década de 1970 estudios de aplicación de reformas demostraron que las características de la escuela como organización pesaban más. Por lo que es importante llevar la perspectiva desde la innovación hasta sus últimas consecuencias en una situación dada. Mientras que la política supone un conjunto común de valores para lograr un acuerdo. Resulta clave contestar quién se beneficiará con un cambio dado. la autoridad y los intereses en conflicto se encuentran bajo la lente. Más que nada. Las relaciones sociales son estables y una de nuestras metas fundamentales es mantener y proteger las normas y valores de la organización. cómo se desarrollan y mantienen las relaciones personales. organizaciones y ambientes. La atención ya no se encuentra centrada exclusivamente en cuestiones tales como la “calidad” de una innovación particular. Esto confirmó la duda sobre la aplicabilidad de las innovaciones fuera de los límites de la institución. La perspectiva cultural dirige su atención sobre la organización que es afectada por las ideas. qué retribuciones y costos ocasionará y quién estará a cargo del proceso de desarrollo. a la hora de llevar a cabo una idea. cómo se estructura el trabajo. En un nivel más general surge la cuestión de si lo que sabemos de la enseñanza tiene relevancia y aplicación universal. la cultural supone que la . Puede resultar difícil distinguir entre la perspectiva política y la cultural. son decisivos en los procesos de mejora. el desarrollo escolar se vuelve una cuestión de distribución de recursos (en sentido amplio).

El riesgo de la incomprensión es grande y. es que la cultura escolar individual controle su propio desarrollo. con él. que debe ser controlado por el maestro individual. La única forma de llevar a cabo el cambio escolar sería. . según su código de ética. El caso contrario es el de la perspectiva tecnológica. Maneja la hipótesis de que existen convenios básicos sobre los valores dentro de organizaciones y grupos. el riesgo de que la innovación pueda traer efectos colaterales no deseados. Desde la perspectiva cultural. es posible explicar cómo afectan al proceso las diferentes culturas. en los que las alianzas jueguen un papel natural. La pregunta ideológica es: ¿Qué es justo? Resulta virtualmente imposible encontrar proyectos que beneficien a todos. Una de las cuestiones principales que confronta todo cambio escolar es el tipo de imagen que se tiene de la enseñanza como profesión ¿Es un arte? ¿Es una técnica? Los que la consideran un arte consideran el cambio como un proceso lento. Se buscan los métodos más idóneos para justificar política y éticamente una responsabilidad centralizada y nacional sobre el proceso de desarrollo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -33- sociedad se halla más fragmentada. a partir de negociaciones que produzcan contratos. mientras que a los docentes les corresponde solamente la implementación de las nuevas soluciones. La otra base para el cambio escolar. donde la responsabilidad por el desarrollo es relegada a investigadores y desarrolladores. según esta perspectiva. Lo que surge de una necesidad genuina de la cultura tiene más posibilidades de tener impacto. desde la perspectiva tecnológica. Varios investigadores como Goodenough y Bourdieu sostienen que la perspectiva natural de cada nación es que cada una existe como una red de de distintas culturas. Dentro de la perspectiva cultural existe también la perspectiva “multicultural”. todos tienen derecho a influir en forma activa en las escuelas ya que existe un acuerdo general sobre las metas de desarrollo de las escuelas. un acuerdo general es dudoso. Por lo tanto. Como esta perspectiva supone que las normas grupales – más que los intereses políticos y económicos – determinan el proceso de cambio. Dos culturas diferentes pueden acabar con facilidad en desavenencias. y menos acuerdos entre los grupos. y la influencia externa puede llegar a ser unidireccional. Desde la perspectiva cultural es problemático llegar a un acuerdo general.

1985. sangre nueva.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -34- 2. Velzen & al.International School Improvement Project. 1998. 96) se acercan más a lo que describiéramos como la perspectiva simbólica (p. hablar de innovación implica hablar de un cambio intencional hacia una mejora. Estas dos perspectivas responden a lo que llamamos la perspectiva política (p. en que los cambios se dan por diferentes razones. Una definición comprehensiva se puede encontrar en el libro Making School Improvement Work – A Conceptual Guide to Practice correspondiente al Poryecto Internacional de Mejora Escolar de 14 países . Ceremonia a menudo muy satisfactoria: viejos problemas.1. p. y se encuentra muy cerca de la perspectiva tecnológica de House (p. . 31). 1998. ISIP): Constituye un esfuerzo continuo y sistemático destinado a conseguir un cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con éstas en una o más escuelas. Detrás de esta definición puede observarse una visión racionalista de la organización y el cambio. en Dalin. Se han hecho muchos intentos de definir la mejora escolar. 17). Luego de haber analizado la escuela como organización y las perspectivas sobre el cambio. Por su parte Pfeffer plantea que no se trata de determinar qué causa el cambio sino quién lo causa (1978. 95. p. En las diferentes definiciones se puede observar una concepción particular sobre la escuela como organización. 95). 96). Hans Tangerud y Erik Tallin hacen la distinción entre los cambios ocurridos dentro del alcance de los actuales objetivos – que buscan aumentar la eficacia dentro de las condiciones prevalecientes –. Bolman and Deal (1984. nos detendremos en el concepto de mejora escolar. La mejora escolar Como mencionábamos al principio.3. y entre los cambios que tienden a modificar las metas existentes y los supuestos organizacionales (1983. 1998. los miembros de la organización tratan de hacer las cosas mejor y están absortos en una ceremonia que se llama cambio. p. 17). en Dalin. en). con el objetivo último de cumplir las metas educativas de manera más efectiva (Dalin. 1998. en Dalin. p.

es muy difícil acordar una única definición de mejora escolar sin que se comparta una visión común de las organizaciones. centrándose en el proceso de enseñanza aprendizaje. 88) nos advierten que la mejora escolar es única porque el contexto de cada escuela es único. En esta línea.Define su propia dirección . que se centra en los logros de los alumnos y la capacidad de las escuelas para gestionar el cambio: Consideramos la mejora escolar como un abordaje distintivo del cambio educativo que realza el logro de los alumnos así como fortalece la capacidad de la escuela para gestionar el cambio. Pero tiene sentido en tanto y en cuanto se plantee propiciar una mejor escuela. es decir que las escuelas dirigirán el proceso de formas diferentes por lo que no puede proponerse un proyecto común para todas ellas. Traemos a colación la definición que hacen estos autores sobre la mejora escolar pues incluye varias de las características que ya enunciamos: …definimos en este libro la mejora de la escuela como una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela: . que implica una visión común sobre la humanidad. Hopkings propone una definición pragmática sobre la mejora escolar. p. tanto para los educadores como para los alumnos. En este sentido la mejora escolar consiste en elevar los logros de los alumnos. y en las condiciones que le dan soporte (1996. 1).Aumenta los resultados del alumno . es una cuestión que atañe a los valores que se sostienen. p. Como se habrá observado.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -35- idoneidad externa. la sociedad y el aprendizaje. La mejora escolar.Centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza . Juntamente a lo dicho.Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas . en definitiva. Stoll y Fink (1999. cuestiones importantes que son puestas sobre el tapete. allí se colisionan y fusionan para transformarse en nuevos mitos y nuevos mandamientos doctrinarios.Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia .

como también la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita decir qué es innovador y qué no. dieron origen – como hemos visto – a distintas definiciones sobre la mejora escolar. sociales. Concepto de innovación Luego de haber estudiado la escuela como organización. pues una innovación no es aséptica ni neutra. 2. Al referirse a la innovación.1.) consigna que el mismo concepto plantea un problema. las perspectivas generales sobre el cambio y la mejora escolar. pues está condicionada por posicionamientos políticos. De la misma manera podremos encontrar algunas definiciones de innovación en que se reflejan esas distintas concepciones de manera explícita.Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio . consigna que se trata de un concepto altamente relativo.Supervisa y evalúa su proceso. como nos propusimos al comienzo del punto 2. p.Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos . 1999. culturales y epistemológicos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -36- . logro y desarrollo (Stoll & Fink. no las encontraremos en la definición de innovación de manera directa. p. como las diferentes perspectivas sobre el cambio. las perspectivas sobre la organización. Blanco Guijarro (2000.4. y/o en el enfoque de intervención que proponen. 168 y ss. En otros casos. más allá de la concepción organizacional y la definición que se sostengan. sino que habrá que buscarlas en un segundo nivel de análisis: en el concepto de cambio o mejora al que hagan referencia. en Neirotti & Poggi. 88). progreso. de tal forma . Entre las dificultades que se encuentran para caracterizar una innovación educativa. 2004. Las diferentes configuraciones y concepciones de una organización que presentamos para explicar el funcionamiento de una escuela.Mantiene el ímpetu en periodos turbulentos . Esta definición–enumeración nos da un conjunto de características que nos ayudan a entender hacia qué debe tender la mejora escolar.1. pasaremos a definir el concepto de innovación.

En su ya clásica obra The New Meaning of Eduactional Change. Por su lado Inbar (1996. de tal forma que favorecen la improvisación. 3) la posibilidad de alterar las creencias (por ej... Por otro lado. por lo cual lo que es innovador en un contexto. mientras que el de reforma lo asigna a las intervenciones “desde arriba”. depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los sujetos involucrados respecto de la sociedad. las innovaciones no son ahistóricas. se orienta hacia una adaptación flexible. 2) la posibilidad de utilizar nuevos abordajes de enseñanza (por ej. 6) hace referencia al término innovación relacionándolo con el de reforma. Es el volver a trabajar sobre campos de acción conocidos para aplicarlos a nuevas circunstancias. escrita conjuntamente con Stiegelbauer.. y la creación de nuevas formas de percibir y acercarse a los problemas. Reserva el de innovación para las intervenciones que tienen lugar “abajo”. 23) define la innovación como la inducción hacia cambios funcionales novedosos. como materiales curriculares o tecnologías). las innovaciones se definen en relación con lo anterior. lo que es innovador en un país o escuela es tradición en otra. no lo es para otros. no lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al convertirse en rutina. concepciones y teorías . a nivel micro/local. y el cambio guiado. nuevas estrategias o actividades de enseñanza). Un autor que ha estudiado a fondo y hecho grandes aportes en el campo que nos ocupa. consigna que: La innovación es multidimensional. sino que se definen en función del contexto y del tiempo. recursos relacionados directamente con la enseñanza. es decir. En parte. a nivel macro y de sistema (retomaremos este aspecto cuando hablemos de reforma). lo que realmente se da en el proceso de cambio. dentro o fuera del sistema escolar. Existen por lo menos tres componentes o dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o política: 1) la posibilidad de usar materiales nuevos o actualizados (por ej. Por último. etc.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -37- que lo que es innovador para una persona o grupo. la cultura. la innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de oportunidades y posibilidades. hacia la experimentación. Qué es innovador y qué no. la innovación es el resultado de acciones preestablecidas. p. Torres (2000. p. En mayor medida. Su visión ha sido siempre desde la ejecución. es el canadiense Michael Fullan.

nuevas formas de gobierno escolar. que tratan de modificar actitudes.). de introducir en una línea renovadora.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -38- pedagógicas que subyacen en Stiegelbauer. modelos y prácticas pedagógicas y. ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o metodológicas). p. la definición del papel de la escuela en contextos marginales. por ejemplo. subsistema y/o institución educativa. 17).). a su vez. culturas. 1991. En algunos casos los recursos se promueven (y proveen. el centro y la dinámica del aula (2001. materiales curriculares. prácticas y representaciones: Recursos. bajo la forma de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias . nuevos proyectos y programas. ha sido muy importante. o formas de tratamiento novedosas para problemáticas específicas (como. 175). definen la innovación como “La configuración novedosa de recursos. Luego explicitan qué entienden por recursos. modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum. algunos nuevos programas o políticas) (Fullan & Esta definición ha influido en numerosos autores y sus enfoques sobre la innovación. estrategias de enseñanza y aprendizaje. órganos colegiados integrados con diversos actores. con cierto grado de intencionalidad y sistematización. pues ha permitido que muchos estudios de campo realizaran una mirada sistemática sobre la innovación. que ensaya una definición más abarcadora pero en la cual se puede identificar la influencia de Fullan: Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones. etc. p. al señalar esas dimensiones de la innovación. orientados a producir mejoras” (2004. 37). El aporte realizado por Fullan. Este es el caso de Carbonell. decisiones y procesos. ideas. contenidos. la integración de la comunidad en proyectos específicos. prácticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema. Este es el caso del trabajo de Neirotti y Poggi en el que para su estudio de casos. etc. nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y espacios. p.

Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. reforma.1. creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y prácticas. mencionábamos que junto con el término innovación se encontraban comúnmente otros. una internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para comprometerse con ella (2004. p. a nivel macro y de sistema. Carbonell (2001. Existe bastante acuerdo entre los autores en definir como “reforma” a los cambios ocurridos a nivel del sistema educativo o macro.5. pues aún no lo hemos hecho y nos interesa dejar establecida nuestra postura respecto de estos conceptos. lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación. renovación. 18) consigna que las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. p. modernización y mejora escolar. Hemos traído a colación estas definiciones para hacer notar la influencia en distintos autores de las dimensiones expuestas por Fullan. en el primer caso se localiza en las aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. en otras se generan en algunas instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares. Concepto de reforma y modernización Al comenzar el punto 1. 7) llama reforma a las intervenciones “desde arriba”. Esta es la razón por la cual en nuestro estudio tomaremos esa perspectiva multidimensional. . 176). Representaciones. tales como: cambio. Esto es que los recursos mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan una transformación de las prácticas institucionales cotidianas. Queremos aquí referirnos brevemente a los términos de reforma y modernización. 2. considerándolo así independientemente de las denominaciones que adoptan en los distintos países. y cómo hay cierto acuerdo entre ellos sobre su relevancia a la hora de realizar estudios sobre innovación. del marco teórico. p.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -39- de gobierno y administración de un sistema educativo). por los estados/gobiernos y los organismos internacionales. En el mismo sentido Torres (2000.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -40- Por ejemplo. fueron innovaciones introducidas en las escuelas americanas a mitad del siglo XIX. En La Argentina se optó por transformación. no superficial. aunque queremos aclarar que en la literatura muchas veces los términos que describimos. En Chile. Por lo que dice que más allá de la retórica de las reformas. un director en cada escuela. a lo largo de la década se transitó "del mejoramiento a la reforma": luego de cuatro años de acciones focalizadas y diferenciadas. Esto lo ejemplifica diciendo que las aulas en las que se contienen a los alumnos. en México.) si no se modifican las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. la distribución de éstos por edad. La pregunta esencial que se hace Cuban. 341). 1988. eran figuras familiares al comenzar el nuevo siglo. 341). prácticas de huerta. entonces. etc. lo que debe tenerse en cuenta a la hora de utilizarla en los estudios. ha sido especialmente durable en los últimos 100 años (Cuban. Un superintendente en cada distrito. y que ha despertado el interés de muchos investigadores. se prefirió hablar de modernización. la magnitud. Allí los autores lo utilizan como sinónimo de “reforma”. p. y un docente en cada clase. 18) aclara que la mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación (introducción de ordenadores. 2. a partir de 1994 se empezó a hablar de reforma para dar cuenta del incrementalismo. es: “¿Cómo puede ser. La confianza de los profesores en los libros de texto. . para referirse a un cambio profundo. se toman como sinónimos. la escuela permanezca prácticamente igual a como siempre fue?”(Cuban. sobre modernización. p. y la división del currículo en módulos graduados por nivel. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones Larry Cuban en 1998 escribió el artículo A Fundamental Puzzle of School Reform que ha sido muy citado por la bibliografía especializada en el cambio y la innovación escolar. En este trabajo acordaremos con esas perspectivas respecto del significado de reforma y con esta última de Carbonell. integralidad y amplitud de los cambios planteados. eran prácticas estandarizadas a comienzos del siglo XX. Pero Carbonell (2001. que después de tantas reformas escolares que han tenido lugar en el último siglo. 1988. la forma fundamental de escolarizar a los niños. p. Esta concepción nos lleva directamente a tratar sobre el significado de “modernización”.2. los cuadernos y las tareas para el hogar.

p. agregar o quitar contenidos y prácticas de aula. and Richard Fisch. Sarason. sin alterar sustancialmente las formas en que los adultos y los niños desempeñan sus roles (por ejemplo: contratar mejores docentes y directivos. Reflejan una insatisfacción con las configuraciones existentes.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -41- Para explicar este fenómeno que considera como “el rompecabezas de la reforma escolar”. Esta conceptualización de los tipos de cambio. organizar las actividades y las personas de manera más eficiente. En la práctica muchas veces El autor toma los conceptos de primer orden y segundo orden. fundamentalmente. cambiar la autoridad existente. 1996. 1996). los roles y los usos del tiempo y el espacio (Cuban. sino cuán profunda es su comprensión de aquello que intentan modificar. Cuban deja en claro que no valora un tipo de cambio por sobre el otro. Inbar. que transforman las maneras conocidas de hacer las cosas hacia nuevas formas de resolver los problemas persistentes. aumentar los salarios. pueden llegar a ser significativos y no deben ser despreciados. estructuras y roles. p. introducen nuevos objetivos. Los de primer orden son aquellos que tratan de hacer más eficiente y más efectivo lo que ya existe. 1991. elegir mejores libros de texto. ha sido tomada por numerosos autores (Fullan & Stiegelbauer. de Paul Watzlawick. En el artículo. Consigna que existen por lo menos dos tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo orden6. distribuir los recursos equitativamente. 1974). 1988. ya que posibilitan que los de Tipo B (primer orden). Así es que los que proponen cambios de primer orden creen que los objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables. y dice que los de Tipo A (segundo orden) en última instancia son más importantes. 348) los llama cambios de Tipo A y Tipo B. e introducir nuevas formas de evaluación y entrenamiento). p. Ejemplos concretos de segundo orden son: el movimiento de aulas abiertas. Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution (New York: Norton. el autor nos trae su visión sobre la reforma y el proceso de cambio. John Wealdand. 7 6 . escuelas en las que la comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones sobre el presupuesto y el contenido curricular. No cuestiona las intenciones de aquellos que propugnan reformas de primer o segundo orden. un plan de vouchers. Por su lado. 23) hace hincapié en que la acumulación de pequeños cambios (primer orden). tengan más posibilidades de ser implementados y evaluados apropiadamente. los cambios de segundo orden buscan modificar la forma fundamental en la que se relacionan las organizaciones. pero dándole algunos matices o aclaraciones. Inbar (1996. escuelas gestionadas por los docentes. Cada una de estas reformas procuran. 342)7. Sarason (1996.

A partir de su experiencia Cuban (1988) llegó a la conclusión de que una cuidadosa definición del problema desde el inicio. 1988. Allí consigna que aquellos que propugnan cambios estructurales (segundo orden) en las escuelas. pequeñas innovaciones pueden resultar en cambios importantes. en realidad. aún cuando no hubiesen sido diseñados para modificar las estructuras existentes. o fueron adaptados para encajar con lo existente o fueron silenciados. Muchas de las reformas fueron desviadas por la resistencia persistente de los profesores y los administradores que.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -42- es difícil distinguir entre los cambios de primer y segundo orden. pueden sufrir de un sentimiento de impotencia. no convencidos por los reformadores. es mucho más importante que la creación de soluciones inteligentes para problemas mal definidos. dejando al sistema esencialmente intacto. roles. se establecería un diálogo diferente sobre los problemas que persisten en las escuelas. Por reestructuración entiende los cambios en la estructura. serán rechazadas directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar sólo pálidamente la reforma que les dio origen. Al final del artículo Cuban (1988. p. y demás . Si esta distinción fuese conocida y entendida tanto por los hacedores de políticas como por quienes las implementan. 342). los ingredientes cambian. Desde otra perspectiva Fullan (2000) hace una distinción entre “reestructuración” y “reculturización”. pero la sopa sigue siendo la misma (Cuban. deberán operarse cambios sociales y políticos fundamentales fuera de las escuelas. Su distinción sobre los tipos de cambios – si bien no es la única posible de realizar – provee de un lenguaje que ayuda a entender la persistente aparición de reformas. que desestimen las estructuras existentes y se propongan implantar estructuras nuevas (como se hizo en el siglo XIX). 344) hace un aporte que nos ha parecido fundamental para el estudio del cambio y la innovación. Para introducir cambios fundamentales (segundo orden). Así es que los cambios de primer orden prevalecieron por sobre los de segundo orden que. Algunas reformas simplemente no podrán adecuarse al sistema actual. piensa que el cambio tal cual él lo considera debería causar optimismo respecto de lo que sí puede ser cambiado dentro de las estructuras existentes. Como enuncia el dicho chino. Si bien el análisis que él hace podría sugerir un cierto pesimismo respecto de los cambios que pueden ser efectuados en las escuelas. vieron muy poco para ganar y mucho para perder con una reforma de segundo orden. p.

Las escuelas están perdiendo su monopolio sobre el aprendizaje. Implica el pasar de una situación en la que se presta poca atención a la evaluación y la pedagogía a una en la que todos se focalizan hacia esos aspectos. Sin pretender ser exhaustivos al responder a esta cuestión. Cuando esto ocurre. 26-36) las escuelas enfrentan problemas que deben atender y que se originan en su necesidad de establecer conexiones conscientes y constructivas con el mundo que las trasciende. por varias razones: 1. 2. nos interesa saber cuáles son las causas o motivos que las originan.3. .1. pero el desarrollo de una comunidad profesional debe ser el impulsor clave de la mejora. p. En muchas partes del mundo desarrollado las personas experimentan una crisis de comunidad. no produce ninguna diferencia en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. 3. Como nunca antes. En cambio la reculturización es el proceso por el cual se desarrollan comunidades de aprendizaje profesionales. Causas que originan las innovaciones educativas Luego de profundizar en el concepto de innovación y sus diferentes tipos. de dónde parten. se consiguen cambios profundos tanto en la cultura como en la estructura. y que por sí misma. 2. Las estructuras pueden obstaculizar o favorecer este proceso.3. y las escuelas brindan una de nuestras últimas y mayores esperanzas de resolverla. Cambios sociales y la comunidad Según Hargreaves (2003. Esta tiene como características que es más fácil que la reculturización (por ejemplo. la reestructuración puede ser legislada). haremos una enumeración de los motivos más comunes que aparecen en la bibliografía. 2. las escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los problemas del mundo exterior.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -43- elementos formales de la organización.

De otro modo. p. dependiendo de la presencia o no de otros factores. la elección parental y la autogestión individual. Lo que tienen que hacer ahora es aprender a incluir en su sistema al empresariado innovador y la innovación. tecnológico. sociales y tecnológicos como oportunidades en un período de cambio rápido en lo demográfico. los cambios se convertirán en obstáculos. 215-217). 2. 2. Las comunidades más educadas son las que suelen poner más presión en sus escuelas para que se adopten cambios académicos de alta calidad. que puede llevar a que se inicie el cambio o a un conflicto irreconciliable. y dice que deberán aprender a ver los cambios demográficos. Peter Drucker incluye a las escuelas – de gestión oficial – como instituciones de servicio público. Los docentes necesitan mucha más ayuda.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -44- 4. económicos. A las instituciones les resultará cada vez más difícil cumplir su misión si sostienen programas y proyectos que no pueden funcionar en un ambiente que ha cambiado.3. pp. económico y social. 5. Los grandes cambios demográficos crean una turbulencia en el entorno. pero puede descomponerse en los siguientes elementos: 1.2. redefinen las relaciones de las escuelas con sus entornos. Por su lado Fullan y Stiegelbauer (1991. De otra manera se encontrarán superadas por organizaciones privadas que crearán nuevas y competentes instituciones de servicio público al lado de las existentes que serán obsoletas (1986. La competencia en el mercado. Las escuelas ya no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus alumnos cuando ingresen en el mundo adulto. 50) concluyen que el rol de la comunidad en el inicio de un proceso de cambio no es lineal. 6. 3. La mayoría de las comunidades no participan activamente en las decisiones de cambio de los programas educativos. Los profesores Carbonell sostiene que la principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a . La necesidad de innovar es clara.

El director Es muy extensa la bibliografía que le asigna al director un lugar central en los procesos de cambio.3. 39). 89). Con respecto a su papel. su apoyo es necesario para toda innovación propuesta por un miembro del personal (1983. desde el propio colectivo docente. pueden ser una fuente de agitación o malestar. Stephen Ball dice que con frecuencia también la presión en favor del cambio – presión que a menudo encuentra resistencia – surge entre las filas de los "participantes inferiores" de la organización. Es el director quien actúa balanceando las necesidades y contribuciones de los docentes con las de los otros agentes que están fuera de la escuela (Fullan & Stiegelbauer. Una de las conclusiones a las que Macmillan (2000. y que las innovaciones que parten desde abajo. 68) arriba en su estudio – al igual que otros – es la de que el poder de la cultura de los docentes es un gran promotor o un gran obstáculo para el cambio educativo. p. 2. 1989. o el apoyo a. aunque no tengan un acceso inmediato a los canales de la influencia política (1989. los profesores y profesoras recientemente graduados. 73). El director es una pieza clave en los procesos de cambio en las escuelas.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -45- fortalecer la democracia escolar. la juventud. pp. 1991. en Ball.3. En particular. p. Ball consigna que su figura es decisiva en la iniciación de. tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba (2001. y aún cuando esto no sea así. . 27-29). Desde los órganos de gobierno Las innovaciones impulsadas desde los órganos de gobierno fueron las que designamos como reformas.3. p. y a las cuales ya nos referimos anteriormente (p. el cambio en la escuela y toma una frase de Nicholls que dice: Los elementos de juicio indican que es comúnmente el director quien toma la iniciativa de introducir innovaciones en la escuela. p. 2. 144).4.

Es más. De todas maneras. elementos y circunstancias que intervienen en la actividad escolar. cualesquiera que sean – es el sentido de desilusión e insatisfacción en nuestras escuelas” (1996. Cuttance & Consortium.Lo insesperado: el éxito inesperado. . apoyo y negociación continua. 1991.El "desmoronamiento": el cambio súbito en la estructura del sector o del mercado que toma desprevenido. por lo que son visibles para la gente de dentro. p. Estas son: . Las cuatro primeras están dentro de la organización (cualquiera sea). 4). 8 Aunque el autor reconoce en ese mismo texto que hubo algunas pocas excepciones. p. . Carbonell opina que como se generan tantas innovaciones diferentes. de presión. p.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -46- Otro rol que pueden jugar los órganos de gobierno es el fomentar las innovaciones. 2001. p. . 198. Fullan & Stiegelbauer.Lo incongruente: entre la realidad como es y lo que se supuso "debía ser". 345). esto lleva a una influencia simultánea de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba (1993. por lo que terminan restringiéndolas y produciendo una uniformización8 (2001. Otros Pueden encontrarse muchas otras causas de las innovaciones. pp. . la sorpresa. 2000. Fullan dice que se requiere una relación de doble sentido. Drucker (1986. 2. 54). es que el mayor cambio desde que escribí el libro – el que va a movilizar futuros cambios. pero a este respecto. 50-51) comenta que la innovación puede surgir de la exploración de “siete áreas”. p. dada la gran cantidad de agentes.La innovación que se basa en la necesidad de un proceso. se le torna imposible de controlar a la Administración. 26).3. en busca de la oportunidad de innovar.5. queremos mencionar lo que Sarason comenta que es el motor o causa de futuros cambios: “Lo que digo aquí. el fracaso inesperado. De todas maneras muchos estudios son los que demuestran y sostienen que difícilmente una innovación pueda darse sin un apoyo – incluso una presión – externa (Ellsworth.

lo que acentuamos. las acciones a las que damos prioridad. Por otro lado. las diferentes configuraciones y concepciones posibles de una organización para explicar el funcionamiento de una escuela. lo que nos ayudó a comprender la dificultad asociada a cada tipo de cambio. Como consecuencia.Nuevos conocimientos. 1998.. que consistirá en investigar desde distintos puntos de vista una innovación en una institución educativa. modalidad y significado. a distintas definiciones sobre la innovación. hicimos una distinción entre diferentes tipos de innovaciones. las perspectivas generales sobre el cambio y la mejora escolar. los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos (Dalin. y consta de tres áreas: . . p. lo que hace que sea muy compleja la tarea de describir el . Este recorrido lo hemos hecho en vistas a realizar un desarrollo teórico que nos de los elementos suficientes como para efectuar nuestro estudio de campo. En el punto 2.181). habrá distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en educación. Como mencionáramos más arriba (p. Generalidades Al iniciar el marco teórico nos propusimos ahondar en la definición del concepto de innovación. de manera explícita o implícita. como las diferentes perspectivas sobre el cambio.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -47- El segundo conjunto de campos de oportunidades de innovar son los cambios producidos fuera de la organización. Recién entonces.1. tanto científicos como no científicos. también dijimos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos. 36). dieron origen a distintas definiciones sobre la mejora escolar y. 2.4.Cambios en la población. Teniendo en cuenta ese fin.Cambios en la percepción. es que a continuación profundizaremos en cómo es el proceso de cambio para producir una innovación. Características del proceso de cambio para producir una innovación 2. .4. Esto no llevó a realizar un recorrido por la escuela como organización. nos ocupamos de la definición del concepto de innovación propiamente dicho.

Los agrupó según su relevancia en el ámbito de la investigación. y según su cualidad para cubrir una mirada de 360° sobre el proceso total de cambio. procurando integrar las distintas perspectivas. La obra de Ellsworth se organiza bajo el supuesto filosófico que llama cambio sistemático en educación. El primero es que. por lo tanto. 1996. p. pueda dar una explicación que abarque todas las perspectivas sobre el cambio. pues da una descripción holística del proceso de cambio. el autor ha clasificado las distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en un conjunto de perspectivas mayores. es que la planificación hacia el cambio no debe ser considerada como una prescripción para el cambio o una guía práctica para la implementación. Para evitar esta posible limitación. no debe ser interpretada como una simple secuencia de pasos conocidos que deben ser completados en un determinado momento. dar una explicación parcial del proceso. Ellsworth Surviving Change: A Survey of Educational Change Models (2000). organizar y monitorear los cambios (Inbar. y que resulta de la fusión de las teorías de Difusión de las Innovaciones – nacida en la década de 1940. lección que deberían tener en cuenta aquellos que ponen todas sus energías en desarrollar una innovación o que pasan un documento legislativo. A pesar del esfuerzo del autor. El otro supuesto. 16). Dentro de cada modelo ha incluido a los autores que considera más representativos de cada uno. Más bien debe ser considerada como un proceso social complejo que busca proponer. no un evento. ante todo. p. Pensamos que se acercaría más a tal objetivo una obra que fuese el resultado de un amplio equipo de trabajo compuesto por varios representantes de las diferentes perspectivas. por más amplitud de mente y de enfoque que procure adoptar. el cambio es un proceso. Antes de adentrarnos en la obra de Ellsworth queremos consignar dos supuestos básicos que nos parecen importantes resaltar y no perderlos de vista. La planificación para la innovación en educación. adelantar.y de la Teoría General de los Sistemas – articulada en la década de 1950 (2000. En esta obra. y es a partir de ellos que hace la descripción de los diferentes aspectos del proceso de cambio9. No hemos encontrado en la bibliografía un trabajo de tales características. 1991. 9 . a las que ha llamado “modelos” de cambio. es que nos ha resultado muy adecuada la obra de James B. sin pensar qué es lo que debería suceder más allá de ese momento (Fullan & Stiegelbauer. 49). p.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -48- proceso de cambio sin caer en una explicación sesgada hacia una determinada perspectiva y. somos conscientes de que difícilmente un solo autor. 35). y por más que reúna el trabajo de otros autores.

ya que el autor está incorporando a su análisis una característica que no es propia de las perspectivas de los sistemas. será más efectivo y duradero que hacerlo en una sola parte o en múltiples partes pero de manera descoordinada. Esto. El hecho de tener en cuenta esta característica. • Operar coordinadamente en múltiples partes del modelo de cambio comunicacional. Un cambio efectivo y duradero se facilita con múltiples y coordinadas innovaciones. tiene más posibilidades de producir el cambio que se busca que el aplicar una única intervención o múltiples intervenciones pero descoordinadas. b. a manera de “caja de herramientas” en vez de seleccionar un solo tipo. 2000. • Una intervención será tanto más efectiva. a su vez. 24).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -49- Los supuestos en los que se basa la obra son (Ellsworth. Este último supuesto es especialmente relevante. La clave para entender y gestionar el cambio exitosamente. sino más bien de las perspectivas políticas. se facilitan examinando la parte correspondiente del modelo de cambio comunicacional a que esos marcos hacen referencia. en tanto y en cuanto mayor sea la coincidencia entre el marco de referencia en el cual se basa la intervención y la parte del modelo de cambio comunicacional en la cual se quiere operar. culturales y del conflicto (p. p. El cambio puede ser comprendido y gestionado (así entendido suele designarse como cambio planificado). implica otros supuestos: • • El cambio planificado es un caso particular del modelo general de comunicación. que se dirigen hacia las prioridades e intereses de los múltiples grupos de personas a las que afectarán. 15): a. La comprensión y aplicación de marcos de referencia sobre el cambio planificado. • La aplicación de múltiples y coordinadas intervenciones en una parte dada del modelo de cambio comunicacional. es la de combinar los diversos modelos. c. hace que el cambio sistemático en educación sea superador de .

Esto se consigue a través de un medio que opera como un canal a través del entorno. más importante para el éxito del cambio que el conocimiento filosófico del todo. cuando estamos operando sobre alguna parte en particular del modelo de cambio educacional. el esfuerzo del autor es cualitativamente diferente a la de sus predecesores. el conocimiento empírico que tenemos gracias a los estudiosos de ese aspecto es. El modelo de cambio comunicacional En el modelo general de cambio comunicacional (Figura 3) un emisor desea comunicar un mensaje a un receptor. De esta manera en un proceso de cambio educativo. En resumen. Esto ha reforzado nuestra opción por tomar como base para este apartado la obra de Ellsworth (2000). en ese momento. ya que él tomará las descripciones de las distintas partes del proceso de cambio que ellos han hecho y tratará de hacerlas coincidir con el total del contexto. entre los dos agentes de comunicación.4.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -50- los sistemas en los que se ha basado. que pueden interrumpir el medio o distorsionar el mensaje. 2000. El objetivo es entender el todo para poder actuar sobre las partes (Ellsworth.2. a fin de no pensar que la parte explica el todo. 19). Pero este entorno también presenta interferencias. Pero frecuentemente tendremos que volver sobre la mirada que nos proporciona la perspectiva sistemática en la operación de la gestalt. . p. 2.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -51- Interferencia Emisor Medio Mensaje Receptor Interferencia Figura 3. podrían reaccionar de manera distinta. Los sistemas de comunicación efectivos deben considerar todos estos factores e individualizar el mensaje o el canal seleccionado para determinados tipos de audiencias. Los receptores de cada uno de estos grupos tienen diferentes características. administrativos o personal auxiliar. en el que las múltiples instancias del modelo de la comunicación general. El modelo de comunicación general (Ellsworth. Debe tenerse en cuenta que muchos canales son capaces de transmitir simultáneamente el mismo mensaje desde el mismo emisor hacia distintos receptores. con el mensaje como unidad de análisis. representa los componentes más importantes que interactúan para conformar una instancia de comunicación. Dentro de esos receptores unos son docentes. los receptores al percibir las diferencias entre ellos y el emisor. lo que les puede llevar a entender de manera diferente el mismo mensaje. . 2000) Este modelo. Muchos canales llegan a los receptores a través de diferentes entornos. se orientarán hacia el mismo objetivo comunicacional. De la misma manera. otros estudiantes. Esto dará origen a un sistema de comunicación mayor. Por ejemplo un directivo que dirige un mensaje a su escuela de manera pública a varios receptores.

Y es el hecho de que la comunicación es – o debe ser – un proceso de doble circulación. Esto se realiza utilizando un proceso de cambio que establece un canal a través del entorno de cambio y entre los dos agentes de comunicación. es importante destacar un aspecto que no aparece explícitamente en el modelo de comunicación del cambio. aportando conocimientos empíricos para operar sobre cada uno. Antes de entrar en cada uno de los modelos. En el modelo general de comunicación esto se refleja intercambiando las partes: el receptor se convierte Utilizamos “Adoptador buscado” como traducción de la expresión en inglés “Intended adopter”. El modelo de cambio comunicacional (Ellsworth.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -52- Si ahora consideramos el modelo de comunicación educacional (Figura 4). 2000) Los modelos que se presentarán se refieren a cada uno de los componentes que integran el modelo. la mayoría de las veces. Hace referencia a los agentes que deberán adoptar la innovación para que puedan alcanzarse los objetivos que ésta plantea 10 . Igualmente. tendremos un agente de cambio que busca comunicar una innovación a un determinado adoptador buscado10. este entorno presenta resistencias que pueden interrumpir el proceso de cambio o distorsionar la manera en que la innovación se le presenta al adoptador buscado. Resistencia Agente de cambio Proceso de cambio Innovación Adoptador buscado Resistencia Figura 4.

además de múltiples partes. que sean introducidas concurrentemente para producir un sistema esencialmente nuevo (Figura 5). Sino que más bien reflejan la necesidad de utilizar nuevas herramientas que ayuden al sistema a alcanzar nuevos requerimientos. y seguramente lleve al fracaso. los que. más que según un tiempo lineal. Involucrar a los diferentes agentes y considerar sus necesidades e intereses. Para aplicar una estrategia de cambio educativo. suelen tener múltiples dimensiones que deben ser comprendidas. En estos casos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -53- en el emisor y viceversa. . Los modelos de comunicación que vimos. parecería ser un proceso de una sola dirección: no se espera que el receptor intercambie su lugar con el agente de cambio. Está organizado de a acuerdo a relaciones funcionales. En cambio el modelo cambio comunicacional. ya que esto facilitará una intervención más efectiva. representan sistemas. raramente son consecuencia de un único aspecto que debe ser restablecido. mientras que el éxito de cada innovación individual depende de una atenta coordinación de las partes. Asegurar que el resultado de estos procesos constituye un sistema viable dentro de los sistemas del entorno. el no hacerlo así. Pero la comunicación a través del proceso. Es muy importante entender los efectos que cada componente tiene sobre los otros. implicaría una falta de ética (se estaría sosteniendo que el agente de cambio es quien sabe más y mejor). En general los problemas con los que se enfrenta la educación hoy en día. es otro aspecto clave. pues esto sería una incorrecta interpretación – generalmente fatal – sobre el esfuerzo de cambio. para: • • • • Integrar las partes del modelo de cambio comunicacional. e implicará utilizar un conjunto de intervenciones cuyos componentes están unidos. es necesario pensar en sistemas. Seleccionar y coordinar los tipos de cambios que se harán. el obtener los efectos deseados puede requerir de innovaciones coordinadas y reforzadas mutuamente. El modelo de cambio comunicacional no es lineal. El seleccionar y coordinar los tipos de cambios que uno hace. debe fluir en ambas direcciones entre los agentes. lo que hará que se refuercen unos con otros.

. deben aplicarse articuladamente como componentes de una estrategia de cambio global. Modelos de cambio educativo En este apartado Ellsworth (2000) en vez de traer una ilustración sobre cómo los distintos componentes del cambio se relacionan entre sí.3. De todas maneras.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -54- Viejo Sistema Nuevo Sistema Figura 5. realiza una tabulación de los modelos según las preguntas a las que ellos responden. 2000) 2. debe tenerse en cuenta que las intervenciones individuales que se seleccionen o diseñen a partir de un marco de referencia particular. Aplicación sistémica del modelo de cambio comunicacional (Ellsworth.4.

en los distintos niveles? Agente de cambio Meaning of Educational Change Fullan. ¿cómo pueden afectar el grado de aceptación por parte del adoptador buscado? Innovación Diffusion of innovations Rogers. Capítulo 6 Figura 6. Stiegelbauer. 2000) . Capítulo 5 ¿Cuáles son las fases esenciales del proceso de cambio? ¿Qué actividades debería realizar el agente de cambio durante cada fase? Proceso de cambio Change Agent´s Guide Havelock. M. M. G. para facilitar su adopción? Entorno Conditions of Change Ely. E. Capítulo 4 ¿Cuáles son las implicaciones que el cambio educativo tiene sobre las personas o las organizaciones que promueven o se oponen al cambio.P. G. Capítulo 3 ¿Cuáles son las condiciones que deberían existir o ser generadas en el entorno donde la innovación está siendo introducida. R. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica (Ellsworth.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -55- Preguntas Componente del modelo de cambio comunicacional Título de la publicación (o del nombre del marco de referencia) Auotor/es principal/es Localización en el libro ¿Qué atributos puedo construir en la innovación o en su implementación para facilitar su aceptación por parte del adoptador buscado? La presencia o ausencia de estos atributos. S.M. D.

J. . Newlove. A. de acuerdo a lo que esperaban los desarrolladores? Adoptador buscado Concerns-Based Adoption Model (CBAM) Hall. sociales. Duncan. M.... S. Jenlink. B. Capítulo 8 ¿Cuáles son los factores externos del entorno inmediato a la innovación. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica (cont. H. C. que pueden afectar su adopción? ¿Cómo pueden los esfuerzos hacia el cambio combinar múltiples y mutuas innovaciones para que se refuercen entre sí. E. Grafinkle. P. R. W. R. G. G. CarrChellman. M. A. M.) (Ellsworth. organizacionales y psicológicas que se oponen a la innovación? ¿Qué pudo hacer para disminuir esas barreras y empujar la innovación? Resistencia Stategies for Planned Change Zaltman. B. 2000) .. B. a fin de incrementar la eficacia y que el cambio perdure? ¿Cómo verán afectados sus intereses los distintos agentes y sus representantes con el cambio. Capítulo 9 Figura 6. Capítulo 7 ¿Cuáles son las barreras culturales. Hord.. Reigeluth. y cómo puedo trabajar con ellos para asegurarme de que vean que sus intereses son atendidos? Sistema Systemic Change in Education Banalthy.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -56Componente del modelo de cambio comunicacional Título de la publicación (o del nombre del marco de referencia) Preguntas Auotor/es principal/es Localización en el libro ¿Qué fases deben atravesar cuando una innovación es implementada? ¿Cuáles serán sus intereses centrales en cada fase? ¿Qué niveles de uso de la innovación deberían exhibirse en cada fase? ¿Cómo puedo identificar en qué fase se encuentran los docentes en este momento? ¿Cómo puedo evaluar el grado en que los docentes están usando actualmente la innovación..

ii.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -57- A continuación. aunque no le presta tanta atención a sus relaciones. desarrollaremos cada uno de los modelos de cambio consignados en la taxonomía. Bajo costo inicial. Dar reconocimiento. 2. Los atributos de las innovaciones que identificó Rogers son cinco: 1) ventaja relativa. 1. Prestigio social.4. ¿es esta innovación mejor de lo que tenemos hoy? Representa hasta qué punto la innovación en cuestión es percibida como superadora de la herramienta o práctica a la que reemplaza. 2000. iii.4. Beneficio económico. 4) factibilidad y 5) observabilidad. iv. Disminución de la disconformidad. Como subdimensiones. 2) compatibilidad. vi. En la cuarta edición. variará según la naturaleza de la innovación y las características y valores de los adoptadores buscados. en Ellsworth. p. La Innovación La descripción de este modelo se basa en el trabajo Difussion of Innovations. v. La importancia que revista cada uno de estos tipos de ventaja relativa. . Ventaja relativa: responde a la pregunta. el autor identifica – además de los que ya había mencionado originalmente – otros factores que afectan el grado de adopción de una innovación. de Rogers (1995. resultando de gran proximidad con el modelo de cambio comunicacional. 45). menciona: i. Ahorros en tiempo y esfuerzo. 3) complejidad.

como hacerlo para mostrarse progresista o de avanzada. en Ellsworth. prácticas o necesidades? Describe la congruencia entre la innovación y los valores. .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -58Rogers destaca como aspectos relevantes de la ventaja relativa. La sobreadopción se refiere a la decisión de adoptar una innovación cuando el conocimiento que se tiene sobre la innovación y el contexto recomendarían evitarla. ya que permitiría que quienes pertenecen a un menor estatus socioeconómico. Compatibilidad: se refiere a la pregunta. son aquellos de mayor estatus socieconómico. Estos se refieren a las “tendencias pro-innovación” de la investigación sobre difusión de las innovaciones. en Ellsworth. Las innovaciones preventivas son aquellas en las que la ventaja se ve mucho tiempo después de adoptada la innovación. Es decir. la sobreadopción. hay cuatro conceptos que son de utilidad para los procesos de cambio (1995. o al sistema en su totalidad. designación de las innovaciones. 2000. Si bien hay serios aspectos éticos. sino que se sustenta en un beneficio subjetivo e intangible. 2000. las innovaciones preventivas. y se orientan a prevenir el posible supuesto de que adoptar una innovación siempre es bueno o apropiado. desde la investigación empírica se sabe que tanto los innovadores como los primeros en adoptar las innovaciones. experiencia y necesidades percibidas de los adoptadores buscados. posicionamiento de las innovaciones y sistemas de conocimiento locales. 48). p. y ser entregados directamente al adoptador buscado o a alguien del sistema que influya en él. ¿esta innovación entra en conflicto con mis valores. o aquellas que sólo buscan evitar un evento desagradable. Estas innovaciones se difunden lentamente pues es difícil observar la ventaja relativa que conllevan. p. cuando no existe una ventaja objetiva y tangible para adoptarla en ese contexto. Respecto de la compatibilidad. y el uso de incentivos (1995. adopten la innovación (y obtengan sus beneficios). 2. El uso de incentivos para la difusión de innovaciones pueden ser monetarios o no. legales y financieros que deben ser tenidos en cuenta. 50): conjuntos de tecnologías. Así es que el uso de incentivos puede ser una potente medida en pro de la equidad.

como consecuencia de esa compatibilidad. Así. Los sistemas de conocimiento locales muchas veces han sido estimados como sistemas que no agregan ningún valor a los cambios propuestos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -59Conjuntos de tecnologías: reflejan la noción de introducir sistemáticamente múltiples innovaciones que se refuercen mutuamente. de lo contrario. con otros elementos de un conjunto de tecnologías) pero sin entrar en competencia. Designación de las innovaciones: hace referencia al nombre con que se designa a las innovaciones. describiéndola como “es igual a” algo que ya es utilizado. será rechazada. El posicionamiento de las innovaciones y los sistemas de conocimiento locales son conceptos relacionados. de que algunos términos científicos o técnicos. Si debido a un desarrollo teórico o tecnológico. sería mejor atarla a otro conjunto de tecnologías. una innovación que es percibida como compatible con el “conjunto”. pero mejor en algún punto). El posicionamiento de las innovaciones es una utilización de las similitudes percibidas entre las innovaciones y los productos o ideas existentes. pero en determinados contextos algunos nombres o frases descriptivas están cargadas con un significado valorativo (o vacías de significado). Un sistema de conocimiento local está compuesto por las percepciones – o visiones compartidas – que sostienen los miembros del contexto en el cual se piensa introducir la innovación. se requiriera introducir una innovación que entrara en conflicto con un conjunto de tecnologías con el que está relacionada. También se puede dar le caso incluso. Este enfoque llevó en varias . el curriculum y las prácticas (basadas en la informática o no). como un conjunto de tecnologías. para reemplazar el total del conjunto. podrá ser adoptada individualmente. Habitualmente no revestirá gran importancia. las escuelas pueden ver a los libros de texto. Por ejemplo. sino que son percibidas como un conjunto interrelacionado de nuevas ideas. Las estrategias de posicionamiento pueden ser utilizadas para poner a la innovación en directa competencia con una idea o producto que ya son familiares (por ejemplo. También puede ser utilizada para establecer la innovación como “suficientemente similar” como para ser compatible (por ejemplo. pueden no ser comprendidos. como paquetes (Figura 5). Muchas veces las innovaciones no son vistas como individuales por las personas.

Los agentes del cambio deberían utilizar el posicionamiento de tal manera de evitar desplazar prácticas que continúan siendo válidas. La dificultad para comprender lo que una innovación se supone que es. En cierto sentido. se difundirán más rápidamente que aquellas cuyas consecuencias son invisibles o tardías. 4. Por otro. si no me gusta. antes que toda en un mismo momento. una innovación con ventajas relativas observables. ya que pocos se embarcarán en un cambio que les haga la vida más difícil. Otro aspecto importante es que así pueden minimizarse los efectos negativos de una adopción temprana. reduce la complejidad: adoptadores posteriores podrán aprender más fácilmente viéndola. que son considerados expertos por los demás. como pasa en las innovaciones preventivas. Observabilidad: ¿puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no? Se refiere a la posibilidad de que los adoptadores buscados puedan ver la innovación siendo utilizada por otros. y no sólo leyendo o recibiendo una descripción. Esto suele pasar en las innovaciones teóricas. 5. difícil o fallida. se difundirán más lentamente. implica la posibilidad de adoptar la innovación de a poco y a lo largo del tiempo. ¿es difícil de entender o utilizar en la realidad? Las innovaciones que son vistas como difíciles de entender o adoptar. Las innovaciones con estas características tienden a difundirse más rápidamente. a través de una red interpersonal que erosione las percepciones de compatibilidad entre los adoptadores buscados.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -60oportunidades a que las técnicas o tecnologías implementadas por el cambio introducido se discontinuaran. suelen existir “trabajadores experimentados”. Complejidad: responde a la cuestión. . 3. Si una innovación es introducida como competidora del conocimiento fundamental que les confiere ese status a esos “expertos”. volver a mis prácticas anteriores? Hace referencia a la posibilidad de que un futuro adoptador pueda “probar” una innovación antes de comprometerse en su adopción total. a pesar de que para los que las utilizaron originalmente. cuya exacta naturaleza y descripción son ajustadas durante años y a la luz de continuos estudios. seguían siendo útiles. suele ser un aspecto que se trata superficialmente. Por un lado. En los sistemas de conocimiento local. algunas ventajas relativas pueden ser denostadas. Factibilidad: ¿puedo probar la innovación antes de implementarla y.

En el artículo Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations (1990). 2000. es la insatisfacción con orden existente de las cosas11. falló muchas veces. Pero la historia ha demostrado cómo la difusión de innovaciones con “probada” u “obvia” efectividad. Insatisfacción con el status quo Se identifica con frases tales como “algo no está bien”. Ely (1990) identificó ocho condiciones que facilitan la difusión y adopción de un cambio. el individuo no 11 Coincidentemente con este aspecto. durante mucho tiempo se pensó que el factor más importante para el éxito de una innovación. pero que lo generaliza como motor o causa de futuros cambios: lo que digo aquí. Uno de los primeros pasos para iniciar el cambio en un entorno educativo. Este factor es habitualmente llamado “competencia”. Por lo que. que son: 1. p. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias Las personas que en último término implementarán una innovación. el entender qué más hace falta.5. deben poseer el suficiente conocimiento y cualidades para hacer el trabajo. era la calidad de esa innovación. Donald Ely fue uno de los pioneros en la investigación de las condiciones del entorno y su influencia en el proceso de cambio. lleva muchas veces a tener que mirar como un todo el contexto en el que el cambio se da (Ellsworth. es que el mayor cambio desde que escribí el libro – el que va a movilizar futuros cambios. 60). “otros están avanzando y nosotros estamos todavía parados”. . 70). 2. los que siguen ofreciendo un marco de referencia muy relevante para la investigación del entorno inmediato de la acción de un cambio individual (Ellsworth. Ely actualizó y generalizó sus descubrimientos originales.4. El contexto del cambio Como ya mencionáramos. p. cualesquiera que sean – es el sentido de desilusión e insatisfacción en nuestras escuelas (1996). pero sin el conocimiento y cualidades específicos para llevar adelante el cambio. se encuentra el comentario – al que ya hicimos referencia – que hace Sarason en el libro en el que revisa su obra escrita 25 años antes.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -61- 2. “las cosas podrían estar mejor”. 2000. Las personas pueden creer que los cambios están ordenados.

deben estar presentes para que ocurra el cambio. Por recursos. deben estar accesibles. Hay disponibilidad de recursos Los recursos necesarios para que la innovación funcione. para revisar los planes de enseñanza existentes. integrarse y reflexionar sobre su práctica. de Rogers. Ese conocimiento y cualidades pueden ser adquiridos de diversas maneras: capacitación en servicio. El hecho básico. y lo es. a veces será papel y lápiz o simples objetos para practicar operaciones. 5. El tiempo suele considerarse como un recurso. se define a todas aquellas herramientas y otros materiales que se disponen para ayudar a los alumnos alcanzar los objetivos de aprendizaje. para probar y evaluar nuevos procedimientos de enseñanza. Los docentes necesitan tiempo para la capacitación en servicio. el tiempo debería ser considerado como una condición distintiva que debe estar disponible para que el cambio ocurra. Por lo que debe haber una buena razón para considerar el cambio. Existe disponibilidad de tiempo Quienes implementan un cambio deben tener tiempo para aprender. en un proceso de cambio educativo. No necesariamente deben ser elementos de costo elevado. programas de autoaprendizaje. 4. asistencia tutorial y educación formal. existe la posibilidad del fracaso. 3. Hay reconocimientos o incentivos para los participantes Siempre que se piensa seguir un nuevo procedimiento. es que el conocimiento y las cualidades. Probablemente esta es la condición más evidente de todas. adaptarse.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -62es útil. Esta condición está relacionada con la ventaja relativa para la adopción. para practicar con los nuevos materiales. quien plantea que las innovaciones que son adoptadas por sus ventajas relativas – excluyendo los incentivos – tienen una relación costo-efectividad más bajo para cambios que perduren en . De todas maneras.

De todas maneras. Hay compromiso de quienes participan Para que una innovación progrese. 7. 65). 6. difícilmente la innovación será implementada con fidelidad y entusiasmo. Frecuentemente los educadores se ven envueltos. Se fomenta y espera la participación Hace referencia a la toma de decisiones. es necesario el aliento y apoyo incondicional de los actores principales del cambio y de los demás agentes.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -63el tiempo. es que cada persona sienta que ha tenido la oportunidad de hacer comentarios sobre las innovaciones que van a afectar directamente su trabajo. debería estar presente de alguna forma. deberán manifestar explícitamente que se espera una participación general en la innovación (Ellsworth. un reconocimiento honorífico. entendemos al incentivo que motiva a las personas de una manera tangible u objetiva: mejora del salario. es aquél que motiva a la personas de forma subjetiva: la satisfacción de un trabajo bien hecho. Cualquiera sea el incentivo. pueden requerir repetir indefinidamente los incentivos para que no se discontinúe. p. Los líderes reconocidos – formales e informales – del entorno. nuevos o más materiales de trabajo. las decisiones suelen ser tomadas por otros y “bajadas” para su implementación. la comunicación entre las partes involucradas. p. Lo más importante aquí. personal de apoyo. 2000. De todas maneras. 64). por un par de meses o un par de años. la satisfacción de una nueva experiencia que provee más confianza en el desempeño laboral. etc. Si un individuo de quien se espera que implemente el cambio. en educación. en alguna innovación que “es la más importante iniciativa de la institución”. no tiene alguna parte en la decisión de qué hacer. Pero luego se deja de escuchar sobre esa innovación 12 Por extrínseco. intrínseco o extrínseco12. etc. 2000. ya que las que se adopten por medio de incentivos. En cambio el intrínseco. existen innovaciones en las que no existe otra ventaja relativa para un determinado participante (Ellsworth. . y la representación cuando la participación individual sea difícil.

ya que tiene en cuenta las prioridades e intereses de los múltiples grupos de personas a las que afectarán las innovaciones. aseguran que se les da la necesaria capacitación y que los materiales que necesitan para su trabajo están accesibles. necesitan de inspiración y de un continuo apoyo de parte de quienes ellos respetan. 49) destacamos que era superadora de las teorías en que se basaba. Estas personas. y todo individuo que vaya a probar un nuevo material o procedimiento quiere saber que tendrá apoyo de un nivel superior. están disponibles para cualquier consulta cuando aparece el desaliento o un fracaso. proveen del aliento inicial para considerar nuevas ideas. . 65). pero sí un evidente y visible acompañamiento y continuo soporte para la implementación. Los líderes deben poder ser identificados fácilmente por todos los participantes desde el inicio. continuamente transmiten su entusiasmo hacia el trabajo que se está desarrollando. 2000. p. Hay un liderazgo evidente Si bien los individuos actúan solos. El compromiso implica apoyo.4. Pero no se refiere a un compromiso ciego.6. Los agentes de cambio Cuando consignamos los supuestos de la obra de Ellsworth (p. Uno de los lugares en que se observa esta postura es en su apartado sobre el agente de cambio. Para glosar este aspecto toma la obra de Fullan y Stiegelbauer (1991) The New Meaning of Educational Change como base.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -64cuando de repente es reemplazada por la próxima “iniciativa más importante” (Ellsworth. 2. Ese apoyo debe ser reforzado en todos los niveles de liderazgo. sobre todo en el trabajo de aula. 8. que contiene un profundo estudio sobre las perspectivas de los diversos agentes que participan en un proceso de cambio. habitualmente llamadas líderes.

entonces el cambio educativo no tendrá éxito (Ellsworth. Dado que nuestro estudio tomará un caso de la provincia de Buenos Aires. el docente. 1991. el administrador del distrito. el consultor. en la que incluye a los padres13. ¿ha sido elevada la innovación por encima de otras alternativas que compiten por los recursos? ii. o simplemente mantiene una fachada de implementación. ya sea individualmente o en grupos. Por lo que si el docente se resiste a la implementación o no implementa algunos componentes críticos. 2. seis actores relacionados con los roles de agentes de cambio: 1. Fullan y Stiegelbauer identificaron seis elementos que los docentes. 1991. 14 Utilizamos el concepto de “supervisor” como sinónimo de “inspector” (de una escuela o un conjunto de ellas).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -65Esos autores identifican. 2. ¿Apoyan los docentes más experimentados la innovación. 137): i. p. en el nivel local. deben considerar antes de invertir sus energías en un proceso de cambio (Fullan & Stiegelbauer. p. y haya contribuido a un aprendizaje más efectivo? Si fuera así. y 6. Esta afirmación se basa en el hecho de que. 117).1. o se oponen? ¿Cómo lo sabe? 13 La enumeración de estos actores responde a sistemas educativos con algunas diferencias respecto al de nuestro país. es profundizaremos demasiado en el rol del “consultor”. 3.4. 4. los directivos de las escuelas o los supervisores14. p. ¿Están las autoridades regionales apoyando la innovación?. la comunidad. El docente Al considerar el rol del docente.6. ¿Se orienta el cambio hacia una necesidad importante? ¿Hay evidencia de que la innovación haya funcionado en otra parte. el director. sólo caracterizaremos al “administrador de distrito” pero añadiremos la figura del “supervisor” de nuestro sistema educativo. los alumnos. es el docente el que está en el aula día tras día con los estudiantes. 5. . 2000. los autores consignan que el cambio educativo depende de qué hagan y piensen los docentes (Fullan & Stiegelbauer. ¿por qué? (¿o por qué no?) ¿Cuáles son las prioridades de las autoridades regionales que compiten entre sí y cuán receptivos son a visiones que no concuerdan con las de ellos? ¿Qué técnicas se han intentado implementar para hacer conocer sus puntos de vista? iii. 76). más allá de lo que puedan requerir los gobiernos.

Por lo que. del distrito. 78). estudiantes y la enseñanza? vi. en muchos casos. p. Las demandas de la rutina de un director se han incrementado de tal manera que la mayoría de los directores admite su incapacidad para atender las necesidades de todos al mismo tiempo. ¿Qué esfuerzos de colaboración podría liderar con otros docentes. ¿Cómo mantendrá la innovación en perspectiva si se convierte en un líder que la apoya o que se opone? ¿Qué técnicas utilizará para evitar distanciarse de los docentes. p. Ambos lados pueden quejarse del director (Fullan & Stiegelbauer. Esto hace su rol muy difícil.2. 2000. p. De todas maneras. Las personas de ambos lados pueden sentir que una acción de cambio se está dando demasiado rápido o demasiado lenta. tanto para el director como para el docente. . su percepción de los obstáculos que el sistema le impone (Ellsworth. Tiene la difícil tarea de equilibrar las necesidades y contribuciones de los docentes con las de los otros agentes que están fuera de la escuela. de la provincia o de la nación (Fullan & Stiegelbauer. Igualmente importante es lo que hacen los que los circundan a nivel de la escuela. 1991. 2. 143). ya que completan la afirmación hecha al comienzo: La mejora de la escuela no está relacionada sólo con lo que hacen o dicen los docentes. El director Ya mencionamos la importancia que se le da al director en los procesos de cambio. los directores suelen ser agentes de cambio muy efectivos. para apoyar la innovación o un curso de acción alternativo? ¿Ha colaborado activamente con otros docentes en acciones anteriores? v. ¿Qué ayuda podría obtener del gremio de los docentes o de las asociaciones de profesionales para apoyar la innovación (u oponerse)? ¿Qué elementos no esenciales tendrá a disposición para negociar. el cambio puede ser visto como un nuevo intruso en su trabajo. 1991. El mayor obstáculo contra la libertad de acción del director es.4.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -66iv. 144). a fin de asegurar aquellos elementos más importantes de la implementación? Es interesante cómo finalizan el capítulo los autores.6.

como hemos visto. como el curriculum y la enseñanza. Se preguntan. Piense a lo grande. p. iii. como la cultura profesional de la escuela. No se quede en lo mínimo. v. pero evite quedarse en la intención. 1991. pero empiece de a poco. si realmente requiere la atención del director. Evite culpar a otros o al sistema por las dificultades de la implementación antes de actuar usted mismo. Cree alianzas con las autoridades distritales. x. viii. vi. Una reforma seria. 168). tanto en términos de objetivos como del proceso de cambio. Oriéntese a trabajar confortablemente asumiendo riesgos a largo plazo. Asígnele una prioridad a los objetivos y decida qué proyectos no va a instrumentar. otros directores. no es implementar una innovación individual. Déle poder a su equipo: aliente sus innovaciones y apóyelas con tiempo y recursos. Es cambiar la cultura y estructura de la escuela. y sepa cuándo ser cauto. 167-168): i. Establezca y comunique una clara visión. vii. ii. pp. iv. Focalícese en algo tangible y esencial. planificar. Esté alerta al retorno de otros actores. ante una determinada actividad. o pude ser delegada.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -67Fullan y Stiegelbauer identifican diez puntos que deben guiar al director que asume el rol de agente de cambio (1991. y grupos externos que puedan ayudar. debería ser por sí . ix. Busque todas las posibilidades de cambio. Los directores más efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las tareas administrativas. Una vez dicho esto. Trabaje para mejorar algo fundamental. ayudar a los docentes a reunirse y a tomar conocimiento de lo que estuvo pasando (Fullan & Stiegelbauer. Y el tiempo que se ahorran lo invierten en hablar con los docentes. pero tampoco planifique más de lo que puede sobrellevar.

tengan una participación proporcional en su gobierno (Ellsworth. En los últimos veinte años las estructuras y patrones relacionales básicos de las escuelas cambiaron menos que los jóvenes (Rudduck et al. Desde el momento en que tenemos escuelas y directores. p. p. Más recientemente se concentraron en la necesidad de implementar políticas coherentes en todas las escuelas y en el compromiso explícito – como si fuera un slogan – de elevar las expectativas y el rendimiento. Desde hace ya mucho tiempo los educadores han recurrido a los cambios en el curriculum y a la pedagogía como un factor clave para la mejora escolar. p. no tendrán las cualidades ni el conocimiento para elegir o asumir el rol de agentes de cambio.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -68evidente que el director como cabeza de la organización es crucial.3. Como los estudiantes en la mayoría de las escuelas no han tenido ninguna experiencia o capacitación en el cambio educativo. 171-179)..6. Esto es. A pesar de esto. 1991. según tengan éxito o fracasen. 2000. 180). tal como las experimentan los alumnos. pp. Puede ser difícil establecer el rol de los alumnos en el cambio educativo debido a su número y diversidad. y suelen. 1991. normalmente no se harán.4. los estudiantes podrían ser en quienes más influye el sistema educativo y si cambia o se mantiene equilibrado. si el director no lidera los cambios en la cultura de la escuela. y a su falta de representación en la estructura de poder del modelo educativo tradicional (Fullan & Stiegelbauer. Pero pese a todo esto. ejercer una influencia negativa orientada a rechazar los cambios que perciben como no deseables (Fullan & Stiegelbauer. Los estudiantes Los estudiantes raramente han sido tenidos en cuenta en los procesos de cambio. la mejora no se producirá (Fullan & Stiegelbauer. 2003. . Esta paradoja no sería tolerada en otro subsistema de una sociedad libre: es comúnmente aceptado que los sistemas operan con más efectividad cuando aquellos que más tienen para ganar o perder. 134). Los estudiantes pueden. 169). o si deja que otros lo hagan. p. 80) . se ha prestado escasa atención a los regímenes de escolaridad y su influencia en las condiciones del aprendizaje. 1991. 2.

Fullan y Stiegelbauer observan que el cambio educativo efectivo y la educación efectiva. y que . Al final del capítulo sobre los estudiantes. Los niveles que se alcancen en ambos. • Considerar a los alumnos no sólo en términos de resultados de aprendizaje. Los estudiantes deberían ser involucrados en el significado y propósito de cambios específicos (1991. 82).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -69Algunos aspectos que deberían tener en cuenta los docentes y directivos para involucrar a los estudiantes en el cambio. p. que requerirá la innovación. y para ayudarlos a ganar experiencia y capacidad para participar como agentes de cambio en el futuro. se superponen en formas significativas. afectarán directamente hasta qué punto los alumnos cambian sus comportamientos para que ocurra la implementación. p. pero sí tratarlos como alguien cuya opinión es tenida en cuenta. • Considerar explícitamente cómo van a introducir la innovación entre sus estudiantes y cómo van a obtener las reacciones que esperan de sus estudiantes a lo largo del proceso de cambio. son (Fullan & Stiegelbauer. a quienes se les pide que cambien sus actividades de forma sustancial. 2000. El último párrafo del capítulo consigna: Los docentes que trabajan sobre la educación y el cambio. 188-190): • Identificar las maneras en que la innovación alterará las relaciones entre ellos y sus estudiantes. tanto en la introducción como en la implementación de un cambio en la escuela (Ellsworth. pp. que periódicamente discuten el significado de las actividades con los estudiantes. 1991. Pero esto no significa que los alumnos tomen el control de la escuela. 190). • Planificar estrategias para favorecer la motivación y comprensión tanto de la innovación como del proceso de cambio. que se detienen en las cualidades que los estudiantes necesitan para participar en las nuevas reformas educativas. • Planificar estrategias específicas para construir en los estudiantes las competencias de los roles del cambio. sino como socios en el aprendizaje.

estarán recorriendo un buen trecho del camino hacia la consecución de lo que es uno de los objetivos educacionales más complejos – cognitivos y sociales – que se presentan en las declaraciones políticas y curriculares de la mayoría de los distritos escolares (Fullan & Stiegelbauer. Lejos de su responsabilidad o función.6. 15 Más precisamente y.4. 1991. Fullan y Stiegelbauer la hacen basándose en sistemas educativos que poseen algunas diferencias con el de La Argentina15. Así mismo. Esos autores sostienen que el mayor problema que hoy enfrentan las escuelas respecto del cambio. con las características mencionadas. y su función principal – como su designación lo sugiere – es la de supervisar que el funcionamiento de las escuelas esté respondiendo a la “normativa”16 vigente.4. 16 Por norma nos referimos a todas aquellas disposiciones emanadas de la autoridad competente que regulan la actividad escolar. p. 190). a partir de la ley de transferencia educativa en la que el estado nacional transfirió a las provincias las escuelas que dependían de él. En nuestro caso. El Supervisor / Inspector Como mencionáramos previamente (nota N° 13) la descripción de los actores en el proceso de cambio educativo. sino la aceptación acrítica y descoordinada de muchas innovaciones diferentes (1991. la estructura del sistema educativo se rige por normativas provinciales y no nacionales. . el Administrador del distrito debe tener la habilidad de coordinar múltiples innovaciones simultáneamente. La figura del Administrador del distrito. el sistema educativo corresponde a la provincia de Buenos Aires. 197). notan que los Administradores de distritos son generalmente la fuente crítica a partir de la cual se inician innovaciones específicas. Pero tomaremos este apartado para hacer mención al cargo de “Supervisor” que se encuentra en nuestra estructura educativa. no es en general la resistencia a la innovación. El Administrador del distrito. no existe en nuestro sistema educativo. Tal es el caso de la figura del “Administrador del distrito”. La figura del Supervisor reviste un carácter casi exclusivamente administrativo. 2.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -70consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo. p. su transferencia a otras depende fuertemente del apoyo incondicional – tanto en recursos como en aliento – del Administrador del distrito (p. Cuando una innovación es lanzada en una escuela en particular. En referencia a esto es que ellos dicen que para que se de un cambio significativo y duradero. 198).

las autoridades centrales en las que se haya generado la innovación17. será conveniente conocer qué aspectos deben tenerse en cuenta para su eficaz desenvolvimiento. ni que en algún caso se haya utilizado alguna figura similar.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -71está el hecho de incentivar o transferir innovaciones en y entre las escuelas. Debido a esto. En este caso.5. frecuentemente son contratadas personas que no están especializadas en las tareas que requiere una innovación. Por otro lado. El Consultor puede ser interno – trabajar para el distrito – o ser contratado como externo al sistema. ya que si se introdujera esa figura como soporte para alguna innovación. parecen tener dentro de sus funciones y responsabilidades la generación de innovaciones para la mejora escolar. Suele darse una muy baja congruencia entre la descripción que los consultores hacen sobre su rol. un primer elemento es el de la definición clara de su rol. ni siquiera para ellos mismos. Incluso. El Consultor La figura del Consultor que mencionan los autores (Fullan & Stiegelbauer. 39).4. Siguiendo la lógica de su función. 216 y ss. en las que el flujo del cambio es de “arriba – abajo”. 1991. Respecto del Consultor interno. “bajarán” a los distritos las instrucciones necesarias para que el cambio “se produzca”. Así planteada. 2.6. es que describiremos brevemente al Consultor. no dispone de recursos – de ningún tipo – para apoyar las innovaciones de las escuelas. lo que no quiere decir que no pueda existir.ya que ni los Supervisores ni sus jefes. ni son capacitadas con ese fin antes de comenzar esas tareas. y por propia iniciativa. podrá dar a conocer entre las instituciones las innovaciones que ellas realicen. p. En muchos casos su función no es clara. El Consultor interno tiene la ventaja de que realiza un acompañamiento a lo 17 Asignamos la generación de las innovaciones a las “autoridades centrales” -que en nuestro caso son las de la Dirección Provincial de Educación. pero esa obligación no implica que se involucre en la implementación del cambio más allá de los trámites administrativos. a lo sumo. La responsabilidad de que esas instrucciones lleguen a cada escuela recae en el Supervisor. los “Jefes de Región”. . y la percepción que los docentes tienen sobre dicho rol. la figura del Consultor no existe en nuestro sistema educativo. el Supervisor sólo actuará en aquellas innovaciones que anteriormente designamos como “reformas” (p.) hace referencia a aquellas personas cuya función específica es la de ser soporte de las innovaciones para las escuelas.

y viceversa. p. p. para realizar intervenciones intensas. 225). 85). El involucrar a la comunidad y a los padres en las acciones que propicien un cambio. continuas y coordinadas. 2.4. De tal manera que el movilizar a la comunidad y a los padres y proveerlos de la información y formación 18 En esta obra puede encontrarse una lista de recomendaciones que los autores hacen para aquellos consultores que quieran desempeñar un rol de liderazgo de un proceso de cambio. tanto para consultores externos como internos. y los externos: los padres y la comunidad. 246). al que sería muy difícil de acceder desde el distrito. Pero históricamente los Consultores externos no han obtenido mejores resultados que los internos. p. pp. 219-225). combinándolo con un seguimiento interno del proceso (1991. históricamente se han ignorado a los clientes. . Fullan y Stiegelbauer resumen esta sección diciendo18: La principal tarea del distrito escolar debería ser la de desarrollar su propia capacidad interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -72largo de todas las etapas de la implementación. que son necesarias para institucionalizar el cambio (Fullan & Stiegelbauer. 2000. La exclusión de estos últimos llama poderosamente la atención. pues tienen como debilidad que no están totalmente al tanto de las características de la situación interna y no tienen una presencia que se perpetúe en el largo plazo. El Consultor externo tiene la ventaja de poner a disposición un conocimiento avanzado. los internos: los alumnos.6. delegando selectivamente en una ayuda externa la formación del personal interno y la provisión del conocimiento experto específico para el programa. 2000. p. como para acompañar la innovación en todo su proceso (Ellsworth.6. 1991. y de que trabaja con otras personas del distrito. ya que son ellos los que pagan la educación (por medio de cuotas o de impuestos) con la expectativa de que se obtengan determinados resultados (Ellsworth. será un factor muy relevante para la mejora de la escuela (Fullan & Stiegelbauer. 1991. Es significativo el hecho de que las debilidades de los consultores externos son las fortalezas de los internos. La comunidad y los padres Existe una considerable ironía en el hecho de que en los típicos cambios educativos. 88).

Por otro lado. 2000. b. Las investigaciones respecto de la participación de los padres en roles relacionados explícitamente con la instrucción sugieren que. 235-237). nos parece relevante la observación de Fullan y Stiegelbauer (1991): a. 89). Las relaciones gerenciales suponen que las escuelas son organizaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. En este sentido. se mejoran los niveles de aprendizaje. pp. 46-48) hay cuatro tipos generales de relación entre los padres y las escuelas: basadas en el mercado. En las relaciones basadas en el mercado los padres son vistos como clientes y consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que prefieran. 3. pero una vez iniciados. Las relaciones personales entre docentes y padres. también es relevante tener en cuenta cuál es la relación que existe – y que se propicia – entre los padres y la escuela en particular. cuando esta se da. También tienden menos a oponerse a los cambios por su falta de conocimiento. Las comunidades menos educadas tienden menos a iniciar un cambio o a ejercer presión en los educadores para que inicien un cambio en su nombre. sí pueden actuar eficazmente. gerenciales. Incluso pueden reaccionar fuerte y eficazmente en contra de cambios propuestos con los que no estén de acuerdo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -73necesarias. p. pp. Las comunidades con más educación parecen dirigir más presión hacia sus escuelas para que adopten cambios de alta calidad y orientados hacia lo académico. 2. personales y culturales: 1. hará que puedan desempeñar un rol clave para guiar la implementación de un cambio y reducir cualquier turbulencia (Ellsworth. en cambio. se concentran en el principal interés de los padres en la escuela: el rendimiento y el bienestar de sus hijos. De acuerdo a la visión de Hargreaves (2003. 1991. . cuestión esta que debería ser el objetivo último de cualquier esfuerzo de cambio (Fullan & Stiegelbauer.

Por un lado. 1991. que cuando su rol ha sido débil y fuera de una política explícita (Fullan & Stiegelbauer. 250)19. 263 y ss. pero el éxito de la implementación depende de que haga llegar el cambio a los distritos y las escuelas. . 263 y ss. 2000. p. De aquí que los docentes y los padres deberían reconocer la gran importancia que tiene la complementación entre ellos para la vida de los estudiantes (1991. p. y muy poca influencia directa en lo que se llega a implementar (Ellsworth. El Gobierno El rol del Gobierno en el proceso de cambio está cargado de un conjunto de dilemas y paradojas. estos autores realizan una lista de sugerencias que pueden resultar útiles (Fullan & Stiegelbauer. sin embargo. notan que las reformas educativas requieren el esfuerzo conjunto entre las familias y las escuelas. los esfuerzos de cambio han dado resultados mucho más positivos cuando el Gobierno ha proveído un impulso y una coordinación efectivos. 19 Para aquellos miembros de la comunidad que quisieran ejercer un rol más activo en la conformación de la educación de los alumnos. Por otro. que son quienes deben entender las características de la innovación y quienes tienen las capacidades y recursos para que se produzcan (Fullan & Stiegelbauer.6. 1991. Las relaciones culturales se basan en principios de franqueza y colaboración establecidos en forma colectiva con grupos de padres y otros miembros de la comunidad en su conjunto.).). más que en las de la escuela o del sistema. p. 91). Por otro lado. El Gobierno es presentado por Fullan y Stiegelbauer como una fuente crucial para la dirección y el apoyo.4. Fullan y Stiegelbauer sostienen. Fullan y Stiegelbauer llegan a la conclusión de que la gran mayoría de los padres encuentran más significativas las actividades que se relacionan con sus propios hijos. habitualmente necesitan que la innovación sea desarrollada. p. 247-249). 2. que el Gobierno tiene un rol necesario y productivo en el cambio. 1991.7. Concluyen diciendo que como los otros actores están abocados a sus responsabilidades diarias a fin de mantener su status quo. ya que el Gobierno tiene simultáneamente gran autoridad para establecer políticas y dictaminar el cambio. pp.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -744. porque los problemas de equidad y los programas de calidad difícilmente sean resueltos en el nivel local.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -75orquestada y apoyada por los gobiernos y/o agencias gubernamentales. Con lo cual, el rol del Gobierno sería el de aumentar la esfera en la que se da la resolución de problemas, y el de proveer las formas de presión y soporte que fuercen y refuercen a los distritos locales para que busquen la mejora de manera continuada (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 288). Por su lado, Carbonell nota que: Cuando el Gobierno habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque, cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retórico sobre la autonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administración al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica burocrática. De ahí que, en la práctica, aquellas estén sometidas a una autonomía restringida cuando no a una severa uniformización (2001, p. 26). Desde su punto de vista, las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. Lo que lo lleva a concluir que las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autónomamente por el profesorado. Y le asigna al Gobierno el rol de tomar las medidas necesarias de política educativa, y dotar a la escuela pública de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad (Carbonell, 2001, p. 27). Como aclaráramos respecto del concepto de reforma (p. 39), esta suele asignarse a las innovaciones impulsadas desde el Gobierno – que para muchos son las que realmente funcionan –, también denominadas de “arriba – abajo”. Por otro lado, están quienes sostienen que las innovaciones deben partir del profesorado: de “abajo – arriba”. Tanto una postura como la otra tienen sus seguidores y detractores, pero todos concuerdan en que debe existir la participación de ambos para que pueda darse una reforma de manera efectiva. La diferencia fundamental entre ellos se halla en los roles que cada uno le asigna a cada parte en el proceso de cambio. Esa necesaria participación de ambas partes, Fullan en el artículo The Three Sotries of Education Reform (2000), lo explica a través de un relato en forma de historia. Allí hace un análisis en tres partes: la escuela hacia su interior, el exterior a la escuela, y luego el interior-exterior de la

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -76escuela. Finaliza con una reflexión sobre la interdependencia entre la escuela y su exterior, y su mutua interdependencia para una eficaz transformación que nos parece importante tener en cuenta: La reciprocidad interior/exterior que he descrito aquí, provee una metáfora poderosa y útil para las combinaciones arriba-abajo/abajo-arriba que son necesarias para la reforma escolar. Los marcos de referencia de las tres historias se complementan. El cambio sostenido no es posible sin la presencia de una fuerte conexión a lo largo de las tres historias. La mejora interna de la escuela es un requisito esencial, pero el cambio no se dará si la escuela no está activamente conectada con su exterior. Aunque las escuelas mejoren internamente y se relacionan con el exterior, no serán todavía autosuficientes. Podrán mejorar durante un tiempo pero, para que la mejora sea sostenida, deben ser alentadas y acompañadas por una infraestructura externa (p. 584).

Luego de desarrollar los roles de los actores del cambio, Fullan y Stiegelbauer se detienen en varios aspectos correspondientes al desempeño profesional de los docentes. Dicen que como el cambio educativo involucra el aprender a hacer algo nuevo, será esencial que se cambie el desempeño profesional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 289). Para aquellos que están relacionados con la formación de los docentes, hacen tres recomendaciones fundamentales (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 344-345): 1. El desarrollo profesional debe alinearse con las necesidades de la tarea docente y con la mejora de las escuelas, no sólo con lo nuevas iniciativas ni con una teoría abstracta. 2. El desarrollo profesional tiene que pasar a ser parte fundamental de la cultura de la escuela y del distrito. Tiene que formar parte de lo que se espera que fomenten y apoyen los directivos de todos los niveles. Debe ser coordinado, integrado y aplicado con el curriculum; no debe consistir en eventos aislados sin un seguimiento. 3. Todas las actividades de desarrollo profesional, deberían seguir dos principios fundamentales. Primero, deberían reforzar los atributos de un desempeño exitoso a través de la mayor cantidad de actividades posibles. Segundo, deberían ser guiadas más que para la implementación de una innovación en particular, hacia el desarrollo individual e

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -77institucional de hábitos y estructuras que infundan el aprendizaje continuo como un valor esencial de la cultura escolar.

2.4.7. El proceso de cambio De acuerdo a lo visto en la Figura 4, el proceso de cambio es el canal a través del cual la innovación llega a los adoptadores buscados. Es este proceso el que nos dirá cómo iniciar, implementar e institucionalizar una innovación; qué actividades e intervenciones deben realizarse y en qué orden y teniendo en cuenta qué aspectos. Para la descripción del proceso de cambio, Ellsworth (2000, p. 103 y ss.) ha tomado el trabajo de Havelock y Zlotolow The Change Agent´s Guide, quienes presentan siete ideas en forma de círculo (Figura 7) y que conforman el aspecto central de su obra (1995, en Ellsworth, 2000).

Figura 7. Las etapas del cambio planificado (Ellsworth, 2000)

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -78Estas ideas – fases en realidad – son conocidas como el modelo C-R-E-A-T-E-R20 (o también Re-CREATE o CREATE and Renew). Las siete fases son: Atender, Relacionar, Examinar, Adquirir, Probar, Extender y Renovar. Los autores aclaran que, más allá de la apariencia lineal de estas fases, deben ser analizadas como círculos o como series de círculos y ser estudiadas de manera holística, de tal forma de captar de manera completa el proceso de cambio (Ellsworth, 2000, p. 104).

0.

Atender A esta fase le asignan el número “cero” pues hace referencia al fundamento, al cimiento

a partir del cual se debe construir el cambio. Esta fase es parecida a la primera condición de Ely: la insatisfacción con el status quo. La innovación suele introducirse debido a que alguien percibe que algo no anda bien o, al menos, que podría andar mejor. En la etapa de Atender se debe comprender por qué y cómo es que se produce el cambio en el sistema y cómo es ese sistema. Havelock y Zlotolow para explicar el cambio social introducen el concepto de Kurt Lewin de “descongelamiento – movimiento – recongelamiento” [perspectiva que mencionamos en el apartado sobre perspectivas generales sobre el cambio, como normativas – reductivas; (p. 26)]. Esta perspectiva atraviesa todas las fases: el descongelamiento (hacer el sistema receptivo al cambio) se da en las fases 0. Atender y 1. Relacionarse; el movimiento (introducción del cambio), se da en las fases 2. Examinar, 3. Adquirir, 4. Tratar y 5. Extender; el recongelamiento (creación de un nuevo y estable estado, incorporando el cambio), se da en la fase 6. Renovar (Ellsworth, 2000, p. 105). Con este marco de referencia sobre el cambio social, el agente de cambio podrá “atender” los motivos que llevan al sistema (o a algunos de sus miembros) a querer el cambio y aquellos que pueden resultar un obstáculo. Con este fin los autores presentan dos listas: una con los intereses correspondientes al cliente21, y la otra con los correspondientes al agente de cambio.

20

Corresponden a la primera letra de la denominación de cada fase en inglés: 0 Care, 1. Relate, 2. Examine, 3. Acquire, 4. Try, 5. Extend, 6. Renew. 21 En esta sección hemos tomado directamente el concepto de “cliente” de Havelock y Zlotolow; el que se corresponde con el de adoptadores buscados del modelo de cambio comunicacional.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -79A esta altura, y luego de la descripción que hiciéramos sobre las diferentes perspectivas sobre el cambio (p. 24), se podría concluir que el modelo de Havelock y Zlotolow carece de representatividad, pues se asienta sólo en un perspectiva normativa – reductiva, dejando de lado fundamentalmente los paradigmas de conflicto y las perspectivas política y cultural. Pero es Ellsworth (2000, p. 105) quien sale al paso de esta posible interpretación, diciendo que es llamativo que los intereses de la lista del cliente se refieren todos a intereses respecto del inicio del cambio, mientras que los del agente de cambio, están organizados a lo largo de una dimensión temporal: las fases del modelo C-R-A-T-E-R. Esto puede dar las bases para utilizar el modelo C-RA-T-E-R en conjunción con el modelo CBAM22 (Modelo de Adopción Basado en los Intereses; el que describiremos más adelante). En éste la unidad de análisis es el adoptador individual mientras que en el primero, es el sistema que lo adopta, en su conjunto; de todas maneras, las alertas que Havelock y Zlotolow marcan en su lista, suelen tener cierta correspondencia con las fases del modelo CBAM. Esta correspondencia puede ayudar al agente de cambio para que, al identificar algún obstáculo en el sistema, pueda buscar una causa en los intereses evidenciados por los adoptadores del sistema. Finalmente, dado que el agente de cambio debe tratar con complejas interrelaciones dentro del sistema, deberá tratar de minimizar el riesgo de producir algún daño y también tratar de obtener el consentimiento de sus miembros antes de proceder.

1. Relacionar Esta fase hace mención a la importancia para el agente de cambio, de generar y mantener una relación productiva con todos los actores que intervienen en el proceso de cambio; como así también la de facilitar una mayor colaboración entre ellos. Muchas veces los cambios en las escuelas fracasan porque las personas o grupos no están unidos en el esfuerzo. Para eso, el agente de cambio deberá familiarizarse con las normas y características del sistema, y construir una red de personas que apoyen el cambio. Los elementos a tener en cuenta para la formación de estos grupos son: la opinión de los líderes (influencia informal); la autoridad formal; los representantes de los mayores grupos de interés o facciones; y cualidades tales como: l habilidad para las relaciones públicas; la credibilidad y respetabilidad; y la compatibilidad con el agente de cambio (Ellsworth, 2000, p. 107).

22

En inglés corresponde a las palabras: Concerns Based Adoption Model.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -80Al tratar sobre el acercamiento al cliente, Havelock y Zlotolow marcan que las primeras impresiones juegan un rol fundamental, pero que en general pueden ser mantenidas de una manera exitosa si se tienen en cuenta cuatro principios fundamentales: amigabilidad, familiaridad, reconocimiento y respuesta. Junto a estos puntos, presentan un detalle de elementos que describen la relación ideal con el cliente (Ellsworth, 2000, p. 108): • • • • • • • • • Reciprocidad (comunicación bidireccional). Apertura (a nuevas ideas y para abrir una comunicación honesta). Expectativas realistas (no buscar milagros). Expectativas de reconocimiento (optimismo razonable). Estructura (el agente de cambio y el cliente entienden qué se espera). Igual poder (ninguna de las partes debería poder obligar a la otra a hacer algo). Riesgo bajo. Confrontación de las diferencias (no dejar que se creen suspicacias). Involucramiento de todas las partes relevantes (no excluir agentes claves ni grupos de interés). Los autores reconocen que difícilmente se encuentren todos estos criterios en un grado elevado, pero los presentan como indicadores para que el agente de cambio pueda estimar el grado de predisposición que tiene el cliente del sistema para un cambio exitoso (Ellsworth, 2000, p. 108). De la misma forma, los autores presentan un conjunto de signos de alerta como indicadores que pueden ayudar al agente de cambio a evaluar la predisposición del cliente del sistema, en vistas a un posible fracaso en la implementación del cambio. Dicen que el cliente del sistema no estará predispuesto hacia un cambio constructivo si (Ellsworth, 2000, p. 109): • • Tiene una larga historia de faltas de respuestas en procesos de cambio. Quiere usar al agente de cambio como un reaseguro.

2000. 2. La primera es identificar los problemas. por último. Parálisis en el análisis: el agente de cambio quiere dedicarle demasiado tiempo al diagnóstico. Esta fase. Como puede verse. 110): i. para luego continuar adelante. Havelock y Zlotolow identifican cinco trampas en las que puede caer un agente de cambio desprevenido o inexperto (Ellsworth. p. Muestra varios signos patológicos o una gran incapacidad. establecen las bases para el análisis y las acciones siguientes (Ellsworth. que sugieren utilizar de manera combinada. 2000. p. La actividad fundamental es la del diagnóstico que. No tiene un poder real para efectuar un cambio en sí mismo. Presenta una respuesta negativa en el encuentro inicial – dando por supuesto que estuvo bien realizado – con el agente de cambio. 109). detectar las potenciales oportunidades de mejora en el sistema y lo que funciona bien en él y. Debería obtener una buena mirada holística sobre la situación del cliente. debilidades. amenazas y oportunidades (análisis “FODA”) dentro del contexto del sistema cliente. 2000. luego. Para llevar a cabo el diagnóstico los autores presentan tres perspectivas. . las actividades de la fase de Relacionar se orientan a producir un conocimiento mutuo entre el agente de cambio y el cliente. 110). juntamente con la de Atender. procurando entender sus interrelaciones (Ellsworth. para que sea realizado con éxito. p. como así también el de detectar las posibles dificultades que pueden presentarse en el sistema.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -81• • • • Ya está comprometido con una postura en particular. Examinar En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en la definición de problemas a resolver. deberá surgir de la colaboración y una comunicación abierta entre el agente de cambio y el cliente. examinar las fortalezas.

aparece como la causa principal de problemas en todos los sistemas cliente que examina. Confrontación destructiva: el agente de cambio presenta los problemas diagnosticados de una manera que preocupa o es una amenaza para el cliente. ¿Hay suficiente apertura en la comunicación? iv. 111): i. ii. 2000. Apaga incendios: el agente de cambio corre de síntoma a síntoma a medida que van apareciendo. ¿Cuáles son los objetivos del sistema cliente? ¿Existe una estructura adecuada para alcanzar esos objetivos? iii. iv. Resultan de gran utilidad para el agente de cambio las cinco preguntas que consignan los autores. El diagnóstico personal: el agente de cambio posee una especialidad que. sin buscar causas más profundas. p. Evitación o negación: el cliente quiere dedicar demasiado tiempo en el diagnóstico como una manera de relegar la acción. v. ¿Existen los reconocimientos para las personas que trabajan en pro de los objetivos? . iii.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -82ii. misteriosamente. ¿Tiene el sistema las capacidades necesarias? v. ya que le ayudan a juntar la información y realizar conclusiones fundadas sobre los problemas y las oportunidades del sistema cliente (Ellsworth.

Los de la Evaluación después de la prueba ayudarán con la medición de los resultados de la prueba y con la confección de un informe para la adopción de la decisión. personas23 o productos. . Los dos primeros. Conocimiento. para la implementación y los de Mantenimiento para su continuidad e institucionalización (Ellsworth. 2. Diagnósitico. Evaluación antes de la prueba. recursos humanos o materiales. Mantenimiento (Ellsworth. Trial. Los recursos para la Evaluación antes de la prueba se sustentan en los juicios de validez. 23 Al designar a las personas como recursos. Los últimos dos propósitos se orientan a las fases post-adopción: los recursos de Instalación. mientras que los necesarios para el Conocimiento. 2. Installation y 7. 4. corresponden a las fases que ya vimos (y son un ejemplo de que el modelo CREATER no es necesariamente secuencial). 4. Adquirir Esta fase consiste en la búsqueda de los recursos relevantes que serán necesarios para el proceso de cambio. 2000. Los recursos para el Diagnóstico ayudan al agente de cambio a investigar los problemas con los que se encuentra el cliente. en los que necesitará algún tipo de información. para poder realizar las actividades. de manera general. Diagnosis. sino con un fin meramente enumerativo. 5. Instalación y 7. Havelock y Zlotolow enumeran siete propósitos para la adquisición de los recursos de soporte necesarios para el cambio. Evaluation-before-trial. Prueba. Maintenance. 3. le ayudan a identificar el rango de posibles soluciones disponibles. 24 En inglés DAETEIM corresponde a: 1. 5. a las fases del modelo CREATER y en menor medida al CBAM. Evaluación después de la prueba. Los tres siguientes se relacionan con la evaluación de las posibles soluciones que pueden satisfacer las necesidades del cliente. materiales para imprimir. 6. 6. y los presentan como DAETEIM24: 1. p. Los correspondientes a la Prueba sustentan la evaluación de la innovación durante su implementación (que dará una muestra de cómo se verá la innovación en la práctica). los que pueden ser tan variados como elementos electrónicos. Estos corresponden. Evaluationafter-trial. p. Awareness. 112). 112). no lo hacemos manifestando una concepción antropológica. confiabilidad o efectividad realizados por personas con experiencia en la innovación. Esta lista le servirá al agente como recordatorio de los momentos principales a lo largo del proceso. 3. 2000.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -833.

el agente de cambio y el cliente deben realizar una evaluación de los costos versus los beneficios. Reconocer oficialmente la necesidad de adquisición de recursos. ii. Cuando se va a decidir cuánto tiempo y dinero se invertirán en estos procesos. p. Generar expectativas abiertas pero realistas. el esfuerzo de cambio puede quedarse sin los recursos necesarios para implementar una decisión en posteriores etapas (Ellsworth. Evaluar el efecto de la experiencia pasada utilizando la información disponible. Aprovechar la creatividad del personal de la institución. 2000. 2000. p. 4. p. Si se calculan mal en la etapa de Adquisición los recursos que se necesitarán.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -84Al final de la sección Havelock y Zlotolow dan algunas sugerencias que el agente de cambio puede recomendar al cliente. 116). de acuerdo a lo que se sabe por las fuentes de información existentes. iii. Poner a disposición en la organización los recursos obtenidos. 116): . con el fin de crear una capacidad duradera para la adquisición de recursos (Ellsworth. Estructurar el proceso para evitar el juntar montañas de información que nunca se utilizará. las personas u otros recursos de la organización. vii. El corazón de esta fase consiste en un proceso secuencial – aunque siempre es posible que se tenga que volver sobre alguna etapa – de seis etapas (Ellsworth. proveyendo tiempo/dinero para las actividades descriptas antes. v. vi. 115): i. Obtener la descripción de casos exitosos de adquisición de recursos y utilizarlos para demostrar los beneficios que aportaron. iv. 2000. Probar Esta fase es en la que se pasa del conocimiento a la acción.

debe identificar las diferencias entre lo hallado en la etapa anterior (muy teórico o muy puntual) y su aplicación al sistema cliente y su entorno. Primero debe determinarse si la potencial innovación es mínimamente aceptable por los agentes del sistema cliente. fortalezas y limitaciones de ese cambio en esas circunstancias. 5. Suele darse a través de una tormenta de ideas. Probarla de manera piloto y evaluar los resultados para arribar a una solución). ii. derivar implicaciones que puedan afectar al sistema cliente y sus objetivos o circunstancias. luego. finalmente los resultados de la prueba son examinados y se toma una decisión: implementarla o no implementarla. Extender Se caracteriza como la fase en la que se gana en una aceptación más profunda y más abarcativa. Una buena adaptación entre la innovación y los requerimientos específicos del sistema cliente es esencial. Juntar y seleccionar los descubrimientos más relevantes de la etapa de Adquisición. dinero y personal que se hará. basadas en las posibles soluciones identificadas en etapas anteriores y las particulares necesidades. Esta es dividida a su vez. Se comparan las alternativas a fin de encontrar la que tiene más probabilidades de éxito y generar el mayor beneficio. verificar si la innovación puede ser implementada y probada fuera del “laboratorio”. Testear su viabilidad. Desde la base del conocimiento. iii. Adaptar las soluciones restantes a las particulares características y necesidades del sistema cliente. en cinco etapas: i) cómo aceptan los individuos las innovaciones. Actuar (elegir una – en muchos casos será más de una – solución. iii) estrategias para consolidar la . ii) cómo aceptan los grupos las innovaciones. vi. El agente de cambio. para el nivel de inversión de tiempo. iv. Generar un rango de ideas como solución. idealmente con la colaboración del cliente.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -85i. y puede ser la única posibilidad de hacer uso de una innovación existente. v.

para asegurar que no se deteriore la innovación y lleve al fracaso y a una erosión de la aceptación). y cómo combinarlos efectivamente en una estrategia multimedial25 (Ellsworth. 119). y creciendo en la flexibilidad para adaptar la innovación a estas nuevas circunstancias). a fin de evitar posibles causas de fracaso. es presentado por Dean Fink como una relación inversamente proporcional: mientras más crece una. v) estrategias para flexibilizar la implementación (Ellsworth. 2000. 121). se podrán tener en cuenta los siguientes aspectos (Ellsworth. La discusión se centra en las fortalezas y las limitaciones de los medios que el agente de cambio puede utilizar para extender el mensaje. 120): • • Continuar la recompensa (beneficios ganados a través de la innovación). p. • Proveer de un mantenimiento continuado (tener un soporte técnico local. del proceso de adopción. iv) estrategias para difundir. Hacer que la adopción se extienda más abarcativamente implica crecer en una implementación exitosa en el sistema cliente para que se difunda a otros sistemas que tienen similares intereses y circunstancias. Es clave en esta fase la comprensión. Practicar y rutinizar (convertir a la innovación en “la manera en que aquí se hacen las cosas”). cambiarán. . p. p. • Capacidad de adaptación continua (reconociendo que el sistema cliente. 2000. Para extender la adopción de la innovación de manera más profunda. más decrece la otra.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -86adopción. 25 El tema de la extensión de una innovación desde una escuela hacia el resto del sistema educativo y la sustentabilidad de la innovación en la escuela. 2000. • Integrarla estructuralmente en el sistema (provisión del tiempo y dinero necesarios para su uso continuado). remitimos al lector interesado en este aspecto al trabajo de Fink (2000). Dado que nuestro trabajo se circunscribe a las escuelas. sus necesidades y su entorno. por parte del agente de cambio.

Para esto. para que la innovación perdure debe realizar una revisión completa de lo actuado. Deberán evaluar los registros de la acción. eventualmente. sugieren hacer una mirada retrospectiva de cada una de las fases del modelo CREATER. Además recomiendan . Finalmente. 40)]. 123 y ss. esfuerzo. es el de fortalecer la habilidad de los miembros de la institución para que sostengan el esfuerzo hecho. y que puedan sostener los cambios producidos en momentos en que las circunstancias de la institución y/o del entorno. pp. y revisar los resultados. ¿Qué recursos (tiempo. para indicar que es una función de continuación que. etc. ¿Qué podríamos haber hecho para que fuera más exitosa? v.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -876. los autores tratan dos temas: por un lado. a fin de proteger la relación entre el agente de cambio y el cliente. conjuntamente con todos los actores relevantes que intervinieron en el proceso de cambio. pp. Havelock y Zlotolow la ubican en el centro de su esquema. los costos. la salida o “desenganche” del agente de cambio. ¿Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos? iv. presenten dificultades (Ellsworth. ¿Podría haber mejorado los resultados un mejor plan o proceso? Un objetivo fundamental que debe procurar el equipo que trabajó en el cambio. el hecho de que una vez que se ha conseguido un sistema interno robusto para mantener el cambio. gente. contestando las siguientes cinco preguntas en cada una (Ellsworth. 2000. el calendario. es cuando puede llegar a plantearse la introducción de cambios más profundos [(del tipo de segundo orden o de reculturización (p. dinero.). lanzará un nuevo círculo del modelo. ii. Si bien el agente de cambio pudo haber concluido una exitosa implementación. y permitir a los miembros internos que tomen confianza en su habilidad para gestionar su propia renovación. 122-123): i.) se asignaron a esta fase? ¿Fueron estos recursos adecuados? ¿Fueron excesivos? iii. y para construir el sentido de que “algo nuevo e importante está sucediendo”. Renovar Esta última fase del modelo. que sugieren que se haga de manera gradual. Por otro. antes de que se encuentren realmente sin el agente de cambio. 2000.

Para entender cómo esas decisiones individuales operan. basándose en la información obtenida dentro del sistema cliente y de fuentes externas a él. p. fracasará.4. Luego los utiliza para diseñar estrategias prescriptivas de intervención. 2000. y atender los motivos e incertidumbres que subyacen en ellos. ya que considera aspectos propios de las personas involucradas en los procesos de cambio. p. es en el que Ellsworth da un papel preponderante a las personas que intervienen en un proceso de cambio. . también. El modelo utilizado como guía es el CBAM (Modelo de Adopción Basado en los Intereses). en Ellsworth. 2000. Así es que el modelo CBAM ha desarrollado y validado tres dimensiones de diagnóstico: Fases del Interés. 49) – es la que nos llevó seleccionar el trabajo de este autor para nuestro estudio. incluso. 2000. es necesario centrarse en el adoptador buscado dentro del contexto del cambio. Esta perspectiva será completada por Ellsworth en la sección sobre la resistencia al cambio. tomado del trabajo de Hall y Hord (1987. el que los facilitadores sólo pueden ofrecer estrategias para apoyar la implementación si tienen herramientas de diagnóstico para utilizar. Esta postura – como mencionáramos al inicio (p. El autor introduce este apartado diciendo que ningún sistema cliente puede ser suficientemente autocrático como para que una decisión desde arriba le alcance.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -88que el agente se mantenga disponible por posibles urgencias. El agente facilitador colecta la información usando instrumentos válidos diseñados para ese fin. 135) y que ya mencionáramos (p. de manera global (Ellsworth.8. Niveles de Uso y Configuración de la Innovación. Este proceso puede verse en la Figura 8. 135). p. Cada usuario tratará la innovación en su práctica y tomará la decisión de adoptarla o rechazarla. 2. 79). Este modelo contiene el supuesto de que el cambio no es un evento sino un proceso y. aún en un sistema tan centralizado como el militar. Si existen suficientes decisiones individuales en contra de la innovación. que se organicen reuniones anuales para analizar el seguimiento (Ellsworth. El adoptador buscado En el tratamiento de este elemento del modelo de cambio comunicacional. 126).

Fase 1: Informativa: “me gustaría saber más acerca de la innovación”. lo que permite al facilitador observar las tendencias de las dimensiones del diagnóstico. El modelo CBAM (Ellsworth. 2000. 137). 147 y ss. 2000. 2000) El CBAM consta de las siguientes partes (Ellsworth. Fase 0: Prevención: “no estoy interesado en la innovación”. p. .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -89Cada instrumento puede ser utilizado varias veces durante toda la implementación. Fases del Interés: se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo largo de la implementación. Fase 2: Personal: “¿cómo me afectará a mí el utilizarla?” Fase 3: Gestión: “el usarla absorbe todo mi tiempo”. Prueba Fases de interés Niveles de uso Configuración de la innovación Intervención i i i i Sistema Fuente Agente de cambio Usuarios y no usuarios de la innovación i i i i i i i i Figura 8.): I. p. tanto para medir el progreso de la implementación (de cada individuo o de los grupos) como para obtener un retorno de la efectividad de la intervención (Ellsworth.

b) La siguiente columna describe la implementación ideal de cada componente. Nivel 3: Mecánico: repetición de aspectos de su utilización. Nivel 2: Preparación: preparándose para utilizar la innovación por primera vez. Hace referencia a una “Lista de Componentes”: ¿Qué características tiene la innovación implementada? Esta lista es recomendable hacerla antes de comenzar la implementación. Nivel 0: No se usa: no se utiliza ni se toma ninguna acción para involucrarse. III. Configuración de la Innovación. . pedagógicos y de comportamientos). Nivel 4a: Rutina: el uso se estabilizó y sólo unos pocos cambios son considerados.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -90Fase 4: Consecuencias: “¿qué efectos tiene en el aprendizaje de los alumnos el utilizarla?” Fase 5: Colaboración: “¿cómo puedo integrar mi utilización con la de otros docentes?” Fase 6: Refocalizar: “tengo algunas ideas sobre algo que podría funcionar aún mejor”. Nivel 5: Integración: la utilización es coordinada con colegas para mejorar los resultados del aprendizaje. Consiste en: a) Una tabla listando los componentes clave de la innovación (por ejemplo: tecnológicos. Niveles de Uso: ¿qué está haciendo en este momento el adoptador respecto de la innovación? (se centra en los comportamientos). II. Nivel 1: Orientación: aprendiendo de qué se trata la innovación. Nivel 6: Renovación: la utilización es reevaluada y se examinan nuevas innovaciones como mejores opciones. Nivel 4b: Ajuste: se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados. según la propia conveniencia.

para que pueda darse un cambio significativo y duradero (Ellsworth. Primero. e) La última o últimas dos columnas pueden representar las adaptaciones en las implementaciones que serán comúnmente inaceptables. 2000. 2000. 171): 26 Con esta descripción de causas se completa la perspectiva que mencionáramos sobre la influencia de las personas en los procesos de cambio. puede ser. Puede venir de fuentes internas o externas – visto desde el agente de cambio.9. y que agrupan en cuatro categorías mayores (Ellsworth. normas sociales. de todas maneras. El modelo utilizado en esta sección es el que presentan Zaltman y Duncan (1977. 170).4. la resistencia puede surgir cuando el agente de cambio no consigue desarrollar acciones positivas. p. y le ofrece al agente de cambio una herramienta de diagnóstico para identificar las causas de la resistencia y diseñar intervenciones – o adaptar la propia innovación – que se orienten hacia los aspectos esenciales. 2. Los autores identifican 18 causas26 que actúan como barreras del cambio. características organizacionales o factores psicológicos individuales. y puede resultar de valores y aspectos culturales. La resistencia opera como el componente de “interferencia” en modelo de cambio comunicacional presentado en la Figura 4. si bien la resistencia puede oponerse a que se inicie la estrategia de cambio. preferirían lidiar con aquellos aspectos que facilitan las prácticas de adopción. o a que el agente de cambio es ineficiente. p. Segundo. Otros. es capaz de prevenir o inhibir una implementación debido a que la innovación puede estar pobremente diseñada. d) Estarán las columnas de aquellas que pueden ser “aceptables” (siempre que se sigan implementando los componentes críticos). o a que es mala la estrategia. .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -91c) Las columnas sucesivas representan desviaciones o adaptaciones en las implementaciones. o a que el contexto no está preparado. Cualquiera sea el origen. una importante fuente de retorno constructivo. alertando al equipo de cambio los aspectos que deben enfocarse o modificarse a la innovación. en Ellsworth. Estas posturas pasan por alto dos hechos importantes. y confiar en que esto evitará la resistencia. La resistencia al cambio La resistencia al cambio es un aspecto que muchos agentes de cambio preferirían ignorar. 2000).

3) Proteger la imagen (“no puedo hacer eso. 11) Estructura organizacional (“esto cruza a lo largo de las líneas departamentales y se inmiscuye en su terreno”). porque…”). 9) Introspección del grupo (“estoy muy consustanciado con el grupo como para ver los problemas objetivamente”). 6) Rechazo de los externos (“nadie que no sea ‘uno de nosotros’ puede generar algo de valor”). 2) Etnocentrismo cultural (“mi cultura es superior – o el agente de cambio piensa que lo es la suya”). ¿por qué habría de hacerlo yo?”). Barreras organizacionales contra el cambio (características del sistema cliente que se oponen al cambio): 10) Amenaza contra el poder y la influencia (“si hago esto. 12) Conducta de los directivos (“el jefe no lo hace. . Barreras sociales contra el cambio (factores psicológicos del grupo que inhiben la implementación): 5) Solidaridad del grupo (“no puedo hacer esto porque sería injusto con mis compañeros”). dejaré de ser importante”). 7) Conformidad con las normas (“si participo en esto voy a ser dejado de lado”). 4) Incompatibilidad de un aspecto cultural con el cambio (“no va a funcionar aquí.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -92Barreras culturales contra el cambio (tradiciones y valores que entran en conflicto con la innovación): 1) Valores culturales y creencias (“la innovación es incorrecta”). no lo soportaría”). 8) Conflicto (“aquí hay demasiadas facciones tirando en diferentes direcciones”).

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -9313) Clima para el cambio organizacional (“no necesitamos cambiar, o no podríamos si lo intentáramos”). 14) Barreras de resistencia tecnológicas (“no puedo entender esto o aplicarlo a mi trabajo”). Barreras psicológicas contra el cambio (peculiaridades y reacciones individuales desanimando la adopción): 15) Percepción (“mi forma de verlo simplemente no coincide con la suya”). 16) Homeostasis (“todo este cambio es demasiado incómodo”). 17) Conformidad y compromiso (“esta no es la manera en que la gente de mi profesión hace las cosas”). 18) Factores personales (“no puedo hacer esto; no está bien para una persona como yo”).

2.4.10. El sistema Al comenzar nuestra descripción sobre las características del proceso de cambio siguiendo el trabajo de Ellsworth, decíamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de cambio comunicacional (p. 49), que es una representación de un sistema. Y un sistema es definido como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una unidad o un todo orgánico. Así es que, como ya dijéramos, el entender el cambio como un sistema y cómo operan cada uno de los componentes del modelo, es esencial para comprender cómo se produce un cambio. Por lo que ahora miraremos el modelo de cambio comunicacional como un todo orgánico (Ellsworth, 2000, p. 175). Antes de embarcarse en un proceso de cambio (y durante y posteriormente a él) el agente de cambio debe asegurarse una comprensión lo más acabada posible de los miembros, componentes, y objetivos del sistema cliente, así como de las relaciones que los interconectan. Si no se consiguiera tener un ojo puesto en el todo de la situación mientras se implementan los procesos en las partes individuales, se destruiría el esfuerzo de implementación hecho en cada parte, pues los subsistemas que se relacionan entre sí no conseguirían hacerlo de una manera efectiva, e incluso, podrían llegar a entrar en conflicto (Ellsworth, 2000, p. 198).

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -94El trabajo en el cual se basó Ellsworth para la descripción de esta sección es el de Reigeluth y Garfinkle (eds.), Systemic change in education (1994, en Ellsworth, 2000, p. 175), que reúne el aporte de 20 autores sobre distintos casos de innovaciones. Este estudio profundiza en la comprensión de las interdependencias de los componentes del sistema, que permiten que funcione o no, más allá que como la suma de las partes27. Si bien los diferentes autores exploran diferentes – aunque relacionadas – perspectivas sobre los aspectos que incluye un proceso de cambio, comparten varios elementos fundamentales, entre los que se incluyen (Ellsworth, 2000, p. 198): • Asegurarse el involucrar a todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la innovación están informados y pueden participar). Coordinar esfuerzos (como opuesto a que se den esfuerzos descoordinados que tiren en direcciones opuestas). Trabajar como un equipo (evitando los síndromes “nosotros versus ellos”, o “no se inventó aquí”). • Diseñar hacia el modelo ideal (enfrentando viejos supuestos). Reexaminar los obstáculos (¿existen aún las viejas barreras?). Buscar soluciones en la investigación (¿están disponibles nuevas herramientas o técnicas?). • Entender las interrelaciones. Minimizar los conflictos (estar alerta frente a disonancias entre los nuevos subsistemas y los existentes). Maximizar la sinergia (buscar maneras para que se de una sinergia que refuerce los actuales subsistemas con los nuevos). • Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente).

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Hace referencia a la máxima de que el todo es mayor que la suma de las partes, que es una de las características de los sistemas.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -95Remover las barreras (que pudieran inhibir la adaptación continua al contexto). Reorganizar la institución (para adaptarla a los nuevos procesos).

2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación El hablar de éxito o fracaso de una innovación tiene sus inconvenientes pues, como admite Carbonell, existe la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre su avance y retrocesos. Por lo que no es sencillo detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por esto es que se dice que los efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos en el seno de la institución escolar, sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su período de escolarización y a lo largo de toda su vida (2001, p. 25). Desde el comienzo de nuestro trabajo, hemos ido enumerando y analizando distintos tipos de características de la escuela como organización, y de los procesos de cambio educativos. Así es que muchos de los factores que favorecen el éxito o el fracaso de un proceso de innovación educativo, ya los hemos mencionado: desde los elementos que caracterizan a una escuela (p.14), hasta las distintas fases de un proceso de cambio vistas en el punto 2.4 (p.47). Es decir que tendrá más probabilidades de éxito aquella innovación que contenga los atributos mencionados en el punto “La Innovación” (p. 57); las ocho condiciones enumeradas en “El contexto del cambio” (p. 61); que preste atención a los distintos actores vistos en “Los agentes de cambio” (p.64); atienda las distintas fases de “El proceso de cambio” (p.77); tienga en cuenta los intereses de “El adoptador buscado” (p.88); analice “La resistencia al cambio” (p.91) en sus múltiples manifestaciones; y considere al proceso de cambio desde la perspectiva de “El sistema” (p.93). Aún así – y con peligro de repetirnos – enunciaremos sintéticamente algunos factores que resalta la bibliografía.

2.5.1. Factores que influyen en el fracaso • El no entender qué tipo de innovación se pretender introducir (Cuban, 1988).

Actitud defensiva de los profesores. Atención centrada en compromisos inmediatos. 2000. Mal diagnóstico de puntos débiles. El individualismo y el corporativismo interno. Base científica subdesarrollada. conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional. Ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo. en Carbonell. Incompleta conexión entre teoría y práctica. 2001): Resistencias al cambio procedentes del entorno.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -96• Factores internos (Santos. Escasa inversión. • Otros (Carbonell. Falta de recompensa para la innovación. 2001): Objetivos confusos. . Escaso perfeccionamiento. Incompetencia de los agentes externos. Uniformidad de enfoque. en Carbonell. 2000. 2001): Las resistencias y rutinas del profesorado. Pasividad. • Factores externos (Santos. Supercentralización.

• El no tener en cuenta el factor emocional (Hargreaves. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. La falta de un marco analítico de estudio para identificar los problemas externos y sus dinámicas (Levin & Riffel. 2000). 2000). Los efectos perversos de las reformas. alumnos. • El no comprender realmente qué es lo que hacen los docentes y que el cambio en la escuela reviste una gran complejidad y profundidad política (Bascia & Hargreaves. profesores. Las paradojas del doble curriculum. Un liderazgo pasivo-agresivo oculto bajo la máscara de la racionalidad y la sensatez. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. Las comisiones de trabajo son saboteadas por miembros con rencores y agravios no resueltos. . Las tablas de posiciones del desempeño no motivan a los maestros de los últimos puestos a mejorar. sino que los avergüenzan y humillan al punto de desmoralizarlos aun más. El tamaño grande de una escuela (por la dificultad de conocer a los distintos agentes: padres. Las excesivas demandas de cambio desgastan a los mejores docentes. La excesiva burocratización impuesta por la Administración del sistema.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -97Pesimismo y malestar docente. que sólo genera frustración entre quienes están sometidos a él. • La rigidez de espacios y tiempos. 2003): El resentimiento acumulado debilita y desbarata decisiones racionalmente tomadas. y para la convivencia).

Descentralización (las escuelas independientes no tienen referentes de comparación). La dificultad de mantener el compromiso.5. en cuanto a la autonomía en la toma de decisiones. Se refiere al dar a los demás “poder”. 1999): Movilidad de profesores y directores. reorganice la estructura. contexto. Varios (Stoll & Fink. Diferencias contextuales.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -98• Los cambios pedagógicos fracasan cuando no ganan las pasiones del aula. pero es más conocido en inglés.2. 1991): visión común. 28 Habitualmente se traduce en castellano como “empoderamiento”. Falta de claridad para mantener la distinción entre los medios y el fin. planificación evolutiva. . localización. No tener en cuenta las relaciones de poder existentes (que son parte del problema y nunca de la solución) (Sarason.). • • Poca atención prestada a la preparación y la práctica (Adelman & Walking-Eagle. 1996). 2. 1996). Agendas concurrentes (mucha actividad en las escuelas). La dificultad de vincular los resultados directos con la mejora. resultados. ¿Es posible una misma clasificación para todos? (distintas por nivel de enseñanza. • Una innovación que fomente (Fullan & Stiegelbauer. Presiones micropolíticas. 2003). desarrollo del staff y provisión de recursos. etc. Factores que influyen en el éxito • El sentido de desilusión y disconformidad con el estado de las escuelas (Sarason. monitoreo y sistema de atención de problemas. el tomar la iniciativa y empowerment28. Las implicaciones de los proyectos (verlo como si fuera algo adicional a la escuela).

El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. agregan: Adaptar las estructuras de gestión. contratar nuevo personal que ayude a conducir el sentido cambiante de la escuela y "encaje" en ella. La capacidad y el compromiso de una masa crítica del personal. El clima ecológico y los rituales simbólicos. Horarios. por ejemplo. asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos. Creatividad (para acomodarse a las ideas externas dentro de su propio contexto y necesidades. 1999. retrocede. La innovación. p.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -99• Varios (Stoll & Fink. nuevas políticas. el apoyo de los compañeros y el establecimiento de una red. funciones y responsabilidades. en especial para los recién llegados. O cómo medir el éxito. Vivencia. La ayuda. . facilitar la coordinación del proceso. • Factores clave (Carbonell. Institucionalización de la innovación. 1999): Luego de enumerar condiciones similares a algunas de las ya citadas. El compromiso de la dirección. La eliminación de prioridades en competencia. 91): La movilización de un amplio apoyo. • Condiciones internas (Stoll & Fink. si no avanza. reflexión y evaluación. La inserción dentro de las prácticas del aula mediante cambios estructurales y su incorporación a la política del centro. desarrollar unas líneas claras de autoridad y responsabilidad. unir los nuevos aspectos de la cultura con los ya existentes. 2001): Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. introduciendo la evaluación en el proceso de planificación del desarrollo de la escuela. asignar un tiempo para que la gente se reúna. Los procedimientos para una ayuda continuada. redes de intercambio y cooperación.

_______________________ .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -100• Factores estructurales del distrito (Fullan. capacidad de crecimiento. 2000): políticas orientadas hacia la descentralización. estimulación de la innovación. sistema de supervisión robusto.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -101- 3. f. Cómo intervino en la gestión. el proceso de enseñanza aprendizaje. Quiénes la impulsaron.2. a partir del estudio de caso de una innovación. según la evaluación hecha por los propios actores. Cuál es el concepto de innovación que subyace en la escuela. Objetivo general Describir los elementos y características particulares de los procesos de innovación en instituciones educativas y. d. Por qué la introdujeron – su origen – y con qué fin. determinar en qué medida han sido desarrollados en su implementación. y los valores de la institución. Qué tipo de innovación se implementó. 3. . Objetivos específicos Conocer: a. Método 3. g. e. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron. Qué características propias tuvo el proceso de innovación. b. c.1.

La recogida y organización de la información seguirá el orden consignado en los cuadros. es que hemos organizado los distintos elementos referidos a cada objetivo específico – según lo visto en el marco teórico – de una manera operacional. Metodología de investigación29 Las características de nuestro trabajo de investigación responden a los del tipo descriptivo. dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Con este fin.. grupos.3. para realizar las preguntas específicas que se busca responder (Sampieri et al. en Sampieri et al. Al decir de Dankhe (1986. 1991. lo que nos permitirá hacer las preguntas pertinentes de cada elemento a describir. Buscan medir o evaluar diversos aspectos. que posee características similares a nuestro estudio. 3.3. mientras que la columna “descriptor” contiene los elementos generales correspondientes a cada objetivo. El Cuadro 1 reviste una carácter general. 60-62). describir lo que se investiga. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso”. que son los que se utilizan cuando el propósito del investigador es decir cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno. para así.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1023.. hemos confeccionado otros cuadros por separado que detallan aún más cada uno de los “descriptores”. la hemos hecho por medio de cuadros. Organización de los elementos a investigar La organización de los distintos elementos a investigar. y con el fin de simplificar la presentación del estudio. p. lo que implica un considerable conocimiento del área que se investiga. en el cual la columna “aspectos” se refiere a cada uno de los objetivos específicos. 60) “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas. comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. para lo cual se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente. Aunque se ha tenido en cuenta que nuestros recursos son menores que los que tenían en dicha investigación. 1991. Sancho et al. . 29 Se han tomado muchos elementos del trabajo “Aprendiendo de las innovaciones en los centros. pp. Luego.1. (1998). Para poder llevar a cabo esa “descripción – medición” buscaremos responder cada uno de los objetivos específicos que nos planteamos.

1. La resistencia al cambio. Factores que favorecieron la innovación. 1. 4. En los valores de la institución. 8. b. f. 3. El contexto del cambio. 7. 6. 1. 1. Características generales. 5. Concepto de escuela como organización. En el proceso de enseñanza. Atributos de la innovación. 2. g.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -103Cuadro 1. 3. 5. Los profesores. Segundo orden. Existencia modelo de cambio. 2. 3. 2. Qué características tuvo el proceso de innovación. 2. Cambios sociales y la comunidad. Reculturización. 3. Perspectivas sobre el cambio. 2. 4. e. Cómo intervino la innovación. El adoptador buscado. Qué tipo de innovaciones implementaron. 4. Concepto de mejora escolar. Los órganos de gobierno. Matriz de organización de la información Aspecto a. 2. Reestructuración. El director. Historia Descriptor 1. El sistema c. cada elemento “descriptor” puede ser ampliado según: . De acuerdo a lo visto en el marco teórico. 1. En la gestión institucional. Primer orden. d. Cuáles fueron las causas y objetivos de las innovaciones. Los agentes de cambio. Otros. 1. El proceso de cambio. Dimensiones. 4. Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas. Factores que dificultaron la innovación. 3. 2. Qué factores influyeron de manera positiva y cuáles de manera negativa. Concepto de innovación.

Dimensiones Tipo Característica Con quiénes y qué tipo de relación mantiene con instituciones y/o agentes externos. reconocimientos. Valores Aclarar qué visión debe compartirse y qué puede aceptarse como diferente. conflictos. d. Estructura Estabilidad versus renovación. resolución de problemas. c.). e. expresados explícitamente o de manera informal. Estrategias Cómo se gestiona la escuela (desarrollo. Equilibrio entre todas las dimensiones. valores. objetivos. filosofías. Características generales de la institución 2. Relaciones Calidad en las relaciones y Cómo son las relaciones humanas y el manera en que se resuelven clima general. Historia 1. a. símbolos. límites. Dilema Hasta dónde abrir y hasta dónde "proteger". Entorno b. Tipo de estructura para la toma de decisiones. . etc. Ideologías. a. toma de decisiones. la organización tareas y la comunicación. normas.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -104Cuadro 2.

Las fuerzas catalizadoras estarían balanceadas. Senge g. normas. Utilizar símbolos que todos acuerden para significar la calidad. f. Simbólica Se centra en el significado de lo que sucede (lo que simbolizan). Concepto de escuela como organización Tipo a. Las condiciones para las cinco disciplinas serían desfavorables. Se centra en la distribución de recursos y en el poder de los grupos de interés.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -105Cuadro 3. c. Gallen 2. relaciones y habilidades. a. La redistribución de poder debe ser por necesidad (cambio en las reglas de la sociedad). Perspectivas sobre el cambio Tipo Característica La persona como ser racional (persuadir con conocimiento objetivo). b. St. Política d. Cambio Se dará a través de los sistemas de gestión. Deben cambiar comportamientos y actitudes. Naturaleza conceptual sobre la innovación 1. Mintzberg No sobresale ninguna configuración. Humanística Se centra en cómo son aprovechadas las personas. Estructural Característica Eficiencia en procesos de trabajo. Debe darse en comportamientos y productos (activar fuerzas internas: resolución de problemas y autodesarrollo). Empírico racionales b. b. Los cambios deben darse en las actitudes. Organización estable (sistema educativo) y orientada hacia el desarrllo (escuelas). e. Cambio Se debe convencer a los usuarios de la bondad del cambio. Normativas reductivas .

se actúa internamente con una estrategia racional y profesional (I. Concepto de mejora escolar (correlacionar con perspectivas sobre el cambio) 4. Existen convenios básicos sobre valores dentro de las organizaciones y grupos. Alto riesgo de incomprensión (efectos no deseados). 3. El objetivo es lograr más eficacia.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -106- c. h. e. recompensas y castigos. Negociaciones que produzcan contratos. Cultural La evolución de normas y valores de una organización son decisivos para la mejora. D & D.) Conocimiento de las dimensiones y en cuál se innova. Le interesa el producto. internos y/o externos. . El desarrollo como proceso gradual. El poder se ejerce en todos los contextos humanos. g. Paradigmas de conflicto Acentúan las debilidades y conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. funcionalistas. f. Detectada la necesidad o el problema. Tecnológica Estrategias de I. El cambio se dará a través de la concertación entre actores y grupos. pero menos acuerdo entre grupos. d. Supone un conjunto de valores para lograr un acuerdo. Concepto de innovación (ppmd. Poder – coercion El cambio se da por poder . Conflicto de intereses. Sociedad fragementada. La sociedad se desarrolla naturalmente y las escuelas con ella. El acuerdo general es dudoso. Paradigmas de equilibrio (evolucionistas. Atención a la distribución de recursos. quién lo apoyará. Claridad respecto de reforma y modernización. quién estará a cargo. teóricos sistemas). Es aceptable la desigualdad. y cambios en las condiciones de trabajo. Política La mejora es un proceso en el que intervienen el poder. y empírico racionalistas.coerción. Se usan leyes y reglamentos. qué retribución y costos originará. La solución está en las "tecnologías". D & D). Es inaceptable la desigualdad. la autoridad y los intereses. Quién se beneficiará.

c. 2. Causas de la innovación 1. 3. Cambios sociales y la comunidad Los profesores El director Los órganos de gobierno Otros . d. 3. 4. 2. 4. Primer orden Segundo orden Reestructuración Reculturización Cuadro 5.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -107Cuadro 4. Tipo de innovación implementada 1. 5.

Atributos de la innovación Beneficio económico. c. b. a. e. Bajo costo inicial. El contexto del cambio (condiciones ) Insatisfacción con el status quo Existen el conocimiento y las cualidades necesarias Disponibilidad de recursos Disponibilidad de tiempo Reconocimientos o incentivos para los participantes Se fomenta y espera la participación Hay compromiso de quienes participan Hay un liderazgo evidente Los agentes de cambio (¿Cuál fue el rol de cada uno en la innovación?) El docente El director Los estudiantes Conjuntos de tecnologías. Complejidad (¿Es difícil de entender o utilizar en la realidad?). Designación innovaciones. a. Observabilidad (¿Puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no?). c. Ventaja relativa (¿Es esta innovación Disminución disconformidad. Dar reconocimiento. b. g. Existencia de un modelo de cambio (comunicacional u otro) 2. volver a mis prácticas anteriores?). Posicionamiento innovaciones. social. prácticas o necesidades?).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -108Cuadro 6. a. Prestigio mejor de lo que tenemos hoy?). Ahorro tiempo y esfuerzo. h. f. 3. . Compatibilidad (¿Esta innovación entra en conflicto con mis valores. 4. c. e. Sistemas de conocimiento locales. b. d. Características del proceso de innovación 1. si no me gusta. Factibilidad (¿Puedo probar la innovación antes de implementarla y. e. d.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -109d. e. f. h. 5. a. b. c. d. e. f. g. 6. El Supervisor / Inspector El consultor La comunidad y los padres El Gobierno El proceso de cambio Atender Relacionar Examinar Adquirir Probar Extender Renovar El adoptador buscado Fases del interés (se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo largo de la implementación). Niveles de uso (¿qué está haciendo en este momento el adoptador respecto de la innovación? (Se centra en los comportamientos). Configuración de la innovación (¿Qué características tiene la innovación implementada?). La resistencia al cambio Barreras culturales Valores culturales y creencias. Etnocentrismo. Protección de la imagen. Incompatibilidad cultural. Solidaridad de grupo. Rechazo de los externos. Conformidad con las normas. Conflicto. Introspección del grupo. Amenaza contra el poder y la influencia. Estructura organizacional. Conducta directivos. Clima para el cambio. Tecnológicas. 0.Prevención. 1.Informativa. 2.Personal. 3.Gestión. 4.Consecuencias. 5.Colaboración. 6.Refocalizar.

a.

b.

0.No se usa. 1.Orientación. 2.Preparación. 3.Mecánico. 4a.Rutina. 4b.Ajuste. 5.Integración. 6.Renovación. Componentes clave. Implementación ideal de cada componente. Desviaciones en las implementaciones. Desviaciones aceptables e inaceptables.

c.

7. a.

b.

Barreraras sociales

c.

Barreras organizacionales

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -110Percepción. Homeostasis. Conformidad y compromiso. Factores personales.

d. 8. a. b. c. d.

Barreras psicológicas El sistema Involucramiento de todos los agentes Diseño hacia el modelo ideal Entender las interrelaciones Re-crear un sistema viable

(Asegurarse de que todos a quienes afecte la innovación están informados y pueden participar) (Enfrentando viejos supuestos) (Planificar teniendo en cuenta los efectos multiplicadores) (Asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente)

Cuadro 7. f. Cómo intervino la innovación en la escuela Cómo intervino la innovación en la escuela en términos de la dimensión de la innovación (materiales, métodos pedagógicos, cultura escolar).

Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa 1. 2. Factores que dificultaron la innovación Factores que favorecieron la innovación

3.3.2. Población de estudio Todos los estudios de investigación cuentan con limitaciones en los recursos disponibles para llevarlos a cabo. De aquí la importancia de que el investigador sea capaz de plantear un estudio cuyo objetivo, y metodología por medio de la cual se propone alcanzarlo, sean coherentes entre sí y, a su vez, se encuadren dentro de las características del tipo de trabajo científico que se ha propuesto: artículo científico, monografía, tesis, etc.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -111Por otro lado antes decíamos que nuestro trabajo revestía el carácter de “descriptivo”, pero la descripción puede ser más o menos profunda, aunque siempre se base en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito (Sampieri et al., 1991, p. 62). En nuestro caso hemos optado por realizar una descripción profunda del fenómeno estudiado (innovación en instituciones educativas), relevando desde el concepto de organización que se sustenta en la escuela y hasta cada uno de los elementos que componen el proceso de innovación. Teniendo en cuenta nuestra limitación de recursos; que nuestro trabajo se encuadra dentro del tipo de tesis de maestría; y habiendo optado por realizar una descripción pormenorizada del fenómeno, es que tomaremos para nuestro análisis un solo proceso de innovación que haya sido implementado por una escuela. Pero la innovación que se seleccione deberá haber introducido en la institución un cambio “relevante” (más adelante detallamos qué entendemos por relevante), de tal manera de que puedan encontrarse los diversos elementos vistos en la teoría. Para analizar esa innovación hemos elegido hacerlo a través de un estudio de caso, “que es un método de investigación, una metodología que hace referencia a las razones para mirar el mundo social como algo complejo y que, por tanto, reclama múltiples recursos para acercarnos a él” (Sancho et al., 1998, p. 78). El estudio de caso no es una técnica específica, es una forma de organizar los datos sociales para mantener el carácter unitario del objeto social estudiado. La diferencia principal entre el estudio de caso y otro tipo de estudios es que el foco de atención es el caso, no toda la población de casos; lo que no quita que pueda haber un interés último generalizable: algún aspecto del proceso seguido o la propia metodología de análisis (Sancho et al., 1998, p. 80). Teniendo todo esto en cuenta y en vistas a que este estudio pueda ampliarse en el número de casos, es que detallaremos cuáles son las características (variables) que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar nuevas instituciones – innovaciones – de tal manera de que puedan servir para su posterior comparación. Esas variables las detallamos a través de una “tipología de entrada”. Luego explicitamos los valores que adoptarán esas variable en nuestro caso, lo que permitirá, en futuros estudios ampliatorios, realizar una muestra intencional pertinente (ver más adelante). Antes de pasar a la descripción de la tipología de entrada, y dadas las diferentes posturas que pueden sostenerse respecto del concepto de innovación, describiremos qué definición de innovación tomaremos en nuestra investigación.

la integración de la comunidad en proyectos específicos. en otras se generan en algunas instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1123. son impulsadas por diversos factores internos y externos. subsistema y/o institución educativa. 38): “La configuración novedosa de recursos. En algunos casos los recursos se promueven (y proveen. una internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para comprometerse con ella (2004. etc. según consignamos en el marco teórico (p. nuevas formas de gobierno escolar.. ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o metodológicas). Entendiendo por recursos.). etc. prácticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema. etc. o formas de tratamiento novedosas para problemáticas específicas (como. creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y prácticas. Representaciones.1. hemos podido recoger diversos elementos que facilitan las innovaciones y otros que las dificultan. existen diversas interpretaciones sobre la innovación. todo esto lleva a concluir que un tipo de innovación . p. nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y espacios.3. bajo la forma de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias de gobierno y administración de un sistema educativo). orientados a producir mejoras”. intervienen distintos actores. órganos colegiados integrados con diversos actores. prácticas y representaciones: Recursos. Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. la definición del papel de la escuela en contextos marginales. Esto es que los recursos mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan una transformación de las prácticas institucionales cotidianas. Pero al avanzar en nuestro estudio hemos ido viendo que las innovaciones tienen un carácter multidimensional. Al estudiar la bibliografía referida a la innovación en educación. 176). por ejemplo.2. lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación.). Concepto de innovación Para este trabajo tomaremos como definición de innovación la realizada por Neirotti y Poggi.

2. y el propio término “innovación” trae implícito una interpretación positiva. de mejora. incluso. de los sistemas de comunicación y del grupo de actores que intervendrán en los procesos de innovación.3. Así es que se hace muy difícil ponderar la influencia de los diversos factores en un proceso de innovación. Para ello.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -113en una escuela puede no serlo para otra. la política de personal y el régimen burocrático. . para otra no lo sean. es que la escuela a estudiar será seleccionada por el hecho de haber desarrollado una innovación con éxito (aunque somos conscientes de que el que sea “con éxito” seguramente contenga una evaluación con cierto margen relativo y subjetivo respecto de la mejora alcanzada). puede ser público o privado. que más influyen en una innovación.3. la institucionalización de un cambio requiere unos 3 años para el nivel primario y unos 6 años para el secundario. que los factores que para una son favorables. fundamentalmente en la disponibilidad de recursos.2. 3.2. será más relevante por enfocarse hacia aspectos más complejos – ya que se orienta a cambiar la cultura institucional – que la correspondiente a una innovación en los abordajes de enseñanza o en la utilización de materiales (ver apartado anterior). mayor será la complejidad de las relaciones interpersonales.1. Responde al nivel de autonomía y flexibilidad que posee la institución. Estas son: • Innovación relevante: una innovación referida a la dimensión de las creencias. • Sistema de gestión: encuadre jurídico bajo el cual se halla comprendida la institución. • Tamaño de la institución: a mayor tamaño. y que la consideración de éxito para una no lo sea para la otra e. tomaremos – siguiendo el marco teórico – aquellas características (variables) de la institución y del entorno. Tipología de entrada Para la selección de la institución construimos una tipología de entrada. Selección de la institución 3. la que permitirá determinar una muestra intencional en futuros estudios.2. • Nivel educativo: según la bibliografía. Existen diferencias en la normativa que rige ambos regímenes. Dado que nuestro estudio se orienta a la innovación.

Los docentes mayores30.2. Así es que tendrán diferentes posibilidades de acceso al conocimiento de investigaciones. 3. • Antigüedad del director: el cambio de director es tomado como un factor motivador de innovaciones. • Cambios sociales: un cambio social puede determinar que la institución deba modificar los servicios que presta y/o la manera en que lo hace. pero interpretamos que otras características mantienen una relación directa – al menos potencial – con ella. que se encontrará más cerca de la dimensión de las representaciones. • Políticas de reforma educativa: es una causa externa de innovación en las instituciones. al menos de manera relativa.2. y pertenecerá a la categoría de reculturización. cuentan con mayores y mejores recursos (materiales y de recursos humanos). Nuestro caso de estudio Los “valores” que adoptarán esas variables en nuestro caso de estudio. las presiones del mercado y el futuro laboral de los alumnos. es decir.2. de vulnerabilidad a la influencia de los medios de comunicación. a la y de conocimiento de su eficacia. creencias y valores y no tanto en la dimensión de los recursos. captación de las exigencias del mercado. tomamos como válido el hecho de que las escuelas que atienden a familias de mayor poder adquisitivo. lo que suele aparecer como un obstáculo para la innovación. nos referimos tanto a los años ejercidos en la profesión como a los que poseen dentro de la institución. serán los siguientes: La innovación deberá ser lo más relevante posible. . 30 Respecto de la antigüedad de los docentes.3. Por otro lado. • Antigüedad de los docentes: los docentes jóvenes son un factor motivador de innovaciones.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -114• Nivel social de las familias: esta característica no la hemos encontrado enunciada como directamente relevante. son los que más influyen y defienden la cultura institucional. tales como: el tipo de exigencia de los padres y su participación.

Este cambio creemos que es una oportunidad para verificar la influencia de esta variable como causa de innovación. En el período que va entre los años 2001-2003. será del tipo privado. o estar en su fase de finalización. por la obtención de premios o por opinión de las autoridades distritales o de otros agentes del ámbito educativo. La única salvedad que haremos será la de que no se contará como elegible aquella cuyo director lleve menos de 3 años en el cargo. Esa innovación deberá haberse completado al momento de la recogida de información. La Argentina vivió un momento de crisis institucional y económica que originó profundos cambios en la sociedad. Dado el nivel educativo elegido y la jurisdicción – Buenos Aires – definiremos como período máximo de implementación de la innovación. Como nivel educativo. Cambios sociales. dado que en ese tiempo será difícil que haya podido desarrollar una innovación completamente o. Respecto del tamaño de la institución. que podrá ser de cualquiera de las orientaciones establecidas. La antigüedad de los docentes y la antigüedad de los directores serán tomadas sólo como un dato a ponderar en los análisis posteriores. a fin de que no constituya un elemento que pueda quitar relevancia – por estar en algún extremo – a nuestro estudio. Política de reforma educativa. La institución deberá haber impulsado un proceso de innovación. Para la selección de la institución se buscará entre las que se hallan categorizadas como instituciones innovadoras por su aparición en publicaciones. nos orientaremos a aquella que responda al promedio general de la jurisdicción. al menos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -115El sistema de gestión o encuadre jurídico bajo el cual se encontrará la institución. que haya tenido lugar a partir de 1999. es decir. los últimos 6 años. que esté en condiciones de brindar una información sustancial sobre la institución y su cultura. Ya que a partir de ese año es que comenzó a regir el nivel Polimodal en la provincia de Buenos Aires (como consecuencia de la implementación Ley Federal de Educación en esa jurisdicción). tomaremos una escuela perteneciente al nivel secundario de la provincia de Buenos Aires (nivel Polimodal como se denomina técnicamente). .

iii Potencial de la innovación. Entrevistas31 A partir del marco teórico se confeccionó un guión de entrevista único (apéndice 7. obtendremos: ii Naturaleza de la innovación. Al avanzar en la investigación se podrá rediseñar el esquema. . supervisión.3. iv Los requisitos estructurales. y Sancho (1998). etc.1). las familias ya la Administración para llevar a cabo la innovación.3. que se refieren a los cambios que hay que introducir en la institución y en las aulas para llevar a cabo la innovación. Documentos Se pedirá a la escuela documentación tanto institucional como la referida a la innovación. Las entrevistas serán dirigidas a: i. v El tipo de roles y de cambios de actuación que la innovación implica para el profesorado. se consultaron las obras de Dalin (1994).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1163. materiales. A partir del análisis de esta. 3.3. que contiene preguntas que siguen el orden de los puntos planteados en cada apartado y el de los objetivos específicos (siguiendo el orden consignado en los cuadros). en relación a los resultados que se espera lograr a partir de ella. cómo los actores definen la innovación y la naturaleza de los cambios que pretenden los promotores de la misma. vii La red de colaboraciones y apoyos externos que demanda o echa en falta la innovación (asesores. vi Los valores y las actitudes que deben desarrollar los docentes.3.2. pero se deberá poner atención en que siga respondiendo a los objetivos centrales de la investigación.).1. Procedimiento: la definición de las fuentes que nos informan sobre la innovación 3.3. 31 Para la confección de estos documentos. Los directivos.3. el alumnado.

3. durante el análisis de la información y la confección de los instrumentos de recogida. se buscará identificar: a. se recogerán otros documentos institucionales. Observaciones semiestructuradas Se organizarán a partir de un guión que intenta captar y contrastar lo evidenciado en los documentos y las entrevistas. Qué características tuvo el proceso de innovación.3. Los docentes clave implicados en la innovación. 3. . Análisis de los materiales que la innovación hubiera generado Se analizarán los materiales que se hubieren generado como consecuencia de la innovación. Cuáles fueron las causas y objetivos de las innovaciones. iii. 3.5. Análisis de las fuentes de información El análisis de la información obtenida a partir de las fuentes se alterna con el trabajo de campo. Otros documentos A manera de complemento. d. Otros actores clave que hubieran participado en la innovación. Qué tipo de innovaciones implementaron.4.3. y busca enriquecer y redefinir los conceptos con los que se comenzó la investigación.4. b. En este trabajo recurrente de “ida y vuelta” tendremos que estar atentos a que se sigan los ejes de la investigación. que nos permitan completar la información que se obtuvo por otros medios y detectar algún aspecto que pudiera enriquecerla.3.3. 3.3.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -117ii. Para esto.3. Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas. 3. c.3.

3. g. ______________________ .3.1].1)].3. Organización de la información y elaboración del estudio de caso [3. Análisis de la información [3. 4. a fin de establecer el tipo de relación existente entre la teoría y la práctica.5.3.3].6. buscaremos contrastar los hallazgos que obtengamos con los conceptos teóricos desde donde partió nuestro estudio.3. Tanto la redacción del caso como las conclusiones que elaboremos. f. Organización temporal del estudio 1.3.3.5]. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas.3.3. Cómo intervinieron en la gestión.3.3. Selección de la institución [3. Quiénes las impulsan. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación [3. Análisis de la documentación [3.4. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron.4].3. 5. 8.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -118e.1.5]. 2. 3.3. proceso de enseñanza aprendizaje y en los valores de la institución. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas [3. 7. serán enviadas a la escuela para que las pueda analizar y realizar los comentarios y sugerencias que crea necesarios. 3. Redacción final [3.3. Redacción final Una vez elaborado el caso.3.3.3.2.3.2]. 6. 3.

Este método de selección lo tomamos de una investigación que se había realizado en otro país (ver nota 29). deberían categorizarse las innovaciones según el tipo y la dimensión que se proponen modificar. Luego pudimos observar que era bastante más complejo de lo esperado. 4. Hoy en día. y las surgidas como consecuencia de algún programa. Selección de la institución Cuando hicimos referencia a cómo seleccionaríamos la institución. pues es muy pobre la disponibilidad de información respecto del tema que nos ocupa. pero este servicio – que nos parece sería tan beneficioso para el sistema educativo en general – no se encuentra implementado en nuestro país32. y nos pareció adecuado para nuestro objetivo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1194. 118) y teniendo en cuenta cada una de las características consignadas en la metodología de investigación (p. concurso o premio. decíamos que “se buscará entre aquellas que se hallen categorizadas como instituciones innovadoras por su aparición en publicaciones. Historias de dieciséis experiencias” (2002) OEI. Trabajo de campo El trabajo de campo se realizó siguiendo el orden presentado en la organización temporal del estudio (p. podría ser de gran utilidad en este sentido.1. para poder aprovechar esas innovaciones por otros usuarios. Cuando se realiza la búsqueda sí es posible encontrar innovaciones implementadas por escuelas a partir de dos tipos de fuentes: las relevadas por trabajos de investigación impulsados por organismos nacionales o internacionales (innovaciones ya existentes en las escuelas y. a través de Internet podría confeccionarse un sitio en el cual se pudiera acceder a este tipo de información y hacerla disponible al público. aunque. por la obtención de premios o por opinión de las autoridades distritales o de otros agentes del ámbito educativo”. . impulsadas por propia iniciativa). 102). Así fue que al buscar un “lugar” en el cual pudiéramos encontrar innovaciones implementadas por escuelas. 32 Creemos que la extensión del trabajo “Escuelas que hacen escuela. en general. que pueden ser propuestos tanto por el ámbito oficial como por el privado. no encontramos ninguno (al menos categorizado como tal).

sistema que está muy lejos de la realidad con que habitualmente se lleva a cabo la gestión de una escuela. de hecho. fue la primera escuela latinoamericana en certificar bajo esa norma. Debido a nuestra experiencia profesional conocíamos el alcance institucional que implicaba esa certificación. La escuela es de tipo rural y se encuadra dentro del sistema de gestión privada34. “Normas ISO 9000”. revestía un carácter novedoso el que fueran utilizadas por una institución educativa. 33 . presentaba una novedad en el ámbito educativo. a través del sistema de “articulación”. El hecho de que una institución educativa obtuviera esa certificación de calidad internacional. aunque la escuela certificó según la Norma ISO 9001. Ciencias Naturales (con Trayectos Técnicos Profesionales en Producción Agropecuaria) y Producción de Bienes y Servicios (con Trayectos En nuestro trabajo utilizaremos los términos “Normas”. Más adelante damos las características de las Normas ISO 9000 y los diferentes tipos de certificaciones. Estos fueron los motivos que nos llevaron a caracterizar la innovación como tal y como relevante. “Normas ISO”. En este recorrido encontramos una institución que había ganado varios premios – y de la cual ya teníamos algún conocimiento por haber sido mencionada hacía algunos años por un prestigioso periódico nacional – que había implementado satisfactoriamente la certificación internacional de calidad: Normas ISO 9000 (técnicamente hablando. 34 Aunque un número importante de alumnos de 8° y 9° años del EGB proviene de escuelas rurales oficiales. “ISO”. Esto nos llevó a tener que revisar cada una de las innovaciones presentadas por las fuentes. Por otro lado. y que se pudieran categorizar como de reculturización. dado que las Normas ISO 9000 han sido desarrolladas – y extensamente utilizadas – fundamentalmente para organizaciones empresariales. Por esto es que nos orientamos a innovaciones que se situaran más cerca de la dimensión de las representaciones. toman el término “innovación” de manera genérica. para lo cual nos interesaba uno que contara con la mayor cantidad de elementos descriptos en el marco teórico. sin hacer distinción en la dimensión o tipo de innovación de que se trate.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -120Nuestro estudio se orientaba a relevar un proceso de innovación en una institución educativa. y atiende los niveles educativos de Enseñanza General Básica (desde 6° año a 9° año. como sinónimos. Este último en tres orientaciones: Economía y Gestión (con Trayectos Técnicos Profesionales en Gestión Organizacional). creencias y valores y no tanto en la dimensión de los recursos. El trabajar según esa normativa conlleva el estructurar las formas de trabajo de toda la organización de acuerdo a un sistema de procesos y auditorías. la escuela obtuvo la certificación de calidad ISO 9001)33 . mediante articulaciones) y Polimodal. Pero las innovaciones que encontramos en las fuentes mencionadas.

en la misma visita a la institución. los puntos 2. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas. 6. Cuando definimos la organización temporal del estudio. en 1983. a posteriori. En ese momento considerábamos que estas instancias del trabajo de campo debían darse de manera sucesiva a fin de enriquecerse mutuamente. 3. Es interesante destacar que el grupo proveniente de las escuelas rurales oficiales. ya que el factor nivel social de las familias. se encuentra representado en las distintas categorías posibles. 5. En cuanto a la antigüedad del personal. por otro lado..Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -121Técnicos Profesionales en Producción Agropecuaria). Por lo que continuaremos la . Pero el hecho de que la institución se encontrara a una importante distancia de nuestro lugar de trabajo y. Estas características respondían adecuadamente a las necesidades de nuestro trabajo. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas. el director se encuentra al frente de la institución prácticamente desde su fundación. La antigüedad docente no fue relevada. Análisis de la documentación. nos llevó a cambiar el orden temporal realizando el punto 4. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación. consignamos que el orden de las siguientes etapas sería: 2. el proceso de innovación se iría completando posteriormente. La temporalidad de la innovación también se adecuaba a nuestros requerimientos. mientras que los que provienen de escuelas urbanas pertenecen a familias de niveles económico medio y alto. El conjunto total recibe a unos 700 alumnos. Aunque como pudimos observar luego. Esta heterogeneidad – que plantea todo un desafío a la institución – ha fortalecido nuestra elección. 4. Análisis de la información. el conocer de antemano las características del proceso de certificación de la calidad ISO 9000. y el punto 3 conjuntamente con el 6. ya que la innovación había comenzado en 1998 y en 2000 había alcanzado la certificación. Este tamaño puede ser considerado dentro del promedio general de la Provincia de Buenos Aires (aunque el número es un poco elevado para una escuela de tipo rural). y 5.. de manera previa. conforma un importante número de alumnos de bajos recursos.

¿Quiénes son los clientes en la salud.calidad. También fue motivo de la confección de las IRAM 30000. www. http://www. en distintos sectores. http://www. se utiliza una terminología de ese sector.1. 2001)]. grandes y muy burocráticas. “organizaciones”. 35 . deberá referirse a esta última versión. para la cual se analizaron las causas de esas críticas y se intentó proponer una norma que tuviera en cuenta todos los tipos y tamaños de organizaciones [una certificación hoy. Van der Berghe. Aquí describiremos someramente las Normas ISO 9000 y qué dimensiones de la organización abarcan36. en la educación. explicaremos en qué consisten las Normas ISO 9000 y el proceso de certificación.com.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -122descripción en este orden. Boletín Agosto 2002. este hecho jugó un papel importante a la hora de introducir las normas en la institución. que a propósito dejamos sin “traducir”. Aclaración: A continuación describiremos las características de las Normas ISO 9000 en su versión del año 1994. Como podrá observarse. Las Normas ISO 9000. en la administración pública? La información de esta sección ha sido tomada de R. (1998). OIT. del año 2000. “eficacia”.uy. pero. tienen un significado general comprensible. “procesos”. 4.org. 36 Debido a que las Normas ISO 9000 fueron desarrolladas fundamentalmente para organizaciones empresariales. ya que ésa era la versión que existía al momento de ser implementada la innovación en la escuela.org.iram. contienen elementos y pasos que son comunes al proceso de implementación que hemos descrito en el marco teórico. las propias Normas y el proceso para la certificación de calidad.G. http://www. Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y a la formación. se las lee con variantes típicas de los mismos. Pero esa versión tuvo una fuerte crítica por estar orientada demasiado hacia empresas manufactureras.intracen. aunque antes. Si bien la estructura de la nueva versión es difícilmente mejorable. Introducción a ISO 9000:2000 (Boletín N° 70). Así es que luego se elaboró la versión ISO 9000: 2000. Explicación de las Norma de Calidad ISO 900035 El incluir este apartado surgió como consecuencia del análisis de la documentación y de la información que consignamos más adelante (Análisis de la documentación y la información). los términos “clientes”.ar.org y Export Quality (2001). para lo cual puede consultarse (Export. Barca (2000).1. IRAM (2002) Normas de la serie IRAM 30000: una apuesta fuerte a la calidad. Como se verá. entre otros.cinterfor. W.

¿Qué son las ISO 9000? "ISO 9000" es la denominación de uso común para una serie de normas internacionales de garantía de la calidad dentro de organizaciones: ISO 9001. los requisitos de una garantía de la calidad deben describirse de la siguiente manera: . La ISO 9002 es semejante a la ISO 9001. consideró que a pesar del gran avance presentado por la ISO 9001:2000.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -123Así es que el IRAM (Instituto Argentino de Normalización y Certificación). el desarrollo. o detección y análisis de los motivos de no conformidad. Las normas más relevantes para nuestro caso son la ISO 9001 y la ISO 9002. . Un modelo de garantía de calidad para el diseño.procesos cuya conformidad se controle sistemáticamente. La definición internacional oficial de garantía de la calidad. Desde un punto de vista más operativo.procesos que garanticen el cumplimiento de las normas de la calidad. El título oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. exceptuando que no incluye el diseño. que es la guía de interpretación de la norma ISO 9001: 2000 en el ámbito de la educación. como también algunos otros organismos de normalización del mundo. . 4.1. ISO 9003 e ISO 9004 (y sus subnormas). era necesario hablarle a distintos sectores con lenguaje y problemática propios de la actividad y locales desde el punto de vista geográfico. ISO 9002. Por este motivo es que se elaboró la norma IRAM 30000. Estas dos normativas prevén la certificación de organizaciones por una tercera parte.1. la producción. El concepto clave definido por la ISO 9001 y la 9002 es la noción de "garantía de la calidad". es la siguiente: "Todas las actividades planificadas y sistemáticas aplicadas dentro del sistema de la calidad y manifiestamente necesarias para inspirar la confianza adecuada en que una organización cumplirá los requisitos de la calidad".criterios de calidad definidos para todas las actividades a las que se aplica la garantía de calidad. la instalación y los servicios". de conformidad con la ISO 8402.1. .

las ISO 9001 e ISO 9002 plantean una serie de requisitos que este sistema de la calidad debe cumplir. Algunos de estos requisitos se plantean en términos bastante generales. Los principios de garantía de la calidad pueden aplicarse a una actividad particular o a todos los procesos de una organización.1 Responsabilidad de la dirección/gerencia 4.12 Estatus de inspección y comprobación 4. sino que fijan los requisitos mínimos que deben cumplir. Los requisitos explicitados en la Sección 4.eliminación de las causas de problemas mediante las intervenciones adecuadas de corrección.13 Control de los productos no conformes . medición y comprobación 4.2 Sistema de la calidad 4. según la ISO 9001 e ISO 9002: "Cláusulas" o "Criterios" 4.11 Control de los equipos de inspección. Si se aplica la garantía de calidad a todas las actividades de una organización. Esencialmente.8 Detección y seguimiento de productos 4. clasificados en 20 "cláusulas" o "criterios" son los que se vuelcan en el Cuadro9: Cuadro9. Dentro de estos requisitos hay una amplia gama de posibilidades que permiten a cada organización definir su propio sistema de la calidad.3 Revisión de contratos 4.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -124. Requisitos para un sistema de la calidad. Las Normas ISO 9000 no definen cómo debe ser el sistema de calidad de una organización.7 Control de los productos proporcionados por clientes 4.6 Adquisiciones 4.9 Control de Procesos 4. se dice que ésta ha instaurado un "sistema de la calidad".5 Control de la documentación y los datos 4. de acuerdo con sus características particulares. mientras que otros se explican con mayor detalle.4 Control del diseño 4. Este sistema de la calidad puede también denominarse "sistema de control de la calidad" o alternativamente "sistema de gestión de la calidad".

Requisitos generales para un sistema de la calidad (responsabilidad directiva. Este sistema puede graficarse como en la Figura 9: Figura 9.16 Control de los registros de la calidad 4. conservación y suministro 4.15 Manipulación. . disponibilidad de recursos y personal cualificado). manual y procedimientos de la calidad.18 Formación 4. envasado. 2000) Los requisitos que plantean estas normas pueden agruparse en tres grupos distintos: 1.20 Técnicas estadísticas Fuente: Van der Verghe (1998) Estos elementos se encuentran conformando un “sistema” en el que se hallan interrelacionados. almacenamiento. Sistema de la Calidad ISO 9000 (Barca.14 Intervenciones de corrección y preventivas 4.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1254.17 Auditorías internas de la calidad 4.19 Servicios postventa 4. designación de un director de la calidad.

cómo modificarla cuando sea necesario y cómo retirar la documentación obsoleta para que no se confunda con la que es válida. ya sea en papel o en un sistema informático. etc. 2. los objetivos a alcanzar y el plan para lograrlo. desarrollo. Es necesario definir procedimientos por escrito sobre cómo tratar las quejas de los clientes. La necesidad de implantar procesos de registro en los procesos clave en la organización (diseño. Se debe contar con procedimientos escritos que definan la forma de producir. suministros.). así como en las actividades correspondientes a dichos procesos. mantener los documentos actualizados. Esta información debe mantenerse y estar a . Debe explicitar la Política de la Calidad de la organización. efectuar auditorías internas y llevar a cabo revisiones periódicas de gestión. incluyendo la comprobación e inspección. Las acciones correctivas son aquellas que se ejecutan cuando se descubre una no conformidad en un producto o se presenta una queja de un cliente. cómo monitorear los parámetros del proceso y criterios para la ejecución de las tareas. la realización de registros de la calidad. cómo investigar las causas de las no conformidades y cómo eliminarlas.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -126La dirección de la organización debe definir por escrito la política de la calidad. Es responsabilidad de la dirección que esta política sea entendida y aplicada por todo el personal de la organización. adquisiciones. y debe proveer los medios y recursos necesarios para que ésta se lleve a cabo. El sistema de la calidad se debe documentar preparando un Manual de la Calidad. cómo distribuirla entre los distintos sectores y personas. Toda la información que produce el Sistema de la Calidad debe registrarse (almacenarse). El Manual de la Calidad debe contener una descripción adecuada de los elementos y procedimientos del sistema de la calidad y servir como referencia permanente en la implementación y mantenimiento de ese sistema. Es necesario contar con procedimientos por escrito respecto a cómo crear y autorizar el uso de la documentación sobre la calidad. Las acciones preventivas se deben realizar cuando se encuentran causas potenciales de no conformidad. 3. Requiere definir los roles y responsabilidades de todo el personal con respecto a la calidad. Mecanismos específicos de garantía de la calidad. ocuparse de los casos de no conformidad con las normas.

cualificaciones de los maestros. Es necesario disponer de un plan de auditorías internas. los términos "requisitos" y "normas" utilizados en la terminología de las ISO 9000 difieren de las tradicionales nociones educativas o formativas. Se deben establecer procedimientos por escrito acerca de cómo almacenar y conservar sin deterioro la información sobre la calidad.…). pero no garantizan necesariamente que los contenidos de dichos cursos y programas cumplan un determinado nivel educativo.…) o en ocasiones "de salida" o output (documentos. a realizar periódicamente por personal calificado independiente del responsable de la actividad que se va a auditar. Se deben establecer procedimientos por escrito para identificar las necesidades de capacitación y preparar un plan para cubrir estas necesidades. De esta manera.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -127disposición del cliente. Pero el certificado no garantiza que los productos o resultados del trabajo de la organización presenten el máximo nivel posible de calidad (aún cuando ello se sugiere frecuentemente con objetivos publicitarios). Las "normas" oficiales para la enseñanza o la formación se refieren en general a determinados requisitos "de entrada" o input (p. Es importante recordar que la ISO 9001 y la ISO 9002 son normas de sistema. Un certificado ISO 9000 para una organización docente ofrece una "garantía" de que ésta se halla bien estructurada y de que los resultados de sus programas y cursos responden a los objetivos y necesidades planteados por los usuarios. Los certificados que pueden concederse mediante ellas señalan que una organización es perfectamente capaz de cumplir las necesidades y requisitos de sus clientes de manera planificada y controlada. Los resultados de la auditoría serán utilizados para establecer acciones correctivas y preventivas en las áreas donde se encontraron no conformidades. .e. Se debe identificar la necesidad de utilizar técnicas estadísticas en distintas etapas del proceso productivo y se deben establecer procedimientos por escrito para aplicar estas técnicas. contenidos de los programas. Las ISO 9000 consideran la calidad de forma distinta y requieren el cumplimiento de principios generales de control de procesos dentro de las instituciones (normas "de proceso" o "de sistema"). títulos. Una auditoría es un examen objetivo realizado por personas calificadas para evaluar sistemas de la calidad.

Si una organización aspira a obtener un certificado ISO 9000. Como funciona la certificación Uno de los rasgos interesantes de las ISO 9001 e ISO 9002 es que el cumplimiento de los requisitos que establece la norma debe certificarlo una tercera parte independiente. de escala más limitada. . Una vez aprobado el proceso de acreditación. seguida por medidas de corrección (en caso necesario).creación por la organización de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos estipulados por la norma (ISO 9001 o ISO 9002). o preauditoría (opcional) del sistema de la calidad por el organismo certificador. Esta certificación está organizada fundamentalmente a escala nacional.auditoría de total cumplimiento por el organismo certificador.elección de un organismo acreditado de certificación. . Es evidente que hay que pagar al organismo certificador por su trabajo. esta acreditación suele estar limitada a determinados sectores industriales. durante un periodo de tres años (suelen tener lugar cada 6-8 meses. como mínimo una vez al año). el organismo certificador recibe el permiso para conceder certificados "reconocidos" ISO 9001 o 9002.1. . y concesión del certificado (en caso de aprobarlo). Además. No obstante. atravesará por regla general las siguientes fases: . . tanto en términos de las cualificaciones de sus auditores como en cuanto a su propia organización interna.cada certificado vale exclusivamente para un período de tres años.1. y tiene que renovarse periódicamente.2. Este proceso de acreditación requiere el cumplimiento de criterios muy estrictos por el organismo certificador. .diversas auditorías intermedias. La mayoría de los países desarrollados poseen ya una organización nacional capacitada para "acreditar" a organismos nacionales de certificación.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1284. estos costes son sólo una pequeña parte del coste global de la certificación: la parte más importante está representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se dedicarán a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente para ello por consultores externos).

. 4. Y entre los obstáculos y problemas más importantes: . Entre los motivos para obtener una certificación.el tiempo requerido para llevar a término la implantación.1.la probable demanda de los futuros clientes de una acreditación ISO 9000.1.aumentar la coherencia de las operaciones en la empresa.1. la creación de un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente unos cuantos adornos decorativos a una organización existente. a escala tanto nacional como internacional.dar mayor eficacia a las operaciones. podemos mencionar: . requiere habitualmente – para una organización típica – de 12 a 18 meses.4. .mejorar la calidad de los servicios. Así pues.la presión por los clientes. . . sino que constituye un importante "proceso de cambio" que ejercerá su impacto sobre toda la organización.mejorar la calidad de los productos.los altos costes de mantenimiento de la norma. .un buen elemento de promoción.1.mantener/mejorar la proporción de mercado.los altos costes de implantación de las normas. para examinar las virtudes y defectos de la certificación ISO 9000. Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000 Cada vez se efectúan más estudios. . . . .la falta de coherencia entre los diversos auditores. . .el tiempo empleado en controlar la documentación antes de las auditorías. . Después de todo. desde la decisión hasta la certificación. . . .la falta de asesoramiento gratuito.el tiempo requerido para escribir el manual. sino que deben también tomarse en cuenta la complejidad y los riesgos de su implantación.3.el intenso papeleo necesario. La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000 El proceso total.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1294. no solamente debe valorarse la adopción de las ISO 9000 con sus ventajas e inconvenientes para el sistema de la calidad.

. que la implantación de procesos de cambio siempre resulta dificultosa y con riesgo. una organización podrá iniciar la ruta de las ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. . Algunos requisitos de partida o condiciones iniciales para implementar las ISO 9000 son: .la organización es de pequeño tamaño.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -130Se sabe ya perfectamente por las prácticas de las consultorías de gestión. Pero si no se cumplen ninguna o sólo unas cuantas. motivada y con credibilidad (muy respetada) para coordinar la implantación de las normas. Lo mismo puede decirse también de todo el proceso de certificación. y normas que se toman en serio. . disponiendo sólo de algunos departamentos y de una plantilla máxima de unas docenas de personas.la organización está saneada financieramente. productos y servicios es restringido. .se comprenden bien todos los procesos internos. . . . Si se cumplen la mayoría de estas condiciones. ampliaciones u operaciones de reorientación).el número de clases significativamente distintas de clientes. . Un punto favorable en cualquier caso sería el fácil acceso a un asesoramiento y a la experiencia profesional de organizaciones semejantes que ya hayan implantado estos requisitos en su funcionamiento.ya existen numerosos documentos estandarizados.la organización debe disponer ya de una buena estructura organizativa. será probable que la travesía hacia la certificación sea larga y empedrada de dificultades.la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante estable en cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios esenciales.existe ya una política de la calidad (al menos implícitamente). y que con frecuencia se subestiman los recursos necesarios para ello.se dispone de una persona cualificada.el nivel directivo superior cree en la importancia de la certificación y se compromete con el tema. . .

Del apartado anterior. la efectiva “utilización” o “vivencia” de lo expresado en los documentos. etc. hacia dónde debía dirigirse nuestra observación. se requieren muchas horas de . la descripción de qué tipo de procesos conforman la actividad de la organización y cómo deben efectuarse.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1314. Además. nuestra observación tuvo una mirada doble: por un lado. Partiendo de este hecho. deben confeccionarse diversos documentos en los que se plasmen todos los elementos del sistema de calidad. es el Manual de Calidad. la efectiva existencia de esos documentos – cosa que descartábamos por ser condición necesaria para poder certificar – y. se desprende que para trabajar bajo las Norma ISO. por otro.3. y todos aquellos que hacen al aseguramiento de la calidad a lo largo de cada proceso. El Manual de Calidad es un documento elaborado por cada institución y contiene las peculiaridades de cada una de ellas. 4.2. a fin de completar. dado que no estaríamos en la institución el tiempo suficiente. El director respondió diciendo que estaba a nuestra disposición. control de auditoría. a priori. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas Nuestro conocimiento del tipo de certificación de la calidad obtenida por la escuela nos permitió saber. El documento central en una institución que trabaja bajo Normas ISO 9000. La documentación a observar sería fundamentalmente el Manual de Calidad y los diversos documentos en los que se traducen los procesos: reclamos (quejas o sugerencias). acciones correctivas. Luego de la visita se mantuvo el contacto por vía telefónica y por Email. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación El primer contacto con la institución se hizo dirigiendo un mail al director en el que se explicaba someramente el estudio que estábamos realizando y consultando la posibilidad de realizar una visita para tener algunas entrevistas. se acordó la visita de tal manera de que se encontraran todos los directivos. acciones preventivas. agregar o aclarar aspectos y dudas que nos surgieron en la posterior elaboración de la información. En éste se consignan los aspectos filosóficos que rigen la institución. Esto último sería difícil de observar de manera relevante. para su confección.

que es el que reemplaza al documento comúnmente conocido como PEI (Proyecto Educativo Institucional). y porque no era nuestro objetivo ahondar en las especificaciones del Manual. . En nuestro contacto con la institución tuvimos acceso al Manual de Calidad. recogimos algunos formularios que son utilizados en los procesos de disciplina. La cultura y caracterización institucional. El perfil del alumno. puede existir un buen sistema de calidad en una organización sin un “manual” (como lo plantean las ISO). La comunidad. Esta distribución intenta poner el Manual a disposición de todas las personas de la institución. de Administración.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -132trabajo de muchas personas. La parte que sí solicitamos a la institución. El Capítulo 1 del Manual de la escuela contiene: La historia. Para respetar la confidencialidad del documento. dado que el tener desarrollado el Manual de Calidad es condición sine qua non para la certificación de calidad. sabe que el Manual es el resultado de todo un proceso de sistematización de la calidad y que. 37 Este punto puede dar lugar a un problema ético ya que. Por todo esto – y para evitar plagios – es que el Manual es un documento guardado celosamente por las instituciones37. Los objetivos institucionales. un volumen con varios cientos de páginas en el que se hallan volcados todos los elementos que ya mencionamos. de evaluación académica y de evaluación del desempeño de los docentes. y que es de dominio público. El perfil de los padres. El liderazgo en la escuela. Los egresados. fue el Capítulo 1. La configuración del sistema educativo que brinda. alguna institución puede considerarlo como un fin a alcanzar de la forma más rápida posible. sino que lo observamos y tomamos algunas notas para complementar lo expresado en las entrevistas. en Sala de Profesores y otro en la Biblioteca. en todo caso. El perfil docente. pero no a la inversa. Una institución que ha comprendido en profundidad el sistema de calidad que plantean las Normas ISO. Criterios para la promoción y gestión de proyectos. Además de ese capítulo. es que no recogimos una copia de él. En la institución se encuentran unos pocos – pero suficientes – volúmenes (su costo de reproducción es alto). que es en el que se vuelcan los aspectos y declaraciones generales de la escuela. en el área de Dirección. Los principios organizadores y el marco conceptual.

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1334. y ya habiendo tomado confianza con los directivos. Esta pregunta – que elaboramos en el momento – se orientaba a obtener información sobre la incidencia de la innovación a nivel de la tarea docente. les pedimos que eligieran tres docentes y que por escrito respondieran a la pregunta: “¿en qué medida el haber certificado bajo Normas ISO 9000 ha afectado su trabajo docente?” Y les pedimos que nos enviaran las respuestas. . Pero. Al conocer las características del esquema de seguimiento del proceso de calidad. El hecho de haber mantenido las entrevistas de manera individual. pero nos fue de gran utilidad en el lapso que medió entre las entrevistas. y que pudiéramos realizar algunas preguntas cruzadas a fin de contrastar y/o completar la información obtenida. junto con los datos más relevantes de los docentes. no responde a la estructura ni docente ni directiva que habitualmente poseen las escuelas. y también por sugerencia del director y de los regentes. El guión de entrevista nos resultó demasiado detallado a la hora de seguir la conversación con los agentes. Uno orientado a las áreas de fundamento y el otro a las áreas técnicas. pues nos permitió rápidamente organizar la prioridad de las preguntas a realizar en la siguiente. a quien se le preguntó a qué otras personas de la institución le parecía relevante entrevistar. 38 Cargos estos asimilables al de un vicedirector. para tener alguna perspectiva de ellos. nos pareció de menor relevancia el entrevistar directamente a docentes. nos entrevistamos con el encargado de la “auditoría interna”. y prácticamente una después de otra. y asegurarnos de que no se nos quedasen aspectos clave sin indagar. Siguiendo su sugerencia estuvimos con los regentes técnicos y de cultura general38. sino que es una función requerida específicamente por las Normas ISO. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas Teniendo el guión como guía. Esta figura. quienes son los colaboradores más estrechos del director y tuvieron un papel protagónico en la innovación. se estén llevando a cabo. La primera se mantuvo con el director de la escuela. El rol de este agente nos pareció relevante. ya que es quien se ocupa de verificar que los procesos de aseguramiento de la calidad consignados en el Manual. favoreció que no se produjera ninguna influencia entre los agentes.4. se procedió a realizar las entrevistas. por Email. Por la información que íbamos recogiendo de las entrevistas y la observación que fuimos realizando (reforzada con alguna conversación informal con algún docente).

6. Análisis de la documentación y la información Durante la visita y el posterior análisis de la información. Otro aspecto que surgió a partir de este punto. 4. 4. Según la opinión del director de la escuela. dado que la mayor parte del trabajo la habían hecho desde la institución. el consultor no nos brindaría mucha información relevante. evaluamos como importante el tomar contacto con el representante de la empresa que otorgó el certificado de calidad. Para esta entrevista se confeccionó un cuestionario (apéndice 7. surgieron dos actores con roles relevantes en al proceso de innovación: el consultor (figura que acompaña a la institución en el proceso hacia la certificación) y la empresa certificadora propiamente dicha. la haremos siguiendo los cuadros ya descriptos. entrevistas y observaciones. Organización de la información y elaboración del estudio de caso La organización de la información y elaboración del estudio de caso.2) con preguntas tendientes a completar la información.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -134Una entrevista que no teníamos previsto realizar pero que nos pareció importante realizar – a partir del análisis de la documentación y la información – fue al representante de la empresa certificadora (ver siguiente punto). . pero no tuvimos éxito. por lo que también lo entrevistamos.5. Luego de analizada toda la información obtenida a través de los documentos. fue el de incorporar al estudio la explicación del contenido de las Normas ISO 9000. De todas maneras intentamos entrevistarlo. pues pensamos que aclararía qué elementos de la innovación eran propios del proceso implementado en la institución y cuáles provenían de la Norma en sí. pero sólo completaremos los ítems para los cuales hayamos obtenido información relevante.

4. f. las causas y 3. Otros. 2. Cambios sociales y la comunidad. innovaciones. innovaciones 3. Qué factores influyeron de manera positiva y cuáles de manera negativa. 1. Características generales. 4. La resistencia al cambio. 7. 2. Factores que dificultaron la innovación. 8. Qué características tuvo el proceso de innovación. El contexto del cambio. El adoptador buscado. Historia Descriptor 1. Primer orden. El proceso de cambio. Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas. Existencia modelo de cambio. 5. Atributos de la innovación. 3. En la gestión institucional. 2. 2. Cuáles fueron 2.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -135- Matriz de organización de la información Aspecto a. sobre el cambio. Factores que favorecieron la innovación. Reculturización. 1. En los valores de la institución. En el proceso de enseñanza. El director. 3. Dimensiones. de mejora escolar. e. objetivos de las 4. de escuela como organización. Los profesores. 2. Cómo intervino la innovación. d. Los agentes de cambio. 5. g. 6. 1. de innovación. implementaron. 3. Qué tipo de 2. . c. Reestructuración. 1. 1. El sistema Concepto Concepto Perspectivas Concepto b. 4. Los órganos de gobierno. 1. Segundo orden.

Su posterior crecimiento también se vio fortalecido por el apoyo de entidades externas. Por los servicios. Características generales de la institución La escuela fue fundada en 1983 por productores.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1364. se relaciona con otras instituciones del sector educativo y con sus agentes. Entre éstos.6. seminarios. Posee convenios con establecimientos agropecuarios.1. un Centro de Capacitación para trabajadores rurales.6. Entre los que se cuentan: el Polimodal con Trayectos Técnicos Profesionales (en las tres especialidades ya mencionadas). Dimensiones a. cooperativas. fundamentalmente del sector agropecuario. Historia 4.1. los que posibilitan la realización de pasantías. ha sido seleccionada para participar en distintos encuentros y ha recibido numerosos reconocimientos. posee un convenio con la . Un aspecto que llama la atención. cursos de capacitación y la financiación de proyectos educativos y tecnológicos. fundaciones. actividades y las articulaciones que desarrolla. con la modalidad agrotécnica y nivel medio. cabañas. es la gran cantidad de veces que ha obtenido premios y menciones en distintos ámbitos. semilleros.2.1. Pertenece al ámbito de la gestión privada. como ya mencionáramos. Desde entonces ha tenido un crecimiento sostenido tanto en su tamaño como en el tipo de estudios. servicios y actividades que ofrece. El predio en el que desarrolla sus actividades fue conseguido como donación de la Provincia de Buenos Aires. nucleados en los grupos CREA y cooperativas agrícolas. empresarios y profesionales de la región. un Centro de Capacitación para Empresarios y Profesionales.6. quien también subvenciona el pago de los salarios docentes. acopiadores. 4. investigaciones. Enseñanza General Básica (desde 6° año a 9° año. fábricas y comercios de maquinarias agrícolas.1. mediante articulaciones con una escuela privada y con escuelas rurales oficiales) y un Instituto de Estudios Superiores. Entorno El nacimiento mismo de la institución fue consecuencia de la iniciativa de “agentes externos” a ella.

A su vez. 39 . sino que se explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta. posee una larga lista de visitantes ilustres que han pasado por la institución. Visión: “La escuela debe preparar efectivamente a todos los alumnos para el futuro…. Esa efectiva transformación de cada alumno se logrará si la escuela. b. que ya llegó. recuerdan más bien a la estructura con que lo hacen las empresas y no tanto a la estructura común de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Siempre que hagamos referencia al “Manual”. personas libres.. a manera de componentes de la calidad. Las diferentes definiciones que pueden encontrarse corresponden a distintos enfoques del tema. La “no definición” del concepto de calidad educativa nos llamó la atención. Algunos puntos son: Misión: “…formar. a diferentes ideologías. dado que en el ámbito educativo no existe una única definición. socialmente útiles y responsables. por lo que se lo preguntamos al director quien nos aclaró que ex profeso no había sido incluida. por lo que con el propósito de no originar desacuerdos intra y extra institucionales. estaremos hablando del Manual de Gestión de la Calidad Educativa elaborado por la escuela para la obtención de la certificación ISO 9000. justas y competentes (para el trabajo y/o la empresa y/o para estudios superiores)” (Manual)39. productivo y del Tercer Sector (Organizaciones No Gubernamentales). incluso. en un medio agropecuario. que ya llegaron”… Calidad educativa El concepto de calidad educativa como tal no es definido en los documentos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -137Universidad de Minnesota (USA). adaptándose a los cambios…. se optó por recurrir directamente a la enumeración de sus componentes o elementos. evoluciona en forma paralela. del sector educativo. Valores La forma en que se exponen los principios organizadores y el marco conceptual. que ‘enseña y aprende’.

cosa que no podemos deducir del capítulo 1 del Manual. toca aspectos económicos. sociales. se dice que como estructura institucional.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -138Esos elementos – una larga lista – podríamos agruparlos en los que se refieren a los alumnos. pueden encontrarse – quizás bajo otra denominación – prácticamente las mismas funciones. los que hacen mención a los procesos que desarrolla la institución (aquí se tocan distintos puntos específicos del sistema de calidad de las ISO). la apertura a los avances científicos y tecnológicos mediante alianzas. La mayoría de los puntos explicitados hacen referencia a los esfuerzos que se propone realizar la institución y sus agentes en pro de los que se hallan en situaciones más desfavorables. etc. . se cuenta el “aplanamiento de la pirámide organizacional y su reemplazo por una red de responsables de procesos”. Y en el de “cultura y caracterización institucional” del mismo Manual. Analizando el organigrama de la escuela. etc. relaciones). Equidad educativa Este punto se organiza con un esquema similar al de la “calidad educativa”.) como desde lo educativo (segmentación por niveles. ni del organigrama. c. y subraya la responsabilidad y el compromiso institucional para ayudarlos. Presenta pocos niveles jerárquicos. y otros. era cómo estaba organizada la escuela en la toma de decisiones. familiares. el desarrollo del pensamiento estratégico. Un punto que nos interesaba averiguar. y según los niveles que atienden: Articulación con Escuelas Rurales. como el fomento de la innovación. comedor. becas. la escuela se organiza horizontalmente a partir de procesos (más que por tareas o áreas). conformación de equipos multidisciplinarios. tanto desde aspectos materiales (viajes. los que se orientan al personal de la institución (forma de trabajo. Estructura Entre los elementos mencionados en el apartado “calidad educativa” del Manual. En este sentido. aunque no parecen ser menos que los de otras escuelas de las mismas dimensiones.). vemos que se halla organizado fundamentalmente según dos áreas: técnica y de cultura general. Polimodal y Articulación con Escuela Urbana. achatando las jerarquías y enfocando su atención en los beneficiarios del servicio. ambiente.

De todas maneras. tendríamos que haber permanecido más tiempo en la institución. no conformidad con el sistema. etc. Pero los temas más “críticos” llegan directamente al director. y también el diseño y mantenimiento de un ambiente en el que las personas trabajen juntas por el aprendizaje. de ser de menor importancia. organización. en el proceso se preveía su tratamiento en distintas instancias (alerta temprana. a través de las conversaciones mantenidas. Relaciones En el Manual nos encontramos menciones al tema en diferentes partes. Así en el punto sobre “calidad educativa” se consigna como elemento la prioridad por la calidad de las relaciones humanas dentro de la escuela y desde la escuela hacia la comunidad. demostraría una falla en la gestión de algún proceso. Estrategias Antes de trabajar bajo normas ISO 9000 – al decir de todos los entrevistados – la escuela se desarrollaba bajo lo que nosotros denominaríamos un “caos creativo”. En cuanto a esa estructura de toma de decisiones. nos respondió que. A partir de ellas y de nuestra observación.). e. evaluación de desempeño. Para poder evaluar a través de la observación este punto.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -139Durante las entrevistas indagamos sobre ese punto específicamente. facilitado por un clima de respeto. no encontramos – con todas las limitaciones de nuestro estudio – una configuración especialmente distinta a las que poseen otras escuelas. quien los responde o encauza personalmente. en el que la carencia de . pudimos concluir que dentro de la definición de los procesos se fija un flujo de la información y se establece quiénes son los que deben responder a la cuestión planteada. se apreciaba un buen clima de trabajo y conformidad con la institución. y que. higiene. Consultado expresamente el director sobre la manera en que se resolvía un conflicto (pusimos el ejemplo de un desempeño inadecuado de un docente). d. de ser de envergadura (a nivel del contrato jurídico).

2. más precisamente. las distintas actividades que desarrollaba la escuela se fueron organizando a través de distintos procesos bien definidos. pero que sí contribuyen a entender a la escuela como una organización (p. En el marco teórico decíamos que ninguna de las perspectivas de la organización puede captar por sí sola cada uno de los aspectos de una escuela.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -140sistemas y procesos era una característica sobresaliente. Esto lo vemos en que durante unos cuantos años se fue desenvolviendo como una organización “orgánica”: su tamaño fue relativamente pequeño y su estructura simple.2. 4. 40 El analizar hasta qué punto existe un equilibrio entre esas dimensiones – como plantea el dilema de este punto– escapa al objetivo y alcance de nuestro trabajo. presenta características que podríamos atribuir a la perspectiva Estructural y. 14). a la teoría de la contingencia. en cuanto a la “manera” o “forma” de organizarse. lo que se hizo modificando los sistemas de gestión. lo que le resultó adecuado para responder a las cambiantes condiciones del entorno de las décadas de los 80 y principios de los 90.6. podemos mencionar que la innovación seleccionada tuvo entre sus fines el de producir una mejora en la eficiencia de los procesos de trabajo. La escuela. Como otro elemento de esa perspectiva.6. queremos destacar que la innovación implementada en la escuela vino a representar un “quiebre” en la organización (que iremos explicando con el avance del estudio). atraviesan las otras dimensiones de la institución y procuran definir tanto criterios como procedimientos estables para su tratamiento40.1. A partir de la certificación. Es por esto que en distintos momentos hablaremos de la configuración “anterior” y la “posterior” o hacia la que se “dirige” la institución. pudimos comprobar la veracidad de esa afirmación. Naturaleza conceptual sobre la innovación Antes de comenzar a analizar la institución con las categorías que definiéramos. . Al analizar nuestro caso desde las perspectivas que desarrollamos. 4. Concepto de escuela como organización. en su desarrollo histórico. La definición del sistema de calidad y la explicitación de los procesos.

se orientó más hacia la forma de máquina. organizar y optimizar las diversas actividades y servicios que se brindan.) hacia la de madurez (se ha buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilización institucional con management efectivo). Gallen. la institución que estudiamos podría ubicarse en la transición desde la fase de crecimiento (se ha operado una expansión de las actividades con una clara diferenciación. Mintzberg la señala – como ya vimos – como un hecho común en la mayoría de las organizaciones a lo largo de su vida. se ha profesionalizado el management. encontramos elementos relevantes de las que llamáramos “integrales”. Ambas se observan en la cantidad y diversidad de iniciativas que se han llevado a cabo con el liderazgo del director. al introducir el sistema de calidad (y por sus objetivos). podemos decir que la escuela “antes” del sistema de calidad tenía la forma emprendedora. Diríamos que esta fue una fase de inicio (start-up) de la institución. Tomando estas fases. y una necesidad de organización y control de sus actividades. ya que con ese sistema se ha buscado mejorar. el liderazgo o dirección – fundamentalmente del director – se destaca como una componente de gran relevancia. la innovación se considera . El sistema de calidad implementado por la escuela se caracteriza por la fuerza eficiencia. dado el rol predominante del director que con su visión y fuerza la llevó a desarrollarse. Cuando describimos la perspectiva del grupo St. encontraremos que se halla en transición desde una organización orientada hacia el desarrollo (fuerte autogestión. se prioriza la efectividad. Entre las fuerzas enunciadas por Mintzberg. de crecimiento. Si tomamos los modelos integrados descriptos por el grupo St. Este grupo considera cuatro fases: la pionera. capacidad de adaptación con una estructura flexible. que se caracteriza por la búsqueda de eficiencia y productividad. Esta transformación de una forma hacia otra. Gallen. incluimos el concepto de la dinámica organizacional. etc. Pero luego. hay una fuerte motivación de las personas. también la innovación es una fuerza que ha imperado desde la fundación. se fomenta el poder creativo de las personas. Si consideramos las configuraciones que menciona Mintzberg. y la de cambio. maduración.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -141Respecto de las otras perspectivas. las que han dado como resultado un fuerte crecimiento en la complejidad organizacional.

es qué tipo de alternativa de solución (cambio) se buscó para resolver el problema planteado. aplicación de la alternativa seleccionada. cierto caos institucional). de que quienes sostienen la perspectiva tecnológica piensan que las soluciones a los problemas escolares se encuentran en las . La intención de la introducción del cambio – como veremos más adelante – fue la de producir una transformación en la institución. sino más bien un problema en la “gestión escolar” (organización de todas las actividades que conlleva el proceso de enseñanza aprendizaje).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -142como un elemento de crecimiento saludable. identificación de obstáculos. Hacemos esta aclaración en relación a lo que consignábamos en el marco teórico. Pero el punto a analizar en este apartado. no fue directamente el de solucionar un “problema escolar” (en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje).2. los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos. según sea la conceptualización que hagamos del cambio. orientada a los procesos y tareas. Para esto. de tal manera de poder organizar y sistematizar las diferentes actividades que se habían puesto en marcha. al igual que el proceso para la certificación. hacia una organización estable (más formal. que consta de las fases: diagnóstico del problema. se pensó en una alternativa con características de las que llamamos empírico-racionales y paradigmas de equilibrio. Las Normas ISO 9000 poseen un carácter altamente racionalista. 4. formulación de metas. evaluación de las alternativas.2. Aunque también posee características de la perspectiva tecnológica. con el fin de buscar la eficiencia. busca más la eficiencia optimizando las actividades existentes. Esta teoría confía en un proceso de resolución de problemas racional. ya que la solución aplicada es un tipo particular de “tecnología” (sistema de calidad). se busca la estandarización. se introducen sistemas de monitoreo). se actúa internamente con una estrategia racional y profesional. Más adelante veremos que el objetivo que llevó a la introducción del cambio. lo que acentuamos. a través de la cual una vez detectada la necesidad o el problema. elección entre distintas soluciones. las acciones a las que damos prioridad. sobre todo del tipo de la teoría de los sistemas. será la manera en que lo abordaremos. Perspectivas sobre el cambio En el marco teórico decíamos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos.6.

dos veces en el punto llamado “mandatos”. Los regentes y el auditor interno.4. 4. ya que una mejora escolar debe estar orientada necesariamente hacia la concepción de “calidad escolar” que se sostenga. Pero podemos extraerlo de la definición que se hace de “calidad educativa”. Concepto de mejora escolar En la documentación de la escuela que estudiamos. Al efectuar las entrevistas preguntamos específicamente sobre el concepto de mejora escolar. no existe una definición explícita del concepto de mejora escolar por parte de la institución. incluso. Por el tipo de problema que se propuso solucionar la escuela (no estrictamente enseñanza aprendizaje).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -143“tecnologías”. como vimos en el apartado de perspectivas sobre el cambio. Esas maneras de concebir la mejora escolar. no la podemos incluir dentro de esa generalización.3.6. No encontramos dentro de esa enumeración algún criterio de jerarquización. y de la perspectiva tecnológica. Concepto de innovación Cuando justificamos la selección de la institución. lo que nos hubiera servido para deducir algún tipo de concepción particular a partir de que se le de más o menos importancia a algún aspecto. dado que se ajustaba a la definición que nosotros habíamos adoptado. El director de la escuela nos respondió que mejora escolar equivalía a innovación. es que – como ya dijimos – el concepto de calidad educativa como tal no es definido en los documentos. se detecta la referencia hacia la innovación en diferentes apartados. 4. sin más. Mirando la documentación desde esta perspectiva. Pero fuimos nosotros que a ese proceso de cambio lo denominamos como “innovación”.2. lo hicimos a partir de la descripción de las características del proceso de cambio que había implementado la escuela. son consecuentes con una visión que se acerca a la visión racionalista de la organización y el cambio. Pero la dificultad que encontramos. .2.6. lo relacionaron con la profundización del sistema de calidad ISO. Pero esto no quiere decir que desde la propia escuela se haya considerado a ese cambio como una innovación. sino que se explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta. a manera de componentes de la calidad. pero en ningún momento es definido conceptualmente.

A su vez. una planta de producción de combustible. nombró distintas actividades que habían puesto en marcha. en el mejor de los casos. aunque sí un hecho de importancia para su desarrollo y un motivo de orgullo. lo que puede influir – restringir – en el concepto de innovación. la innovación estuvo en traducir las normas desde el lenguaje de la empresa hacia el ámbito educativo. pero luego lo orientan hacia alguna dimensión específica – ya sea por el título o por las especificaciones del concurso –. “es hacer lo que ya estábamos haciendo. p. El carácter de “novedoso” es asignado por comparación con lo que se hace en otras instituciones similares y/o con lo normado desde el sistema educativo. la organización por niveles en matemática e inglés. Así por ejemplo un concurso se denominó “Ideas Innovadoras en Educación”. tales como: el observatorio de astronomía. no fue considerada como tal por parte del director: “en todo caso. 42 Nos referimos al enfoque llamado por Sarason (1996. pero las bases y los premios otorgados se orientaban a la incorporación de nueva tecnología en las escuelas. no se detecta ningún cambio importante en las actividades que tenían lugar antes de ella. el cultivo por hidroponia. no es – para la propia escuela – una “innovación” relevante. pues es verdad que si se mira la institución “por fuera”42 luego de la certificación. la innovación está asociada a la introducción de una nueva tecnología en la escuela. dejando afuera la dimensión de las representaciones. pero bien estructurado”. Por lo que se está traduciendo la “idea innovadora en educación” como una incorporación de una nueva tecnología. A través de los ejemplos de innovación. aunque no podemos aseverarlo a partir de nuestro análisis. en varios de los ejemplos. de las prácticas. “distinta”. La certificación bajo Normas ISO 9000 que nosotros seleccionamos como una “innovación relevante”. podemos observar que subyace una concepción que enfatiza lo “novedoso” como parte principal de la innovación. Algunas de esas actividades correspondían a proyectos financiados a través de premios ganados en concursos nacionales41. la producción de salmónidos. Aquí nuevamente observamos la idea de lo “novedoso” en cuanto a una práctica “diferente”. lo que representa sólo una innovación en la dimensión de los recursos o. 41 . En estos casos se podría estar dando una equiparación de los conceptos de “innovación” y “modernización” – conceptos distintos según los definimos en nuestro marco teórico –. como ejemplos. creencias y valores.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -144Durante las entrevistas se tocó específicamente este tema desde distintos ángulos. Es por esto que el hecho de haber sido la primera escuela latinoamericana en adaptar y adoptar esas normas de calidad para su gestión. el trabajo con aula temática. creencias y valores. 96) “Naive observation”. sobre todo en las dimensiones de los recursos y prácticas más que en la de las representaciones. Estos concursos utilizan en muchos casos el término “innovación” de manera genérica. por medio del cual un ser “desde afuera” – extraterrestre – observaría y describiría las características de una escuela. El director se refirió a que la escuela era una institución que tenía una gran cultura innovadora y. pero la Norma no deja como resultado nada novedoso”….

Ya que para su incorporación en los hábitos de trabajo de todo el personal. . requirió y requiere una fuerte internalización y un grado de implicación y compromiso significativo. el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. cambio que – por su profundidad – se acerca mucho a la dimensión de las representaciones. se sostiene que los objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables para llevar a cabo su fin. para con el propio sistema de calidad implementado.195 (1993). En todo momento se consideró a esos cambios como dentro del concepto de “reforma” tal y como lo enunciamos en el marco teórico. Se hace especial hincapié en la atención a los 43 Ley Federal de Educación N ° 24. En las diversas conversaciones que mantuvimos.3. Desde al perspectiva de Fullan – como lo adelantábamos en la selección de la institución – podemos considerar al cambio operado como de reculturización. ya que se trata de un cambio que busca el desarrollo de una comunidad de aprendizaje. sin alterar sustancialmente las formas en que los adultos y los niños desempeñan sus roles. salieron a relucir los cambios operados por parte de las autoridades gubernamentales centrales en el sistema educativo. pudimos verificar que la certificación les llevó a desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos. Tipo de innovación implementada Analizando el tipo de cambio que la innovación introdujo. De este modo. creencias y valores que definiéramos. no parecen estar explícitamente presentes en la concepción de innovación que sostiene la institución. 4. para con la concepción misma de “calidad educativa” sustentada por la institución. Esto equivale a decir que produjo un cambio en la forma y cultura de trabajo. según las categorías de Larry Cuban. las diferentes dimensiones de una innovación y su distinto grado de complejidad para su implementación. podemos ver que. y luego. primero.6. Entendemos que ayudó a esta clarificación el hecho de que la denominación de la Ley Federal de Educación43 se conociera en todos los ámbitos educativos como “reforma educativa”. De acuerdo a las referencias documentales y a las declaraciones de los agentes. pues se trata justamente hacer más eficiente y más efectivo lo que ya existe.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -145En nuestras observaciones semiestructuradas y en las entrevistas con los distintos agentes. estamos frente a un cambio de primer orden.

aprendimos a manejarnos y resulta ordenador. con 20 años de antigüedad en la escuela). buscando que la continua mirada y revisión sobre esos procesos lleve a una mejora de la práctica educativa. ayuda a manejar varios procesos a la vez. Causas de la innovación El origen de la innovación fue un punto recurrente en las entrevistas.1.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -146procesos “críticos” (clave) de la tarea escolar. Sistemas de Información contable. según los casos – que se caracteriza por el atento cuidado de los procesos como elemento esencial para la calidad educativa. ni en los documentos. e) Otros La causa más citada se correspondió con una de las que consignábamos en este punto: . 4. ni en las entrevistas. El cambio en la forma de trabajo ha originado en los actores de la escuela. Teoría de las organizaciones y Ciencias Sociales. Todo el personal habla el mismo idioma.La innovación que se basa en la necesidad de un proceso (Drucker). Al igual que con las dimensiones de la innovación.4. reculturización) no aparecen explícitamente mencionadas. recogemos las expresiones de dos docentes al ser consultados sobre qué cambios experimentaron en su trabajo a partir de la certificación de las Normas ISO 9001: “… ha sido una forma de ordenar el trabajo. una nueva cultura – o una profundización. .4. trabajar mucho pero de manera más tranquila”… (Docente de Economía. estas categorías sobre el tipo de cambio operado (reestructuración.6. En este sentido.6. A partir de las cuales pudimos recoger diferentes causas (pero complementarias). comparte los procesos de trabajo y conoce previamente lo que sucede ante los posibles desvíos”…(Profesor de Informática con 8 años de antigüedad en la institución). de asegurar que todos deben trabajar de la misma manera y registrar lo que se hace. ser más eficiente. de utilizar los mismos criterios. “Cuando todos "vivimos" el sistema. que agrupamos según la importancia que les dieron los actores y las categorías de nuestro marco teórico (respetando la numeración que hiciéramos): 4.

4. O desde los modelos integrados. Esta transformación Mintzberg la señalaba como un hecho común en la mayoría de las organizaciones a lo largo de su vida.4. En este sentido un regente. A partir de esas declaraciones y del análisis documental. implica que todo lo que hoy es y ha llegado a ser. la institución se ubicaba en la transición desde la fase de crecimiento hacia la de madurez (se ha buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilización institucional con management efectivo).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -147En palabras del director. se introducen sistemas de monitoreo). y una necesidad de organización y control de sus actividades. “la necesidad de pasar de un sistema artesanal a uno más estructurado. se puede deducir a partir de las continuas referencias de parte de los otros entrevistados (internos y externos) respecto al rol fundamental que ha jugado el director en la marcha institucional. Gallen (dinámica organizacional). que genera las condiciones para que se de la innovación”. porque esto es muy complejo de gestionar”. dando a la expresión ‘por lo cual’ un valor de motivación”. explicitó que “nace del liderazgo organizador del director.GER (1971). 44 Nos referimos al concepto filosófico de causa final: “aquello por lo cual se hace una cosa. orientada a los procesos y tareas. al preguntarle por la cualidad innovadora de la institución. operó a manera de causa final44 de la innovación.2. ha sido desarrollado bajo su conducción. la causa más importante fue “la preocupación por el crecimiento en volumen y el éxito en los diversos proyectos”. es que concluimos – como ya dijimos – que la innovación se había introducido para operar la transformación de la institución desde la forma emprendedora hacia la forma de máquina. Por otro lado. Es decir que la necesidad de estructurar la institución hacia una organización estable. Ese argumento fue esgrimido por todas las personas con las que estuvimos en la escuela. se busca la estandarización. decíamos que estaba pasando desde una organización orientada hacia el desarrollo hacia una organización estable (más formal. “tanto yo como los vicedirectores nos dábamos cuenta de que el crecimiento estaba generando complicaciones”. . El estar desde la fundación de la escuela.6. Por otro lado. c) El director La figura de liderazgo del director en la marcha de la institución es fácilmente detectable por diversos indicadores. busca más la eficiencia optimizando las actividades existentes. desde la perspectiva del grupo St. que se caracteriza por la búsqueda de eficiencia y productividad.

Este rol del director. pero en orden de la intención el fin es previo a la causa eficiente. “En el orden de la ejecución. 45 . previa a él. 1974. las respuestas del propio director y lo referido por los otros entrevistados. mientras que las ISO implicaban la necesidad de definir y explicitar todos los procesos que tenían lugar en la escuela. pp. es por naturaleza. Durante ese estudio es que se encontró con que existían las pautas de calidad generadas a partir de los “premios a la calidad” y. tanto políticos. en la propia entrevista con el director. 4. aunque de manera inmediata haya incorporado a sus colaboradores. por otro. económicos. y en cuanto causa determinante del mismo. con su acción. operó a modo de causa eficiente45 de la innovación. el director manifestó que la idea de instaurar un sistema de calidad nació a partir de una “rebeldía (propia) hacia la manera en que se venían implementando los operativos nacionales de evaluación de la calidad. la causa eficiente precede a la final. Ese motivo no fue declarado por los otros entrevistados. fueron muy mal realizados y no representaban la realidad educativa de las instituciones” (aunque aclaró expresamente que su escuela siempre había obtenido los primeros lugares en los resultados). pues en esta zona. nosotros mismos pudimos verificar su capacidad de iniciativa. Además de la causa del punto anterior. el “sistema” de certificación bajo Normas ISO 9000.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -148Por último. también operó – al igual que la mencionada en el punto e) – como causa final. dicho fin actúa como algo que hace que el artista opere.4. 519-520). Esa búsqueda de una forma de mejorar la calidad de las actividades educativas. a) Cambios sociales y la comunidad La década de 1990 transcurrió con muchos cambios a nivel internacional y nacional. Luego del análisis de ambos. dado que los primeros no se interesaban por las cuestiones correspondientes al proceso de enseñanza-aprendizaje. GER (1971).6. Aunque el fin perseguido por el artista no se consigue sino por la acción de este como causa eficiente. no nos queda duda – en la misma dirección que la afirmación de Ball citada en nuestro marco teórico – de que este es un caso en el que la iniciativa de la innovación partió del propio director.3. actúa o modifica”. produce el ser del efecto”… “aquel ser que obra. La escuela no fue ajena a estos cambios y procuró estar a Causa eficiente (también llamada agente): “aquella realidad que. pero fue lo que lo llevó a profundizar en el concepto de calidad y a buscar de qué forma podrían mejorar este aspecto en la institución. su compromiso para con la gente y la institución.” (Millán Puelles. Por estos motivos. se inclinó por el segundo. como educativos. su conocimiento acabado de todo lo que acontece en la escuela y su fuerte inclinación a la mejora educativa.

cultural y económica de los alumnos. según nuestras observaciones e información.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -149la altura de ellos. estimulando iniciativas como pasantías”. d) Desde los órganos de gobierno Como ya quedó claro. Pero tratamos esta causa a modo de “causa indirecta” o “factor interviniente”. entendemos que la fluida relación con el mundo productivo. complejidad que se buscaba ordenar con la certificación ISO [como vimos en el punto e)]. la innovación partió desde y se dirigió hacia la propia institución.6. Otra forma indirecta en que intervino el gobierno. como en el tratamiento de la disciplina. pero no que no pesó de manera gravitante en la decisión de implementar la certificación ISO.4. a medida que se iban operando. Si bien un regente mencionó que. según su parecer. A partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación y su posterior implementación. sino activa. fue uno de los motivos que llevaron a la complejización de la gestión escolar. la escuela comenzó con las “articulaciones” (fundamentalmente con escuelas rurales) que dieron origen a que creciera de manera significativa (tuvieron que agrandar las instalaciones) la cantidad de alumnos que atendía. lo que representó un desafío muy grande para la escuela (y todos sus agentes). Pero. fueron muy deficientes en esa región. 4. fue por la reacción de “rebeldía” que produjeron en el director las evaluaciones nacionales de la calidad que. Los cambios que se introdujeron en la escuela a partir de la ley (y a partir del pedido explícito de las autoridades regionales para que atendiera a esa nueva población). En el apartado de “mandatos” declara que “debe permanecer abierta al medio vinculándose a los sectores productivos y empresarios. llevaron a la escuela a introducir otras mejoras e innovaciones. en el contexto externo se estaba dando relevancia al tema de la calidad. . la mayor complejidad introducida por estas articulaciones residió en el hecho de que pasó a ser muy heterogénea la composición social. Esto lo realizó no de manera reactiva. en el momento de implementar la innovación. tanto en aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. sin que los órganos de gobierno jugaran algún papel directo.4.

una institución puede estar perfectamente organizada y estructurada y no estar certificada bajo Normas ISO. que jugó un papel destacado a la hora de explicar cada uno de los puntos de las Normas.1. . por esa misma razón. Características del proceso de innovación 4. El hecho de que la certificación ISO ayudara a la institución a resolver ambos problemas. 4. A esto se le sumó el acompañamiento del consultor. 4.5. pesó a favor de su elección. antes que la estructuración de la organización. Ahora. En este caso. por lo que difícilmente se tendría una clara visión de lo que implicaría todo el proceso de cambio. Pero la certificación bajo Normas ISO 9000 – como explicitamos más arriba – implicaba de por sí el transitar un camino con hitos bien delineados. b) Los profesores En el marco teórico traíamos a colación el papel de los profesores como un factor clave en el inicio de cambios en las instituciones.6. no nos es posible evaluar el peso relativo que el director atribuía a cada una de esas causas (cosa que sí hubiese pasado si hubiese habido soluciones distintas para cada problema.6. pues habría tenido que elegir entre solucionar uno u otro).6.5. los que coincidían de manera significativa con los elementos que destacáramos en la descripción del modelo de cambio. debería haber pesado más en la elección la búsqueda de un sistema de calidad. Pero. no han tenido rol relevante como causa de la innovación. aunque sí lo tuvieron en otras partes del proceso como veremos más adelante.6.6. Existencia de un modelo de cambio Desde al escuela no se contó con un modelo de cambio como el que describiéramos en el marco teórico. como las Normas ISO 9000 son normas de "garantía de la calidad". De hecho.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1504. aunque no a la inversa. por lo que podrían haber motivado soluciones diferentes.4.4. Observación Las causas finales que motivaron la innovación (estructuración de la institución y búsqueda de un sistema de calidad) son distintas en su tipo.5.

Por este motivo. Bajo costo inicial. Sistemas de conocimiento locales. La ventaja relativa que se consideró que poseía la innovación.2. La innovación propuesta no venía a reemplazar ninguna de las actividades o tecnologías de la institución. 4. sino que tenía como fin organizarlas bajo un método que les permitiera a todos mejorar en la eficiencia de sus tareas. ese prestigio jugó un rol – aunque no principal – de incentivo hacia la implementación de la innovación. Compatibilidad ¿Esta innovación entra en conflicto con mis valores.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -151Creemos que ambas razones son las que llevaron a que no se produjeran crisis en la gestión del proceso de cambio.6. b. fue la de que produciría una mejor organización institucional. como bien lo declaró el director. implicaría ser la primera escuela latinoamericana en hacerlo. que llevaría a ahorrar en tiempo y esfuerzo. lo cual se traduciría en un mejor posicionamiento respecto de las demás escuelas y en un prestigio especial en la comunidad educativa – al menos – nacional. Ventaja relativa ¿Es esta innovación mejor de lo que tenemos hoy? Beneficio económico. Posicionamiento innovaciones. Ahorro tiempo y esfuerzo. Disminución disconformidad. p. 16). prácticas o necesidades? Conjuntos de tecnologías. Prestigio social. el hecho de que llegara a certificar. Esto lo conseguirían explicitando y cuidando cada uno de los procesos que componían las actividades. sin tener que incluirla en otro conjunto de tecnologías. ya que la denominación de “Normas ISO 9000” opera como una “marca” para las instituciones que poseen la . La designación de la innovación no se modificó para su implementación. 1997.5. En este caso. al mismo tiempo que se aseguraba la calidad del servicio educativo. a pesar de no tenerse una clara visión de todo el proceso desde el inicio (Project. Por otro lado. Atributos de la innovación a. Dar reconocimiento. Designación innovaciones. y por ser transversal a todas las acciones que se realizaban en la escuela. es que se pudo implementar de manera independiente.

De aquí que algunos mencionaron la dificultad que revestía la confección del Manual. fue cambiar algunos términos con los que se expresa la norma originalmente. ya que no conseguían hacerlo de manera completa ellos mismos. La descripción de todos los procesos y los formularios a ser utilizados en cada uno.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -152certificación y. Tanto por la complejidad inherente a la Norma como la correspondiente a tener que adaptarla a una institución educativa. De hecho. en el cual se deben explicitar todos los elementos que componen el sistema de calidad. Lo que sí traería la Norma. habiendo sido concebida para el ámbito productivo. un regente comentó que en varios casos fueron los propios directivos que realizaron la descripción de las tareas de otro agente. serían concebidas – por muchos adoptadores – como una carga por sobre el trabajo que cada uno realizaba. Respecto del posicionamiento de la innovación y su relación con los sistemas de conocimiento locales. que se reemplazó por “alumnos-beneficiarios”. no entraba en competencia o conflicto con otras innovaciones ni los conocimientos expertos de los actores locales. son parte del Manual de Calidad. es una mayor dedicación hacia tareas administrativas que. . Este fue el caso de la palabra “cliente”. sobre todo aquellos que hacen referencia al sector productivo – que como es un sector con fines de lucro. hace que tenga una connotación negativa en el ámbito educativo. Complejidad ¿Es difícil de entender o utilizar en la realidad? La complejidad de la innovación fue un aspecto que resaltaron prácticamente todos los entrevistados. es la identificación que las prestigia. sí llegarían y serían esos agentes los que lo redactarían. c. Luego. tanto el llegar a definir cuáles eran los procesos críticos de la actividad de la institución. por lo ya dicho. Pero lo que sí se hizo. como la de la explicitación por escrito de las actividades que cada uno de los agentes realizaba. con el tiempo. La mayor dificultad resaltada fue la relacionada con la definición de los procesos. por ende. al principio.

. para poder valorar que ese mayor trabajo administrativo reditúa en mayores ganancias. la observabilidad es posible en nuestro país gracias a esta institución y a alguna otra que también ha certificado. volver a mis prácticas anteriores? La factibilidad entendida como “prueba antes de implementar” no es posible de realizar en un proceso como el de certificación de la calidad bajo las Normas ISO.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -153Lo que sí añade la certificación al trabajo. Se agrega a ese inconveniente. el hecho de que ni la sede local de la empresa certificadora internacional ni el consultor. para luego continuar con otros niveles46. más que una complejidad es. sino la circunstancia de que al comenzar el proceso de certificación. y no todas las que se desarrollan en ella. poseían experiencia en certificación de instituciones educativas. pueden seleccionarse servicios o actividades parciales o particulares que brinda la institución. sometió a certificación sólo el Tercer Ciclo de la EGB. Lo que sí es posible y está contemplado por la Norma. d. Factibilidad ¿Puedo probar la innovación antes de implementarla y. no contaba aún con el nivel Polimodal implementado. Pero. es que se seleccione alguna actividad de la institución para certificar. Este fue el caso de esta escuela que. es porque requiere la definición de un sistema de calidad para toda la actividad a certificar y el compromiso y la participación de todos los agentes que intervienen en esa actividad. por lo que no se realizó ninguna observación en otra institución que la estuviese implementando. 46 Aunque el motivo de esta secuencialidad no fue el que propicia la “factibilidad” como nosotros la definimos. como primera etapa. por lo que los agentes deben ver claramente los beneficios del sistema total funcionando. Observabilidad ¿Puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no? Hoy. esta fue la primera institución en certificar en Latinoamérica. El motivo principal. e. una mayor carga administrativa. De esta manera. si no me gusta. como vimos.

6. consignábamos que era generalizada – tanto por parte del director como por las otras personas entrevistadas en la institución – la opinión de que debían hacer algo para organizar las actividades. el aprendizaje y el trabajo para llegar a obtener la certificación. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias Ya mencionamos que si bien el director no consideró la certificación como una “real innovación”. por ser la primera vez que realizaban una certificación con una institución escolar. No debemos dejar de lado que. además de las personas de la escuela. es uno de los primeros pasos para iniciar un cambio. como vimos.3. tanto el consultor como el ente certificador. Respecto de los conocimientos. ya que difícilmente las personas que intervendrían en la innovación pudieran tener los conocimientos necesarios para su implementación. el que se obtuvo por medio de la asistencia del consultor y a través de un importante número de actividades de capacitación en servicio. Aquí vemos que existía en la escuela esa “insatisfacción” con el estado de cosas. para ordenar y estructurar. . En cuanto a las cualidades. Insatisfacción con el status quo Cuando describimos las causas de la innovación. deberían realizar su propio aprendizaje. por lo que el proceso para desarrollarlas llevó más tiempo y esfuerzo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1544. b. poseían las necesarias cualidades para comprender y desarrollar las actividades que implicaba la certificación. condición que. nosotros sí la consideramos como tal. los agentes de la escuela tendrían que realizar un “aprendizaje”.5. El contexto del cambio (condiciones) a. Esto lo reforzamos al analizar esta condición de Ely. fue un trabajo arduo que les demandó un gran esfuerzo. estas cualidades no estaban tan claras en todos. podemos decir que tanto el grupo de directivos como algunos mandos medios (que conformaron el equipo que trabajó con las Normas). que el crecimiento y las distintas actividades que habían desarrollado. Por el lado de los docentes. atentaban contra la eficiencia de la gestión institucional. y la clara sensación de que debían mejorar. De todas maneras.

El mayor recurso que insume un proceso de certificación es el de los recursos humanos. pero agregábamos que ese coste era sólo una pequeña parte del coste global de la certificación: la parte más importante está representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se dedicarán a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente para ello por consultores externos). cuyos salarios ya se estaban abonando. damos por supuesto que la institución lo poseía. si no se posee. o que de alguna manera pudo hacer frente a este costo. el punto es a qué actividad uno le asigna prioridad”. El proceso hasta la certificación implicó un trabajo de prácticamente dos años (período que los agentes recuerdan casi con espanto por la carga laboral que implicó). Una respuesta que obtuvimos al preguntar cómo habían asignado tiempo a trabajar en los procesos de cambio. fue: “el tiempo está. Disponibilidad de recursos Una pregunta que no dejamos de lado en ninguna de las entrevistas. En la descripción de las ISO 9000 aclaramos que debe pagarse al organismo certificador por su trabajo. No hubo pagos extras por dedicación a la innovación. no se podrá iniciar. todo el personal interviniente en la certificación fue personal de la escuela. pues es condición sine qua non para la certificación. fue la de la disponibilidad de recursos (al igual que la siguiente sobre la disponibilidad de tiempo). En referencia al dinero para el pago del ente certificador y el consultor. d. En ningún caso se dispuso de alguna modificación en las condiciones de contratación de las personas con motivo de la certificación. como debe contarse con ese dinero antes de iniciarlo. . Fuera del consultor y la certificadora. Disponibilidad de tiempo El tiempo de dedicación de las personas de la institución es el recurso crítico en un proceso de este tipo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -155c. De todas formas este no es un punto central ya que.

pues reviste una forma de motivación subjetiva. ya que traería aparejado un prestigio especial frente a toda la comunidad educativa. este incentivo puede incluirse entre los intrínsecos. ya que en esos casos la descripción de . se halla la descripción detallada de cada uno de los procesos que intervienen en la actividad a certificar. estas personas tenían mayor flexibilidad para asignar tiempos al trabajo con las ISO. como vimos. Un proceso de certificación ISO 9000 no puede darse sin la participación de todos los agentes intervinientes en la actividad a certificar. Como es frecuente en el sector educativo.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -156- Un factor que facilitó mucho la asignación de tiempo. e. se verificó una participación “gradual” en el caso de algunos docentes. ya que el director fue invitado en varias oportunidades a hablar sobre la certificación en distintos ámbitos nacionales e internacionales). De aquí que el mismo proceso implica la participación activa de todos aquellos que intervienen en los procesos (son quienes saben qué hacen – descripción – y quienes deberán ejecutar los procesos que queden definidos en el manual). nacional y hasta internacional (cosa que pudimos observar. Se fomenta y espera la participación Como un elemento central del proceso para la certificación. Es un reconocimiento honorífico frente al resto de las instituciones educativas. Reconocimientos o incentivos para los participantes Más arriba hicimos mención al hecho de que ser la primera escuela latinoamericana en certificar. la sociedad local. fue el hecho de que poseían una buena cantidad de personal con dedicación exclusiva en la institución. De todas maneras. no hubo incentivos en dinero ni de ninguna de las otras formas extrínsecas de motivación. había operado como un incentivo para los participantes. f. De acuerdo a las categorías que destacábamos en la teoría.

Hay compromiso de quienes participan La escuela fomenta y procura de manera habitual y efectiva que todos los agentes estén comprometidos con la misión institucional y con las diversas iniciativas que se van desarrollando. dada la dificultad que presentaron para realizarlos por su propia cuenta. Los agentes de cambio ¿Cuál fue el rol de cada uno en la innovación?) Muchos de los puntos a que hace referencia este apartado ya han sido descriptos. 4.4. . se podrá llegar a obtener la certificación. difícilmente pueda convalidarla en esas circunstancias. fue el ir por delante y el continuo apoyo por parte de todos los niveles de conducción. lo que se tradujo en un evidente y visible acompañamiento y soporte para la implementación. por lo que no nos detendremos demasiado en ellos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -157“sus” procesos fue hecha en primera instancia por sus jefes. 147). Hay un liderazgo evidente Como respuesta a este punto. Por lo que el compromiso de los participantes en la innovación se dio de manera natural y sin mayores cuestionamientos (hubo algunas pocas objeciones que desarrollaremos más adelante). es imposible implementar una certificación sin el efectivo compromiso de quienes participan. Y como la certificación debe actualizarse periódicamente.5. h. pero no se operarán luego los procedimientos que se explicitaron en el Manual si no se cuenta con la efectiva voluntad de quienes deben hacerlo. g. remitimos a lo expresado en el apartado sobre el director como causa de la innovación (p. Por las características que ya describimos.6. A lo sumo. Lo que sí se verificó en todo momento.

El director No tenemos más que agregar a lo ya dicho respecto del rol que le cupo al director como causa en la innovación (p. segundo. en muchos casos la participación no se dio al comienzo muy activamente. Los estudiantes (la comunidad y los padres) Coincidiendo con lo que enunciamos en la parte teórica. creemos que los docentes no deben conocer – al menos en la manera en que están planteadas – esas recomendaciones. y tampoco lo encontramos explicado en los documentos de que disponíamos). De acuerdo a la información que pudimos recoger. salvo cuando se les preguntó explícitamente qué lugar habían tenido. 65). a que el liderazgo de los directivos y el compromiso de los docentes con la institución generó (y genera) una fuerte adhesión a las iniciativas impulsadas por la dirección. sino que fue progresiva. b. 147). El docente Dado el carácter transversal de la innovación – toma todas las áreas de la institución – el rol de los docentes ocupa un rol clave en la implementación. no fue mencionada su participación por parte de los entrevistados. De hecho. ya sea individualmente o a través de las “Asociaciones de Estudiantes” (no profundizamos en las entrevistas en el alcance de estas asociaciones.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -158a. los alumnos no han participado prácticamente en el cambio introducido. primero. sugerencias o ideas. Aunque. . y. Este hecho lo atribuimos. entendemos que por parte de los docentes no existió un planteo de los aspectos que recomiendan Fullan y Stiegelbauer antes de intervenir en una innovación (p. La mención que hicieron fue la de que los alumnos tienen la posibilidad (se espera que lo hagan como veremos más adelante) de expresar sus quejas. c. como dijimos.

. el peso de las decisiones va pasando desde los padres hacia los alumnos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -159En el marco teórico (p. con el crecimiento en edad de los alumnos. La escuela ha definido (con el título de “perfil”) en sus documentos. ya que. pero respecto de la certificación ISO 9000. Más allá de esta distinción. por lo que ni siquiera pagan por el servicio47. Esta participación va más allá de lo que habitualmente se espera de los beneficiarios (clientes) en organizaciones del ámbito de la producción (que es el pago por el producto o el servicio). requiere de una participación (contraprestación) por parte de ellos. para que pueda desarrollarse adecuadamente. es muy interesante el papel que juegan los alumnos. luego los alumnos. la particularidad que presentan estos beneficiarios (clientes). 47 Nos referimos al pago directo a la institución del arancel educativo. Durante la entrevista con el responsable de la empresa certificadora. cuáles son las responsabilidades y acciones que les caben a los padres y a los alumnos en ese proceso. incluso. Esas consideraciones son aplicables de manera general a los procesos de cambio educativos.Se esfuerza por aprender. …”. es que para que la institución pueda alcanzar sus objetivos exitosamente. En todo momento queda claro que son los alumnos los que le dan razón de ser a las escuelas y hacia quienes se dirigen las actividades (cosa que se observa claramente en los documentos de la institución analizada). esta persona expresó que el “cliente” (que en la innovación se tradujo por “beneficiario”) va variando con el paso del alumno por la escuela: “primero son los padres. y no al pago para costear el sistema educativo que se realiza a través de los impuestos. Nos estamos refiriendo al proceso de enseñanza-aprendizaje y al rol que les toca a los padres y a los alumnos en él. 68) desarrollamos la perspectiva de algunos autores respecto del rol que deberían ocupar los alumnos en los procesos de cambio. este análisis lo entendemos desde el punto de vista de la autonomía en la toma de decisiones que. así como las dificultades que esto representa. luego los exalumnos. entre las que podemos mencionar: Alumno: . es común que haya alumnos becados o cuyos costos son cubiertos por el estado.

ya que queda claro que quienes deben explicitar los procedimientos en la ISO.Plantean todos los inconvenientes. sino desde las propias Normas ISO.Se notifican de todas las comunicaciones. . son quienes los llevan a cabo.Participan activamente en la vida escolar por medio de la Comisión de Padres. Padres: .Concurren regularmente a reuniones.Cumple y hace cumplir las normas de higiene y seguridad. .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -160. Nuestra intención no es analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista pedagógico – lo que excede por demás nuestro trabajo –. . reclamos. con la naturaleza. el respeto y la disciplina consigo mismo.Conoce y ejerce cabalmente y sin deformaciones. . con su familia. con sus compañeros. al decir del director: “los que tienen impacto en los aprendizajes. .Abonan regularmente sus aranceles (en caso de que corresponda). Estos procesos eran los que se encontraban de manera directa relacionados con la enseñanzaaprendizaje. el rendimiento escolar y la disciplina. sugerencias e ideas tendientes a mejorar la educación de sus hijos. individualmente o por medio de la asociación de estudiantes de su división. con el personal. los que se orientan a cumplir la misión institucional”.Plantea sus inquietudes. En reiteradas oportunidades los entrevistados en la escuela se refirieron a la importancia – para el sistema de calidad – de la definición de los “procesos críticos” de las actividades escolares. sugerencias o nuevas ideas. .Se asesoran sobre la evolución de sus hijos. con todos los seres humanos. . . Dado el rol fundamental que juegan los alumnos en ese proceso – que se traduce en las actividades concretas que la escuela espera de ellos – cabría preguntarse si no deberían haber tenido una participación más activa en la definición de esos procesos de enseñanza-aprendizaje.Asiste regularmente a clases. .

el supervisor de la escuela no tuvo ningún rol en el proceso de cambio. no anotaron ninguna palabra de aliento en el Libro de Inspección. El supervisor no es una persona de halago fácil”. el inspector pedía el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y le mostrábamos el Manual. El consultor Haber incorporado la descripción del “consultor” en el marco teórico. ya que se dan importancia marcando lo que está mal y. con mucho acierto según nuestro criterio: “les cuesta reconocer cuando algo está bien. cabría hacerla para el caso de los padres y los otros actores de la comunidad. Pero después nos enterábamos que elogiaban nuestro trabajo. se daba un “choque de culturas”. Por ejemplo. El Supervisor / Inspector Correspondiéndose con la descripción que hiciéramos sobre el “supervisor” en nuestro sistema educativo. el mismo regente hace una descripción de la actitud del supervisor. que contiene el PEI en su Capítulo 1. se sienten disconformes. ya que contó para la implementación con la figura de un consultor “externo” (respecto del sistema educativo). Más adelante. claro. Uno de los regentes comentó en referencia a este punto: “al principio no apoyaba mucho. su origen provenía de un ámbito muy “ajeno” a las escuelas. hacia el lenguaje que comúnmente se utiliza en el sector educativo. al declarar que fue un tema que tuvo que pensar (y que además es uno de los títulos de sus conferencias sobre la ISO): “¿Cómo se lo digo al inspector?” Aquí menciona que tuvieron que hacer una “traducción” de las Normas. e. mutatis mutandis. Debe tenerse en cuenta que no existían antecedentes sobre ese tipo de certificación en el ámbito educativo y. cuando no lo encuentran. No deja de ser simpático el comentario del director.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -161Esta misma consideración. d. además. y no le convencía. fue muy apropiada para la innovación que estudiamos. .

Lo primero que nos preguntamos fue si la presencia del consultor era una exigencia para certificar.5. Los estudiantes. por provenir del mundo de la producción y por ser la primera institución en adoptarla.6. pero que prácticamente todas las organizaciones certificadas contrataban un consultor para llevar adelante el proceso. pero no estaba al tanto de las características de la situación interna. El proceso de cambio Para analizar el proceso de cambio seguiremos las etapas del cambio planificado. h. el consultor puso a disposición un conocimiento avanzado sobre la Norma.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -162Debemos decir que para el proceso de innovación. como para acompañar la innovación en todo su proceso de manera cercana. El rol fundamental del consultor consistió en trabajar conjuntamente con la escuela en la interpretación e implementación de la norma. Coincidentemente con nuestra descripción. El Gobierno El gobierno no ha desempeñado ningún rol hasta el momento en la innovación. pues no se afirmaba tal cosa en la Norma. no poseía experiencia en certificación de instituciones educativas. El acompañamiento del consultor se dio con una frecuencia mensual. f. La comunidad y los padres Este punto ya lo analizamos juntamente con el ítem: c. 4. según describiéramos con el modelo CREATER. y no tuvo una presencia que se perpetuara en el largo plazo. . no era posible contar con un consultor interno – al sistema educativo – que efectivamente pudiera ayudar en el proceso de implementación. Desde ya.5. El responsable de la empresa certificadora nos aclaró que no era una “necesidad”.

favoreció un acercamiento entre los agentes de cambio y los adoptadores. Es decir que los propios agentes de cambio deberán adoptar el cambio. De todas maneras. . Relacionar Al explicar esta fase.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -163a. Este hecho facilitaría la “comprensión” por parte de los agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el cambio podría tener en los demás adoptadores. Una característica importante que tiene la innovación estudiada. en esta fase es que podemos incluir lo que ya mencionamos respecto a que el director “tradujo” las normas (la nomenclatura. así como el compromiso de todos hacia la misión y objetivos institucionales. como ya mencionamos). Lo mencionado en este ítem contiene elementos que serían más aplicables al papel que desempeñó el consultor. vemos que no es muy grande y que la relación entre los directivos y los otros agentes es muy fluida. Atender Esta fase se refiere a que el agente de cambio “atienda” los motivos que llevan al sistema (o alguno de sus miembros) a querer el cambio y los que puedan resultar un obstáculo. expresamos que hace mención a lo importante que es para el agente de cambio. es que el “agente de cambio” es al mismo tiempo “cliente” o “adoptador buscado”. El conocimiento y trato entre todos. el generar y mantener una relación productiva con todos los actores que intervienen en el proceso de cambio. Por lo dicho en el punto anterior. para hacerla más “adecuada” a la terminología utilizada habitualmente por los docentes. como es el caso del director y el equipo de dirección. la historia y tiempo de trabajo conjunto. muchas veces los cambios en las escuelas fracasan porque las personas o grupos no están unidos en el esfuerzo. Así y todo. como así también la de facilitar una mayor colaboración entre ellos. este aspecto no revistió un grado importante de atención por parte de los agentes de cambio. veremos que surgieron algunas resistencias por parte de algunos profesores. modificando su propia forma de trabajar. Considerando el sistema total sujeto al cambio (la escuela). b.

Al analizar las causas que motivaron la innovación. consignábamos que hubo dos causas finales (estructuración de la escuela y búsqueda de un sistema de calidad). d.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -164- c. Conocimiento. Este modelo indica que los recursos para el punto 2. desde el diagnóstico hasta la instalación y mantenimiento de la solución (puntos 1 a 7 del modelo DAETEIM). Examinar En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en la definición de problemas a resolver. en contraposición a lo que él veía que eran los operativos nacionales de evaluación de la calidad. les permitió a los agentes de cambio conocer con bastante claridad las fortalezas. y el evitar caer en alguna de las “trampas” que se pueden presentar en esta fase. Con esta inquietud. El conocimiento profundo de la institución y de quienes trabajaban en ella. Adquirir La adquisición se orienta a la búsqueda de todos aquellos recursos que harán falta para el tratamiento del problema. es más. en ningún momento se mencionaron argumentos fundados en la teoría de la gestión de las organizaciones cuando se explicaron los motivos que llevaron a la innovación. Junto a esa causa. también estaba la inquietud manifestada por el director por encontrar un sistema de calidad serio para la escuela. El diagnóstico por el que se arribó a la definición del problema – según nuestra interpretación – fue consecuencia de una maduración de la práctica directiva. No encontramos elementos de la teoría de la dinámica organizacional en que se apoyara o reforzara ese diagnóstico. oportunidades. Anteriormente explicamos que la causa de la innovación respondió al “malestar” que sentían los directivos hacia la complejidad que había adquirido la conducción de la escuela. es que vieron en la certificación ISO una manera de solucionarlo. Pero sólo encontramos . debilidades y amenazas (FODA) que existían para la implementación de la mejora. le ayudan a identificar el rango de posibles soluciones disponibles para el problema diagnosticado. La actividad fundamental es la del diagnóstico.

Fue en esta “extensión” que los agentes de cambio introdujeron estrategias para facilitar la implementación. ya que en estos debían participar todos los agentes relacionados con esos procesos. p. Extensión dentro de la escuela Una primera extensión “interna” se refiere a la primera etapa. pudimos verificar que los directivos tuvieron en cuenta varios de los aspectos que enumerábamos en la teoría de este punto: practicar y rutinizar (la innovación pasó a ser “la manera en que aquí se hacen las cosas”). para luego continuar con otros niveles (ver nota 46). “lo que se hacía” era lo que se había definido en el Manual). Luego.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -165que se buscaron alternativas de solución para el sistema de calidad (entre los “premios nacionales de la calidad” y el sistema ISO 9000). y como el sistema ISO también solucionaba el aspecto organizacional. como lo mencionado respecto de que en algunos casos fueron los propios directivos los que realizaron la descripción de las tareas de otro agente. no se buscaron otras alternativas para este segundo problema (ver el punto “observación”. Pero también hubo otra “extensión interna” que se verificó durante la definición de todos los procesos de la institución. . en que se sometió a certificación sólo el Tercer Ciclo de la EGB. integrar estructuralmente en el sistema (en nuestras observaciones y en lo dicho por todos los entrevistados. f. adaptar continuamente (el Manual – los procesos definidos en él – se fueron y se van modificando con la práctica. 153). Extender Identificamos dos “tipos” o “momentos” de extensión: dentro de la escuela y fuera de ella. Probar Para este ítem vale lo dicho en el de “Factibilidad” (p. e. sí llegarían y serían esos agentes los que lo redactarían. con el tiempo. Los recursos para las otras etapas ya fueron analizados en el punto sobre “Disponibilidad de recursos” (p. en referencia a las mejoras que se le van haciendo). ya que no conseguían hacerlo de manera completa ellos mismos.150). 155). al decir del director: “la idea es que el Manual se autoabastezca”. En ese proceso de extensión.

respecto a que ya conocíamos la institución y su innovación porque había aparecido en un prestigioso periódico). gente. la empresa certificadora posteriormente otorgó el certificado ISO 9000 a otra escuela perteneciente a la misma jurisdicción educativa. y revisar los resultados y hacer una mirada retrospectiva de cada una de las fases del modelo CREATER. y cómo combinarlos efectivamente en una estrategia multimedial (que. Renovar En esta fase se recomienda evaluar los registros de la acción. Por otro lado. el “aprendizaje” y la posibilidad de replicarlo quedó entre la escuela. el calendario.). Como la iniciativa fue impulsada y sustentada por la propia escuela. Hasta donde pudimos informarnos. consiguió hacerlo con buena llegada. en este caso. Sobre todo si es que se ha certificado sólo una parte de las actividades de la institución. sobre que la discusión se centra en las fortalezas y las limitaciones de los medios que el agente de cambio puede utilizar para extender el mensaje. el director fue invitado a dar conferencias sobre la experiencia en ámbitos nacionales e internacionales. baste la referencia que hicimos en la “selección de la institución”. se asignó a esta fase? ¿Fueron estos recursos adecuados? ¿Fueron excesivos? ¿Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos? ¿Qué podríamos haber hecho para que fuera más exitosa? ¿Podría haber mejorado los resultados un mejor plan o proceso? Este ejercicio puede ser muy útil para capitalizar la experiencia y consolidar el aprendizaje organizacional sobre el proceso de certificación. Estos hechos están en línea con lo que traíamos a colación en la teoría. el consultor y la empresa certificadora. los costos. De esta experiencia el “sistema educativo” como tal.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -166Extensión fuera de la escuela Esta extensión es la que mencionamos como aquella implementación exitosa en el sistema cliente que se difunde a otros sistemas que tienen similares intereses y circunstancias. No nos consta que la escuela haya . y no todas. no capitalizó ninguna ganancia. contestando las preguntas: ¿Qué recursos (tiempo. etc. esfuerzo. g. dinero.

6. Más arriba dijimos que en esta innovación el agente de cambio es al mismo tiempo cliente o adoptador buscado: el director y el equipo de dirección. Para ese momento pueden ser relevantes las sugerencias que hiciéramos respecto de que se haga de manera gradual. Nuestra investigación nos llevó a considerar al director de la escuela como el principal agente de cambio (causa eficiente). quien aún continúa – al momento de realizar este trabajo – conduciendo la institución. A nuestro entender el “desenganche” del agente de cambio de esta innovación. El otro aspecto al que hace mención esta fase. 4. Fases del interés Las Fases del interés hacen mención a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador buscado a lo largo de la implementación. Incluso se recomienda que el agente de cambio se mantenga disponible por posibles urgencias y que se organicen reuniones anuales para analizar el seguimiento. y permitir a los miembros internos que tomen confianza en su habilidad para gestionar su propia renovación.5. se dará en el momento en que el director deje la escuela. El adoptador buscado a.6. Es decir que los propios agentes de . fue el de que era muy compleja la conducción de la institución.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -167desarrollado esta fase de “renovación” entre la primera certificación (EGB 3) y la posterior certificación de los otros niveles educativos. Un comentario que deslizó el director durante la entrevista. a fin de proteger la relación entre el agente de cambio y el cliente. al menos en la forma explícita que aconseja la teoría vista. Momento en el cual se podrá verificar el grado de madurez de los agentes para mantener el cambio. que la entendían sólo los de adentro y tenía miedo de que alguien faltara… Y que él pensaba que éste sería su “legado”. antes de que se encuentren realmente sin el agente de cambio. es al “desenganche” del agente de cambio.

Esto se está logrando con más o menos éxito. Durante la implementación. . según los agentes. La última fase 6. los adoptadores atravesaron algunas de las fases descritas en el Nivel de Interés. Personal. no presentaron grandes dificultades. Pero este nivel de uso presenta variaciones según las personas. Refocalizar. Para este punto – de haber contado con más recursos – hubiese sido interesante realizar una encuesta entre todo el personal. entre los adoptadores buscados se encontraba el resto de los agentes de la escuela.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -168cambio deberían adoptar el cambio y modificar su propia forma de trabajar. Niveles de uso Se pregunta acerca de qué está haciendo el adoptador buscado en este momento respecto de la innovación. Gestión. y todos los docentes. Pero por los motivos que ya analizamos respecto del compromiso institucional. padres). que se pregunta cómo le afectará al agente el utilizarla. b. ya que hay quienes 48 De todas maneras. En el caso del director declaró que “la gestión institucional ‘es’ la Norma. Todos los entrevistados fueron consultados por el nivel de uso o utilización del sistema ISO en su labor diaria. los demás actores (personal no docente. es la que continuamente anima a desarrollar la Norma. alumnos y padres. En menor medida. somos conscientes de que el tipo y número de entrevistados (la muestra). Asignando a ese grado de utilización los niveles propuestos por la teoría. Hemos de aclarar. alumnos. también la 3. Como figuras principales – según su participación en los procesos – se hallaban los “mandos medios” (al decir de los entrevistados): jefes de departamento y área. que menciona que “le absorbe todo su tiempo”. no son cosas diferentes”. que fue arduo el trabajo de todos los agentes para llegar a superar las distintas fases. y 5: Integración (la utilización es coordinada con colegas para mejorar los resultados del aprendizaje). sobre todo la 2. no es muy representativa de todos los agentes que intervienen en las actividades de la institución. Lo que facilitaría la “comprensión” por parte de los agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el cambio podría tener en los demás adoptadores. Fue unánime la respuesta sobre su plena utilización48. tendríamos que se halla entre los niveles: 4b: Ajuste (se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados). ya que se trata de contar con el aporte de los agentes para mejorar continuamente los procesos. Pero dado el carácter transversal del sistema de calidad a toda la organización.

dada la novedad y falta de conocimiento previo en ese tipo de cambio. y esto. Si bien la Norma impulsa a que todos se encuentren en esos niveles. Por las observaciones que tuvimos oportunidad de realizar sobre las tareas de los entrevistados y la de otros agentes. aceptables e inaceptables). desviaciones aceptables e inaceptables. entre todas las actividades que realiza. Difícilmente los agentes de cambio hubiesen podido completar los restantes elementos de la Lista (implementación ideal.5.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -169son más proactivos en su utilización y quienes menos (lo que se observa en la cantidad de sugerencias o reclamos que presentan para la mejora de los procesos). no ha tomado un carácter preponderante en la implementación. Pero hemos de decir que en el caso que nos ocupa. La resistencia al cambio Dentro de la teoría del cambio el estudio de las resistencias tiene un lugar relevante (como ya vimos). pero sí podemos decir que la “tabla con los componentes clave de la innovación” se halló representada por los “procesos críticos” que definió la escuela: los más importantes. desviaciones en las implementaciones. implementación ideal cada componente.6. a través de a una Lista de Componentes muy útil para el proceso de implementación. para la consecución de los objetivos institucionales. pueden hallarse agentes que se encuentran en el nivel 4a. respecto del compromiso de los agentes con la institución. el conocimiento y trato entre . Los motivos son los que ya mencionamos en diferentes apartados. por parte no sólo de la escuela. 4. Rutina (el uso se estabilizó y sólo unos pocos cambios son considerados). sino también del consultor y la empresa certificadora. encontramos un alto grado de compenetración con el sistema de calidad implementado. c. No nos consta que se haya utilizado un instrumento con estas características para el proceso.7. desviaciones en las implementaciones. Configuración de la innovación Se pregunta por las características de la innovación. que llama: componentes clave. son aquellos que aportan pocas oportunidades para la mejora de los procesos.

. si bien se orienta al sistema y no a las personas. Pero como es esperable. se debió arbitrar una estrategia especial (“¿cómo se lo digo?”). “no pueden cortarse solos” (al decir de un regente). - Barreras culturales Resistencia debido a la convivencia de lo público con lo privado (recuérdese que la escuela es de gestión privada pero articula con más de 20 escuelas rurales de gestión pública). pues el sistema lo lleva a tener que rendir cuentas. Punto bastante característico de la tarea docente. - La Norma prevé que se hagan controles sobre los desvíos y. (Incluimos esta resistencia como “cultural” por lo que pueda tener de “proteger la imagen”. el desvío se relaciona con una persona (“hay que ponerle nombre”).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -170todos. . pero también podría asignarse a la categoría de resistencias psicológicas). la historia y tiempo de trabajo conjunto. debe “aceptarse” el desvío respecto de lo que está previsto (la no conformidad. - Barreras sociales En este apartado podríamos ubicar la referencia que hizo el director respecto del Estado (representado por el Supervisor). b. que se ha apartado del proceso como estaba definido) y. que llevaron a que se acortaran distancias entre los agentes de cambio y los adoptadores (además de que coincidieran ambos roles en las figuras de los directivos). no apoya”. Además. que “por las dudas. etc. no actúa. se dieron algunas resistencias – según lo expresado por los entrevistados – que agrupamos según las categorías que definiéramos: a. ese desvío es marcado en muchas ocasiones por un compañero de trabajo. - Desconfianza de los docentes. Para su aceptación. más delicado aún. Todo esto dista mucho de la cultura de trabajo de los docentes.

pueden dar la impresión de que fueron un obstáculo importante en la implementación. “más acostumbrados a trabajar con normas”. comentó un docente). y decíamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de cambio comunicacional (p. que es una representación de un sistema. Este aspecto también fue resaltado por el regente de las materias de fundamento. 49). ya que debían poner por escrito todas las tareas que realizaban. Ideológicas.6. no así a los de las especialidades técnicas. “estamos perdiendo la esencia”. - Barreras psicológicas Se consideró la Norma como muy burocrática de entrada (“En una primera etapa parecía muy burocrático”. Barreras organizacionales Dentro del aspecto “tecnológico”. Enumeradas así las resistencias. d. El sistema En el marco teórico describimos las características del proceso de cambio siguiendo el trabajo de Ellsworth. - Prejuicios de los docentes respecto de esos modelos (“no somos una fábrica…”). pero no fue así. El regente técnico atribuyó esta postura como más frecuente en los docentes de carrera. hubo una cierta resistencia por parte de los docentes ante la dificultad que representaba para ellos la explicitación de los procesos. Tanto la cantidad como la magnitud de las resistencias. los que enseñan las materias de fundamento. por parte de los docentes: “esto se está transformando en puro papel”. Y un sistema es definido como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una . no tuvieron una entidad que representara un obstáculo serio para la innovación (así fue consignado por todos los entrevistados).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -171c. pero lo circunscribió a “determinadas personas. y no a que pertenecieran a un área específica (fundamento o técnica). 4. de acuerdo a su forma de ser”.5.8.

Cuando incluimos la explicación del contenido de las Normas ISO 9000. y objetivos del sistema cliente. es esencial para comprender cómo se produce un cambio. Así es que pudimos constatar que se habían tenido en cuenta muchos de los elementos fundamentales que permiten que el sistema funcione: a. Un modelo de garantía de calidad para el diseño. La organización que aspira a obtener un certificado ISO 9000 atravesará. a partir de su descripción. Las mismas Normas y su implementación llevan a pensar en un “sistema”. se podría observar que las propias Normas y el proceso para la certificación de calidad contienen elementos y pasos que son comunes al proceso de implementación que hemos descrito en el marco teórico. El involucramiento de todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la innovación están informados y pueden participar. Sistema de la Calidad ISO 9000). fundamentalmente los prejuicios de los . la instalación y los servicios". la fase de creación de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos estipulados por la norma (ISO 9001o ISO 9002). Y que. estuviera pensando en un sistema. el desarrollo. b. por regla general. en muchos casos fue gradual y existen distintos grados de participación y compenetración con el sistema). aunque como se dijo. A esta altura. así como de las relaciones que los interconectan. Todo esto llevó a que la escuela al implementar la innovación.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -172unidad o un todo orgánico. lo justificamos diciendo que pensábamos que aclararía qué elementos de la innovación eran propios del proceso implementado en la institución y cuáles provenían de la Norma en sí. componentes. El mismo título oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. ya habremos llegado a la conclusión de que el aspecto común sobresaliente entre nuestro estudio del cambio y las Normas ISO 9000. El diseño hacia el modelo ideal (se trabajaron docentes acerca de este tipo de modelos). la producción. Completábamos el concepto diciendo que antes de embarcarse en un proceso de cambio (y durante y posteriormente a él) el agente de cambio debe asegurarse una comprensión lo más acabada posible de los miembros. El entender el cambio como un sistema y cómo operan cada uno de los componentes del modelo. es el concepto de “sistema” (Figura 9.

la creación de un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente unos cuantos adornos decorativos a una organización existente. primero. y luego.6.6.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -173- c. para con el propio sistema de calidad implementado. el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. d. toda la institución se reorganizó en base a las pautas definidas en el sistema. . lo mencionamos nuevamente para que no se pierda de vista su importancia. Entender las interrelaciones (se trabajó a través del armado de equipos y por medio de reuniones. Ya que para su incorporación en los hábitos de trabajo de todo el personal. cambio que – por su profundidad – se acerca mucho a la dimensión de las representaciones. Si bien este punto quedó explicitado a lo largo del análisis que hicimos – sobre todo al estudiar el concepto de innovación (p. creencias y valores que definiéramos. para con la concepción misma de “calidad educativa” sustentada por la institución. Anteriormente concluimos que la certificación le llevó a la institución a desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos. Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente. 4. tanto explicativas como de capacitación. en todos los niveles). Esto equivale a decir que produjo un cambio en la forma y cultura de trabajo. 143) –. sino que constituye un importante "proceso de cambio" que ejercerá su impacto sobre toda la organización. requirió y requiere una fuerte internalización y un grado de implicación y compromiso significativo. Después de todo. adaptándola así a los nuevos procesos). Cómo intervino la innovación en la escuela Este apartado se orienta a especificar la dimensión hacia la cual se orientó la innovación.

6. Su renuencia a que se les marquen los errores (más aún cuando proviene de un compañero de trabajo). pero es positivo. La cultura “antinormas” de las escuelas.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1744. 4. 49 Los factores son presentados sin seguir un orden especial (solamente se corresponden a un orden interno de nuestro trabajo).1. Factores que influyeron de manera positiva y negativa Los factores que enunciaremos49 fueron los que describieron directamente los entrevistados en la escuela.2. la homogeneidad atenta contra la innovación”). para los directivos de la institución.6. 4. El miedo a las auditorías por parte de los docentes. Tuvimos bastante cuidado en preguntarles a todos ellos por estos factores. y para elaborar los procesos. La percepción inicial de ser muy burocrática la Normas ISO.7. . La dificultad de los docentes a escribir todo los que hacen (de manera objetiva). La dificultad para encontrar el tiempo para la puesta en marcha. Las jornadas que organizó una fundación con distintos especialistas. Factores que dificultaron la innovación El poco apoyo del Supervisor. Factores que favorecieron la innovación La buena calidad de los vínculos entre los distintos agentes dentro de la escuela. ya que entendemos aportan un conocimiento muy rico para futuras innovaciones.7. La “sana” (sic) libertad que existe en todos los niveles de la institución. promoción y divulgación de la Norma. La experiencia de la institución sobre el cambio y las innovaciones. La complejidad del sistema de Normas ISO (nombrada más de una vez).7. La heterogeneidad en el perfil de los docentes y de los alumnos (según el director: “hace más compleja la tarea. La difícil convivencia de lo público con lo privado. La burocracia de la jurisdicción.6. Los prejuicios de los docentes.

El liderazgo del director (con su empuje y autoridad). los podemos encontrar entre los requisitos de partida o condiciones para implementar las ISO 9000. Los resultados demuestran que este fue el caso de la escuela estudiada. el número de clases significativamente distintas de clientes. Son aspectos que mencionábamos como propios de la Norma. Tener docentes exclusivos. el papeleo necesario. si se cumplen la mayoría de las condiciones explicitadas. El compromiso de todos los agentes. por lo que es lógico que surgieran como consecuencia de la implementación en la escuela. Que la escuela ya tenía unas normas y pautas de trabajo. las que todos estaban acostumbrados a secundar. varios de los factores mencionados como favorecedores de la implementación. tales como: la existencia de normas que se toman en serio. En consonancia con lo que decíamos al finalizar la explicación de las Normas ISO. adaptación al cambio y profesionalismo. la presencia de una persona cualificada. entre las desventajas se menciona: el tiempo para escribir el manual. veremos que hay grandes coincidencias. una organización podrá iniciar la ruta de las ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. productos y servicios es restringido. la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante estable en cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios esenciales. ______________________ . el compromiso de los directivos hacia el tema. ampliaciones u operaciones de reorientación). Por ejemplo. son fundamentalmente los que se refieren a los docentes y al sistema educativo. El tener muchos cargos full time de directivos y docentes. 129). Los factores que no favorecieron la innovación y que podemos designar como “propios de la escuela” (o del ámbito educativo). Así mismo. el tiempo requerido para la implantación. Si comparamos los factores descriptos con las ventajas e inconvenientes de la certificación (p.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -175El contexto externo (nacional e internacional) orientado a trabajar con calidad (“no somos una isla”). motivada y con credibilidad para coordinar la implantación. La forma de trabajo de la escuela: flexibilidad. A los que podemos agregar otros como: el tamaño reducido de la organización (no más de unas docenas de personas).

Este es un tema muy estudiado en la bibliografía y se lo conoce como “escalabilidad” (Fink.1. no hemos encontrado acciones desde los órganos de gobierno que permitan al sistema nutrirse y enriquecerse a partir de las distintas innovaciones que desarrollan las escuelas. luego de haberlos analizado. Conclusiones A continuación desarrollaremos las conclusiones de nuestro estudio. . para luego consignar aquellos elementos de carácter más general. se interesen por los procesos de innovación en instituciones educativas.1. 2000): cómo llevar las innovaciones de una escuela hacia el sistema educativo. Aspectos específicos 5.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1765. son consecuencia. . tanto para la escuela como para aquellos agentes del sistema educativo que. 2000.Las dificultades con que nos encontramos para seleccionar la institución (y la correspondiente innovación). Aclaramos que tanto la redacción del estudio de caso como las conclusiones. En ambos casos hemos introducido sugerencias y comentarios que esperamos puedan ser de utilidad. que incentivara de alguna forma a las escuelas a hacer visibles sus innovaciones. Selección de la institución . Fullan. en gran medida. 5.Más allá de que se pueda o no resolver este problema de fondo. de una manera u otra. las que presentaremos comenzando por aspectos puntuales y específicos surgidos del análisis de la innovación en la escuela.1. fueron modificadas – aunque no de manera sustancial – de acuerdo a las sugerencias y comentarios que nos hizo llegar la escuela. Al menos. de la falla en el aspecto que llamamos luego fase de “extensión fuera de la escuela”.

Tal es el caso del achatamiento de las jerarquías y su organización horizontal.El Manual cuenta con sentencias que revisten un carácter de declaración de principios más que un carácter operacional. pero nos cuesta pensar qué es lo que se autodestruye y qué se reinventa. . es un poco llamativo que el Capítulo 1 del Manual. no encontramos que la escuela tuviera una configuración especialmente distinta a las que poseen otras escuelas (aunque su organigrama se halle dibujado horizontalmente).1. no nos fue evidente. Esta afirmación nos parece muy atractiva. . Según observamos. Pensamos que valdría la aclaración en el Manual. Es más. varias preguntas que hicimos se orientaron a procurar entender el esquema de toma de decisiones de la escuela (tema clave en el achatamiento de los organigramas. Lo que no se compadece con otra consigna que se da entre los elementos de calidad: “el desarrollo del pensamiento estratégico de todos los estamentos institucionales”. diga en el pie de página: Diseñó: Director Aprobó: Director Modifica: Director De hecho el director comentó que esta parte del Manual “la había hecho él”.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1775. este proceso es el único que permite la supervivencia y el crecimiento”. La participación de otros directivos en la toma de decisiones sobre aspectos estratégicos. todas las decisiones importantes llegan al director y es él quien decide sobre ellas. En esta línea.2. pero no nos quedó claro este punto.En otra parte menciona que “como organización moderna. Comentarios al Capítulo 1 del Manual de Calidad . se autodestruye y reinventa permanentemente asumiendo que. la escuela es flexible. que condensa todas las directrices institucionales. Con todas las limitaciones de nuestro estudio. aún cuando se conviva con la incertidumbre. pues realmente se da cuando existe un verdadero empowerment). Esto lo enunciamos dado que no pudimos observar cómo eran materializadas en la práctica (muchas de las cuales nos parece muy difícil de poder hacerlo).

El hecho de encaminarse hacia la forma de máquina puede ser perjudicial para su renovación.Podría enriquecer mucho a la institución el procurar llegar a una definición de innovación que tenga en cuenta sus múltiples dimensiones. 1998. . en la que. Similar situación es la que presenta la dinámica organizacional. Se extiende la estandarización y deben aplicarse aún más energías en la gestión. p. pudimos observar una carencia conceptual en los agentes respecto de la teoría de las organizaciones.1. p. 62). . haber tenido presentes otras alternativas de solución.4. La innovación . que también hace referencia a las fases que atraviesa una organización. por ende. ya que un desequilibrio entre las fuerzas de la organización. 49).3. Si hubiesen contado con un mayor conocimiento sobre las fuerzas descritas por Mintzberg y sus configuraciones. ya que las fuerzas de innovación pueden llegar a ser sofocadas (Dalin. 1998. al llegar a su fase de madurez – en la que decrecen los beneficios – se establece una cierta complacencia con lo alcanzado y aumenta la falta de flexibilidad. puede sembrar la semilla de la autodestrucción.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1785. habrían podido analizar el problema de la estructuración (paso de una forma a otra) con mayor claridad y. La teoría organizacional . Pero hoy – y pensando en su futuro – sería muy importante que la escuela profundizara en estos conceptos. 5.El conocimiento sobre el “tipo de cambio” que se propone operar una innovación.1.De acuerdo a los fines (causas finales) que se buscaron con la innovación (y que trataremos específicamente en el próximo punto). ya que es un concepto muy utilizado en la escuela tanto en los documentos como por las personas. en búsqueda de la armonía (Dalin. Lo mismo podemos decir respecto del concepto de dinámica organizacional. también puede ser de gran utilidad para entender las posibilidades y las resistencias que puede traer aparejada la implementación.

sería recomendable primero seleccionar alguna actividad particular de la institución para certificar .5.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1795. como la posibilidad de probar la innovación antes de implementarla. Por las características de la Norma ISO 9000 y.Entre los atributos de una innovación mencionamos la “factibilidad” (que identificamos con la etapa “probar” del proceso de cambio CREATER). una institución puede estar perfectamente organizada y estructurada y no estar certificada bajo Normas ISO. 5.6. ya que pudimos hacer la distinción entre causas finales y causas eficientes. pero no a la inversa. Y concluimos que como las Normas ISO 9000 son normas de "garantía de la calidad". la calidad educativa (como también se aprecia en los documentos de la escuela) implica ir bastante más allá de un proceso de certificación de calidad como el ISO 9000. Dado que la causa más esgrimida por todos fue la de la estructuración.1. ya que intervienen muchos otros factores que escapan a la explicitación de los procesos. habría tomado el sistema de Normas ISO para estructurarse. ¿si la escuela hubiese manejado claramente las dimensiones de la organización y su dinámica (Mintzberg y St. Factibilidad . Por otro lado.Al estudiar la teoría sobre las causas de las innovaciones. en atención al beneficio que trae el “probar” una innovación antes de implementarla. Causas de la innovación . Gallen). o es mejor aplicar otra solución? De hecho. debería haber pesado más en la elección de la innovación la búsqueda de un sistema de calidad.1. Nuestra pregunta aquí es. antes que la estructuración de la organización.Cuando tratamos este apartado. parecería ser que el efecto de organización de los procesos que conlleva la ISO. se convirtió en más importante que el de la búsqueda de la calidad. . fue muy esclarecedor para nosotros el contar con nociones filosóficas sobre la causalidad. dijimos que habíamos encontrado dos causas finales: la estructuración institucional y la búsqueda de un sistema de calidad. conceptos que no encontramos utilizados por la bibliografía. o se hubiese buscado otra solución? ¿Es redituable (eficiente) para estructurar una organización el certificar bajo Normas ISO.

una vez realizado el aprendizaje. planificar.Tanto el liderazgo del director como el compromiso de quienes participaron de la innovación (cosa que también es consecuencia del liderazgo del director). fue muy limitada. si bien al principio parece muy burocrático el sistema. nos parecen relevantes las consideraciones de Fullan y Stiegelbauer: Los directores más efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las tareas administrativas. extender la certificación hacia otras actividades. Teniendo en cuenta el rol fundamental que juegan los alumnos y los padres en ese proceso – y del cual depende en buena medida la calidad del servicio educativo –. más pesaron para el desarrollo exitoso de la innovación. p.Según nuestra opinión. Rol de los alumnos y padres . y en vistas a que los directivos tendrán que hacer una revisión de sus procesos. pensamos que el fomentar una participación más activa en la definición de los procesos. ante una determinada actividad.9. 5. 5. Y el tiempo que se ahorran lo invierten en hablar con los docentes. fueron los factores que. si realmente requiere la atención del director. la participación de los alumnos y los padres en la definición de los procesos en los que ellos participan. a la larga permite ahorrar tiempo. pertinencia o calidad de la innovación implementada. En este punto.1. 168).En nuestro trabajo – dado que no era nuestro objetivo – no profundizamos en la bondad.8. Se preguntan. Pero fue comentario común de los encuestados el hecho de que. . podría redundar en un compromiso mayor de esos actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 5.1. o pude ser delegada. Rol de los directivos .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -180(como por ejemplo un nivel educativo específico) y.1. a nuestro criterio. ayudar a los docentes a reunirse y a tomar conocimiento de lo que estuvo pasando (1991. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director .7.

Incluso pudimos percibir una cierta desacreditación de su importancia en el proceso. El tener más de una posibilidad de solución. pero su falta de experiencia en temas educativos. El gobierno podría haber apoyado más la iniciativa y seguirla más de cerca. Por este y otros motivos. El consultor . puede resultar muy beneficioso el tener en cuenta las recomendaciones hechas en el marco teórico.El rol del consultor.10. y las posteriores opiniones y acciones advertidas. pensamos que le habría ayudado a definir mejor el problema (el organizacional y el de aseguramiento de la calidad) y. es que la institución le asignó al consultor (al menos a posteriori) un papel poco relevante en el proceso. de esta innovación – llevada a cabo dentro de la jurisdicción educativa de la Provincia de Buenos Aires – el sistema educativo no capitalizó . fue el de ayudarlos a interpretar la Norma ISO 9000. aprendiera del proceso. más que en los de enseñanza-aprendizaje. si la escuela hubiera tenido un mayor conocimiento de la teoría organizacional.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1815. 5. permite analizarlas y optar por la que se considere mejor de entre ellas.1. En el caso de esta escuela por el tipo de “contrato” establecido entre ambos. a poder presentar distintas alternativas de solución. Fase extender .1. 5.1. junto con la institución.12.11. sobre todo. de acuerdo a lo declarado por la escuela. Hoy. lo habían llevado a centrarse en los procesos administrativos. nos parece muy pobre el rol desempeñado por los representantes del sistema educativo. en la definición acabada de cuál será su rol.A la hora de realizar el diagnóstico. nos parece que no se estableció con claridad el rol de cada uno en el proceso y los “beneficios” que cada parte obtendría. A la hora de contratar a un consultor externo (y externo al sistema educativo). por lo tanto.Luego de analizar lo “novedoso” de la innovación (en cuanto a utilizar en el ámbito educativo un sistema proveniente del sector productivo). incluso. podría haber acercado algún agente que. Fase examinar . el trabajo que implicó implementarla y el grado de conformidad de los usuarios.

antes de que el aprendizaje de los agentes se pierda con el paso del tiempo). más adelante) 5.14. lo hemos canalizado a través de una sugerencia para la institución. el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. Por esta razón y por ser una escuela con una impronta tecnológica importante – aunque quizás también por el sesgo de nuestra mirada –. .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -182ningún aprendizaje (ni siquiera para recomendarlo o desaconsejarlo). Nuevamente.1. 5. y no por una intención individualista o competitiva de parte de la escuela estudiada. este trabajo podría traducirse en una ayuda que oriente y facilite futuras certificaciones de otras escuelas. Cómo intervino la innovación en la escuela . dado el aprendizaje hecho y la experiencia ganada por todos los actores que participaron en la innovación. muy útil para el proceso de implementación: componentes clave. A su vez. El adoptador buscado (modelo CBAM) . desviaciones aceptables e inaceptables. implementación ideal de cada componente.1. Hoy. Fase renovar (El aporte surgido de este punto. La informática no parece ser un recurso importante en la gestión institucional (de hecho.15. desviaciones en las implementaciones. las escuelas más pobres y con menos posibilidades de emprendimiento. creemos que ellos podrían perfectamente desarrollar los componentes de este apartado.1.13. observamos la presencia de una computadora). nos llamó la atención que toda la gestión de los procesos se realizara a través de soporte papel. en ninguna de las oficinas de los tres directivos entrevistados. 5. y que les serían de gran utilidad.La certificación implicó desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos. y que motivó un cambio en la forma y cultura de trabajo. (El gobierno debería alentar este desarrollo. han salido “perdedoras”.En el punto de Configuración se pregunta por las características de la innovación a través de una Lista de Componentes.

16. y que en la práctica hoy era utilizada por la mayoría de las organizaciones que habían certificado. Comentario final para la escuela Según nuestra observación. Nos parece que sería muy saludable que el director consiguiera un desarrollo de la fuerza de innovación en la institución – más que en las personas – a través de políticas que la favorezcan. PMI. 2004. puede ser una de ellas. representando él mismo la fuerza “innovación”. quien contestó que no. como también el desarrollar una estructura matricial en la institución (Barrera. .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -183Dado que la tecnología informática es muy utilizada para los análisis estadísticos y el seguimiento de procesos. pensamos que el uso de la informática para la gestión institucional. Al estructurar la escuela hacia una forma más cercana a la de máquina como consecuencia natural de su crecimiento. 5. Recién entonces. el director es en la institución la principal causa eficiente de las innovaciones que se operan en ella. según la descripción de Mintzberg.1. le consultamos al responsable de la empresa certificadora si la Norma ISO desaconsejaba su uso. cuando deje su cargo nos queda la duda de quién representará la fuerza innovadora. de tal manera de que puedan ser gestionados proyectos sin que se resientan los procesos ya establecidos. 1996). y pensando el director que este es su “legado”. pero en línea con el aliento de la escuela para contar con oportunidades de mejora. podría ir a desarrollar innovaciones a otras escuelas. Sin pensar que pueda gravitar significativamente. entre las que pensamos que el empowerment hacia equipos de conducción sería un elemento crucial.

f. e. Qué tipo de innovación se implementó. g. Cómo intervino en la gestión. queremos hacer referencia a ellos. es que como primer punto de las conclusiones. d. Por otro lado. a partir del estudio de caso de una innovación. Con este fin es que tanto el marco teórico como el Trabajo de Campo. en que nos detenemos en el análisis de la escuela como organización. si bien abarcamos muchos puntos en el proceso de . c. según la evaluación hecha por los propios actores. Siguiendo esa línea. resultó clave para la comprensión y profundización de las causas que llevaron a la implementación de la innovación.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1845. se organizaron siguiendo la enunciación que hiciéramos: Objetivo general Describir los elementos y características particulares de los procesos de innovación en instituciones educativas y. y los valores de la institución. Por qué la introdujeron – su origen – y con qué fin. Quiénes la impulsaron. Qué características propias tuvo el proceso de innovación. El desarrollo que hicimos del marco teórico nos resultó muy pertinente para el estudio de campo. b. Conclusión general del trabajo A lo largo de todo nuestro trabajo intentamos no perder de vista los objetivos que nos habían llevado a comenzarlo. determinar en qué medida han sido desarrollados en su implementación. Objetivos específicos Conocer: a. la primera parte. Cuál es el concepto de innovación que subyace en la escuela.2. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron. es más. el proceso de enseñanza aprendizaje.

observamos en los órganos de gobierno del sistema educativo de nuestro país – en todos sus niveles – una falta de políticas positivas tendientes a fomentar las innovaciones en las instituciones educativas. pero no la vemos acompañada del conocimiento del estado del arte de ese campo. Por el caso visto y por el conocimiento que tenemos. como sería el que aparecieran en un sitio de internet. para todo el sistema. demostró su pertinencia para la recogida de la información. Juntamente a este hecho. por la dimensión a que hace referencia . También podrían servir como una guía apropiada para quienes se propongan llevar adelante un proceso de cambio. por lo que pudo apreciarse un alto grado de institucionalización de la innovación y de consecución de los objetivos que se habían planteado. proceso. Por otro lado. cuadros y cuestionario). aunque resultó demasiado extenso. lo que nos permitió realizar un cuestionario que. creemos que la actitud innovadora se encuentra con bastante frecuencia en el ámbito de las instituciones educativas. el hecho de que la propia innovación (la certificación bajo Normas ISO 9000) propusiera el desarrollo de un “sistema” y el seguimiento de una serie de pasos. la escuela desarrolló en buen grado la mayoría de las recomendaciones y sugerencias que hace la teoría. gracias a su relevancia. Sin que esto reste mérito a la tarea realizada por los agentes que intervinieron. nos llevó a poder sintetizar los conceptos y a operativizarlos a través de preguntas y conceptos muy específicos.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -185cambio. por la utilidad demostrada. nos permitió recorrer cada uno de los objetivos específicos y analizar prácticamente todos y cada uno de los puntos desarrollados en la teoría sobre la innovación en instituciones educativas. que coincidían con los previstos por la teoría de implementación de un proceso de cambio. accesibles por diferentes categorías. de las innovaciones que ya están ocurriendo en las instituciones [haciéndolo de una manera “útil” y “práctica”. Los instrumentos desarrollados en la metodología de investigación a partir de la teoría (conceptos. La innovación seleccionada. en la implementación. Destacamos nuevamente la ventaja que implicó. cosa que podría empezar a hacerse buscando la visualización. por ejemplo. el haberlos organizado en cuadros. entendemos que pueden resultar una herramienta adecuada para aquellos trabajos que se orienten a investigar innovaciones en las instituciones educativas. en el proceso de cambio. Esperamos que este trabajo pueda ser un aporte en ese sentido.

Finis melior quam principium . sería esperable que pudiera desarrollar la capacidad – en cada región – a la que hacen referencia Fullan y Stiegelbauer: La principal tarea del distrito escolar debería ser la de desarrollar su propia capacidad interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -186la innovación (ver nota 32)]. 225). Pensamos que este sería un primer paso hacia la generación de un sistema que aprenda y capitalice los aprendizajes operados en las distintas instituciones. A partir de entonces. p. delegando selectivamente en una ayuda externa la formación del personal interno y la provisión del conocimiento experto específico para el programa. combinándolo con un seguimiento interno del proceso (1991.

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humanística. dimensión y características de la innovación.1. cuáles son sus objetivos. Guía de entrevista semiestructurada Introducción: Contar el tipo de trabajo que estoy haciendo y cuáles son los objetivos (sacar de la introducción). o las integradoras). Me interesaría conocer algunos aspectos del funcionamiento de la escuela: . quiénes son los actores clave. deberán tener en cuenta la temporalidad: antes. Apéndices 7. Concepto de escuela como organización Me gustaría que me contara qué opina Ud. Hablar sobre la confidencialidad de la información. Naturaleza conceptual de la innovación 2. Qué es lo que hace bien la escuela y qué es lo que no tanto. durante y después) Información B. Historia ¿Qué características especiales o sobresalientes podría mencionar sobre esta escuela? ¿Cómo es el entorno y la relación que la escuela mantiene con otras instituciones y otros agentes externos de la comunidad educativa? ¿Cuáles son los puntos principales del proyecto educativo en los que se sustenta la institución? (valores.. las preguntas referidas a ese punto. (tratar de detectar concepciones: estructural. qué es lo que la mueve. etc. tanto personal como institucional. política.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -1907. etc. etc. simbólica. Nombre: Participa /ó de la innovación desde: ¿Qué responsabilidades tiene o ha tenido en la innovación? Su función actual en el centro es la de: (Según sea el tipo. A.). de la escuela como organización en términos generales: cómo esta concebida. filosofías.. cómo es que se estructura y funciona. normas.

Características del proceso de innovación . a fin de que se pueda producir? 4. C. se le podría preguntar cómo hacer para que suceda esa mejora). Tipo de innovación implementada ¿Qué aspectos de la institución se ha orientado a mejorar la innovación?. órganos de gobierno. otros). ¿qué aspectos cree que serían centrales de abordar y cómo? (acá también debería surgir la perspectiva subyacente sobre el cambio. Perspectivas sobre el cambio ¿Qué aspecto le parece más importante en un proceso de cambio. en cuanto a: Cómo se toman las decisiones: Si hay alguna particularidad en cuanto a la organización de las tareas: Cómo es la comunicación entre las distintas personas: ¿Cómo son las relaciones humanas y el clima en general? ¿Qué otros aspectos de la gestión podría señalar? B. E. Naturaleza conceptual de la innovación 1. pero esta última debe ser definida sí o sí por el entrevistado).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -191- Cómo está organizada la gestión. profesores. ¿con qué nivel de profundidad? D. director. Concepto de innovación propiamente dicho. Causas de la innovación ¿Cómo es que se generó la innovación? (comunidad. 5. si no saliera. Concepto de mejora escolar Si tuviera que pensar en mejorar la escuela. Generalidades (Este espacio es para consignar algún comentario general sobre la innovación que pudiera hacer el entrevistado) 3. (Puede hacerse desde la teoría general o la propia innovación implementada. ¿Cómo definiría la innovación? (desde un punto de vista teórico y práctico).

d. si procede. Hay un reconocimiento o incentivo para los participantes: ¿había algún incentivo para incorporar la innovación. Hay un liderazgo evidente: ¿hubo personas . Compatibilidad: ¿el tipo de innovación. Existencia de las competencias necesarias: ¿tenían las personas involucradas en el cambio las competencias (conocimientos y cualidades). al comienzo de la innovación) a. Disponibilidad de recursos: ¿estaban los recursos necesarios para la innovación accesibles? (¿Cuáles no?). difícil)?. ¿parecía accesible de aplicar? (¿Y ahora?). ¿se hizo algún tipo de capacitación o asistencia? c. entraba en conflicto con alguna característica de la institución. Hay compromiso de quienes participan: ¿existió un compromiso y apoyo de quienes impulsaban la innovación? h. de las personas o del funcionamiento? c. la adaptación. Atributos de la innovación a. antes de implementar la innovación? b. Observabilidad: ¿pudo observar a alguien utilizando la implementación como para decidir si la implementaría o no? 3. El contexto del cambio (condiciones de Ely. Disponibilidad de tiempo: ¿se asignó un tiempo para la formación.que usted respetaba como líderes visibles. desde le comienzo de la innovación? . Existencia de un modelo de cambio (ver documentación y. Insatisfacción con el status quo (si es que todavía no salió esto en la pregunta D. Factibilidad: ¿tuvo posibilidad de probar la innovación para poder decidir si la implementaría o no? e. integración y reflexión acerca de la innovación? e. Complejidad: ¿se comprendió de entrada la innovación (fácil. Se fomenta la participación: ¿se fomentó la participación de los que involucrados?. ya sea extrínseco o intrínseco? f.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -192- 1.) ¿Había algún tipo de insatisfacción con algún aspecto de la marcha institucional. Ventaja relativa: ¿por qué le parece que era beneficioso implementar esta innovación? b. 2. ¿pudieron opinar respecto de la innovación? g. d. se pregunta sobre este punto).

¿Cuál fue su percepción del rol de las autoridades en la innovación y de su apertura para el disenso? x. El docente (se refiere a qué tipo de consideraciones.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -193- 4. si se priorizó la innovación) xv. cambiar la forma de las preguntas para que se adecue al interlocutor): vii. respecto de la innovación. xii. El director (pautas para el director que asume el rol de agente de cambio) xi. ¿Jugó algún papel el gremio docente? ¿Se lo planteó desde algún punto de vista? b. o fue actuando en varios frentes? (verificar si es un foco tangible y esencial) xiv. ¿Qué evaluación hizo respecto de la importancia de la innovación? viii. ¿Hubo un foco específico. dio visión. si actuó por sí mismo o echó culpas a otros). ¿Hubo apoyo de los docentes más experimentados? ¿Cómo lo sabe? xi. hicieron los docentes antes de invertir sus energías) Preguntas para la entrevista con un docente (si es otro actor. ¿Existe o existió colaboración con otros docentes en esta iniciativa? xii. estableció clara comunicación sobre la innovación. Los agentes de cambio (¿cuál fue su rol en la innovación?) a. ¿Cambió en alguna medida la relación con las autoridades distritales. ¿Se armó un equipo de gente? ¿cómo trabajó concretamente con ese equipo? (empowerment. otros directores y grupos externos? . ¿Qué antecedentes tenía respecto de la innovación y su aporte? ix. ¿Cómo concibió el proceso de cambio para que pudiera darse? (si buscó alternativas y planificó la acción. En caso de que haya habido una planificación. ¿fue acorde a las posibilidades reales? xiii.

Relacionar: ¿se generó y mantuvo una buena relación entre el agente de cambio y los clientes? (amigabilidad. El Gobierno ¿Qué rol han tenido las autoridades educativas en la innovación? ¿Cómo han cumplido su rol según su criterio? La innovación ha influido seguramente en el desempeño profesional de los docentes. d. apertura. ¿ha sido externo o interno?. ¿qué experiencia y antecedentes tenía en este tipo de innovaciones?. y cuál ha sido su rol? (obtener el concepto subyacente respecto del tipo de relación que tienen los padres con la institución: mercado. Los alumnos: ¿Cuál ha sido la postura de los alumnos respecto de la innovación? (indirectamente. El Supervisor ¿Qué rol ha jugado el Supervisor en el proceso de la innovación? e. reciprocidad. ¿se han realizado algún tipo de acciones tendientes a adecuar ese desempeño profesional. confrontación de las diferencias) (Para el agente de cambio: ¿detectó algún signo de alerta en el cliente que pudiera llegar a operar como obstáculo?). personales. culturales).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -194xvi. ¿cómo ha sido definido su rol? ¿Qué importancia le da al papel desempeñado por el consultor? f. familiaridad. El consultor ¿Ha existido un consultor para ayudar en el proceso de la innovación? Si lo ha habido. g. igual poder. reconocimiento y respuesta. La comunidad y los padres ¿Qué otros actores de la comunidad educativa han participado en la innovación. expectativas realistas. ¿Obtuvo algún tipo de retorno de otros actores? (ver si estuvo alerta y lo tomó como un input para ser cauto). gerenciales. Atender: ¿por qué y cómo es que se produjo el cambio en la institución? (¿existieron motivos diferentes para el agente de cambio y para el cliente (adoptador buscado)?) b. . tratar de detectar si se los ha tenido en cuenta e involucrado en la innovación). a la nueva actividad que deben desarrollar los docentes? 5. c. El proceso de cambio a.

¿cómo se hizo?.Adquirir: ¿se hizo un análisis de los recursos que haría falta adquirir para el proceso de innovación? (¿se identificaron los distintos momentos – incluyendo los nombrados anteriormente – en que harían falta distintos recursos o insumos?). Examinar: ¿se pudo identificar bien el o los problemas?. ¿produjo la evaluación alguna modificación o nueva actividad? 6. ¿Surgió – se generó – algún tipo de mecanismo para crear una capacidad duradera para la adquisición de recursos? e. Para entender si se conceptualizó la innovación como un “sistema”. ¿se detectaron las potenciales oportunidades de mejora y lo que funcionaba bien?. El sistema (A esta altura se deberá tener una idea de la existencia de diferentes subsistemas involucrados en la innovación. ¿se examinaron esas FODAs dentro del contexto del sistema? d. como respuesta al problema?. ¿y hacia otras organizaciones del sistema? g. . ¿cómo se llevó a la práctica: se hizo alguna prueba primero? f. trabajo en equipo). sus objetivos y resultados alcanzados? En caso afirmativo. Probar: ¿cómo es que se seleccionó esta innovación. Extender: ¿de qué manera se procuró que la innovación fuera aceptada y se extendiera?.Renovar: ¿se realizó una evaluación sobre el proceso de la innovación. La resistencia al cambio ¿Ha habido resistencias en el proceso de cambio? ¿De qué tipo? ¿Qué postura adoptaron los distintos agentes? ¿Cómo se actuó frente a la resistencia? 8.Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -195c. ¿de qué manera? ¿Se produjo alguna modificación de la innovación como consecuencia de la visión y postura de esos agentes? ¿Qué grado de importancia tuvo la modificación respecto de lo planteado en la innovación? (¿se sabía de antemano qué era aceptable de ser modificado y qué no?) 7. se harán las siguientes preguntas) ¿Qué acciones se tomaron para asegurarse de que todos a quienes afectaba la innovación estuvieron informados y pudieran participar? (coordinación de esfuerzos. El adoptador buscado ¿Se ha tenido en cuenta la opinión y perspectiva de quienes utilizarían o se verían afectados por la innovación?. ¿hubo otras alternativas?.

buscando herramientas y técnicas en la investigación? ¿Se analizaron las interrelaciones a gin de minimizar los conflictos y maximizar la sinergia. ¿Cómo es el nivel de uso de la innovación? ¿Y ahora cómo sigue? G. Cómo intervino la innovación en la escuela (dimensión que pretendía modificar y qué aspectos realmente se modificaron).Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -196¿Se examinaron viejos supuestos y barreras que pudieran obstaculizar la innovación? ¿Se los enfrentó y diseñó hacia el modelo ideal. entre los viejos subsistemas y los nuevos? ¿Se realizaron acciones para asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente. como la remoción de barreras y la reorganización de la institución? F. Factores que influyeron de manera positiva y negativa ¿Qué factores cree que dificultaron la innovación? ¿Qué factores cree que la favorecieron? .

hubo que realizar una “traducción de las Normas” para aplicarlas en la escuela. si no. ¿puede/debe utilizarse la documentación en soporte papel. ¿qué le parece a Usted? Las Normas ISO 9000 se refieren a la institución que quiere certificar y a la que otorga el certificado. implicó alguna modalidad distinta de trabajo o de adaptación? Según el director de la escuela. ¿El ser la primera vez que lo hacían. si. pasar a la pregunta 2.2. ¿por qué? Para la implantación y seguimiento de los procesos. ¿es esta una figura necesaria para la certificación o puede obviarse?. no. o puede ser informático? ¿Es posible que una organización haya certificado pero que no haya internalizado los procesos en su cultura de trabajo ordinaria? .Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -197- 7. a la 3).Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora ¿Tenía experiencia previa la empresa en certificar instituciones educativas? (Si la respuesta es negativa. pero no hace mención al consultor.

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