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O Discurso do Professor: subsídios para a caracterização do ambiente linguístico vivido pelos alunos estrangeiros no sistema escolar português

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Uma vez que cada aluno tem um leque variado de disciplinas e que em todas elas (excepto as línguas estrangeiras) o ensino se processa em língua portuguesa, as particularidades do discurso do professor a observar são transversais, ou seja, pretende-se chegar a traços linguísticos comuns ao discurso de professores de várias disciplinas, tendo por base o registo audiovisual de aulas de diferentes disciplinas.
Uma vez que cada aluno tem um leque variado de disciplinas e que em todas elas (excepto as línguas estrangeiras) o ensino se processa em língua portuguesa, as particularidades do discurso do professor a observar são transversais, ou seja, pretende-se chegar a traços linguísticos comuns ao discurso de professores de várias disciplinas, tendo por base o registo audiovisual de aulas de diferentes disciplinas.

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FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA Departamento de Língua e Cultura Portuguesa 2005 / 2006

O DISCURSO DO PROFESSOR Subsídios para a Caracterização do Ambiente Linguístico Vivido pelos Alunos Estrangeiros no Sistema Escolar Português

Nuno Almeida

Seminário: Didáctica de PLE / PL2 Professora: Dr.ª Maria José Grosso

Índice
0. 1. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS .............................................................................. 1 PERGUNTAS (#) .................................................................................................................. 5 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Interrogativas totais (#SN) .............................................................................................. 5 Interrogativas parciais (#C)............................................................................................. 5 Interrogativas “tag” (#T) ................................................................................................. 6 Perguntas Efectivas (#) ................................................................................................... 7 Perguntas Retóricas (#R) ................................................................................................ 9 Pausas Interrogativas (//:) ............................................................................................. 12 Perspectiva geral........................................................................................................... 14

EXPRESSÕES DÊICTICAS (DT)....................................................................................... 16 PRONOMES (PR) ............................................................................................................... 20 INSTRUÇÕES / INFORMAÇÕES LACUNARES (IL)....................................................... 25 VOCABULÁRIO (VCB)..................................................................................................... 26 RECURSOS PROSÓDICOS ............................................................................................... 29 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 31 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 33 ANEXOS ............................................................................................................................ 34 ANEXO 1: Código de Transcrição .......................................................................................... 35 ANEXO 2: Transcrição de Matemática – 11º ano.................................................................... 37 ANEXO 3: Transcrição de Português – 11º ano ...................................................................... 47 ANEXO 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano ...................................................................... 58

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Nuno Almeida

0. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
Nos últimos anos em Portugal, devido à liberalização dos mercados e à deslocalização de pessoas e empresas, tem-se assistido ao aumento do número de jovens estrangeiros integrados no sistema de ensino português. Genericamente, o que acontece é que estes jovens, filhos de imigrantes, depois de lhes ser atribuída uma equivalência curricular, são integrados em turmas regulares de alunos portugueses, num nível de ensino de acordo com os processos de estabelecimento de equivalências. Para além de poder haver diferenças a nível do currículo, da transmissão de conteúdos ou até da relação entre professor e aluno, aspectos que poderão ser limitadores do sucesso escolar, o facto de o ensino oficial português se processar na língua oficial, o Português, é a principal barreira que estes recém-chegados alunos têm de ultrapassar, na sua tentativa de integração. Se se pensar em crianças que venham integrar ainda o primeiro ciclo de ensino, os problemas causados pelo total desconhecimento da língua são relativos, uma vez que as crianças que frequentam o primeiro ciclo de estudos (de quatro anos em Portugal) possuem um domínio insuficiente da língua materna, encontrando-se por isso numa fase ainda muito marcada pelo desenvolvimento das suas competências comunicativas. Nesta fase, não será muito difícil a aprendizagem de uma língua segunda numa situação de imersão linguística. Paralelamente, a aprendizagem escolar é ainda facilitada por um discurso muito apoiado e pouco abstrato, a que estes alunos vão acedendo, ao mesmo tempo que se vão consolidando estruturas e desenvolvendo estratégias de comunicação em língua segunda. Já os jovens dos quinze aos dezassete anos poderão revelar mais problemas de integração no sistema de ensino português, devido ao desconhecimento da língua. Por um lado, os conteúdos ministrados no nível secundário são mais complexos, por outro lado, o discurso que dá acesso aos conteúdos é mais abstracto, com tendência para ser menos referencial, menos apoiado em exemplos. Assim, se o sucesso de um aluno estrangeiro enquanto estudante está em certa medida dependente do desempenho enquanto falante, o desenvolvimento das suas competências comunicativas poderá evitar o insucesso escolar, que leva em muitos casos à desmotivação e à baixa de auto-estima, dificultadores de uma integração rápida e sólida. Porque a aprendizagem de uma língua é um processo lento e gradual e porque é muito importante que qualquer aluno não esteja muito tempo sem obter resultados positivos na sua aprendizagem, impõe-se que a escola seja capaz de identificar as competências comunicativas 1

O DISCURSO DO PROFESSOR

Considerações Introdutórias

mais necessárias a estes jovens enquanto alunos, ou seja, desenvover primeiramente aquelas que lhes permitam trilhar o caminho do sucesso no domínio linguístico educativo de uma língua estrangeira. Entre outros autores que atribuem um grau de especificidade ao meio académico enquanto espaço linguístico, Cummins estabeleceu uma distinção entre Basic Interpersonal Communicative Skylls (BICS) e Cognitive / Academic Language Proficiency (CALP)1, identificando as habilidades comunicativas interpessoais básicas com a comunicação que é estabelecida com os outros, em geral, e a competência linguística gognitiva / académica com o meio escolar / académico, ambientes linguísticos em que as exigências comunicativas são diferentes dada a natureza diversa das interacções estabelecidas. Embora seja do conhecimento comum que os alunos estrangeiros têm um apoio específico, pelo menos a língua portuguesa, este apoio é extracurricular, tendo eles que frequentar as aulas normais da turma na qual são colocados. Sendo assim, a motivação inicial configura-se como um factor decisivo para o sucesso das aulas de apoio, o que torna imperativo que, logo nos primeiros momentos do apoio, os alunos sintam que o tempo que investem nas aulas de apoio serve para resolver os seus problemas, preencher as suas necessidades mais imediatas, daí que seja necessário pesar bem as opções de metodologia e de conteúdo que presidem à elaboração dos planos de apoio destes alunos, de forma a estarem de acordo com as exigências linguísticas com as quais eles se deparam na sua chegada a um nível relativamente avançado de um outro sistema de ensino, processado numa língua estangeira. Pensando nas necessidades linguísticas destes alunos, pode afirmar-se que na escola, que é o seu espaço social mais importante, existem três domínios comunicativos entre os quais os aprendentes se movimentam: o domínio público, na interacção com a empregada do bar ou com o professor nos corredores ou na biblioteca; o domínio privado, quando já se construíram amizades e as pessoas mais íntimas estão na escola; o domínio educativo, quando frequentam as aulas e necessitam de acompanhar o discurso dos professores, dos materiais, dos colegas. Destes três, aquele que exige muito mais interpretação do que produção, é o domínio educativo, em que o espaço linguístico é maioritariamente preenchido pelo discurso do professor. Deste modo, é inegável que o rápido desenvolvimento da compreensão do oral, em particular do discurso do professor, é um aspecto vital, que deverá ser observado pelos professores que prestam apoio aos alunos que não dominam a língua.
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CUMMINS, Jim, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

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Partindo de considerações do género das anteriores, esta pequena monografia pretende ser especulativa relativamente aos primeiros passos a dar para a construção de um trabalho inovador no apoio aos jovens estrangeiros que, não sendo falantes da língua portuguesa, integrem o nível secundário do sistema de ensino português. Os objectivos de um trabalho de fundo no âmbito do apoio aos jovens estrangeiros que encaixam no perfil atrás descrito seriam: num primeiro momento, a observação da parte mais importante do ambiente linguístico vivido pelos referidos alunos nas salas de aula, o discurso do professor; numa segunda fase, partindo dos resultados da observação (essencialmente quantitativos, mas não só quantitativos), retirar conclusões, pistas para uma caracterização transversal do discurso do professor no sistema de ensino português, enquanto elemento dominante no ambiente linguístico vivido na sala de aula; por último, seria importante deixar caminhos concretos para a aplicação de tal trabalho no espaço do apoio de língua portuguesa aos alunos estrangeiros, com vista ao desenvolvimento de competências de compreensão do oral aplicadas ao discurso do professor. Mais modesto, o objectivo desta pequena monografia, quer pelas suas dimensões, quer pelo período de tempo reservado para a sua elaboração, é servir de ensaio prospectivo para a realização do dito trabalho de fundo. Uma vez que cada aluno tem um leque variado de disciplinas e que em todas elas (excepto as línguas estrangeiras) o ensino se processa em língua portuguesa, as particularidades do discurso do professor a observar são transversais, ou seja, pretende-se chegar a traços linguísticos comuns ao discurso de professores de várias disciplinas, tendo por base o registo audiovisual de aulas de diferentes disciplinas. O primeiro passo foi a observação e o registo de aulas para a construção de um corpus de análise. O registo audiovisual revelou-se substancialmente mais produtivo do que teria sido o registo audio, que, embora fosse certamente mais fácil de obter, estaria condenado a amputar a observação (porque este trabalho é essencialmente observador e descritivo). No caso da observação do número de ocorrências de expressões dêicticas, por exemplo, foi fundamental o recurso à imagem para distinguir aquelas que tinham como referente um elemento físico, localizável relativamente ao espaço físico da situação de enunciação, daquelas que tinham como referente um elemento do discurso. Cabe aqui uma palavra de agradecimento aos professores que se disponibilizaram para o registo audiovisual das suas aulas, o que, já se sabe, é muitas vezes sentido como uma 3

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Considerações Introdutórias

situação de invasão de privacidade, mas que, no caso dos referidos professores não foi suficiente para demover o seu espírito de colaboração, tornando possível a elaboração do presente estudo. Primeiramente, foi estabelecido que o número de aulas a gravar seria de dez, duas de cada uma de cinco disciplinas diferentes; duas aulas de Psicologia, duas de Matemática, duas de Química, duas de História e duas de Português. Com o início da segunda fase, as transcrições das aulas, começou a parecer manifestamente exagerado o registo e transcrição de dez aulas de cerca de hora e meia cada em relação à natureza do trabalho que era suposto ser levado a cabo. Então, a decisão foi registar e tanscrever apenas uma aula de cada uma das disciplinas. Para a terceira fase, o tratamento estatístico do corpus, teria sido útil o domínio de um dos vários programas informáticos que existem para o efeito. Uma vez que não era esse o caso, e porque não era possível obter uma formação adequada em tempo útil para a aplicação neste trabalho, foi usado o programa Microsoft Excel para a quantificação dos resultados. Logo que foi iniciada a fase da informatização dos dados, que passou a exigir a elaboração de um código que permitisse aproveitar as capacidades do referido programa e levar a cabo uma descrição de base quantitativa, a morosidade do processo começou a pôr em risco o respeito pelos prazos estabelecidos para a entrega do trabalho, pelo que o corpus de análise se viu reduzido a três aulas de cerca de hora e meia; uma de Psicologia (81 m.), uma de Português (78 m.) e uma de Matemática (82 m.) num total de 241 minutos de discurso oral. Para a leitura deste trabalho, é aconselhada neste momento a consulta do Código de Transcrição, no ANEXO 1, de forma a que os segmentos de discurso que vão sendo apresentados ao longo das próximas páginas possam ser plenamente interpretados.

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1. PERGUNTAS (#)
Uma característica dos discursos analisados é o recurso frequente à formulação de perguntas. Em 241 minutos de aula, ocorreram, produzidas pelos professores, 736 perguntas, o que dá a média de um pouco mais de três perguntas por minuto. Este número significativo de ocorrências só por si, faz com que se possa afirmar que a compreensão dos mecanismos de perguntar / responder e do uso que lhes é dado pelos professores deve ser considerada aquando da elaboração do plano de apoio do aluno. Recorde-se então de forma sumária as características da interrogação.
As frases interrogativas constituem a expressão de um acto ilocutório directivo, através do qual o locutor pede ao seu alocutário que lhe forneça verbalmente uma informação de que não dispõe.2

Ainda segundo as mesmas autoras, as frases interrogativas podem ser totais ou parciais, considerando-se ainda as interrogativas “tag”.

1.1.

Interrogativas totais (#SN)

São as perguntas que pedem uma resposta do tipo sim / não. Um segmento interrogativo total pode não apresentar modificações em relação ao segmento declarativo correspondente, apenas se distinguindo dele por uma curva de entoação específica da interrogação. Na prática, pede-se uma confirmação ou uma refutação da declaração presente na pergunta. 123#SN ainda PR2 se lembram do número de telefone da escola? (psic. 74) #SN há VCBe dúvidas? (mat. 13) #SNR 'tá bem? (port. 6)

1.2.

Interrogativas parciais (#C)

Uma caraterística distintiva das interrogativas parciais é a presença de constituintes interrogativos como que, quem, qual, quanto, quando, como, onde, para dar alguns exemplos. Estes constituintes marcam o foco da interrogação e seleccionam o tipo de informação que é pedida. Estas são as

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MATOS, Gabriela, Ana Maria BRITO e Inês DUARTE in MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Perguntas (#)

perguntas em que se pede ao alocutário uma parte que falta de determinado conjunto de informações. 456#C quando é que PR3 elas são crescentes? (mat. 57) #C o que é que significa? (port. 71) #C como é que PR1 eu disse? (psic. 89)

1.3.

Interrogativas “tag” (#T)

Uma interrogativa “tag”, seguindo a terminologia adoptada na já referida Gramática da Língua Portuguesa, é uma forma de retoma de uma frase produzida anteriormente. Estas perguntas, na perspectiva do uso, podem assumir valores diferentes; pedir para confirmar o conteúdo da declarativa antecedente, levar estrategicamente o alocutário a responder conforme o locutor pretende ou servir de mecanismo conversacional para dar a palavra ao interlocutor são capacidades funcionais das “tag”. 789margarida, 'tavas a dizer, #T não estavas? (port. 224) sabemos que é minorada e não majorada, #TR não é? (mat. 232, 233) era metade avoir e metade être, #TR não era? (psic. 296, 297)

O gráfico apresentado em seguida descreve a distribuição das perguntas presentes no discurso dos professores pelos três tipos enumerados acima:

G1 Total de Perguntas: 736
perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T )

79 11%

248 34%

409 55%

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O DISCURSO DO PROFESSOR

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Verifica-se que as perguntas que menos são utilizadas pelos professores são as “tag”, que ocorrem apenas em 11% dos casos. Na maioria, embora não muito significativa, das vezes em que os alunos são confrontados com perguntas, espera-se que eles sejam capazes de responder com mais do que um simples sim ou não, uma vez que em 55% das ocorrências a pergunta é parcial, sobrepondo-se aos 34% ocupados pelas perguntas totais. Após a tipificação sintáctica dos tipos de perguntas recorrentes no discurso do professor, em termos pragmáticos, há uma distinção que importa fazer, que se prende com a expectativa de obtenção de resposta por parte do professor e com a obrigatoriedade de resposta por parte dos alunos. Neste sentido, deve distinguir-se claramente as perguntas literais ou efectivas das perguntas de retórica. De facto, a pergunta é um acto de fala largamente utilizado pelo professor, que tenta aproveitar para a transmissão de conteúdos o máximo das suas potencialidades pedagógicas. Todavia, mesmo com uma média de 3 perguntas por minuto, o professor não está constantemente a “massacrar” os seus alunos, exigindo-lhes respostas. Muitas das vezes em que o aluno ouve uma pergunta, ele sabe que não lhe é exigida uma resposta, verbal, gestual ou comportamental, pois o discurso que segue contém códigos que lhe permitem distinguir uma pergunta literal de uma pergunta retórica.

1.4.

Perguntas Efectivas (#)

A interrogação trata-se de um acto interpessoal, de um intercâmbio comunicativo. De um lado, encontra-se um locutor que interroga e que, ao fazê-lo, deseja obter uma informação; do outro, temos o alocutário que se presume ser capaz de informar, ou seja, de responder. A característica principal de uma pergunta efectiva é obrigar o destinatário a uma resposta, como esclarece Ducrot:
Se não se faz intervir esta ideia de uma obrigação de resposta imposta ao destinatário, o enunciado [...] já não é compreensível como uma pergunta, mas apenas como a marca de uma incerteza ou de uma curiosidade, ou ainda como forma retórica de exprimir a sua incredulidade [...] O que caracteriza a pergunta [literal] enquanto tal, é a exigência de uma resposta.3

Como se sabe, nem todas as perguntas, ainda que literais, obrigam a uma resposta verbal. Há perguntas que são ordens, afirmações ou pedidos indirectos de uma acção. O facto de não exigirem uma resposta verbal, não quer dizer essas perguntas não exijam qualquer tipo de

DUCROT, O., Actos Linguísticos, in AA. VV., Linguagem – Enunciação. Enciclopédia Einaudi, vol. 2, Lisboa, INCM, 1984

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Perguntas (#)

resposta, entendendo-se nestes casos um comportamento ou uma acção como respostas possíveis a ordens ou pedidos em forma de pergunta. Note-se que o factor distintivo considerado no momento da classificação das perguntas efectivas como tal para posterior codificação e tratamento estatístico é o facto de pressuporem ou exigirem uma resposta e não o facto de existir uma resposta à pergunta formulada. Esta observação é pertinente na medida em que alerta para o facto de existirem questões efectivas que, mesmo depois de dado o tempo necessário aos alunos para a resposta, que é um dos indícios da pressuposição de uma resposta, acabam por ser respondidas pelo professor, como demonstra o exemplo 10; já as perguntas retóricas são sempre respondidas pelo professor. 10#C o PR1g nosso n vai ser o quê? // três r (mat. 185)

G2 Perguntas Efectivas: 413
perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T )

10 2%

148 36%

255 62%

O gráfico 2 permite perceber o peso de cada tipo de interrogativas no número total de perguntas efectivas (#), indicando uma acentuação do recurso às interrogativas parciais para a formulação de perguntas efectivas. Este tipo de perguntas, interrogativas parciais efectivas (#C), que é em termos absolutos o mais utilizado pelos professores observados, mais do que as totais efectivas (#SN) ou do que as “tag” efectivas (#T), tem como finalidade levar os alunos a pensarem mais e a terem uma atitude intelectual menos passiva perante os conhecimentos que lhes são veiculados.

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1.5.

Perguntas Retóricas (#R)

Para além das perguntas literais, há interrogativas globais que não se destinam a ter qualquer resposta: é o caso das perguntas retóricas, formuladas com fins argumentativos ou como expressão da avaliação que o locutor faz de um determinado estado de coisas.4 No caso particular dos professores, poder-se-á acrescentar que é recorrente o uso de actos de fala interrogativos para manter elevado o nível de concentração do público, para relacionar nova informação com conhecimentos anteriores ou para reforço da importância de determinado aspecto incluído no discurso. Em qualquer dos casos, verifica-se a dispensa de resposta por parte dos alunos. Assim, toma-se como factor distintivo das perguntas retóricas o facto de não obrigarem a nenhum tipo de resposta. Para se perceber se a pergunta pressupõe algum tipo de resposta, é necessário equacionar afirmações como a de Plebe e Emanuele:
[...] fazer uma pergunta para a qual já se sabe que não há possibilidades de opção entre responder afirmativa ou negativamente, já que a própria formulação do problema prefigura uma das suas respostas (ou exclui ambas), é o artifício que recebe o nome de pergunta retórica.5

Para além de se observar a formulação da pergunta em si, porque este trabalho se debruça sobre um discurso específico, devem também ser tidas em conta outras questões que se prendem com a observação de factores externos à palavra. A primeira delas parte da certeza de que uma possibilidade de resposta implica a tomada de palavra por parte do alocutário e a ocupação de determinado espaço no discurso na sala de aula. Se o professor não pausa o seu discurso, abrindo espaço para a resposta, torna-se claro para os alunos que não era pressuposto responderem. A outra questão envolve a observação do tempo que medeia a abordagem de determinado conteúdo disciplinar e uma interrogação sobre esse mesmo conteúdo. Muitas vezes, este espaço de tempo é tão reduzido, ou a formulação da pergunta é de tal forma facilitadora, que a resposta se torna óbvia para os alunos, que percebem imediatamente a não pressuposição de resposta. Uma ideia que nem sempre é clara em textos sobre este tema, é o tipo de interrogativas que podem ser consideradas perguntas retóricas. Considerando as duas anteriores citações, a tendência parece ser para identificar apenas as interrogativas totais com tal artifício discursivo. Diferentemente, nesta tarefa de descrição do discurso do professor, considera-se que, independentemente do tipo de
4

MATOS, Gabriela, Ana Maria BRITO e Inês DUARTE in MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003. 5 PLEBE, A. e EMANUELE, P., Manual de Retórica, S. Paulo, Martins Fontes ( trad. de Eduardo Brandão, revista por Neide Luzia de Resende ), 1992.

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Perguntas (#)

interrogativa ocorrida, sempre que haja indícios de que não existe a obrigatoriedade de resposta (verbal ou não), a classificação é pergunta retórica (#R). Veja-se o peso das perguntas retóricas no total de perguntas (gráfico 3) e a distribuição do número total de perguntas retóricas pelos diferentes tipos de interrogativas (gráfico 4).

G3 Total Perguntas: 736
perguntas efectivas ( # ) perguntas retóricas ( #R )

323 44%

413 56%

G4 Perguntas Retóricas: 323
perguntas totais ( #SNR ) perguntas parciais ( #CR ) perguntas tag ( #TR )

69 21% 100 31%

154 48%

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O DISCURSO DO PROFESSOR

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O que se nota no gráfico 3 é que, relativamente ao total de perguntas, o peso das perguntas efectivas (56%) é superior ao das perguntas de retórica (44%), no entanto, é inegável a forte presença da pergunta retórica, já que os números são quase equivalentes. Quanto ao tipo de interrogações que são utilizadas como artifício de retórica, comparando o gráfico 4 com o gráfico 2, salta à vista a disparidade do uso das interrogativas “tag” como perguntas efectivas (2%) em relação ao uso que é feito do mesmo tipo de interrogativas como perguntas de retórica (21%). Se umas vezes o professor espera pela resposta para a confirmação efectiva de uma ideia ou acção (11), noutros casos, apesar de poder haver uma pausa, a resposta é óbvia ou indiscutível, visto que quem faz a pergunta é o único detentor da informação necessária para a resposta, logo, não faz sentido que ele esteja verdadeiramente a pedir essa mesma informação a quem todos os intervenientes na situação de comunicação pressupõem que não a detém. Nestes casos, a pergunta aparece como elemento estruturador do conhecimento, pois, ainda que não exija resposta, serve para pôr em destaque este ou aquele aspecto (12) ou faz com que o aluno tente confirmar mentalmente determinada afirmação, acedendo aos conhecimentos anteriores (13). 111213PR2 vocês passaram o que está DTr aqui, #T não passaram? (mat. 143) DTr aquelas coisas não são todas iguais umas às outras, #TR pois não? (port. 171, 172) não disse duzentos e sessenta e dois, #TR pois não? (psic. 88)

Outro aspecto em evidência na comparação entre o gráfico 2 e gráfico 4 é o facto de os professores, também para produzirem perguntas retóricas, recorrerem mais frequentemente às interrogativas parciais. Contudo, o peso deste tipo de interrogativas diminui de 62% para 48%, ficando mais próximo das interrogativas totais (31%). Mais uma vez se revelou de extrema produtividade a possibilidade da consulta de um registo audiovisual para perceber a existência ou não de uma pressuposição de resposta, porque, ainda que no exemplo 14 o vasto leque de respostas possíveis aberto pela pergunta seja de tal forma variado, que indicie a dispensa de resposta, no exemplo 15, apenas a visualização da actuação do professor certifica a não pressuposição de resposta, uma vez que a professora está a acompanhar, ao mesmo tempo que discursa, o que está escrito no quadro da sala e nem sequer desvia o seu olhar para os seus interlocutores como sinal de direcção da pergunta, isto para além de não fazer pausa. 14#CR muitas das vezes o que é que acontece? (psic. 45) 11

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Perguntas (#)

15-

#CR que representa o quê? o conjunto dos números naturais. (mat. 156)

1.6. 16-

Pausas Interrogativas (//:)

#CR DTr neste caso é igual a quê? a uma //: constante. (mat. 50)

A ocorrência 16 ilustra um outro tipo de pedidos de informação equivalentes, na perspectiva do uso, às interrogações parciais efectivas, aqui chamados de pausas interrogativas (//:), que se distinguem das pausas que servem para destacar um elemento no discurso (// ou /) pela sua maior duração ou pelo contexto observável com recurso às imagens recolhidas. Repare-se que a pergunta efectuada pela professora é retórica dado que, após a formulação da mesma, não existe uma pausa que indique a pressuposição de uma resposta. Imediatamente, após a pergunta, a locutora dá início à resposta, fazendo em seguida uma pausa. Este mecanismo aumenta a possiblidade de ocorrência de respostas coerentes por parte dos alunos, visto que lhes dá uma parte da resposta, embora neste caso, após fazer uma pausa, seja a professora a acabar por dar a resposta pretendida. Repare-se agora no que acontece no exemplo 17. 17mas para PR1g eu gostar, primeiro tenho que ex_peri //: [alunos] (psic. 675, 676).

Neste caso, a professora interrompe deliberadamente o seu discurso a meio de uma palavra para pedir a intervenção dos alunos, no sentido de completar a informação que ela própria iniciou, sendo, tal como 15, equivalente a uma pergunta efectiva. Veja-se em que medida este recurso é utilizado na formulação de perguntas efectivas relativamente aos diferentes tipos de interrogativas (gráfico 5) e qual o seu contributo para o maior domínio em absoluto das interrogações literais sobre as perguntas retóricas na totalidade dos actos interrogativos presentes no discurso dos professores (gráfico 6). Os números do gráfico 5 não escondem que as pausas interrogativas (23%) ocupam a bem dizer tanto espaço como as interrogativas totais (28%) no discurso dominador do espaço linguístico da sala de aula, tornando-se por isso válidas, a ponto de poderem ser incluídas no tratamento que deve ser feito dos processos envolvidos nos actos comunicativos de pergunta / resposta, no espaço 12

O DISCURSO DO PROFESSOR

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de apoio em língua portuguesa aos alunos estrangeiros. O gráfico 6 vem subsidiar essa necessidade de reconhecimento dado que, relativamente ao número total de interrogações, os pedidos efectivos de informação crescem de 56% para 62%, após a inclusão das pausas que têm este tipo de finalidade no grupo das perguntas efectivas.

G5 Perguntas Efectivas: 535
perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T ) pausas interrogativas ( //: )

148 28%

122 23%

10 2%

255 47%

G6 Total Interrogações: 858
perguntas retóricas ( #R ) pedidos de informação ( # )+( //: )

323 38%

535 62%

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Perguntas (#)

1.7.

Perspectiva geral

Para dar uma imagem mais completa da distribuição das perguntas e do uso que lhes é dado no discurso oral do professor na sala de aula, apresenta-se em seguida os gráficos 7, 8 e 9, que quantificam a repartição de cada tipo de interrogativas pelos dois tipos de uso, literal ou retórico.

G7 Perguntas Totais: 248
perguntas totais efectivas ( #SN ) perguntas totais retóricas ( #SNR )

100 40%

148 60%

G8 Perguntas Parciais: 409
perguntas parciais efectivas ( #C ) perguntas parciais retóricas ( #CR )

154 38%

255 62%

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O DISCURSO DO PROFESSOR

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G9 Perguntas Tag: 79
perguntas tag efectivas ( #T ) perguntas tag retóricas ( #TR )

10 13%

69 87%

Da observação destes gráficos, cabe apenas dizer que o único tipo de interrogativas ao qual é dado um uso maioritariamente, no caso, quase exclusivamente retórico, é o das interrogativas “tag”, no entanto, este pormenor acaba por ser pouco relevante uma vez que as referidas interrogativas têm pouca visibilidade na quantificação total das perguntas (11%). Quanto aos outros gráficos, eles estão de acordo com a ideia que já existia de que as perguntas efectivas estão em maior número, qualquer que seja a perspectiva de observação.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Expressões Dêicticas (DT)

2. EXPRESSÕES DÊICTICAS (DT)
Um outro recurso discursivo que merece uma observação mais atenta no contexto da comunicação na sala de aula é o uso de expressões dêicticas. Na totalidade do discurso analisado, foram usadas por 798 vezes, a uma média superior a três por minuto. Imediatamente se reconhece que será, naturalmente, uma característica deste tipo de discurso, de génese demonstrativa. Impõe-se uma explicação prévia à descrição dos resultados, relacionada com a designação expressões dêicticas. Esta designação, neste trabalho, engloba todas as expressões demonstrativas com valor dêictico ou anafórico, deixando de fora as expressões dêicticas de tempo e as dêicticas pessoais. Para que melhor se perceba o quanto esta opção poderia ser contestada, veja-se o que é dito por Isabel Hub Faria:
As expressões dêicticas têm como função “apontar”, indicar referentes no interior da situação ou contexto onde são usadas e, por essa razão, ficam dependentes desse mesmo contexto para interpretação plena das referências pessoais, espaciais e temporais que comportam. As expressões dêicticas pessoais indicam os participantes e os protagonistas na situação de interacção [...] Por sua vez, localizações reconhecíveis no interior do contexto em que ocorrem podem ser representadas por expressões dêicticas espaciais, do mesmo modo que as expressões dêicticas temporais apontam para intervalos de tempo identificáveis em função da relação que mantêm com o tempo da sua própria enunciação.6

No entanto, no âmbito da elaboração de um estudo que contribua para a adequação de um plano de apoio às necessidades de um aluno estrangeiro, por uma questão de organização, dado que a deixis pessoal acaba por ser tratada numa outra parte deste trabalho, a dos pronomes, e que a deixis temporal não tem uma elevada frequência de uso, pareceu útil confundir um pouco as noções de deixis e de demonstrativo. O que não se trata de algo descabido, uma vez que, como referem Cunha e Cintra, a característica principal dos demonstrativos é o seu valor dêictico, no entanto, apontam que, se o referente do demonstrativo for um elemento do discurso, o seu valor é dito anafórico.
A capacidade de mostrar um objecto sem nomeá-lo, a chamada FUNÇÃO DEÍCTICA ( do grego deiktikós = próprio para demonstrar, demonstrativo ) é a que caracteriza fundamentalmente esta classe de pronomes [demonstrativos].

6

FARIA, Isabel Hub in MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003.

16

O DISCURSO DO PROFESSOR

Nuno Almeida

[...] Mas os demonstrativos empregam-se também para lembrar ao ouvinte ou ao leitor o que já foi mencionado ou o que se vai mencionar [...] É a sua FUNÇÃO ANAFÓRICA ( do grego anaphorikós = que faz lembrar, que traz à memória ).7

Numa perspectiva do uso, pode generalizar-se a função deíctica a todos os demonstrativos, dizendo que, no caso de servirem para situar algo no contexto físico da situação de comunicação, se consideram deícticos de valor real (DTr); no caso de se reportarem a algum aspecto do discurso, tendo em conta que continuam a demonstrar, a situar, a apontar para determinados elementos, neste trabalho, são apelidados de deícticos de valor discursivo (DTd). Mas não são apenas os demonstrativos que podemos agrupar sob a designação de dêictico, existem ainda outras palavras que são empregues com valor dêictico quase sempre real, caso dos advérbios de lugar aqui, ali, lá, ou outros, que apontam para uma localização relativa à posição, quer do locutor, quer do alocutário. 18192021PR2 vocês têm de ou ocupar DTr daquele lado ou ocupar DTr ali. (psic. 16 – 18) todas DTr estas sucessões têm uma característica em comum (mat. 45) a DTd essa cons_tante PR1g nós chamamos razão. (mat. 51) PR1 define-me DTv lá DTd essa diferença. (port. 81, 82)

Nos segmentos 18 a 21, foram utilizados os dois tipos de dêicticos já referidos. Em 18, percebe-se imediatamente que o demonstrativo aquele contraído com a preposição de e o advérbio ali são usados com valor real, porque é evidente que pretendem apontar para determinados espaços físicos do contexto da conversação. Contudo, ao comparar 19 com 20, só é possível distinguir os valores real (19) e discursivo (20) através da visualização dos registos audiovisuais, que permitem confirmar que a professora se referia às sucessões que se encontravam escritas no quadro, no primeiro caso, e a uma constante que havia sido anteriormente referida no raciocíno que estava a ser exposto oralmente aos alunos, no segundo. Em 21, ocorre o advérbio lá, que frequentemente é usado com valor dêictico real. No entanto, em expressões com carga semântica imperativa, é comum o emprego deste advérbio sem um valor específico de localização, que resulta numa expressão imperativa moderada (define-me lá essa diferença é mais moderado que define essa diferença). Quando isto acontece, o suposto valor dêictico do advérbio é dito virtual (DTv).

7

CINTRA, Lindley e Celso CUNHA, Breve Gramática do Português Contemporâneo, 11ª ed., Lisboa, Sá da Costa, 1998.

17

O DISCURSO DO PROFESSOR

Expressões Dêicticas (DT)

Esta classificação é necessária essencialmente para o tratamento estatístico do discurso dos professores, visto que o objectivo foi agrupar todas as expressões potencialmente dêicticas espaciais e verificar em que medida são usadas com valor real, discursivo ou sem valor aparente (virtual). Aos olhos de um aluno estrangeiro, que terá vantagem em ser capaz de perceber, o mais rapidamente possível, que elemento específico desta ou daquela disciplina está a ser observado em cada momento do discurso, será útil perceber que os professores usam com muita frequência expressões que servem para apontar ou localizar e que, umas vezes, o valor destas expressões dêicticas é real, ou seja, que aquilo que interessa é localizável no quadro, na projecção de imagens, no manual ou na ficha distribuida pelo professor, outras vezes, o valor dêictico é discursivo, o que quer dizer que aquilo que foi dito anteriormente, quase sempre imediatamente antes, é que está a ser focado pelo discurso. O gráfico 10 representa a totalidade de dêicticos espaciais ocorridos e permite ver com que valores são mais utilizados.

G10 Deícticos: 798
deícticos valor real ( DTr ) deícticos valor dicursivo ( DTd ) deícticos valor virtual ( DTv )

57 7%

309 39%

432 54%

Verifica-se que, no seu discurso, os professores usaram mais expressões dêicticas com valor discursivo do que com valor real. No entanto, é de salientar o peso dos dêicticos espaciais com valor real (39%), que se deve ao uso de materiais de suporte, como o quadro (o mais utilizado nas aulas aqui analisadas). No caso destes, relativamente simples de ensinar aos alunos estrangeiros, 18

O DISCURSO DO PROFESSOR

Nuno Almeida

até porque muitas vezes são acompanhados de gestos que facilitam a sua compreensão, podem ser de grande utilidade como pistas, como indicadores dos elementos da matéria relevantes para esta ou aquela disciplina.

19

O DISCURSO DO PROFESSOR

Pronomes (PR)

3. PRONOMES (PR)
A importância da observação dos pronomes no discurso dos professores relaciona-se com o uso que estes fazem daqueles na pessoalização do seu discurso. Para identificar a pessoa gramatical, era necessário verificar a presença de pronomes, designadamente os pessoais e os possessivos, e a flexão verbal, que servem na perfeição esse propósito. Uma vez que tratar a flexão verbal se tornaria numa tarefa demasiadamente ambiciosa para o programa que serviu para a análise quantitativa, foram considerados apenas os pronomes pessoais e os pronomes e determinantes possessivos, que, ainda assim, são muito frequentes e reveladores de um modo particular de utilização da pessoa gramatical. 22PR1g nos acontece relativamente DTd àquilo que acontece nos acidentes, #TR não é? que uma pessoa tem um acidente, PR3g lembra-se do que é que acontece a seguir e parece que aquilo que aconteceu, que VCBn dá razão ao acidente, o que aconteceu um bocadinho antes e o que acontece na altura PR1g eu não PR1g me lembro. (psic. 129 – 132) Este excerto é elucidativo do uso peculiar que é dado aos pronomes pessoais. Para a explicação de determinado aspecto da matéria, a professora generaliza uma situação exemplificativa e atribui o mesmo valor aos pronomes de primeira (PR1) e de terceira pessoa (PR3). O valor dos pronomes sublinhados em 22 é sempre genérico (PR1g, PR3g), só assim se explica que o discurso passe da primeira pessoa do plural para a terceira pessoa do singular e depois para a primeira pessoa do singular, continuando a ser coerente, não prejudicando a comunicação. A questão agora é saber qual a dimensão deste estilo comunicativo relativamente à totalidade do tempo de discurso. Veja-se então a totalidade dos pronomes pessoais e possessivos (ou determinantes possessivos) repartida pelo uso pessoal ou genérico no gráfico 11.

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O DISCURSO DO PROFESSOR
G11 Total Pronomes: 1219
pronomes valor pessoal pronomes valor genérico

Nuno Almeida

571 47%

648 53%

Durante os 241 minutos de discurso recolhidos, foram registadas 1219 ocorrências de pronomes, em média, cinco por minuto. O número de vezes em que o seu uso é genérico pode dizer-se equivalente ao número de vezes em que o seu valor é efectivamente pessoal, o que constitui um traço distintivo do discurso dos professores. Mas, para conferir quais os pronomes que ocorrem com valor pessoal e com valor genérico, são incluídos os gráficos 12 e 13.

G12 Pronomes Valor Pessoal: 648
pronomes 1ª pessoa ( PR1 ) pronomes 2ª pessoa ( PR2 ) pronomes 3ª pessoa ( PR3 )

193 30%

195 30%

260 40%

21

O DISCURSO DO PROFESSOR
G13 Pronomes Valor Genérico: 571
pronomes 1ª pessoa ( PR1g ) pronomes 2ª pessoa ( PR2g ) pronomes 3ª pessoa ( PR3g )

Pronomes (PR)

84 15%

64 11%

423 74%

Dos dois gráficos, o 13 é o mais desequilibrado, pois os pronomes de primeira pessoa representam a grande maioria das expressões pessoais genéricas (74%), contrastando com os 11% dos pronomes de segunda pessoa e os 15% dos casos em que foi utilizada a terceira pessoa gramatical. Quer isto dizer que, quando pretendem aplicar o seu discurso a uma pessoa gramatical que é genérica, os professores preferem realizá-lo na primeira pessoa. O gráfico 12 mostra que as três pessoas gramaticais são usadas na mesma medida quando o valor pessoal é efectivo. Uma vez que a primeira pessoa se destaca no uso genérico dos pronomes, fica a sensação de que poderá ter um papel específico na transmissão de conteúdos disciplinares, pelo que poderá ser esclarecedor verificar o peso que tem relativamente à totalidade das unidades quantificadas (gráfico 14) e a frequência do seu uso em termos genéricos, em comparação com o seu uso em termos pessoais (gráfico 15).
G14 Pronomes Total: 1219
pronomes 1ª pessoa ( PR1 ) pronomes 2ª pessoa ( PR2 ) pronomes 3ª pessoa ( PR3 )

277 23%

324 27%

618 50%

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Nuno Almeida

Surpreendentemente, o discurso na primeira pessoa representa metade da totalidade do discurso, o que não seria expectável face à natureza e finalidade do discurso dos professores. Sendo que os propósitos discursivos do professor são a transmissão de conhecimentos, a regulação de comportamentos ou o fornecimento de instruções, era de esperar que a terceira pessoa gramatical ou mesmo a segunda fossem as mais usadas, mas nunca a primeira pessoa. Contudo, a leitura do gráfico 15 ajuda a perceber que este uso da primeira pessoa no discurso é particular.

G15 Pronomes 1ª Pessoa: 618
pronomes 1ª pessoa v. pessoal ( PR1 ) pronomes 1ª pessoa v. genérico ( PR1g )

195 32%

423 68%

2324-

se o r for maior que zero, PR3 ela é monótona crescente. monótona crescente. ah, e se PR3 ela é monótona cres_cente, #C o que é que PR1g eu sei? [alunos] (mat. 211 – 213) PR1 nós agora estamos com a progressão aritmética, mas a seguir vamos VCBe dar a progressão geométrica. a primeira coisa que PR1g eu tenho de perceber é: #CR estou perante o quê? (mat. 370, 371)

25-

quem faz a língua são os falantes, não é o dicionário que faz a PR1g nossa língua. se PR1g nós começamos a utilizar tanto DTd essa palavra, temos que PR3 a introduzir no dicionário. (port. 106 – 108)

De facto, em 68% dos casos, os pronomes de primeira pessoa não são usados com o seu valor pessoal. Os segmentos apresentados acima ilustram a propensão que os professores têm para usar os pronomes de primeira pessoa para generalizar o discurso.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Pronomes (PR)

Em 23, o pronome pessoal sublinhado não tem claramente um valor efectivo de primeira pessoa, uma vez que, se fosse assim, não faria sentido a pergunta o que é que eu sei? porque seria impossível aos alunos responderem correctamente, ou pelo menos completamente. O que os alunos percebem é que a professora está a colocar-se na posição de qualquer pessoa que se encontre perante uma progressão monótona crescente, para evidenciar as conclusões que uma pessoa deverá retirar nesse caso. Em 24, distingue-se o valor que é atribuído a cada um dos dois pronomes de primeira pessoa que aí ocorrem. O primeiro deles, nós, tem um valor pessoal, uma vez que se refere ao conjunto das pessoas que estão na sala, professora e alunos, que estão a trabalhar nas aulas a progressão aritmética e que passarão à progressão geométrica. Já o segundo, eu, tem um valor diferente; tal como em 23, não se refere particularmente à professora, podendo ser substituído por uma pessoa. No excerto 25, o referente do determinante possessivo nossa e do pronome pessoal nós é falantes. Não faria, de resto, sentido pensar que se nós, ou seja, as pessoas que participavam na interação naquele momento, começamos a utilizar tanto essa palavra, temos que a introduzir no dicionário.

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4. INSTRUÇÕES / INFORMAÇÕES LACUNARES (IL)
Quando um professor quer dar uma instrução ou uma informação aos alunos, por exemplo para fazer com que determinado aluno responda a determinada questão, ou para relacionar determinada palavra com o seu significado, não o faz sempre verbalizando toda a informação, há uma parte dela que fica implícita e que é descodificada pelos alunos através do contexto. 26272829IL diogo, cinco [aluno] (psic. 330) IL um, d. (psic. 522) como o próprio nome indica, IL abreviação, abreviar #TR não é? (port. 430) portanto, IL politicar, falar de política. (port. 508)

No segmento 26, a professora pretende que os alunos nomeados respondam às questões cinco e sete, respectivamente. No entanto, não verbaliza essa instrução na totalidade, referindo apenas o nome de um aluno e um número. A instrução em 26 seria algo como Diogo, responde à questão cinco. Em 27, a intenção é confirmar a resposta certa para umas das questões resolvidas pelos alunos. O segmento sem lacunas seria: a resposta à questão um é a alínea d. Também em 28 e 29 existem lacunas no discurso; para clarificar determinada palavra, a professora limitou-se a pronunciar a palavra em questão seguida do esclarecimento. Caso tivesse optado por preencher as lacunas no seu discurso, 28 poderia ser: abreviação relaciona-se com (o verbo) abreviar e 29 teria sido dito da seguinte forma: politicar significa falar de política. O recurso a este tipo de instruções ou informações lacunares não é de forma alguma comparável ao uso das perguntas de retórica ou dos dêicticos, tendo em conta que apenas se registaram 49 ocorrências no total do tempo de discurso analisado. Contudo, é um aspecto para o qual poderão ser alertados os alunos que desconhecem a língua, uma vez que este simples apontamento poderá contribuir para uma compreensão mais clara do discurso do professor.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Vocabulário (VCB)

5. VOCABULÁRIO (VCB)
Tomando o discurso do professor como um tipo de discurso particular, era esperada a ocorrência de expressões ou unidades lexicais com significado específico neste contexto, ou seja, palavras que, embora sejam usadas nos restantes domínios comunicativos, assumam no domínio educativo um significado próprio. Do ponto de vista do aprendente, a noção desta realidade é útil para que sejam evitados equívocos no processamento da informação. Que fique claro que, se este trabalho pretendesse ser exaustivo, teria obrigatoriamente de haver também espaço para a observação de palavras ou expressões consideradas características do discurso dos professores, com uma frequência significativamente superior neste contexto comparativamente com o contexto extra-escolar, todavia, muito embora qualquer professor reconheça dúvida, exercício, correcção, identificar ou assinalar como exemplos de palavras muito mais frequentes no domínio educativo do que nos outros, para poder fundamentar essa afirmação, teria de ser levado a cabo um trabalho de recolha e análise quantitativa de segmentos de discurso pertencentes aos vários domínios comunicativos. Dadas as pretensões desta monografia, é observado apenas o uso de algumas palavras que adquirem um significado particular neste tipo de discurso. Para colocar em evidência o dito significado específico das referidas palavras, foi assinalada a ocorrência deste vocabulário com significado específico (VCBe) e com significado normal (VCBn), de modo a verificar que proporção cada um dos significados adquire relativamente ao total de ocorrências. 303132#C qual é a unidade que vamos VCBe dar a seguir? (psic. 622, 623) #SN já conseguem VCBn dar nome a algum PR3 deles? (port. 185, 186) #C que é que PR1 nós já VCBe vimos sobre sucessões? valter. agora, por favor. xxxxxx sucessões. #CR o que é que já VCBe vimos? VCBe vimos o termo geral de um sucessão, sucessões monótonas, mais, sucessões limitadas, majorantes, minorantes. (mat. 29 – 32) 33PR2 vocês têm aprendizagens que agora PR1 eu não preciso de VCBn ver para saber que PR3 as têm. (psic. 572 – 574) Atentando nos exemplos 30 e 31, o verbo dar assume significados distintos. Em 30, dar significa algo próximo de estudar, aprender, enquanto que, em 31, o seu significado é corrente, ou seja, atribuir. O verbo ver, no exemplo 32, tem um valor semântico idêntico àquele que dar tem no segmento 30, mas em 33, tem o valor de percepção visual, o seu significado comum. Vale a pena 26

O DISCURSO DO PROFESSOR

Nuno Almeida

olhar para os gráficos 16 e 17, que revelam o número de vezes em que dar e ver têm um significado específico ou normal.

G16 Total Verbo DAR: 71
significado específico ( VCBe ) significado normal ( VCBn )

33 46%

38 54%

G17 Total Verbo VER: 71
significado específico ( VCBe ) significado normal ( VCBn )

36 51%

35 49%

27

O DISCURSO DO PROFESSOR

Vocabulário (VCB)

Também Martinez e García notam a ocorrência destes verbos com um significado próprio no contexto educativo:
Las construcciones con los verbos ver o dar son características de este discurso y, junto a otras de carácter más pedagógico ( vamos a explicar, vamos a aprender ), aluden a un amplio conjunto de actividades didácticas: leer, escribir, subrayar, resumir... Su function más destacada es la de crear un marco conceptual de referencia en el que situar las informaciones que aparecerán.8

8

MARTÍNEZ, Félix Villalba e María Teresa Hernández GARCIA, La Enseñanza del Español a Inmigrantes en Contextos Escolares in GARGALLO, Isabel Santos e Jesús Sánchez LOBATO, Vademécum para la Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2ª ed., Madrid, SGEL, 2005.

28

O DISCURSO DO PROFESSOR

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6. RECURSOS PROSÓDICOS
Da mesma forma que o professor selecciona o conteúdo do seu discurso tendo em vista a informação que ele pretende transmitir e que estrutura esse mesmo discurso de modo a facilitar a compreensão da mensagem, ele usa mecanismos sinalizadores de ênfase, que ajudam a distinguir as ideias essenciais das acessórias e a despertar picos de atenção no aluno. A este respeito, Graciela Vázquez nota que:
A las estrategias discursivas analizadas corresponden ciertos rasgos fónicos: cuando se introduce información nueva, la velocidad a que se habla disminuye, la pronunciación es más cuidada y las pausas entre las palabras es breve.9

A título de exemplo, os seguintes segmentos ilustram o tipo de mecanismos usados pelos professores observados: 34DTr nestas PR1 nossas sucessões, todas PR3 elas têm DTd esta característica, que a diferença entre um termo menos o anterior é igual a uma constante, PR1g nós designamos por // razão. e todas DTd essas su_ce_ssões são progressões aritméticas. (mat. 61 – 63) 35por DTd isso é que Pr1g eu posso guardar por repetição, por / elaboração e por / con_den_sação. por elaboração e por condensação, PR1g eu preciso de arranjar palavraschave que PR1g me ajudem a guar_dar a informação. (psic. 62 – 64) Em 34, para dar ênfase ao conceito de razão, depois de apresentar a definição, a professora faz uma pausa longa no seu discurso fluente, o que cria expectativa nos alunos, que, deste modo, são levados a aumentar o seu nível de atenção no momento em que recebem a informação que se pretende que eles memorizem, dado que ela é importante no contexto do conteúdo discursivo. Outra estratégia para destacar uma palavra ocorre em seguida; o modo pausado como é pronunciada a palavra sucessões faz com que os ouvintes percebam que aquele é também um elemento ao qual deverão dar especial atenção, que tende a ser estendida ao que vem imediatamente a seguir, neste caso, progressões aritméticas.

9

VÁZQUEZ, Graciela E., La Enseñanza del Español con Fines Académicos in GARGALLO, Isabel Santos e Jesús Sánchez LOBATO, Vademécum para la Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2ª ed., Madrid, SGEL, 2005.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Recursos Prosódicos

No excerto discursivo em 35, os mecanismos para pôr em destaque elaboração e condensação são os mesmos que se verificaram em 34. No entanto, existe um outro que é aqui usado com o objectivo de enfatizar a necessidade do recurso a palavras-chave e realçar a sua utilidade, que é guardar a informação. Este recurso prosódico é o aumento da intensidade sonora com que são pronunciados determinados segmentos, que, num discurso melodicamente harmonioso, se destacam dos restantes, focalizando neles o interesse dos alunos. Este mecanismo tem ainda a virtude de servir para despertar a atenção dos elementos do público mais desatentos, que ao ouvirem um aumento súbito de intensidade sonora, voltam a centrar a sua atenção no discurso do professor. Numa lógica de descodificação do discurso do professor, a capacidade de interpretação deste tipo de recursos prosódicos é um óptimo auxiliar para todos os alunos, especialmente para aqueles que ainda não dominam a língua em que se processa a comunicação, que vêm assim facilitada a tarefa de selecção da informação mais relevante.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

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7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta monografia pretendeu-se ensaiar um ponto de partida para a construção de um plano de apoio à aprendizagem da língua portuguesa de âmbito generalista adequado aos alunos estrangeiros, com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos, cuja língua materna não seja o Português, que venham integrar o ensino secundário em Portugal.
Os enunciados das finalidades e dos objectivos da aprendizagem e do ensino das línguas deveriam ser baseados quer numa apreciação das necessidades dos aprendentes e da sociedade quer nas tarefas, actividades e processos que os aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas necessidades, quer, ainda, nas competências e estratégias que eles necessitam de desenvolver / construir para o conseguir.10

Se o aprendente, aos olhos da escola, for encarado no seu papel de aluno, o que é adequado, as suas necessidades passam pela obtenção de sucesso escolar, de modo a progredir no seu percurso de formação, para que fique preparado para as exigências da sociedade. Como tal, só faz sentido a construção de um plano de actuação ao nível do apoio a prestar pela escola na aprendizagem da língua portuguesa se estiver na sua base uma apreciação das tarefas, actividades e processos envolvidos nessa mesma aprendizagem. Facilmente se pode afirmar que, para atingir o sucesso escolar, o aluno precisa tanto de interpretar o discurso oral e escrito dos professores e dos manuais, como de produzir aceitavelmente textos escritos e orais, para que possa ser avaliada a sua aprendizagem. No entanto, já foi dito que este trabalho assume como necessidade primária o desenvolvimento de estratégias de compreensão do oral, mais especificamente, do discurso oral do professor. Foram aqui postos em evidência alguns aspectos que, depois de uma observação mais atenta do discurso de alguns professores durante as suas aulas, se destacam como caracterizadores deste tipo de discurso. Para além dos elementos descritos, existem outros que terão de merecer maior atenção na elaboração de um trabalho mais completo neste âmbito; tal é o caso da estrutura do discurso do professor em cada aula, no qual quase sempre se conseguem identificar uma parte prembular, uma apresentação geral do tópico, a explicação mais detalhada da informação relevante e a interacção com os alunos, havendo pontualmente lugar ao estabelecimento de

CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação, 2ª ed., Porto, Asa, 2002.

10

31

O DISCURSO DO PROFESSOR

Considerações Finais

relações quer com conhecimentos adquiridos anteriormente, quer com situações experienciadas no quotidiano. Resta afirmar que, pelo facto de o presente trabalho não ter ido além da fase da observação, para ser consequente, deverá ser seguido de propostas concretas no que se refere à construção de cenários curriculares, para que, posteriormente, sejam apontadas opções didácticas que permitam desenvolver nos alunos estrangeiros as competências adequadas à satisfação das suas necessidades.

32

O DISCURSO DO PROFESSOR

Nuno Almeida

8. BIBLIOGRAFIA

AA. VV., Linguagem – Enunciação. Enciclopédia Einaudi, vol. 2, Lisboa, INCM, 1984. CINTRA, Lindley e Celso CUNHA, Breve Gramática do Português Contemporâneo, 11ª ed., Lisboa, Sá da Costa, 1998. CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação, 2ª ed., Porto, Asa, 2002. CUMMINS, Jim, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. GARGALLO, Isabel Santos e Jesús Sánchez LOBATO, Vademécum para la Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2ª ed., Madrid, SGEL, 2005. MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003.

PLEBE, A. e EMANUELE, P., Manual de Retórica, S. Paulo, Martins Fontes ( trad. de Eduardo Brandão, revista por Neide Luzia de Resende ), 1992.

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O DISCURSO DO PROFESSOR

Anexos

9. ANEXOS

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ANEXO 1: Código de Transcrição Para marcar a melodia na transcrição do discurso observado, foram usados os sinais de pontuação, que não têm a capacidade de representar todos os recursos prosódicos observados. Assim, houve a necessidade de recorrer a um conjunto de caracteres aos quais foi atribuído um determinado valor prosódico. Além destes símbolos, e para que fosse possível a quantificação de certos segmentos discursivos, tendo em conta as capacidades do programa utilizado para o efeito, foram criados códigos que, colocados imediatamente antes do segmento a que se referem, sinalizam a sua presença. Torna-se então útil a consulta deste código de transcrição para a consulta das transcrições que se seguem, nos anexos. / // //: § --xxxxx _ negrito pausa breve no discurso; pausa longa no discurso; pausa interrogativa; interrupção abrupta de palavra ou frase; suspensão sonora do discurso (ex.: arrastamento do som vocálico [α]); segmento imperceptível; pronunciação pausada de uma palavra, sílaba a sílaba (ex.: a_gru_par); maior intensidade sonora (numa palavra ou parte dela);

#C #CR #SN #SNR #T #TR DTd DTr DTv IL PR1

pergunta parcial efectiva; pergunta parcial retórica; pergunta total efectiva; pergunta total retórica; pergunta “tag” efectiva; pergunta “tag” retórica; dêictico com valor discursivo; dêictico com valor real; dêictico com valor virtual; instrução / informação lacunar; pronome 1ª pessoa com valor pessoal; 35

O DISCURSO DO PROFESSOR

Anexo 1: Código de Transcrição

PR1g PR2 PR2g PR3 PR3g VCBe VCBn

pronome 1ª pessoa com valor genérico; pronome 2ª pessoa com valor pessoal; pronome 2ª pessoa com valor genérico; pronome 3ª pessoa com valor pessoal; pronome 3ª pessoa com valor genérico; vocabulário com significado específico; vocabulário com significado normal;

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Nuno Almeida

ANEXO 2: Transcrição de Matemática – 11º ano
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

no dia vinte e cinco de maio, quinta-feira, decorrerá [aluno] dia vinte e cinco de maio, quinta-feira, decorrerá uma actividade comemorativa do dia da espiga. programa: quinze e quinze, ao toque de entrada, os alunos e os professores PR3 dirigem-se como habitualmente às respectivas salas de aula. depois de fazer a chamada, cada docente acompanhará a respectiva turma até ao local de actividades, que é a zona ajardinada em frente à escola. os alunos devem PR3 fazer-se acompanhar de um pequeno lanche. as turmas PR3 reunir-se-ão para a relização de um piquenique. haverá os jogos tradicionais. PR3g recomenda-se o uso de chapéu. dezasseis e trinta e cinco, regresso às aulas. existirá um toque. notas, os alunos deverão deixar os PR3 seus haveres na sala. aos alunos que não compareçam na sala ao toque das dezasseis e trinta e cinco, deverá ser marcada a respectiva falta [aluno] sim, às dezasseis e trinta e cinco. as actividades lectivas prosseguem com normalidade a partir das dezassete. #SN há VCBe dúvidas? [alunos] #SN PR2 você conseguiu VCBn ver os critérios? [aluna] sim, mas PR1 eu consigo abrir, vou à página do gave§ vou à página do gave, consigo abrir, mas depois xxxxxxx xxxxxxx olhem, vou DTr lá DTd esta noite VCBn ver se consigo tirar os critérios. portanto, não vou§ não vou VCBn PR3 vê-los e não vou fazer a correcção porque preciso dos critérios. preciso de fazer [alunos] olhem, preciso de fazer [alunos] preciso dos critérios do gave para fazer a correcção. portanto, não vamos ter xxxxxx por DTd isso [alunos] olhem --- por DTd isso, preciso dos critérios do gave para corrigir as PR2 vossas provas. portanto, ainda não consegui. amanhã, obviamente, mesmo que consiga DTd esta noite, amanhã não vou ter tempo [alunos] só para quinta ou sexta-feira. PR2 quero-vos dizer que achei a escolha múltipla muito fácil [alunos] muito, muito fácil. a segunda parte também era, era facílima [alunos] funções [alunos] o problema da optimização, olhem, era igualzinho aos outros [alunos] oitenta, oitenta, versão um [alunos] ah, a versão um, PR1 eu já resolvi a versão um e a versão um VCBe PR1 dá-me oitenta, oitenta [alunos] --- não havia uma justificação. do rectângulo do xxxxxxxx #SN é a versão um? [aluna] DTr esta versão um --- muit§ --- o único§ a um§ a um xxxxx [aluna] a um, f de x menor xxxxxxx [alunos] xxxxxxx nem sequer, nem sequer [alunos] xxxxxxx [aluno] olhem, ya, que PR1 eu quero começar a aula [alunos] tudo [alunos] pronto [alunos] olhem, vamos DTv lá continuar xxxxxxxx sucessões [alunos] as sucessões. #C que é que PR1 nós já VCBe vimos sobre sucessões? valter. agora, por favor. xxxxxx sucessões. #CR o que é que já VCBe vimos? VCBe vimos o termo geral de um sucessão, sucessões monótonas, mais, sucessões limitadas, majorantes, minorantes. já sabemos porque é que uma sucessão é uma função real variável natural --- já VCBe vimos muita coisa. ó nuno, #SN posso andar para os dois lados? #SN posso ir para DTr ali ou não? [assistente] #SN é? tá bom. então vamos DTv lá. se PR1g nós pensarmos§ vamos começar com um simples, um, dois, três, quatro, cinco, seis, xxxxxxxxx dois, três, quatro, cinco, seis, é o conjunto dos números //: [alunos] o conjunto dos números naturais. o que é que§ ou seja, #C o que é o um, o dois, o três? #C o que é que há que se pensar? numa sucessão, é porque há de um em um. a diferença entre o termo, entre o termo e o PR3 seu último anterior é um. se pensarmos --- nos pares, dois, quatro, seis [alunos] temos o conjunto dos números xxxxxxxx [alunos] então aqui, #CR estamos a verificar o quê? que a diferença entre cada termo é de //: um é sempre um, é constante. DTr aqui a diferença entre cada termo é de //: dois. e aliás, se pensarmos, não só nos pares, mas nos ímpares, #CR o que é que PR1g nós também temos? três [alunos] podemos começar por um, três [alunos] xxxxxxx mas também ando de //: dois em //: dois --- ora, PR1g eu§ tod§ todas DTr estas sucessões têm uma característica em comum, um termo --- #CR um termo menos o anterior é sempre igual a quê? a uma // constante. então, se PR1g nós quiséssemos escrever, #C seria como? o índice n§ #C como PR1g eu escrevo um termo§ um termo menos o anterior? [alunos] o índice n //: mais um [alunos] o índice n. então o índice n mais um menos o índice n é sempre igual. #SN é ou não? #CR DTr neste caso é igual a quê? a uma //: constante. a DTd essa cons_tante PR1g nós chamamos razão. e então podemos PR3 denominá-la por //: [alunos] PR1 nós por acaso já tínhamos qualquer coisa DTr deste tipo. [aluna] #SN não? #SN o índice mais um mais o índice n? [alunos] ah, #C o índice n mais um menos o índice n PR3g utilizava-se para quê? [alunos] para VCBe ver a //: [alunos] mo_no_tonia. para VCBe ver se PR3 elas são // crescentes ou se PR3 elas são // decrescentes. #C quando é que PR3 elas são crescentes? [aluna] quando xxxxxx no positivo, maior que // zero. tem queda decrescente quando é menor que // zero. DTr neste caso, #C o que é que PR1g nós temos DTr aqui? [alunos] xxxxxxxx o índice n mais um menos o índice n

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O DISCURSO DO PROFESSOR
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

Anexo 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

DTr neste caso, DTr nestas PR1 nossas sucessões, todas PR3 elas têm DTd esta caractrerística, que a diferença entre um termo menos o anterior é igual a uma constante, PR1g nós designamos por // razão. e todas DTd essas su_ce_ssões são progressões aritméticas [alunos] as progressões aritméticas são sucessões DTr deste tipo, #SNR 'tão a VCBn ver? são sucessões [alunos] xxxxxxx página trinta, sim. e então, DTr isto é a forma como PR1g nós temos de escrever a razão de uma progressão aritmética. PR1g nós conseguimos sempre identificar, são sempre DTr estes que têm DTd esta característica de um termo, um termo menos o anterior si§ ser igual a uma // constante. ora, #C o que é que PR1g nós conseguimos através DTd disso? #C conseguimos calcular o quê? com DTr isto§ com DTr isto que DTr aqui está, #C o que é que PR1g nós conseguimos calcular? temos o índice n mais um e temos o índice n igual a n. DTd nesse caso, se PR1g eu tenh§ tiver um termo e o anterior, acho a razão --- mas, #C se PR1g eu tiver a razão? [alunos] consigo arranjar xxxxxxx [alunos] então, se PR1g eu tiver§ por exemplo, #C o índice n mais um vai ser igual a quê? [aluna] ao xxxxx mais o índice n. ou seja, PR1g eu consigo arranjar todos os termos da PR1g minha sucessão, #CR excepto quem? excepto o primeiro se PR1g eu somar sempre a razão. #SNR 'tão a VCBn ver? #SN querem escrever isso? progressão aritmética, índice n mais um menos índice n igual a r, e que é a constante, e que é a razão da progressão xxxxxxxx #SNR 'tá bem? temos de pôr xxxxxx pertencente a n. e se quiserem põem que conseguimos obter cada termo excepto o primeiro, somando a razão ao termo anterior. que é DTr isto que DTr aqui está. cada termo§ podemos obter cada termo excepto o primeiro somando a razão ao termo anterior. então, vamos começar, vamos voltar, por exemplo, outra vez ao resultado. se tivermos um, três, cinco, sete, nove, aliás, DTr aqui PR2 vocês já conseguem achar o termo geral. o que PR1 nos interessa, de facto é achar o termo geral de algumas sucessões, já conseguimos VCBe ver se são monótonas, se são limitadas --- já conseguimos fazer muitas operações com as sucessões. então, se é limitada, é se PR3 ela for majorada e //: [alunos] minorada. [aluna] então, como é que PR3g se VCBe vê por métodos analíticos se PR3 ela é majora§ ah, ainda não VCBe vimos. é o tal modal xxxxxxx #C como é que PR1 nós VCBe vimos? não. VCBe vimos através por exemplo de uma --- pensando nas PR1 nossas funções [alunos] há uma definição analiticamente pomos o l. mas PR3 eles não fazem DTr aqui referência ao PR2 vosso livro. #CR o que é que PR1 nós fizemos? VCBe vimos através das xxxxxxxx por exemplo DTr nestas DTr aqui ou---- ao contrário. quando está DTr lá xxxxxxxx [alunos] não, não, sai tudo. ou um sobre n. #CR o que é que PR1 nós até VCBe vimos? VCBe vimos que DTr aqui, consoante o n vai aumentando, PR3 ela vai tendendo para zero. que é quando o maior termo, #C qual é? #C qual é o maior termo? é um. #SNR consigo ou não arranjar DTr aquela barreira? o maior termo é um e, e PR3 ela tende para zero sem nunca PR3 a atingir. xxxxxxxx uma sucessão limitada. então, se PR1 nós voltarmos§ vamos voltar agora às PR1 nossas progressões. DTr aqui na progressão aritmética, #C como é que PR1g nós conseguimos achar o termo geral? #C o índice n vai ser igual a quê? um, três, cinco, sete, nove [alunos] vai ser igual a //: dois n. #C o que é que era o dois n? #C o dois n VCBe PR1g dá-nos sempre o quê? [aluna] os números pares. então, se DTr aqui tenho ímpares, #CR o que é que PR1g eu tenho de fazer? tenho que somar ou subtrair, #SNR 'tá bem? #CR e DTd isso depende de quê? depende de onde começa, se começa no um ou começa no // três. DTr neste caso, se começa no um, há-de ser dois n menos um. supondo que PR1g eu queria saber qual era o quadragésimo número ímpar. #C como é que o xxxxxxx? [aluna] então, ia fazer um xxxxx #C quarenta era igual a quê? [alunos] #C tinham que fazer o quê? [alunos] dois vezes quarenta [alunos] menos, dois vezes quarenta, menos um. então, seria oitenta menos um, que VCBe dá setenta e nove. então, #CR o que é que diríamos? o quadragésimo termo seria // setenta / e nove. mas agora§ já agora, vamos VCBe ver uma coisa. se PR1g nós tivermos as progressões aritméticas, se PR3 as tivessem que representar rapidamente, representem DTv lá. DTr aqui é x e DTr aqui é y. #C o que é que DTr aqui pomos? [alunos] ora, e o PR1g nosso x #C quem é agora? [alunos] xxxxxx portanto há-de ser o n. e

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O DISCURSO DO PROFESSOR
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181

Nuno Almeida

DTr este é o índice xxxxxxx se PR1 nós pensarmos na PR1g nossa sucessão --- de§ de números ímpares, então, #C o que é que PR1 nós sabemos? ora, um depende do dois [alunos] xxxxxxxx [alunos] o um, #C ao um corresponde quem? [alunos] o um corresponde ao //: um. #C e o três? [alunos] um, dois, três, quatro, cinco. o doi§ o três corresponde ao //: [aluna] cinco. #SNR certo? #C e o dois? [alunos] o dois ao //: três [aluno] #C e o cinco? [alunos] seis, sete, oito, xxxxxx ao nove. então, #C o que é que Pr1g nós temos DTr aqui? [alunos] bem, temos um sucessão, temos uma sucessão de pontos, #SNR certo? mas, se uníssemos DTd esses pontos§ DTd esses pontos #C tínhamos o quê? [alunos] tínhamos uma recta e #C DTd essa recta tem declive de quê? [alunos] dois [alunos] das duas uma§ ou se PR1g eu 'tiver DTr aqui a olhar xxxxx [aluno] vão buscar o y dois sobre o x para PR2g vos dar o n. Ou então podem mais uma vez fazer a analogia com outras funções xxxxxxx real, pensar que não tenho dois n menos um, não tenho DTr aquela sucessão de pontos, mas tenho a recta e o declive, se tiver, seria a xxxxxx do fim seria dois x menos um. e #C o que é que PR1g nós sabemos acerca da xxxxxx dois x menos um? [alunos] dois [alunos] xxxxxxx ponto menos um. então, #CR o que é que nós temos DTr aqui? #CR que comparação é que temos entre a PR1g nossa§ entre a PR1g nossa razão e o PR1g nosso declive? é igual, ou seja, a PR1g nossa razão é igual ao declive da recta. o gráfico de uma progressão aritmética é sempre constituído por pontos situados sobre uma recta, cujo declive é a razão de progressão xxxxxx uma progressão aritmética é a restrição a n de uma função linear. vou pôr o r igual a n. #SN 'tão a passar? [alunos] DTd isso como nota, entre parêntesis. PR2 vocês passaram o que está DTr aqui, #T não passaram? o gráfico de uma progressão aritmética é sempre constituído por pontos situados sobre uma recta cujo declive é a razão de progressão. #C o PR1g nosso declive é representado por quem? por n [alunos] --- [alunos] se o n, se PR1g nós designamos o n por declive, se r é a PR1g nossa razão, se o n é igual a r, então xxxxxxx vamos então, de uma forma geral, ao§ ao§ ao termo geral de uma progressão aritmética. [alunos] vamos DTv lá ao termo geral de uma progressão aritmética. bem, o que é que PR2 vocês podem§ se pensarem numa função afim, #C como é que seria agora? // #C como é que pensam no termo geral de uma progressão aritmética? // termo geral de uma progressão, já VCBe vimos o que é. depois, n menos um é o termo geral de uma progressão aritmética, #TR não é? [aluna] pois está, pois está [aluna] #SN é substituir o x por r? então VCBn vejam DTv lá, então VCBn vejam DTv lá. vamos DTr lá ver ao livro. página trinta e um. o índice n é igual a r vezes n mais b, #C o que é que DTd isto quer dizer? [aluno] o PR1g nosso n, agora é a PR1g nossa gambiarra, #CR que representa o quê? o conjunto dos números naturais. o PR1g nosso r é o PR1g nosso n. temos y igual a n x mais b, PR1g nós sabemos agora que não temos y #CR mas temos quem? o índice n. não temos n mas temos //: [alunos] r. não temos x mas temos //: n mais b, #SNR 'tá bem? portanto, podem sempre fazer a§ pensar sempre na solução afim e, por DTd isso mesmo, o termo geral de uma sucessão aritmética pode ser representado por o índice n igual a r n mais b. mas vamos VCBe ver uma outra forma de representar. vamos pensar. o índice§ o índice dois menos o índice um #C é igual a quê numa progressão aritmética sempre? [aluno] é igual à // razão. [aluna] #C o que é que não percebe? [aluna] #SN DTr aqui? o índice n é igual a r n mais b. r n. [alunos] r / n / mais b. [alunos] n. vamos VCBe ver uma outra forma de achar o termo geral de uma progressão aritmética. o índice dois menos o índice um, #SNR é ou não igual a r? #C o índice três menos o índice dois? // [alunos] então, através DTr disto, #CR o que é que PR1g nós conseguimos tirar? é igual à razão. mas #C DTr isto ainda é equivalente a quê? #C o índice três vai ser igual quê? // [alunos] à razão mais§ mais o índice / dois. mas #C quanto é que é o índice dois? [aluna] aliás, PR1 eu PR1 esqueci-me de xxxxxxxx o índice dois é igual a // n mais o índice um. então, o PR1g nosso índice dois, se é r mais o índice um, #CR o que é que fica? fica o índice três igual a n mais r mais o índice um, #C que é igual a quê? // [aluna] que é equivalente a dizer que o índice três é igual a dois r mais o índice um. ou seja, DTr isto DTr aqui VCBn dá mais jeito pôr que VCBe dá o índice um mais dois r. então, #SN o PR1g nosso índice quatro menos o índice três é ou não igual a r? // um termo menos o anterior é sempre igual à razão. então, #C o PR1g nosso índice quatro vai ser quem? // [aluna] ma§ r mais o três. mas o PR1g nosso três //: [aluna] o índice quatro é igual à razão mais xxxxxx mas, o PR1g nosso índice três, #C já VCBe vimos que é quanto? // [aluna] dois r mais [aluna] então fica dois r mais o índice um [alunos] #C o índice quatro vai ser quem? três r mais o índice um. então,

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O DISCURSO DO PROFESSOR
182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242

Anexo 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

#C o que é que PR1g nós podemos pensar? [aluna] o PR1g nosso índice n [aluna] é a continuar. então, se continuássemos agora o índice cinco menos o índice quatro xxxxxx o índice n mais um menos o índice r #C vai ser igual a quê? // [aluna] então, vá DTv lá [aluna] n o índice n, #C o PR1g nosso n vai ser o quê? // três r, #C quer dizer que DTd esse três r é o quê relativamente ao PR1g nosso n? // [alunos] é o n menos um [alunos] DTr este DTr aqui é o PR1 nosso n. então, #CR quanto é que está DTr aqui? n menos um. DTr este DTr aqui é o PR1 nosso n. #CR o que é que está DTr aqui? n menos um. DTr este DTr aqui é o PR1 nosso --- n. xxxxxx #C qual é o coeficiente? // [aluna] é o elemento um. então, #C o PR1g nosso índice n vai ser igual a quem? // [aluna] n menos um [aluna] vezes o PR1g nosso r [aluna] mais o índice um, que é comum em todas, DTd isto é, o índice um mais n menos um vezes r. o que VCBn dá muitas vezes a imagem§ a§ DTr esta expressão, DTr este termo geral de uma progressão aritmética. portanto, PR2g vocês conseguem sempre achar o termo geral, #CR sabendo o quê? se souberem a razão e se souberem o índice um. bem, de qualquer das formas, precisam do§ de um§ dum termo, do n, #SNR 'tá bem? então, e #SN toda a progressão aritmética é uma monótona ou não? // [aluna] é. então, já VCBe vimos que o índice n mais um menos o índice n, se é igual a r, PR3 ela toda, a§ a progressão aritmética xxxxxxx uma //: sucessão / monótona. #C quando é que PR3 ela vai ser crescente? [aluna] #SN o n? #SN o n? [alunos] #SNR o n, o índice n tem de ser maior que zero? #SNR tem de ser positivo? não.PR3 ele é uma função real variável natural, a variável é xxxxxx [alunos] mas a sucessão em PR3 si pode ser // negativa. é o r. então, toda a progressão aritmética é uma sucessão monótona. #CR o que é que podemos dizer então? se o r é maior que zero, PR3 ela é monótona //: [alunos] se o índice n mais um menos o índice n é igual a r, nós sabemos que DTd esse r VCBn dá para VCBe ver se PR3 ela é monótona ou não. se o r for maior que zero, PR3 ela é monótona crescente. monótona crescente. ah, e se PR3 ela é monótona cres_cente, #C o que é que PR1g eu sei? [alunos] #C e mais? [alunos] #CR qual é o menor termo? é //: [aluna] um --- não tem que ser necessariamente o um. [alunos] mas§ mas #CR PR1g eu sei é que quê? #CR que PR3 ela vai ser o quê? minorada. [alunos] #SNR é ou não é? não é majorada, não é majorada. se PR3 ela for§ se o r§ se PR3 ela é monótona crescente, então PR1g eu sei que PR3 ela vai sempre aumentando, aumentando, aumentando, então xxxxxxx sucessão de pontos. vai aumentando, aumentando, aumentando, não vai ser majorada, mas é minorada. se PR3 ela é / menor que zero, então PR1 nós já tínhamos concluído que PR3 ela era / decrescente. então, se PR3 ela é de_crescente, #CR o que é que PR1g eu sei? que PR3 ela é majorada mas não é minorada. monótona decres_cente. se o r é igual a zero, a sucessão é // constante. ora, #CR 'tou DTd aqui a omitir o quê? O nome da progressão. tudo DTd isto é sempre uma sucessão aritmética e é monótona decrescente. progressão aritmética é monótona crescente, a progressão aritmética é uma sucessão constante. [aluno] ah, é por DTd isso que na página trinta e três, #CR PR2 vocês têm o quê? todas as progressões aritméticas são / monótonas, qualquer que seja a progressão do termo geral. se o r é maior que zero, PR3 ela é crescente e não limi_ta_da. sabemos que é minorada e não majorada, #TR não é? [alunos] a outra é majorada mas não //: [aluna] mas não minorada. se PR3 ela é constante§ #SN é limitada ou não, se PR3 ela é constante? [alunos] se PR3 ela é constante // PR3 ela é limitada. PR3 ela nunca sai DTd dali, PR1g eu até sei, ó márcia, PR1g eu até sei, se é constante, #SN é ou não limitada? [alunos] é. PR1g eu até sei que PR3 ela xxxxxxxxx DTd ali. normalmente,

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O DISCURSO DO PROFESSOR
243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303

Nuno Almeida

PR1g eu faço uma barreira, uma superior e uma inferior, #TR não é? mas DTr esta DTr aqui até sabemos xxxxxxxxx xxxxxxxxx [alunos] xxxxxxxx [alunos] então se PR2g vocês tiverem uma sucessão§ o índice n§ seja o índice n uma sucessão definida por n menos três sobre dois. prove que PR3 se trata de uma progressão. [alunos] vamos provar, vá DTv lá fábio. seja o índice n uma sucessão definida [alunos] PR1 eu quero que PR2 vocês provem [alunos] #C então? [alunos] uma progressão aritmética #SNR é ou não? quero que provem. para já têm que escrever. não é chegar DTv ali e dizer. [aluno] mesmo assim, o valter melhorou substancialmente a PR3 sua letra no§ na prova [alunos] na§ no exame [aluno] já tem uma letrinha bonita [alunos] #SN ai escreveu? por acaso PR3g nota-se diferença xxxxxxx vamos DTv lá provar que é uma progressão aritmética. [alunos] ouçam DTv lá, olhem, quantas§ quantas formas§ a primeira coisa que devemos pensar é, quantas formas§ para que PR3 ela seja uma progressão aritmética #C o que é que tem de acontecer? // [alunos] ai. #C o que é que tem que acontecer para que PR3 ela seja uma progressão aritmética? [alunos] a diferença entre um termo e o anterior tem que ser igual a uma cons_tante. digam DTv lá, digam DTv lá [alunos] #SN precisam de particularizar? [alunos] #SN sim? [alunos] é que realmente, #TR não é? é que querem todas aparec§ querem todos que a voz apareça [alunos] olhem, #CR como é que PR3g se prova? o primeiro princípio que PR1 nós temos já é do que é uma progressão aritmética, é a diferença entre um termo e o anterior tem de ser igual a uma //: constante. o que é que é um termo§? a diferença entre um termo e o anterior #C como é que PR3g se representa? // [alunos] é a razão, e #C como é que PR3g se representa? // [alunos] então, é um // o índice n mais um menos o índice n é igual a // r. ou vamos utilizar o PR1g nosso índice n mais um, depois, dê DTv cá, dê DTv cá, que PR1 eu mostro xxxxxxxx o índice n mais um, depois o índice n e vou VCBe ver se a diferença entre PR3 eles dá //: uma constante. [alunos] #C o índice n mais um vai ser igual a quê? // [alunos] olhem, #SNR podemos fazer agora? ó, ó márcia [alunos] xxxxxx o índice n mais um menos o índice n VCBe ver se dá uma constante ou pelo declive, também podíamos. #C como é que querem fazer? se pensarem no declive //: [alunos] DTd isto é equivalente a dizer que xxxxxxx DTd isto fica n sobre dois menos três / meios. #CR que é o mesmo que dizer o quê? que o índice n é igual a um meio me§ menos três / meios. e DTr aqui, #CR PR1g nós sabemos o quê? sabemos que o PR1g nosso r é como se fosse o PR1g nosso declive, logo o r é igual a / um meio. dizíamos que era uma restrição ao n, ao conjunto dos números naturais, #SNR certo? agora, se quisermos mesmo e se PR2 vos dissessem que n§ vejam se é uma progressão aritmética por definição, se quer que seja por definição, #CR tinham o quê? índice n mais um menos índice n é igual a n. o índice n mais um pode§ vai ser substituído o n por n mais um [alunos] vai, rápido, rápido. [alunos] não, não, atenção. olhe, PR1 eu quero por definição. se PR1 eu, se PR1 eu PR2 vos dissesse DTd isto há duas aulas atrás, o índice n mais um, #C o que é que PR2 vocês faziam? // [alunos] então, agora fazem exactamente o mesmo xxxxxxxx substituir por / n mais um. então, fica n mais um menos três sobre dois, que não pode pôr porque agora DTd aí não passa nada, n mais um menos três sobre dois [alunos] calma, DTr aqui só 'tá a indicar o índice n mais um, agora DTr aqui a de baixo é que pode pôr o índice n mais um menos o índice n e vai VCBn ver que fica igual. #C o índice n mais um menos o índice n vai ser igual a quê? agora põe DTr este menos / DTr este. #C o que é que PR1g nós sabemos que vai ter que dar? [aluna] um meio, PR1g nós sabemos que a / razão é / um meio. olhem DTr aqui dois sinais escritos ao alto [alunos] n mais // n mais um menos três sobre dois menos // o n menos três sobre // dois. DTd isso vai ser igual // pode pôr igual tudo seguido se quiser. então, n mais um //: [aluno] menos dois. e agora, como é que xxxxxxx [aluno] tem que dar. menos n mais três, não PR2 se esqueçam que xxxxxxxx PR1g nosso traço de fracção PR1g vai-nos dar o sinal para tudo o que DTr lá está. então, DTr isso vai VCBe dar o n xxxxxxxxx r menos dois mais três VCBe dá um meio. então, na resposta, #CR o que é que diriam? PR3 trata-se de uma progressão aritmética porque a diferença entre um termo e o anterior é sempre / constante, a PR3 sua razão é de / um meio. #SNR 'tá bem? se por acaso fosse pedido. #SN posso ditar? [alunos] existe uma razão xxxxxxxx não. diz sempre que é o termo§ diz sempre o termo§ a diferença entre um termo e o anterior é igual a // um meio [alunos] pro_gre_ssão a_ri_tmética. porque a diferença entre qualquer termo e o anterior é sempre / um / meio. [aluno] porque a diferença entre qualquer termo e o anterior é sempre um meio. se PR2 vos pedirem por definição têm de fazer assim, senão, podem pensar só na restrição a n, que é muito mais simples [aluna] e o anterior é sempre um meio [aluno] é sempre fácil, mais rápido [alunos] e se PR2 vocês§ e se fossem assim diriam que era uma restrição

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O DISCURSO DO PROFESSOR
304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364

Anexo 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

a§ a n de uma função afim, #SNR 'tá bem? DTr esta DTr aqui, se forem por DTr aqui diriam que é uma restrição a n de uma função afim. ou seja, PR2g vocês têm uma recta, só que agora DTd essa recta querem restringir só / a n, ao conjunto dos números naturais, #SNR 'tá bem? escrevam também DTd isso se quiserem [aluna] retrição a n de uma função afim. indicando obviamente que DTd aqui que a razão era igual a / um meio. IL o exercício dois. escrevam a expressão termo geral. agora, #CR o que é que PR2g vocês sabem? sabem que a razão é igual a menos três meios [aluno] escrevam a expressão termo geral de uma progressão aritmética sabendo que o termo --- [aluna] escreva uma expressão termo geral de uma progressão aritmética sabendo que tem r igual a menos três meios e o índice um igual a cinco meios. [alunos] ora, #C qual é o termo geral? se utilizarmos o termo geral, #C como fica? // [alunos] tem r igual a menos três meios e o índice um igual a cinco meios. r igual a menos§ ó, ó judite, #SN DTr isso é um r? [aluno] r. então, ponham DTv lá. #C o índice n vai ser igual a quê? / #C qual é o termo geral de uma progressão aritmética? // [aluna] DTd isso§ DTd isso não é o termo geral. DTd isso é para dizer se é uma progressão aritmética. o termo geral foi DTr aquilo que escrevemos DTr ali no lado direito. #C qual é o termo? [aluna] é igual a§ é uma expressão geral [alunos] n menos um menos / r [alunos] então, mas #C fez pelas soluções para quê? [aluno] então, #CR o índice n vai ser equivalente a quê? o índice um é cinco meios mais n menos um vezes§ vezes o r. #C quanto é que vale o PR1g nosso r? // [aluna] menos três meios. pronto, DTd aqui #C diziam que o índice n é igual a quê? // simplifiquem DTv lá. [alunos] sim, simplifiquem [alunos] xxxxxxx vai DTr aqui ficar o cinco meios menos três meios mais três meios. cinco meios mais [aluna] menos três meios de n mais xxxxxxxxx [alunos] cinco meios menos três meios de n mais três meios xxxxxxxx vai ser igual a menos três meios de n mais / quatro [alunos] pelas soluções, então pronto, então vamos fazer pelas soluções ou§ #C o PR1g nosso índice n era igual a quê? // [aluna] #C o que é da expressão geral? [alunos] VCBe dá o x igual a n x mais b n da função afim [aluna] r vezes r mais b. #CR o que é que PR1g nós sabemos? que o PR1g nosso r é //: [alunos] igual a menos três meios de n, de n mais / b [alunos] #C como é que PR1 nós substituímos? [alunos] como PR1g nós conhecemos DTr aqui o índice um, DTd isto é, para n igual a um, para n igual a um, o índice n é / cinco meios. então, substituindo, fica cinco meios é igual a menos três meios, DTr este PR1g nosso n é um mais b [aluno] então, DTd daqui sai que o b é igual a //: quatro [alunos] então, o índice n era menos três meios de n mais o quatro. de uma forma ou de outra determinavam assim o PR2g vosso termo geral. IL três [alunos] IL três. escreva a expressão termo geral. quero que escrevam umtermo geral, #C sabendo o quê? [aluna] expressão termo geral, todos DTr estes exercícios têm como finalidade escrever um termo geral [alunos] sabendo que índice dois é igual a sete e índice três é igual a / dez [alunos] atenção, o b, o b, PR1g dá-me na mesma para achar o declive [aluno] ora, o índice três menos o índice dois, #CR DTd isto é o mesmo que ter o quê? o índice três menos o índice dois é o mesmo que ter o índice n mais um menos o índice n, ou seja, #C o índice três menos o índice dois PR1g vai-me dar o quê? / [alunos] a diferença entre um termo e o anterior é a // razão. então, vamos pôr dez menos sete, que é igual a //: [aluna] então, sabemos, agora temos dois termos, o índice um, o índice dois e o índice três e temos // a razão. então, agora já podem escrever de uma forma ou de outra. reparem que [alunos] então, #SN vamos por DTr aqui? #SN querem assim? [alunos] #CR o PR1g nosso índice n vai ser igual a quê? a r§ a n mais b. o índice r é igual a três n mais b. #CR como é que PR3g se determina o b? substituindo [aluna] então onde tenho o índice dois, vai aparecer //: [aluna] sete. onde tenho n vai aparecer //: [aluna] dois / mais b [aluna] três vezes dois //: [alunos] seis. passo a ter DTr lá //: [alunos] b igual a / um. então [aluna] o termo geral, portanto DTd isto é para saber as duas, #SNR 'tá bem? DTr esta DTr aqui não só devem saber como xxxxx PR2 devem-se lembrar como é que PR3g se reduz. #SN 'tá bem? então, #C qual é a expressão geral? #C o índice n é igual a quê? // [alunos] três n mais / um. PR1 eu ainda tinha DTr aqui mais um, mas se calhar [alunos] então vá, escrevam. IL quatro [alunos] não, vai ser mas não é agora. o plano de treino. #C quem é que treina DTr aqui? // [aluno] o plano de treino da leonor prevê que em cada semana / prevê que em cada semana / treine mais quinze minutos que na semana anterior / o plano de treino da leonor prevê que em cada semana

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O DISCURSO DO PROFESSOR
365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425

Nuno Almeida

treine mais quinze minutos que na semana anterior / qual deve ser a duração / ponto / qual deve ser a duração do treino semanal inicial / qual deve ser a duração do treino inicial semanal / qual deve ser a duração do treino inicial semanal para que vírgula ao fim de trinta semanas / para que ao fim de trinta semanas não ultrapasse dez horas semanais de treino / não ultrapasse dez horas semanais de treino. [alunos] bem, tentem DTv lá fazer. para já, #C o que é que PR2 vocês têm que VCBe ver? // os tempos de treino. a primeira coisa, reparem, PR1 nós agora estamos com a progressão aritmética, mas a seguir vamos VCBe dar a progressão geométrica. a primeira coisa que PR1g eu tenho de perceber é: #CR estou perante o quê? #SN uma progressão aritmética? #SN é constante? [alunos] #SN é constante? #C vai aumentar o quê? // [alunos] mas au§ mas #SN o que aumenta é constante ou não? // [alunos] #SN não é constante? xxxxxxxx o que tem que ser constante numa progressão aritmética é a diferença entre um termo e o anterior, ou seja, #SN DTd aquilo que aumenta entre um treino e o anterior é sempre constante ou não? [alunos] é es§ é e§ é DTd esse o PR1g meu r, é DTd isso que PR1g me interessa, não que PR3 ela seja sempre constante, não PR1g me interessa que o treino seja sempre com o mesmo tempo, PR1g interessa-me que PR3 ele vá aumentando. a diferença entre os treinos é que tem que ser constante. e DTr aí, #SN é constante ou não? [aluno] é. é de quanto§ #C quanto é que é a PR1g minha razão? [alunos] quinze. quinze / minutos. temos mais alguma --- #SN PR3g fala-se em minutos? [alunos] ora, dez horas, então #C DTd esses PR1g nossos quinze minutos é o quê? [alunos] é um quarto da / hora. então, #C quanto é que é a PR1g nossa razão? [alunos] é um quarto. então, já determinámos a razão. para já, então #CR o que é que poderiamos dizer? que os treinos / #CR constituem o quê? uma progressão aritmética de razão //: [alunos] um quarto. DTd essa é a primeira justificação. então, #C agora precisamos de quê? #C qual é o termo geral? // [aluna] #SN sabem ou não a expressão? [aluna] a expressão ge_ral de qualquer progressão [alunos] então, escrevam. o índice n é igual ao índice um mais n menos um vezes a razão. [alunos] o índice n é igual ao índice um mais n menos um vezes a / razão. #SN PR2 vocês têm DTd aí um problema de restrição ou não? [aluna] o de trinta. #SN DTd este é o exercício quatro? [alunos] então, a PR1g nossa razão é de / um quarto. PR1g nós sabemos [alunos] eo PR1g nosso tem de ser menor, #T não é? [alunos] e o PR1g nosso índice n é igual ao índice um mais n menos um vezes r. #SN conseguem ou não através da expressão? o que é que§ olhem, para já, têm que pensar, #C o que é que PR3g se pretende com o exercício? #C é determinar o quê? [aluna] qual deve ser a duração do treino semanal inicial, que é o PR1g nosso índice / um. e #C onde é que PR1g nós temos o índice um? // [alunos] é o b não, é DTr este que DTr aqui está. #C então? // [alunos] mas #SN têm ou não o índice trinta? // [alunos] #C como é que escreveriam o índice trinta? // [alunos] seria o índice um //: mais //: trinta menos um vezes um quarto [alunos] pronto, ou com DTr isto [alunos] se PR1g eu souber o PR1g meu xxxxxx a§ est§ DTr esta expressão que DTr aqui está, DTr esta condição, o índice trinta menor ou igual que dez é igual a DTr isto, #T não é verdade? [aluna] então, #C qual é a PR1g minha única variável DTr aqui? [aluna] é o índice um. #C e o que é que PR1g eu quero saber? [alunos] é o índice um. então, se PR1g eu simplificar DTr isto, se DTr isto é o índice trinta, se DTr isto é o índice trinta xxxxxxx menor ou igual a dez e DTd daí tiro o valor do índice um [aluna] então, vamos simplificar, #CR o índice trinta dá quanto? dá o índice um / mais vinte e nove / sobre quatro. então, vamos pegar, onde temos o índice trinta, equivale a um índice um mais vinte e nove quartos e vamos pôr menor ou igual a dez. [alunos] com DTr isto DTr aqui não consegue. mas #C onde é que está a VCBe dúvida agora? [aluna] percebe como se acha a razão. o índice trinta é menor ou igual que dez, que PR3 eles querem, é uma condição que PR3 eles PR1g nos põem no início. #CR como é que é a expressão geral? já provamos que é uma progressão aritmética, logo, PR1g é-nos dada por DTd este tipo de expressão. #CR o que é que PR1g nós sabemos? então,

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O DISCURSO DO PROFESSOR
426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486

Anexo 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

#CR o índice trinta vai ser igual a quê? é sempre ao primeiro mais n menos um vezes a razão, a razão é um quarto, o n é trinta, DTr aqui fica vinte e nove. então, #CR o que é que PR1g eu sei? PR1g eu sei que o PR1g meu índice trinta é menor ou igual que / dez e também sei que o índice trinta é igual ao índice um mais vinte e nove quartos. #CR o que é que PR1g eu pretendo saber? é o índice um igual a quê. é o PR1g meu treino inicial. então, vou ter que pegar DTr nisto que DTr aqui está. se o índice trinta é DTr isto. se o índice trinta tem que ser menor ou igual que DTr isto, é o mesmo que dizer que DTr isto tem que ser menor ou igual [alunos] o índice um mais vinte e nove quartos vai ter que ser menor ou igual que / dez. e DTr daqui vamos tirar o PR1g nosso / índice um. temos a§ #CR temos que ter em atenção o quê? que PR1g nós§ que xxxxxxxxx aparecem em quê [aluna] em horas, então, temos que ir à máquina, e sabem que é como se fosse xxxxxxx e passar depois o valor para // para horas e minutos. #C quanto é que dá? #C o índice um fica menor que quanto? [alunos] então, o índice um fica menor ou igual que onze quartos. então, o índice um é menor ou igual que //: vão à máquina ver quanto é que é. onze quartos. dá //: duas horas e //: [alunos] ou seja, DTr isto primeiro dá dois e setenta e cinco mais [alunos] sim, mas #SN dá ou não dois e setenta e cinco? e o dois setenta e cinco, o zero setenta e cinco da hora é que vai VCBe dar os / quarenta e cinco. então, DTr aqui dava onze quartos. então, resposta ao treino semanal. então, o treino semanal inicial / não pode ser superior //: [alunos] às duas horas§ a duas horas e [aluna] não pode ser, inicial não pode ser superior a duas horas e quarenta e cinco minutos [alunos] termo geral, #SN não há VCBe dúvidas, há? [alunos] vamos agora à soma dos termos consecutivos de uma progressão aritmética. xxxxxxx soma dos termos consecutivos de uma progressão aritmética. portanto, PR1 nós estamos a estudar uma sucessão especial xxxxxxx que é a progressão aritmética. se PR1g eu quiser somar quatro, sete, dez, treze, dezasseis, dezanove, vinte e dois, vinte e cinco, vinte e oito e trinta e um. se PR1g eu quiser somar todos os termos DTr desta sucessão§ para já, #C que sucessão é DTr esta? [alunos] de três em três, então, #SN é uma progressão aritmética ou não? [alunos] é. #C porquê? [alunos] vamos VCBn ver, se PR1g eu quiser somar DTr estes termos todos, #C como é que PR1g nós poderíamos fazer? [alunos] vamos VCBe ver uma coisa, somem DTv lá DTr estes pares todos rapidamente na máquina. [alunos] na máquina [alunos] #SN dá? #C cento e? [alunos] setenta e cinco [alunos] só que as progressões§ olhem, temos DTr aqui uma progressão aritmética e sabemos sempre o PR3 seu termo geral, e agora há uma forma mais rápida de saber a soma dos§ a soma dos termos consecutivos de uma progressão aritmética sem ser a pôr tudo na máquina. #CR e sabemos o quê? se pensássemos em somar o primeiro e o último, vejam DTv lá [alunos] trinta e cinco. se PR1g eu somar o sete com o vinte e oito, VCBe dá / trinta e cinco. o dez com o vinte e cinco [alunos] trinta e cinco. o treze com o vinte e dois vai VCBe dar / trinta e cinco e o dezasseis com o dezanove vai dar trinta e cinco. agora, trinta e cinco mais trinta e cinco VCBe dá setenta, setenta mais setenta, cento e quarenta mais trinta e cinco VCBe dá / cento e setenta e cinco. é mais fácil. [aluna] #CR o que é que PR1g nós temos DTr aqui? é DTd isso mesmo. é§ #CR basta somarmos o quê? a soma do primeiro com o último termo #SN é ou não igual a todos os outros? [alunos] #CR porquê? Porque PR1 eles são equidistantes. a soma dos equidistantes são sempre iguais [aluno] e então são simétricos, dão sempre a mesma soma. então, basta pensar, basta conhecer§ ah, e #CR que é que PR1g me interessa no termo geral, por exemplo? #SNR não é sempre o índice um? #CR o que é que PR1g eu preciso? preciso do primeiro termo por norma, preciso de saber quantos termos são. #C quantos é que têm aqui? #C quantos termos temos? // [alunos] dez. então, #C o que é que PR1g nós DTr aqui podíamos fazer? para somar DTr estes termos todos, basta somar o primeiro e o último. então, ficava quatro mais trinta e um. e depois, #C multiplicava por quanto? [alunos] ora, se PR1g eu tenho DTr aqui pares, PR1g eu tenho que meter os dez termos, PR1g eu vou multiplicar por / metade. e então PR1g eu multiplicava por dez a dividir por / dois. #CR e então o PR1g nosso s dava quanto? dava xxxxxxxx cento e / setenta e cinco. então, #CR o que é que podem escrever DTr aí? a soma dos termos [aluna] não. DTr aqui é a soma dos termos equidistantes, olhem, mas vejam DTv lá se percebem DTd isto. vamos, #CR o que é que estamos a fazer? estamos a somar os termos equidistantes dos extremos. #CR o que é que DTd isso quer dizer? que estão à mesma distância dos / extremos. então, #CR a soma dos termos equidistantes dos extremos é o quê? é constante. então, a soma dos termos equidistantes dos extremos é / constante. assim, basta multiplicar o valor

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487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547

Nuno Almeida

DTd dessa constante, assim, basta multiplicar o valor dessa constante // pelo número de pares que PR3g se formam [aluna] DTd essa constante pelo número de pares que PR3g se formam. então PR1 digam-me DTv lá. o PR1g nosso termo geral é representado por o índice n. #C o que é que VCBn dá jeito para representar a soma? // [aluna] s de xxxxx. VCBn dá jeito representar por / s.então, #CR s de n vai ser o quê? #CR onde é que poderíamos arranjar uma forma geral? sabemos que vai ser a soma dos termos equidistantes dos extremos é sempre constante. então, basta somar o primeiro e o / último. e depois, #C vezes quanto? [alunos] vezes n sobre / dois. #CR então ficaria o quê? s um --- o índice um mais, o índice um mais o índice n vezes n sobre / dois [aluna] #C página quê? [alunos] bem, mas vai VCBe dar a mesma coisa xxxxxxxx se for ímpar PR3g verifica-se na mesma porque o meio§ o que fica no meio por ser ímpar, vai estar na metade dos outros todos, portanto vai VCBe dar§ é sempre o n a dividir por / doze§ --- por dois. bem, #C DTr este n pertence a quem? [alunos] pertence ao conjunto dos números naturais xxxxxxx xxxxxxx [alunos] #SN ah sim? [alunos] xxxxxxxxxx [alunos] olhem que s n assim ou s n é o índice um mais o índice n xxxxxx sobre n xxxxxxxx ah, o que é§ #CR o que é que PR2 vocês têm de prestar atenção? o índice um, atenção, DTr este um índice um, DTr este um índice n não quer dizer que seja o primeiro termo e o último termo, #SNR 'tá bem? DTr aqui, PR3 ele não represen§ não quer§ é o PR1g meu primeiro que PR1g eu quero somar, não necessariamente o primeiro número da sucessão, #SNR 'tão a perceber? DTr este um índice um, se for preciso, ponham DTr aí uma nota. DTr este um índice n não é§ não quer dizer que seja o primeiro e o último termo da sucessão xxxxxxx infinita, quer é dizer que é o primeiro e o último termo que PR1g eu quero somar. [aluna] pois não. por DTd isso mesmo PR1 eu PR2 pus-vos DTr lá o quatro e o trinta e um. mas imagine que PR1g eu ex§ tirava DTr isto e o PR1g meu primeiro agora seria DTr este e DTr este, #SNR tá bem? DTr aquele índice um não representa o primeiro termo da sucessão, mas o primeiro termo que PR1g eu quero somar. se§ imagine que vai do índice vinte ao índice quarenta, o PR1g meu primeiro termo, o PR1g meu índice um DTd aí DTd nesse caso é o índice vinte, porque é o primeiro termo que quero somar. vamos então a DTd essa nota. o índice um e o índice n são o primeiro termo e o último termo a somar [alunos] e o último termo a somar // ah, e n, #SNR perceberam? o índice um e o índice n é o primeiro termo e o último termo a somar. se for preciso, ponham entre parênteses que o índice um não é necessariamente o primeiro termo, reparem que ao dizer que não é necessariamente, quer dizer que PR3 ele pode ser, não tem é que ser. o índice um não é necessariamente o primeiro termo da sucessão mas o primeiro termo que pretendo somar. e o n, n não é a ordem do último termo que queremos somar, não é a ordem do último termo que queremos somar, mas o número§ mas o número total de termos§ mas o número total de termos [aluna] diga [aluna] não é o n, é um n, um, não é o índice n, não é o n, não é DTr este um n. o índice um não quer dizer que seja o primeiro termo, mas sim o primeiro que queremos somar. o n, o n, não digo o índice n, o n vai ser§ #C podemos ir aonde? [alunos] não é a ordem do último termo que queremos somar, mas o número total de termos. IL exercício [aluna] mas, o número total de termos. [aluna] cinco [alunos] só mais um, só mais DTd este. cinco mais nove mais treze mais mais mais quarenta e nove [alunos] olhem, então agora pensem. estamos, se queremos somar, temos que saber onde é que estamos, #SNR estamos numa progressão aritmética? #SNR será que é ? primeiro que tudo, temos que VCBe ver é se é uma progressão aritmética ou não. e depois temos de pensar no PR1g nosso s n, se for uma progressão aritmética, é dada por //: [alunos] por //: [alunos] #C e mais? #SN as parcelas DTr desta soma são uma progressão aritmética ou não? [alunos] então, as parcelas DTr desta soma estão numa progressão aritmética de razão / quatro. e devem PR3 escrevê-lo, #SNR 'tá bem? [aluna] as parcelas DTr desta soma estão§ as parcelas DTr desta soma estão em progressão aritmética de razão //: [alunos] de razão quatro [alunos] então, #CR precisam de quem? precisam de saber quantos são os termos. #SN conseguem saber quantos são os termos? [alunos] #SN será que é razão quatro? xxxxxxxxx xxxxxxxxx olhem, #CR do que é que PR1g nós precisamos? de saber quantos termos. agora a márcia pergunta, #SNR temos que PR3 os contar? quer dizer, se formos até / #SN vamos ter que PR3 os contar? [alunos] não [alunos] xxxxxxxx final [alunos] então, PR1 digam-me, #C o que é que já aprenderam de progressão aritmética? [alunos] não, o índice n, não. olhem, #SN PR2g vocês precisam ou não do PR2g vosso índice n para saber o n? [alunos] #CR quanto é que vai VCBe dar o

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O DISCURSO DO PROFESSOR
548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594

Anexo 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

PR2g vosso índice n? podem ir por duas formas. ou vão pensando na função afim, na restrição, e #CR até já podem dizer que é o quê? se a razão de progressão é igual a quatro, fica quatro n mais // o b. e depois, #C como é que determinam o b? [alunos] então vá, substituam DTv lá. bem, para além DTd disso, #CR o que é que PR2g vocês sabem? se§ DTr aqui, rapidamente, podemos xxxxxxx #C cinco para nove? [alunos] ora, se é quatro n, #C quanto é que PR1g eu tenho que somar para PR1g me VCBe dar o primeiro termo seguinte? [alunos] um, então, #CR quatro vezes um? quatro. #CR quatro e um? cinco. #CR quatro vezes dois? oito. #CR oito e um? nove. #CR quatro vezes três? doze. #CR doze e um? então, a expressão do termo geral vai ser quatro n mais / um. ou então fazem como na§ no exercício anterior. #SN conhecem ou não o termo? // [alunos] quarenta e nove //: [aluna] é o último termo. então, se fizerem um índice n. #CR que é que é o PR2g vosso índice n? é o //: [aluna] o quarenta e nove. então o quarenta e nove vai ser xxxxxxxx um. quero saber o, para o PR1g nosso s n, digam DTv lá, #C qual é a fórmula? [alunos] #SNR não é o índice um mais o índice n? vezes n a dividir por / dois. #CR quem é que PR1g nós temos? #SNR temos o primeiro? temos. #SNR temos o último? temos. #CR o que é que PR1g nos falta? o n. [aluna] então, determinamos o termo geral e depois a§ pomos DTr aqui o quarenta e nove, que é o PR1g nosso último termo e #CR fica n igual a quê? quarenta e nove menos um VCBe dá //: [alunos] doze. então, o PR1g nosso n é / doze. então, #SN estamos ou não em condições de fazer o s? [alunos] então, #C quanto é que VCBe dá a soma? // [alunos] o que é que§ [aluna] o, o PR3 seu um índice um é o cinco. o índice um é o primeiro termo que PR1g eu quero somar. o índice n é o último termo que PR1g eu quero somar. #CR o que é que PR1g me falta DTr aqui? o n. então, se PR1g eu for buscar um termo geral da sucessão, se PR1g eu sei que o índice n é o quarenta e nove, substituo xxxxxxxxx então, #C o s n é igual a quê? // diga DTv lá [alunos] cinco mais quarenta e nove vezes xxxxxxx vezes doze a dividir por xxxxxxxx [alunos] #C quanto VCBe deu? [alunos] #SN VCBe dá trezentos e vinte e quatro? [alunos] pronto, por último, #C quanto tempo falta? [aluna] então, vão ter trabalho de casa [alunos] só um. só um. [alunos] só um [alunos] xxxxxx em certo tipo de telhados [alunos] seis, #T não é? [alunos] em certo tipo de telhados [alunos] em / certo / tipo de telhados / as telhas [alunos] as telhas PR3 dispõem-se de modo que cada fila [aluna] em certo tipo de telhados as telhas PR3 dispõem-se de modo que cada fila / tem duas telhas a mais que a anterior / tem duas telhas a mais que a anterior ponto / quantas telhas são precisas / quantas telhas são precisas / para uma face do telhado [aluna] para uma face do telhado que leva trinta e oito telhas / para uma face do telhado que leva trinta e oito telhas na última carreira de baixo e quatro na primeira de cima / e quatro na primeira de cima. ora, a primeira coisa§ #CR o que é que têm que VCBe ver? se é ou não uma progressão aritmética. #SN é ou não? [alunos] é. #C razão de quê? [alunos] dois. porque vai aumentando duas telhas. depois têm que achar o PR2g vosso termo geral, que vai ser //: [aluna] para o primeiro ser / quatro e ir de quatro em quatro, #C temos o quê? // [alunos] dois n. mas se fo§ se for dois n, #C quando o n é um, a primeira fila teria quantas telhas? [alunos] xxxxxxx dois n mais //: [alunos] sabendo o xxxxxxx xxxxxxx geral, #SN já sabem ou não o índice n? [alunos] quanto é que é xxxxxxxxx #SN não são trinta e oito? [alunos] então, fazem trinta e oito igual a dois n mais / dois e determinam o n por DTr esta fórmula, #SNR 'tá bem?

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O DISCURSO DO PROFESSOR

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ANEXO 3: Transcrição de Português – 11º ano
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

então hoje temos as lições oitenta e sete e oitenta e oito e o VCBe sumário é / estruturas lexicais / dois pontos neo_logia. [aluna] #SN é preciso? [aluna] os maias vão ser necessários amanhã. hoje vamos VCBe dar um bocadinho de gramática. [alunos] pois, mas amanhã vão ser necessários, portanto amanhã não PR2 se esqueçam --- não PR2 se esqueçam de trazer o livro amanhã #SNR 'tá bem? ora bem, PR1 eu no sumário utilizei um termo que vocês à partida já deverão ter ouvido. #C então? [alunos] palavras novas. aliás, se PR1g nós decompusermos a palavra IL neo, novo. logia é palavra. embora se calhar PR2 vocês em outras áreas, IL biologia, o conhecimento da vida. mas, na verdade, o conhecimento expressa-se através da palavra. porque a palavra originalmente em grego significa justamente palavra. portanto, PR1 nós vamos então falar de novas palavras. PR2g vocês têm um pouco a sensação§ PR2g vocês enquanto falantes da língua portuguesa que a língua está sempre assim numa situação estável que não mu_da e que é sempre a mesma e que as palavras que PR2g vocês utilizam no PR2g vosso dia-a-dia podem ser encontradas num dicionário de língua portuguesa. #SN é verdade ou não é? [alunos] pelo menos, temos DTd essa sensação mas DTd isto nem sempre acontece. porque às vezes utilizamos palavras que ainda não foram incluídas no dicionário. são os chamados //: [alunos] #CR porquê? porque os neologismos estão sempre a entrar na língua. o dicionário é que não está sempre a ser actualizado. ou seja, podemos ter um problema de um dicionário que tem muitas palavras§ tem muitas palavras novas mas que ainda não tem alguma palavra que se calhar PR2g vocês usam no PR2g vosso dia_a_dia. PR2 vou-vos VCBn dar um exemplo. há uma§ há uma senhora que está a traduzir um livro sobre jovens do francês para o português e encontra a pala§ a palavra chater. e PR3 ela se§ muito ciosa da língua portuguesa, #CR o que é que PR3 ela quer? mas quer traduzir ao mesmo tempo e VCBn dar um ar --- não alterar muito o texto de origem e quer utilizar o termo. #SN ninguém 'tá a adivinhar o que é que será DTd aquilo de chater? [aluno] chater [alunos] tirem DTv lá o ter. chat //: [alunos] #C chat é o quê? // [alunos] chat de conversação. ora #CR o que é que PR3 ela faz? PR3 ela está a traduzir o texto e vai traduzir por conversar. muito ciosa da língua portuguesa, DTd aquela palavra não existe em português, se calhar em francês já existe, mas em português chater não existe. e a editora diz: não, não. conversar não é a mesma coisa e além DTd disso --- e além DTd disso os jovens se calhar não utilizam DTd esse termo, utilizam outro. e então a editora diz para PR3 ele§ para PR3 ela utilizar o verbo chatar [alunos] só que PR2 vocês não utilizam, #T pois não? [alunos] #SN alguém utiliza este verbo chatar? [alunos] quando PR2 vocês querem designar DTd essa tal conversação que PR2 vocês fazem pela internet, #C o que é que PR2 vocês dizem? [alunos] conversar, teclar, também é um neologismo, porque tecl§ teclar à partida não era um verbo [aluno] mas é uma conversação diferente [aluna] se calhar [alunos] ou seja, ou seja, nem conversar, que era a proposta da tradutora, nem chatar, que era a proposta da editora. se calhar a melhor seria // teclar, que é o que PR2 vocês utilizam, #TR não é? mas que é um neologismo. se calhar se PR2g vocês vão à maior parte dos dicionários ou se calhar a todos os dicionários e não encontram DTr lá a palavra teclar. #CR porquê? porque DTd isto é uma realidade completamente nova. pode já ter uns anos, mas uma palavra há uns anos é uma coisa recente. então #CR o que é que acontece? não encontram a palavra, não existe a palavra, não PR3g se sabe como é que há-de escrever a palavra e assim por diante e PR1g causa-nos, PR1g causa-nos problemas. DTd esta semana, logo na terça-feira, houve uma colega PR1 minha de português que está a fazer um projecto de escrita com os alunos de sétimo ano e agora está a passar os textos para computador e editar na tentativa de construir uma espécie de livro com os textos que os alunos foram construindo ao longo do ano lectivo. e então PR1 vinha-me com DTd esta VCBe dúvida: então mas os al§ os a§ os alunos já dizem profe. #TR não é? dizem§ escrevem DTr lá profe, não dizem professor e escrevem stôr ou setor [alunos] DTr ali não escrevem a segunda, escrevem a primeira [alunos] #SN há alguém que escreva assim? [alunos] pois [alunos] mas ninguém tem muita certeza, #SN já alguma vez PR1 me VCBn viram escrever assim? [alunos] bem, PR2g vocês quando PR1 me escrevem DTv lá um e-mail: ó stôra! [alunos] e PR2 tu põ§ pois mas #C porquê? [aluna] porque tens consciência de que se calhar DTd aquela palavra stor [alunos] é uma§ não é bem uma abreviatura, resulta de uma abreviação da palavra, mas não é bem uma abreviatura.--- mas a§ a verdade é que PR1g nós§ PR2g vocês já

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Anexo 3: Transcrição de Português – 11º ano

PR2g se vigiam para fazer DTd esse determinado§ DTd este§ DTd estas coisas, #TR não é? nomeadamente porque têm consciência de que DTr aquela palavra não é muito aceite. mas já PR3g se utiliza o termo stôr, stôra para designar os professores que vão do sét§ do quinto ano até / ao décimo segundo há muitos anos. mas se PR2 vocês forem procurar num dicionário, não encontram a palavra. ou seja, se calhar DTd aqueles senhores que fizeram os dicionários ainda acham que não é muito correcto pôr DTr lá stôr, stôra mas§ #C que é o quê? DTr aquele stôr, stôra. DTr neste momento xxxxxxxx DTr aqui em aula. #C DTr este stôr, stôra é o quê? #C o que é que significa? [alunos] senhor dou / tor. senhor doutor. portanto, PR3g elimina-se DTr estas partes o final DTr desta pala§ da primeira palavra e o início da segunda palavra e PR3g cria-se uma palavra que é stôr, stôra que não é o mesmo que senhor doutor #C porquê? #SN alguém consegue explicar porque é que não é a mesma coisa? [aluna] é mais fácil de dizer, sem dúvida nenhuma. PR1 eu por exemplo, PR1 eu sou uma senhora doutora. DTr ali a pes§ há DTr ali outra pessoa que é um senhor doutor, também é um stôr [alunos] mas se calhar, o PR2 vosso médico não é stôr, #TR pois não? #C porquê? [alunos] dedinho no ar, ficam tão bonitos quando põem o dedo no ar para responder. márcia [aluna] tavas com o dedo no ar [aluna] #C porquê? #C qual é a diferença? PR1 define-me DTv lá DTd essa diferença. valter [aluno] ah, é que quando PR3g se fala em stôra há DTd ali uma amálgama, portanto há uma mistura de duas palavras --- há uma abreviação com uma mistura de duas palavras mas que depois passa a designar uma realidade diferente, que é o grupo [alunos] são os professores, é um§ é senhor§ é um prof§ é§ é um senhor doutor mas é§ desempenha uma função especial que é ser professor desde o quinto até ao décimo segundo ano. porque, se PR2g vocês forem para outros níveis de ensino, o ensino primário ou o ensino universitário, já não PR3g se diz DTd isso, PR3g volta-se§ é§ PR2g vocês quando vão para a faculdade, voltam à PR2g vossa primária. voltam a chamar os PR2g vossos professores por professor --- é um pouco DTd isso. ou seja, --- a palavra acabou por ser§ acaba por ser uma palavra nova só que ainda há muita hesitação em colocar DTd essa palavra nova no dicionário. PR3g criam-se assim umas certas dificuldades.e 'tou-me a lembrar por exemplo da palavra bué, quando PR3g se fez DTd estas novas edições de§ do dicionário que PR2 vocês vulgarmente conhecem da porto editora, DTd aquele laranja --PR2g vocês têm§ PR2g vocês vão DTr lá e encontram a palavra bué. e há pessoas: ah, agora pôr DTd aqui uma palavra bué. mas #CR porque é que não PR3g se há-de pôr a palavra bué? e #CR porque é que PR3g se há-de pôr a palavra bué? vamos DTv lá tentar discutir DTd isso. [alunos] diz [alunos] olhem, se PR2 vocês puserem o dedo no ar, PR2 ouvem-se todos melhor quando falarem. vá, #C quem é que quer explicar? [alunos] marta [alunos] márcia [aluna] portanto, se há um grupo muito significativo de pessoas que utiliza o termo, PR3 ele deve ser incluído no dicionário. que é o caso de bué, que é utilizado por um vasto grupo de pessoas, geralmente pessoas de uma camada juvenil. pertence a um registo de língua mais informal, #TR não é? sim, valter [aluno] exactamente, PR1 nós temos estado DTr aqui a falar DTd nisso, quem faz a língua são os falantes, não é o dicionário que faz a PR1g nossa língua. se PR1g nós começamos a utilizar tanto DTd essa palavra, temos que PR3 a introduzir no dicionário [alunos] imaginem que uma§ que uma pessoa em inglaterra está a aprender português. um inglês que está a aprender português em inglaterra e encontra num texto a palavra bué. se a palavra não estivesse num dicionário [alunos] é. agora, há pessoas que são contra. ah, DTd isso é uma palavra do calão. como se os jovens falassem calão. não é bem calão, é mais um§ é um vocabulário digamos mais§ mais corrente, que é próprio da PR2g vossa idade, mais familiar, que à partida PR2g vocês não utilizam na aula, mas que à partida às vezes até utilizam --- sim, mike. #SN não querias dizer nada? --- mas que no entanto PR1g nós utilizamos e o que pode acontecer é que palavras às vezes com§ que PR1g nós utilizamos, há um grande número de pessoas a utilizar e nomeadamente há muito tempo como o caso do stôr, stôra, não aparecem no dicionário, e há outras palavras que se calhar PR1g nós não utilizamos com tanta frequência e que aparecem no dicionário. ou seja, não PR1g nos podemos esquecer que quem faz o dicionário é um número restrito de pessoas e que terá tendência a eliminar determinadas palavras que PR3 eles se calhar pensam que não são assim tão necessárias. e por DTd isso é que há críticos em relação à introdução do bué / no§ no léxico da língua portuguesa. só que

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PR3 ele já faz parte do léxico da língua portuguesa não há tanto tempo como o stôr ou stôra, o que é curioso. mas se PR2g vocês forem a um DTd desses dicionários procurar a palavra telemóvel, #SN acham que encontram ou não? [alunos] claro. agora, #SNR não vão encontrar a palavra telemóvel? bem, se o dicionário for relativamente recente, porque é engraçado PR2g vocês pegarem por exemplo num dicionário da porto editora da década de oitenta e um agora da§ já da PR1 nossa década. e #CR o que é que vão encontrar? se calhar vão encontrar palavras que não estavam no outro. #CR porquê? porque são realidades novas. e os neologismos aparecem porque PR1g nós justamente temos ne_ce_ssi_dade de designar coisas que à partida não existiam, por exemplo //: #SN PR1 querem-me começar a VCBn dar exemplos de neologismos? [alunos] internet, por exemplo [alunos] internet ou net, ou net. mais //: [aluno] o telemóvel [alunos] vá, cada um vai VCBn dar um exemplo, PR2 preparem-se. diz [alunos] bem, na informática nunca mais acaba, mas não precisam de ir à informática. DTd aquilo que PR2 tu sentes que é uma palavra nova na língua [aluna] 'tás nervosa. leonor, vá #C quem é que quer começar a dizer? valter [aluno] VCBn dêem exemplos, VCBn dêem exemplos [aluno] microondas [alunos] microondas ou micro-ondas. umas vezes PR3g escreve-se separado, outras vezes PR3g escreve-se junto [aluna] o dossiê é uma questão interessante. e #C como é que PR2 tu escreves dossiê? [alunos] judite, #C como é que PR2 tu escreves dossiê? [alunos] é melhor pôr DTr aqui, esperem DTv lá [alunos] depois já falamos DTd dessas questões. judite, #C como é que PR2 tu escreves dossiê? [aluna] d, o [aluna] é sublinhado [aluna] então, é dossiEr. é dos§ é dos§ #SN PR2 tu dizes dossiEr? [aluna] dizes dossiê. então, se calhar dossiê PR3g escreve-se assim, #SNR não? [alunos] #SN toda a gente escreve assim? [aluno] PR2 tu não escreves de maneira nenhuma, só dizes, só falas. #SN nunca tiveram a necessidade de escrever a palavra dossiê? [alunos] da primeira [alunos] mas não é uma palavra portuguesa de certeza porque senão PR1g nós leríamos // dossiEr, dossiEr. agora, DTr esta DTr aqui já parece portuguesa, dossiê. DTd isto é outra questão. mais //: [aluna] mp3, mp3, mais //: [alunos] discman [alunos] e como é que PR3g se diz, quando PR2g tu queres pôr uma imagem que 'tá em papel§ que está em papel e que PR2g tu entretanto queres passar para§ para o computador #C como é que PR2 tu dizes? [alunos] scanar [alunos] #SN PR3g escreve-se assim, scanar? [alunos] ai é com dois n mas a r [alunos] #SN assim? #C alguém diz de outra maneira sem ser scanar? [alunos] ah, digitalizar [alunos] mas #SN é o que PR2 tu dizes? [aluna] às vezes. #SN PR2 percebem-te? [alunos] mais //: [alunos] vi_deo_gravador. ora, #CR onde é que PR1 eu vou escrever? vou escrever DTr aqui DTr deste lado. videogravador. #SN mais? [aluna] o plasma, uma realidade nova, nomeadamente, um ecrã de plasma. DTd neste sentido, plasma já existia, mas se calhar com outro sentido #TR não é? [aluna] por exemplo, mas não só [alunos] mais //: bem, PR2 vocês§ PR2 vocês são muito certinhos e só utilizam DTd aquelas palavras que estão no dicionário. embora algumas DTr destas já DTr lá estejam. não§ não PR2 se conseguem lembrar de mais nada, de realidades novas. PR2 vocês ouvem música em leitores de mp3, mas também [alunos] em cds, podem utilizar o suporte de cds, já ao contrário, os filmes já são VCBn vistos em dvds, #TR não é? [aluno] exactamente [aluno] #C como? [aluno] disquetes já está mais vulgarizado. e #C como é que PR2 vocês escrevem disquete? #SN assim? #SN é assim? [alunos] #SN alguém escreve de outra maneira? [alunos] não, já escrevem§ toda a gente escreve assim. já está mai§ se calhar já é uma realidade mais recente do que outras palavras e PR3 adaptou-se mais facilmente a palavra. ou seja§ mas se PR1g nós formos a VCBn ver, DTr aquelas coisas não são todas iguais umas às outras, #TR pois não? portanto, vamos começar a VCBe ver então como é que aparecem DTr estas novas palavras na língua portuguesa. uma coisa que PR1 nós já percebemos é que PR3 elas aparecem porque há coisas novas§ há coisas novas na sociedade. a sociedade muda, então a língua também tem que PR3 se adaptar a DTd essas novas realidades que vão / surgindo. #C qual será a área actualmente§ a área que VCBn dá assim mais novidades ৠmais neologismos à língua? [alunos] a informática, as novas tecnologias da informação é sem dúvida nenhuma porque é uma área que é nova. é uma área que é muito nova [aluna] e não é só DTd isso, é que atinge um grande número de pessoas. hoje em dia quase toda a gente tem computador em casa, toda a gen§ toda a gente tem um leitor de cds e vai à internet, portanto, es§ es§ a nova tecnologia entrou nas PR1g nossas casas, entrou no PR1g nosso dia-a-dia e já não sai. portanto, se calhar é o maio§ é a maior fonte de neologismos. ora bem, os

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Anexo 3: Transcrição de Português – 11º ano

neologismos podem ser classificados de diferentes maneiras, #SNR 'tá bem? e vamos começar então. um PR3 deles PR2 vocês já VCBe viram qual é e se calhar já PR3 lhe conseguem VCBn dar nome. #SN já conseguem VCBn dar nome a algum PR3 deles? [alunos] os estrangeirismos. os estrangeirismos que PR1 nós não vamos chamar de estrangeirismos, vamos chamar de // empréstimos [alunos] sim, toda DTd aquela questão de terem introduzido a meio j᧠como PR1 nós já estávamos, já éramos alunos quando introduziram uma nova terminologia da língua portuguesa§ para o ensino da língua portuguesa, eliminaram o termo //: [alunos] estrangeirismo. portanto, agora passa a ser um empréstimo externo. [aluna] já vamos VCBe ver. porque há vários tipos de empréstimos, há o empréstimo externo [alunos] ora, como PR2 vocês facilmente percebem, o empréstimo§ o empréstimo externo é justamente DTd aquele que PR2g vocês vulgarmente chamam o estrangeirismo. pode ser§ ou seja, vamos buscar uma palavra a uma língua diferente, a um sistema linguístico diferente para designarmos uma realidade que passou a existir na PR1g nossa§ na PR1g nossa vida, mas que para a qual PR1g nós não temos uma palavra portuguesa. e então, temos por exemplo DTr aquela lista, #C o que é que PR1 nós podemos identificar DTr ali como empréstimo externo? [alunos] o discman, por exemplo [alunos] mas é que o --- o scanar já não é só um estrangeirismo, já tem DTr ali outra coisa. mais //: [alunos] internet, por exemplo. internet, ou ai§ ou§ ou #SN alguém acha que internet já não é estrangeirismo? [aluno] #SN já não é uma palavra que fomos buscar à língua estrangeira? #SN já faz parte da língua portuguesa, internet? [aluna] porque se PR1g nós tivéssemos que§ se PR1g nós tivéssemos que utilizar DTr esta palavra como portuguesa, teríamos que adaptar à grafia portuguesa #TR não é? e não há, em português não há assim palavras a terminar em t. #C geralmente, teria que vir o quê a seguir? [alunos] o e, pronto. mesmo que DTd esse e depois não seja foneticamente ouvido, audível. portanto, internet. mais //: [alunos] o dossiê, escrito DTr desta maneira é evidentemente uma palavra estrangeira [aluna] o mp3 é outra coisa, mas também é estrangeirismo. mas vamos colocar depois noutra§ noutra§ noutra secção. [alunos] o scanner. PR3g escreve-se com dois n #SN tens a certeza? PR1 eu não tenho. como não é português [aluno] o. k. to scan§ o verbo é to scan, #SN é DTd isso? e depois quando PR3 se torna em nome é§ já é scanner, dobra o n o. k. PR2 vocês são melhores a inglês do que eu, com certeza. mais //: #SN alguém consegue PR1 me VCBn dar mais exemplos? PR2 vocês só PR1 me dão§ só PR1 me ti§ só PR1 me deram§ bem, há um§ há dois que vêm do inglês, há um que é do francês, outro que vem do inglês [alunos] todos novas tecnologias, mas é quase tudo do inglês, agora [aluno] agora #CR porquê? porque a maior parte [aluno] DTd dessas§ DTd dessas novas realidades que surgiram, surgiram em países de língua inglesa. mas PR1g nós já PR3 as tivemos [aluna] #C por exemplo? [aluna] o abatjour e como é que es§ como é que§ e #C como é que PR2 tu escreves abatjour? [alunos] a, b, [aluna] não, como PR2 vocês escrevem, PR1 eu quero saber como é que PR2 vocês escrevem. margarida, 'tavas PR2 tu, margarida, 'tavas a dizer, #T não estavas? [aluna] agora já não sabes [alunos] #SN abajour? ou seja, ninguém consegue escrever a palavra. e PR3 ela§ #SN conseguem designar DTd aquela coisa que PR2g vocês põem por cima DTr lá do candeeiro de outra maneira? [alunos] à francesa, IL abatjour, abate o§ o dia, abate a luz. mas à portuguesa não seria assim, #TR pois não? mas a palavra já existe há tanto tempo, #C porque é que PR1g nós ainda não a adoptamos? [aluna] mas não há s§ há outras línguas que também contribuem para a PR1g nossa, sobretudo, hoje em dia é sobretudo o inglês. #SN não têm outros exemplos? [alunos] os collants. #C como é que PR2 vocês escrevem os collants? [alunos] #SN assim? [alunos] #SN sim? [aluna] #C como é que escreves mousse? [alunos] e que é evidentemente uma palavra estrangeira porque, senão, PR1g nós leríamos DTr isto, não musse, mas sim mousse ou mausse, #TR não é? se fôssemos do norte [alunos] soutien, também. não vamos pôr mais [aluno] mas [aluno] com cultura, é com cultura. se PR2 vocês forem VCBn ver numa§ numa crítica por exemplo de cinema, provavelmente vão encontrar muitos termos --- muitas palavras de origem francesa. --- se forem para a área das novas tecnologias, se calhar vão encontrar mais termos na área do inglês. mas, como PR1g nós hoje em dia, os portugueses estão mais interessados nas novas tecnologias do que na cultura, entram mais neologismos ingleses do que franceses. DTr esta parte dos neologismos franceses, do§ des§ DTr destes empréstimos§

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DTr destes empréstimos à língua francesa já são bastante mais§ já são bastante mais antigos. mas também há outras línguas que também contribuíram, por exemplo [alunos] o italiano, por exemplo [aluna] o ciao dos italianos. #C como é que PR2 vocês escrevem ciao? [alunos] acho que DTr isto já tínhamos VCBe visto DTr aqui. [alunos] tchau, ciao, xau [alunos] portanto, DTr esta é à italiano, DTr esta já é a que PR1g nós fomos adaptando, mas, também não encontram DTr estas no dicionário, #TR pois não? é complicado, é complicado [aluno] #C como? [aluno] pois, mas é comum PR3g ouvir-se tchau ou #SN PR2 tu já dizes xau? [aluno] mas é que PR1 eu, por exemplo PR1 eu digo tchau [alunos] e escreve assim [alunos] o. k., já percebemos então que uma das formas das palavras entrarem na língua é justamente através de / empréstimos a determinada língua. há línguas que contribuem mais. actualmente, a língua que contribui mais para o enriquecimento do vocabulário português é o inglês. numa§ num§ num período anterior terá sido o francês porque PR1g nós tínhamos um grande contacto com a cultura francesa que PR1g nós já não temos tanto hoje em dia. a prova DTd disso é que a maior parte de PR2g vocês hoje em dia aprende o inglês e não o francês. e o inglês é essencial e por DTd isso é que os pr§ --- os meninos do primeiro ciclo andam a aprender o inglês agora já e não o francês [aluno] pois, são tantos os chineses, #TR não é? [alunos] pronto, depois há DTd aquela questão§ uma das questões que PR3g se coloca§ prestem DTv lá atenção. uma das questões que PR3g se coloca quando utilizamos DTr estes termos é que temos de ter consciência de que PR3 eles são termos que não pertencem ao sistema lexical português --- e então, o que PR1g nós encontramos são palavras que / se fôssemos PR3 pronunciá-las à portuguesa, PR3 elas não seriam pronunciadas [alunos] e se calhar se PR2 vocês PR3 as vissem escritas à portuguesa, achariam esquisito e nem saberiam o que era. imaginem que chegam DTr ali e encontram internet escrito assim [aluno] mas r§ é a pronúncia que PR1g nós damos e mais do que DTd isso respeita a grafia, as regras da ortografia portuguesa, enquanto internet não respeita e é uma palavra que não vai desaparecer da PR1g nossa língua, #TR pois não? [alunos] pois não, a não ser que a internet desapareça, o que é altamente improvável. pode é evoluir para outra coisa diferente, #TR não é? aliás, PR1g nós já começamos a dizer net em vez de internet, #TR não é? --- [alunos] mas reparem, são f§ são palavras fáceis de / de adaptar à língua portuguesa e que facilmente mais cedo ou mais tarde teremos que PR3 o fazer. agora, a palavra ciao não é fácil de adaptar à grafia do português [alunos] não é§ [alunos] e não é só por DTd isso, é que ainda não estabilizamos a pronúncia da palavra. há pessoas a dizer tchau e outras a dizer xau [alunos] e ao contrário dos italianos, que quando têm um c seguido de i ou e o som é sempre tch, PR1g nós já não temos DTd esse som. bem, os transmontanos§ ainda há alguns transmontanos mais antigos§ o tal tchuva que deriva DTr lá DTd daqueles compostos latinos --- e que PR1g nós já falámos DTr aqui, mas, se não há estabilização da forma como PR3 se pronuncia, também não PR3 se pode estabilizar a forma como PR3 se escreve a palavra. portanto, cada um vai escrevendo à PR3 sua maneira. já sabem que têm é que ter a consciência DTd disso. de que se calhar não estão a escrever da melhor§ da melhor maneira e numa situação de escrita mais formal, convém não escrever por exemplo ciao assim ou assim, se calhar é melhor recorrer à palavra / como PR3 ela era na sua / língua / original. mas também já, se calhar já começa a ser bom PR1g nós em vez de grafarmos, de escrevermos dossiê com e r, começarmos a escrever dossiê assim. #SNR 'tá bem? porque, de facto, a palavra já está mais que impregad§ int§ integrada na PR1g nossa língua e já aparece em dicionários grafadas DTr desta§ grafada DTr desta maneira, #SNR 'tá bem? se bem que nem sempre os dicionários têm as melhores opções. não sei se já falei DTr aqui do iceberg, já não§ já não fal§ já falei, #TR não falei? o iceberg que é escrito, que PR3g eles tentam aportuguesar a palavra icebergue mas que§ só§ PR3g esquecem-se que o i em português PR3g lê-se sempre i [alunos] pois [alunos] e PR2 vocês olhavam para a palavra, ó paula #CR o que é DTd isso? não conhecias a palavra [alunos] pronto [alunos] pois, à m§ às vezes o melhor é manter a forma da língua§ da língua§ da língua original, da língua de origem, em vez de estarmos a tentar adaptar a palavra a todo o custo. mas, quando é possível adaptar a palavra, PR1g nós devemos tentar PR3 adaptá-la, #SNR 'tá bem? --- aliás PR1 eu já tenho falado DTr aqui DTd destas questões, portanto também não PR1 me vou demorar muito. mas o empréstimo também pode ser

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Anexo 3: Transcrição de Português – 11º ano

interno. ou seja, é dentro da própria língua, vamos buscar a um universo da língua para aplicar a outro uni§ universo da língua. por exemplo a palavra§ [aluna] PR3 ela ganha valor polissémico, é verdade [aluna] era um valor que não tinha porque o rato é um termo da área da zoologia, #TR não é? só que hoje / passou a ser / da área§ também utilizado na área da informática. por tradução directa do inglês, porque em inglês é mouse e os brasileiros dizem mouse, não dizem rato. #CR porquê? porque PR3 eles decidiram empregar o estrangeirismo, portanto, o empréstimo externo e não fazer DTd este empréstimo interno dentro da própria língua, #SNR 'tão a perceber? portanto foi DTd isso que PR3 eles§ que PR3 eles fizeram, #SNR 'tá bem? DTd isto é§ DTd este§ DTd este processo também pode ser chamado de extensão, que é um dos outros processos que PR1 nós temos que VCBe dar que é a extensão / semântica. que é justamente quando temos uma palavra que à partida tinha um significado e que ganhou um outro significado --- por exemplo, janela. #SN alguém PR1 me consegue VCBn dar [aluna] a janela / da casa, a janela / do programa, do computador. [aluno] não aconteceu porque, para já, a palavra zoo não é utilizada com muita frequência e depois é no interior da palavra e é uma palavra muito erudita. PR2 tu também dizes jardim zuulógico mas tens tendência a fazer crase. [aluno] já dizes zulógico, então PR2 tu já fazes crase. mas, se calhar PR2 tu dizes zuulo§ mas #SN dizes zuulogia? [aluno] zuulogia. porque se calhar utilizas a palavra zoologia num contexto mais formal e portanto não fases crase. PR1 nós VCBe vimos, as crases são opcionais, os processos fonológicos já sabemos que PR3 eles são§ não são obrigatórios, 'tá bem? mas, se PR2 tu dizes só zulógico de jardim zoológico, já estás a fazer crase [alunos] #C como? [aluna] pois, #C ao zuu, ou zu só? [aluna] o. k. então o que PR2 tu fazes é uma abreviação. também é um dos processos. ora, perceberam então / a extensão semântica tem a VCBn ver com o facto da palavra adquirir novos si_gni_fi_ca_dos, #SNR 'tão a perceber? nomeadamente quando pensamos no stôr, a palavra acabou por adquirir um novo significado, embora PR1 nós não PR3 a coloquemos DTr aqui e PR2 vocês já vão perceber porquê. #CR porquê? porque deixou de ser DTd aquela pessoa que tem uma licenciatura para passar a ser --- um professor. DTd aquele que ensina desde o quinto até ao décimo segundo ano. acabou por ter uma evolução / semântica [aluno] mas o doutor é um título ao qual os licenciados têm direito. assim como o mestre tem§ [aluno] é diferente [aluno] porque os doutorados, DTd aqueles que têm doutoramento [aluno] exactamente, quand§ [aluno] com a licenciatura tens direito ao título de doutor, não é grau, é título de doutor, com o mestrado, tens direito ao título de mestre e com o doutoramento tens direito ao título de pro_fe_ssor dou_tor. por DTd isso é que PR2g vocês chegam às universidades e têm que tratar os professores por professor, porque a maior parte PR3 deles serão professores com doutoramento, #SNR 'tá bem? por DTd isso é que não gostam nada de ser chamados só de§ deoutra§ de outra maneira, tem que ser mesmo professor, mesmo que não sejam professores, que ainda estejam a fazer o doutoramento, #SNR estão a perceber? [alunos] diz [aluna] ah, mas depressa PR2 vais-te aperceber de que não é adequado DTd àquele contexto tratares os PR2 teus professores por§ bem, no início§ quer dizer, PR1 eu também já não sei, já saí da faculdade há não sei quanto tempo --- já nem sei como é que PR3 se tratavam. olhem, se calhar o nuno sabe melhor [assistente] pois [assistente] PR3 eles PR3 eles fazem questão, e têm direito ao título, fazem questão de ser chamados por / professores. bem, vamos avançar [alunos] ai desculpem. portanto, extensão semântica, rato, janela, o. k. então vamos§ vamos a outra. outra forma de ganharmos novas palavras é / através de siglas. #C o que é uma sigla? toda a gente sabe o que é uma sigla, #T não sabe? [alunos] por exemplo //: [alunos] o mp3. #C significa o quê? bem, só vamos escrever se PR2 vocês souberem o que é, porque PR1 eu não sei. music [aluna] mp3. #SN alguém sabe o que é o p? [aluno] music play qualquer coisa [aluna] são versões, são versões, o. k. mas não§ PR1 eu não§ PR1 eu não sei. mas PR2 vocês têm por exemplo o cd [aluna] compact disc, DTd este toda a gente sabe [aluna] dvd [aluno] disc video [aluno] dvd. mas há DTd aquelas siglas nomeadamente que designam por exemplo instituições [alunos] por exemplo a onu [alunos] onu, nato, nasa, etc.,etc. e PR1g nós§ PR1g nós também tem§ PR1g nós temos tendência a criar siglas, PR1g nós temos tendência a criar siglas quando temos uma expressão muito longa que temos tendência a repetir várias vezes e para não ter que dizer DTd aquelas palavras todas vamos utilizar só a letra inicial de cada uma das palavras e construímos uma palavra nova. do tipo cd, dvd, onu e depois§ o pior é que PR1g nos esquecemos depois do que é que significa a sigla, por exemplo, PR1 eu sei o que é um mp3 mas não sabia o que é que significava o m e o p --- #SNR 'tão a perceber? DTd isto acontece com muita frequência. o mp3, por acaso, PR3 costuma-se escrever com minúsculas mas DTd isso também tem a ver com o facto de ser uma extensão, #TR não é? no computador são sempre escritas com minúsculas, porque as siglas em geral são escritas com maiúsculas, havendo ou não os pon§ pontos entre [alunos] havendo ou não, disse

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PR1 eu. pode não haver. há uma tendência para eliminar o ponto que assinala a abreviação da palavra, #SNR 'tá bem? portanto, temos então por exemplo onu com pontos e onu sem pontos. nato§ nato com pontos e nato sem pontos. o que é certo é que cada uma DTr daquelas letras é a letra inicial de uma determinada palavra. por exemplo, organização das nações unidas, #SNR 'tá bem? algumas siglas§ algumas siglas evoluem de tal forma,que PR1g nós PR1g nos esquecemos que PR3 elas são siglas, que já não PR3 as escrevemos com maiúsculas e pronunciamos como uma palavra normal. alguém PR3 se lembra [aluno] não, não, não, não, não, não, DTd isso é outra questão, não. não é a mesma coisa. agora a sigla, não podia ser sigla. não podia ser sigla, mas o cerne da questão é uma§ o cerne é uma palavra bastante antiga na língua, não é nenhum neologismo, nem vem DTd daí tão pouco, #SNR 'tá bem? [aluna] pois, pois PR1 eu para Dtd essa área já não, já não PR1 me sinto muito à vontade. mas h᧠há uma§ há uma doença que é hoje muito conhecida que começou por ser uma sigla [alunos] mas reparem que a gente já escreve sida [alunos] e pronunciamos como uma palavra isolada, esquecendo que por DTd ali por trás já teve uma sigla que era //: [alunos] por exemplo, um ovni, objecto voador não identificado [aluno] #C diz? [aluno] mas já PR3g se escreve também com letra pequena. começou§ ou seja, já há palavras que eram siglas e que começaram a ser tratadas como uma palavra qualquer [aluna] #C diz? [aluna] as pessoas perdem a noção, começam a utilizar de tal forma DTd essa palavra, que perderam a noção que DTd aquilo tem um significado. é evidente que DTd isto não vai acontecer [aluna] exactamente. dificilmente PR2g vocês vêem DTd isto acontecer com a palavra onu, que as pessoas sabem que DTd aquilo é uma organização. e sabem que é as nações unidas porque muitas vezes PR3g se diz só nações unidas. mas§ #SNR 'tão a perceber? portanto, tem a ver um pouco com§ com DTd isso. é que PR1g nós perdemos a noção que por trás de cada uma DTd daquelas letras da palavra está DTr lá um§ uma outra coisa, #SNR 'tá bem? atenção que no caso do acrónimo pode não vir directamente de uma si§ de uma sigla, pode§ pode vir de um conjunto de várias§ de várias sílabas§ no início de várias sílabas, há um§ há um§ DTr isto DTr aqui é uma instituição, mas, por exemplo, quando PR1g nós temos fenprof, que também aparece designado com maiúsculas ou com minúsculas. embora não seja§ é um nome próprio, mas§ DTr isto é federação nacional de professores --- IL uma sílaba, parte de uma sílaba e DTr isto é uma sílaba e meia, digamos. #SNR 'tão a perceber? E acaba por ser também um acrónimo e PR3g lê-se fenprof. há quem considere que DTr isto não é um acrónimo, nomeadamente porque os nomes de instituições não devem ser transformados em acrónimos, mas DTd isso também não PR1 nos interessa, pronto. têm estes como§ como exemplo, portanto, são DTd aquelas palavras que inicialmente até poderiam ser siglas. portanto, resultaram da abreviação de uma parte da palavra, ficando só a parte inicial e que hoje são pronunciadas como uma palavra normal e, e perdemos a noção de que§ embora PR1 nós saibamos realmente que§ que sida se calhar é o síndroma da imunodeficiência adquirida [aluno] quase de certeza, pronto. mas PR2 vocês também são das áreas das ciências e são pessoas informadas --- também podemos ter uma coisa chamada um amálgama. [alunos] e #C o que é uma amálgama no dentista? [aluna] #C para? [aluna] e #C porque é que PR3 lhe chamam amálgama? [aluna] porque é uma mistura. Uma amálgama é justamente uma mistura. por exemplo, a palavra stôr. portanto, PR3g elimina-se§ PR3g eliminar-se-á DTr esta pala§ DTr esta parte e DTr esta parte da palavra. geralmente na amálgama PR3g elimina-se o final§ o final da primeira palavra e o início da segunda. portanto, é a junção de duas palavras --- numa só, perdemos alguns dos elementos DTd dessa palavra. por exemplo, então stôr, quando PR3g se escrever, resulta de senhor doutor por§ por amálgama. mas, por exemplo, informática, que é um termo que PR2g vocês encontram no dicionário também é uma amálgama. infor //: [alunos] informação mais automática. informação automática. não, PR1 eu pus o parêntesis mal. #C o que é que se passa? #C o que é que PR1 eu pus mal? [alunos] porque resulta --- poderia também ter posto. não, também não interessa. de qualquer maneira, à partida eram palavras§ de qualquer maneira DTr aqui o stôr, pronto. não é muito aceitável escrever stôr DTr desta maneira, #SNR 'tá bem? digamos que, se PR2 vocês escreverem um e-mail a um professor PR2 vosso e puserem DTr lá stôr, PR3 ele acha que DTd aquilo não 'tá DTv lá muito bem, #SNR 'tão a perceber? mas se PR2 vocês escreverem informática, é evidente que está bem, #SNR 'tá bem? mas DTd isso tem a ver com uma aceitação da palavra e DTd isso, a aceitação, é§ é PR1g nosso. PR1g nós estamos ou não preparados para aceitar DTd esta§ DTd esta mudança linguística e passar a escrever stôr em vez de pôr

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Anexo 3: Transcrição de Português – 11º ano

DTr lá senhor doutor ou professor ou seja DTv lá o que for, #SNR 'tão a perceber? tem um pouco a ver com DTd isso --- e as amálgamas resultam evidentemente de uma tentativa que PR1g nós fazemos de§ de sermos mais económicos quando falamos. tal como no caso da sílaba e do acrónimo. depois também podemos ter uma coisa chamada abreviação. como o próprio nome indica, IL abreviação, abreviar #TR não é? [aluna] diz. [aluna] IL internet, net. embora à partida PR1g nós tenhamos um empréstimo externo, #TR não é? que passou a ser§ porque PR3g torna-se mais fácil dizer net do que [aluna] internet. PR1 eu não vou pôr DTd esse porque DTd esse também tem empréstimo, mas h᧠há outros exemplos de§ de abreviações. então, o stôr também pode ser. olha, amanhã a prof de português vem ৠvem VCBe dar aulas [alunos] prof, prof, depois PR3g põe-se o problema de como é o plural DTd desta palavra, #TR não é? [alunos] #C com e ou sem e? [alunos] também é interessante, depois PR1 nós investigarmos DTd isso. porque, de facto, aliás #SNR há palavras portuguesas a terminar assim em f? não há, #TR pois não? então, quando PR1g nós protestamos, vamos a uma //: vamos a uma //: às vezes PR3g fazem-se em frente à assembleia da república [alunos] manif, manif, ou seja, também é outra maneira§ geralmente a abreviação de palavras corresponde a uma utilização menos formal da língua, #SNR 'tá bem? menos formal, PR1g tornamo-nos mais informais. tanto que PR2 vocês não dizem§ ao pé de PR1 mim não dizem a profes§ a prof de matemática, #TR não é? mas DTr ali fora provavelmente dizem [alunos] #SN ninguém utiliza abreviações? [alunos] manif utilizas [alunos] a escrever mensagens, mas DTd aí§ mas DTd aí§ pronto, DTd aí PR3g abrevia-se tudo e mais alguma coisa. PR1 nós também já VCBe vimos DTd isso. PR1g nós§ PR1g nós não temos muito o hábito de fazer, não é dos processos mais im§ mais§ mais frequentes na língua portuguesa, ao contrário dos franceses que abreviam tudo. mas também temos e tivemos algumas palavras em que o que subsistiu foi --- foi a abreviatura e o§ e a palavra inteira PR3 tornou-se num arcaísmo. por exemplo, PR1 eu§ toda a gente gosta de ir ao cinema. cinema hoje em dia já não é um neologismo, evidentemente, muito pelo contrário, a palavra original é que PR3 se tornou um arcaísmo por causa de uma palavra que deixou de ser usada, que é //: #C qual seria a palavra inicial? [alunos] ci_ne_ma_tógrafo. estão a VCBn ver o que é que pode ser: ai, hoje à noite vou ao cinematógrafo. ou seja, é muito mais fácil dizer cinema e como PR1g nós vamos ao cinema, geralmente em situações informais, porque vamos para PR1g nos divertirmos e para aproveitarmos um bom filme --- temos mais tendência a utilizar DTd nesses contextos DTd essas tais abreviações para diminuir a formalidade da§ da questão, #TR não é? e então, cinema hoje, PR1 eu não vou pôr DTr ali porque cinema já não é um neologismo evidentemente, mas tenham atenção porque PR3 ele entrou DTd desta maneira. mas os franceses que abreviam tudo e mais alguma coisa, principalmente os jovens, PR3 eles começaram por cinematographe, depois cinema e agora já dizem cine. toda a gente PR3g se lembra do francês DTr lá distante, DTd essa língua§ DTd essa língua quase exótica hoje em dia, #TR não é? ora, ainda há outras maneiras§ posso apagar,#T não posso? [alunos] diz, raquel [aluna] #SN foto? sim, podem pôr DTr aqui foto. e a foto perfeitamente aceite e já PR3g se forma o plural de forma normal. IL foto, fotos. também, reparem, também tende a tornar mais informal. em situações mais formais PR2g vocês tendem a dizer fotografia, #SN é ou não é? [alunos] mas se for mais informal, fotos, pronto. foto, fotos. IL moto§ motocicleta, por exemplo, moto. PR2 vocês, se PR2 vocês começarem a procurar, encontram xxxxxxxx são abreviações de palavra. #C toca a que horas? [aluna] o. k. também podemos§ também podemos introduzir novas palavras na§ na língua através de uma coisa que toda a gente sabe o que é [alunos] não só, não só. por exemplo, PR2g vocês batem à porta e toc-toc, toc-toc ou truz-truz, não xxxxxxxx já é toc-toc. o telefone faz //: [alunos] trim-trim. a chuva faz //: [alunos] ping-ping [alunos] ó valter, a chuva faz muita coisa, nomeadamente, provoca muitas inundações o que é uma desgraceira para toda a gente. portanto, não PR1 me venhas dizer que a chuva não faz nada. o som produzido quando PR1g nós queremos§ imaginem que PR2 vocês estão§ olhem, se PR2 vocês esti§ quiserem montar uma peça de teatro e quiserem simular o som da chuva e não houver chuva§ imaginem que PR2 vocês DTd naquela§ DTd naquele trabalho do frei luís de sousa, tinham que ter uma cena onde havia chuva e, amenos que PR2 vocês fossem§ tivessem a originalidade dos PR2 vossos colegas [alunos] mas VCBn vemos mais para o final, que agora não dá muito jeito porque temos montes de matéria para VCBe dar, #SNR 'tá bem? --- se PR2 vocês qisessem simular, se calhar, para não§ não

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PR3g se visualizava a chuva, mas ouviam dizer ping-ping, ping-ping e PR1g nós§ e§ e reparem que o verbo pingar§ o verbo pingar§ o verbo pingar vem DTd daí. mas ping-ping dificilmente encontram num dicionário, mas não deixa de ser uma palavra [aluna] é, PR1g nós encontramos com muita facilidade #C é onde? #C onde é que encontramos onomatopeias escritas com muita facilidade? [alunos] mike, magui, nas //: [aluno] livros para crianças, banda desenhada. a banda desenhada é que utiliza muito a onomatopeia, porque DTd ali tudo é visual, nada é§ nada é sonoro e PR3 eles têm necessidade de transmitir sons através de onomatopeias, mas se por acaso --- se por acaso o som for completamente novo, por exemplo PR2 tu há bocadinho de bateres a porta, PR2 tu disseste que era [aluno] toc-toc e PR1 eu digo: olha, mas na PR1 minha altura era truz-truz [alunos] #SN DTd esse toc-toc não é do knock-knock dos ingleses? [alunos] pois é. é que se calhar§ se calhar é um estrangeirismo. é um estrangeirismo se calhar. uma onomatopeia estrangeira --- #SN perceberam? [alunos] pronto --- ou seja§ ou seja, a língua está sempre, sempre a mudar. PR1g nós temos muitas maneiras de --- de criar novas palavras. e depois há outros processos de criação de palavras [aluna] não. não. outros processos§ por processos de de_ri_va_ção. #CR o que é que são DTd estes processos de derivação? por exemplo, PR1 eu PR2 dou-vos uma frase: dois homens politicavam, politicavam à esquina da rua. é evidente que se quisermos falar de uma palavra que --- não é assim normal, seria o verbo, DTr ali a forma verbal / [aluno] politicar. porque, #SN existe DTr este verbo? não sabem, não têm a certeza, #TR pois não? é que às vezes existem coisas que PR1g nós não temos a certeza. não. e, se existe, é neologismo. mas PR1g nós conseguimos perceber o que é que [alunos] falavam de política. portanto, IL politicar, falar de política. ora, o que é que§ #CR o que é que acontece? [aluna] ah, ah, 'tá bem, pus um d em vez dum n. obrigada. à esquina da rua§ politicavam§ politicavam à esquina da rua. portanto, politicar é fazer política ou falar de política, #TR não é? #CR e o que é que PR1g nós temos? temos o verbo§ temos o nome política, #TR não é? ao qual juntamos um sufixo de_re_va_cional que é marca verbal, de verbo, #TR não é? ar um sufixo, é mais do que um sufixo, pronto, ou dois na verdade. ou seja§ e temos o verbo po_li_ti_car. DTd isto é então uma outra maneira de PR3g se --- de PR1g nós criarmos novas palavras na§ na língua --- que às vezes ficam, outras vezes não ficam. Porque DTr este politicar pode vir a ficar, pode não vir a ficar. mas o eça tem coisas do tipo: os dois ho§ cervejando, cervejando --- #C cervejando seria o quê? Seria obviamente bebendo cerveja, portanto. e são DTr estes processos§ são§ PR1g nós§ PR1g nós percebemos imediatamente qual é o significado da palavra, ao contrário dos outros, que podem ser termos obscuros --- podem ser termos obscuros porque, quando PR3g se trata DTr deste tipo de processos, que PR1 nós não vamos descrever agora porque DTd isto depois VCBn dá muito trabalho --- quando PR3g se trata DTd destes processos, PR1g nós conseguimos --- de imediato§ de imediato perceber o significado da palavra. e 'tamos a§ e temos a sensação de facto que DTd aquela palavra não é uma palavra usual da língua portuguesa e que está a ser utilizada de uma forma diferente. às vezes como recurso estilístico por alguns escritores, mas às vezes utilizada por pessoas que não têm muitas habilitações literárias. #C o que é que PR3 se passa DTr aí? #SN há alguma VCBe dúvida? não. estão só animados, #TR não é? 'tão animados com o assunto. porque a aula entusiasma muito, muito --- [aluna] valter [aluno] já tinha saudades DTd desse pedido. vai DTv lá à casa de banho, valter. podes passar. estragas um bocadinho a gravação mas DTd isso é o menos --- vamos fazer agora alguns exercícios, #SNR 'tá bem? [alunos] é fácil, não tem nada de es§ não tem nada de extraordinário. [aluna] --- se houver tempo, corrijo ainda no final DTr desta aula, se não houver tempo, corrijo amanhã de manhã para§ porque PR1 eu corria o risco de corrigir e depois VCBe dar só metade DTd desta matéria, #SNR 'tá bem? então, vamos, vamos fazer exercícios. PR1 eu vou só escrever o exercícios. PR1 eu vou só escrever o exercício§ o enunciado do exercício é: toda a gente escreve. classifica / classifica e define, portanto, têm de definir, têm de explicar o que é DTd aquela palavra, e define os neologismos seguintes [aluna] diz. pois, mas PR1 eu quero agora que PR1 me definam, que PR1 me expliquem o que é. e não é só desenvolver a sigla, explic§ definir não é só desenvolver a sigla, ou sigla ou acrónimo, #SNR 'tá bem? ah, pois é. PR2 vocês já sabem que PR1 eu tenho DTd esses toques de malvadez requintada xxxxxxxxx xxxxxxxx mesmo que PR2 vocês não saibam o significado certo de uma sigla, por exemplo --- expliquem o que é pelas PR2 vossas próprias palavras, #SNR 'tá bem? [aluna] #C diz? sim, o que PR1 eu tenho DTr ali é televisão.

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Anexo 3: Transcrição de Português – 11º ano

PR2 vocês vão trabalhar com DTr aquilo que PR2 vocês têm DTr ali exactamente, #SNR 'tá bem? [aluna] depois PR1 vais-me dizer. PR1 vais-me dizer se é um acrónimo. PR1 vais-me dizer se é um acrónimo ou se é outra coisa, #SNR 'tá bem? mas depois PR1 nós vamos discutir DTd isso, #SNR 'tá bem? porque PR1 eu própria posso ter VCBe dúvidas em relação a DTd isso. porque uns dizem que é uma coisa, outros dizem que é outra, #SNR 'tá bem? j᧠j᧠j᧠já VCBe veremos. entretanto, fechei o livro e já PR1 me esqueci da última palavra. se não souberem o que é algima das coisas, tentem descobrir pelos colegas. [alunos] ou seja, têm que clas§ não só classificar como explicar o que é que DTd aquilo significa. se PR2 vocês tivessem que introduzir DTr aquelas§ DTr aquelas palavras num dicionário e explicar o que PR3 elas são, #CR o que é que PR2 vocês diriam? [aluna] ah, pois, têm de definir a palavra. classificar e [alunos] vamos VCBn ver, vamos VCBn ver. vá, mãos à obra. [interrupção na gravação] não basta DTr lá porem o desenvolvimento PR3 dela, têm que explicar o que DTd aquilo é [alunos] DTd isso, um objecto voador não identificado até pode ser uma borracha [alunos] se PR1 eu atirar assim DTr esta borracha para DTr ali, DTr isto é um ovni? [alunos] se calhar é melhor explicares o que é DTd esse ovni [alunos] podemos tentar, vá. xxxxxxxx xxxxxxxxxx #SN mais alguém passou as biografias? #SN toda a gente passou? [alunos] pois, mas a ideia era que PR2 vocês fizessem no caderno [alunos] não, não, PR1 eu não vou levar, não vou levar xxxxxxx atenção, que para fazer o trabalho, o silêncio ajuda. pensamos melhor. [alunos] --- é às --- é um quarto. é melhor começarmos a corrigir. PR1 eu penso que PR2 vocês já fizeram quase tudo. nuno --- o. k. então, vamos começar DTr ali pelo ovni, classificada já está. #C é o quê? é um //: valter. valter, sim, começamos por DTr aqui. valter, é um //: [aluno] acrónimo. já tínhamos até classificado porque aparecia nos exemplos. então, e #C como é que PR2 tu definiste ovni? [aluno] #C como é que PR2 tu escreveste? DTd isto era mesmo uma definição [aluno] ah, não escreveste. então, #CR era para quê? era para ficar só na§ [aluno] #C quem é que escreveu mesmo? e #C quem é que desenvolveu DTd esta ideia? raquel. [aluna] que serve para o transporte de extraterrestres. olha, e. t. também é outra coisa. geralmente é uma§ é uma nave§ geralmente é uma nave espacial de origem extraterrestre que serve para o transporte de seres de outros planetas. poderia ser por exemplo DTd isto. [alunos] #C diz? ou seja, PR2 vocês querem definir§ o ovni não chega. por DTd isso é que PR1 eu DTr lá pus a palavra ovni. não é assim tão difícil, mas primeiro temos que explicar porque dizer só objecto voador não identificado, para uma pessoa que não tem o menor conhecimento DTd daquilo, é§ fica§ fica insuficiente, portanto, é realmente uma§ uma nave --- uma nave espacial, de origem extraterrestre que serve para transporte de coisas e pes§ de pessoas, quer dizer, é de seres de outros planetas, se calhar. e que causa§ e depois podemos acrescentar, DTd isto depois já na brincadeira, podíamos acrescentar e que causa grande [aluno] distúrbio nos lugares onde aparecem [aluno] perturbação, distúrbio, perturbação. depois temos DTr aqui te_le_má_ti_ca --- se calhar não é muito fácil. rafael [aluno] não fizeste DTd essa. #C quem fez DTd essa? [alunos] mais / #SN DTr aqui, ninguém fez? cátia [aluna] #C diz? [aluna] ah, mas PR1 eu quero tudo. classificar é o mais fácil, PR1 eu sei. #SN fizeste, leonor? #SN ou é impressão PR1 minha? fati [aluna] #C como? [aluna] telecomunicações automáticas. e #C como é que PR2 tu explicaste? só es§ #SN só disseste DTd isso? [aluna] [alunos] sim, portanto, é§ DTr isto§ DTr isto na verdade§ para já, vamos classificar [aluna] é uma amálgama. ninguém tem VCBe dúvidas de que é uma amálgama. #C é um amálgama de que palavras? [alunos] tele, que significa à distância, que não é uma palavra isolada em português, é um elemento que PR3g se utiliza para construir outras palavras e que significa à distância. está também em telemóvel, em televisão [aluno] #C diz? [aluno] e mática [aluno] vem de informática mas [alunos] ou seja, é a inf§ é a inf§ portanto, é a informática aplicada na comunicação à / distância [aluno] por exemplo, é um dos recursos da telemática. portanto, é justamente, é DTd essa tal informação automática à distância, portanto. ou seja, DTd isto acaba§ DTr esta§ DTr esta parte mática já é uma abreviação de uma outra abreviação, #TR não é? [alunos] televisão, portanto, é

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parecido se calhar com o outro. carolina. carolina [aluna] só classificaste. #C classificaste como? [aluna] amálgama. e #C como é que PR2 vocês definiram? bem, DTd essa já não é propriamente um neologismo. já foi, se calhar já deixou de ser [aluna] --- telecomunicação visual, mas DTr este§ #C DTr este tele significa o quê? já falamos PR3 dele antes [alunos] é à distância. portanto, juntamos tele mais / [aluna] visão e§ e criamos a palavra te_le_vi_são --- que deu então / [aluno] é uma caixa, sim. olha, vamos começar por§ vamos tirar o adjectivo mágica. caixa é um objecto [aluno] DTd esta 'tá boa, 'tá boa, tá boa, mas se calhar podemos VCBe ver DTd isso melhor depois na próxima aula. bem, agora PR2 vocês podem fazer uma coisa que não dev§ que não devem fazer. não vão ao dicionário, #SNR 'tá bem? não§ não é DTd isso que PR1 eu quero, #SNR 'tá bem? [aluno] o que PR1 eu quero é que PR2 vocês criem pelas próprias§ [alunos] mas a PR3 dela 'tá muito bonita, agora se calhar não preenche é tudo, não preenche é tudo, mas xxxxxx xxxxxxx

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Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

ANEXO 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

... memória sensorial, nem da parte da memória a curto prazo, estamos já a falar DTd daquilo que PR1g nós designamos dentro do senso comum por / memória, ou seja, a memória a longo prazo, #SNR 'tá bem? por DTd isso, PR2 estou-vos a falar já da parte do armazenamento. já sabem que para que PR3g se guarde na memória a longo prazo, PR1g eu tenho de arranjar forma de guardar as coisas na memória a longo prazo, #TR não tenho? e foi DTd isso que PR1 eu coloquei DTr aqui algumas das coisas que depois não ficou muito bem explicado e PR1 eu PR3 fi-lo propositadamente porque depois na parte de actividades do livro está DTr lá tudo direitinho #TR não está, mário? mas agora que falaste, PR1 eu aproveito já e explico à mafalda porque PR1 eu já PR3 lhe perguntei e PR3 ela volta a dizer que não entendeu como é que PR3g se guarda. por DTv isso, a preocupação é: como é que PR1g eu guardo a informação na memória [entram alunos] podem. bom dia. PR2 vocês têm de ou ocupar DTr daquele lado ou ocupar DTr ali. #CR como é que PR1g eu guardo a informação? PR1g eu vou guardar a informação, e agora PR2 lembrem-se do exemplo também que PR1 eu PR2 vos VCBn dei, de que PR1g nós mais usamos é / a repetição. PR2 lembrem-se por exemplo dos PR2 vossos pais em casa pedirem para PR2 vocês irem às compras ao supermercado e não PR2 vos VCBn dão uma listinha. ao não PR2 vos VCBn darem uma lista, PR2 dizem-vos para PR2 vocês trazerem um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum, e já tenho três coisas. PR2 lembrem-se de que se PR3 elas forem mais do que sete unidades, PR1g eu vou ter dificuldade, PR1g vou-me esquecer de certeza das últimas que PR3 eles PR1g me disseram e #CR o que é que PR1g eu vou fazer até chegar à loja? PR1g eu vou tentar logo começar um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum. um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum. #CR o que é que PR1g eu 'tou a fazer? a tentar guardar uma informação com medo de PR1g me esquecer por repetição. é DTd isso que PR2 vocês muitas das vezes fazem quando tentam guardar a matéria para o teste. #CR o que é que PR2 vocês tentam fazer? ler, repetir, repetir, repetir a ver se fica DTr lá a informação. mas PR1g eu posso guardar a informação e por DTd isso é que PR1 eu PR2 vos falei em vez de usar esta repetição constante, #CR muitas das vezes o que é que acontece? quando PR1g eu chego à loja imaginem que PR1g eu encontrei alguém pelo caminho e que até só PR1g me disse bom dia, então, estás bem, o que é que andas a fazer. e PR1g eu parei um bocadinho DTd ali DTd naquela DTd naquela PR1g minha repetição para responder à pessoa e entretanto nunca mais PR1g me lembrei de ir a repetir DTd aquilo até porque achava que já sabia. depois, quando cheguei à loja, PR1g lembro-me que devia levar latas de atum. #CR quantas? #CR era uma ou duas, eram três ou era só uma? ou seja, mário, PR1g eu entretanto, porque houve uma informação que entrou DTd naquela PR1g minha preocupação da repetição, #CR o que é que aconteceu? já não PR1g me lembro. PR1g eu PR1g lembrava-me que era latas de atum, a quantidade desapareceu. #CR e o que é que PR1g eu vou fazer? vou aproximar a quantidade à quantidade anterior, uma, uma, olha, deve

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ser uma. porque se era um pacote de leite, um pacote de bolachas, então deve ser / um, por repetição. mas PR1g eu posso guardar a informação tentando elaborar DTd essa informação. por DTd isso é que Pr1g eu posso guardar por repetição, por / elaboração e por / con_den_sação. por elaboração e por condensação, PR1g eu preciso de arranjar palavras-chave que PR1g me ajudem a guar_dar a informação,por DTd isso, preciso preciso de encontrar palavras-chave que PR1g me ajudem a guardar a informação. PR2 têm dois exemplos no livro. por exemplo em que, por elaboração, PR1g eu arranjo a palavra law, lei, #TR não é? o exemplo que está no livro e tento juntar à palavra§ o exemplo que está no livro DTr aí ó mafalda, não PR2 te preocupes, está DTr aqui e tento relacionar tudo com a palavra / law, lei. ora #CR o que é que PR1g eu faço? encontro uma palavra-chave, já sei que é law e depois ligo a DTd essa palavra o§ as palavras que PR1g eu quero guardar. por / condensação, fazemos muito DTd aquilo que PR1g nós fazemos quando queremos decorar um número maior #CR que é o quê? olhem o tal número de telefone como PR1 eu PR2 vos disse. é a_gru_par, condensar. PR2 lembram-se do número§ #SN ainda PR2 se lembram do número de telefone da escola? então PR2 andei-vos PR1 eu a ensinar o número de telefone da escola por condensação, vá. dois seis dois, seis, olhem PR1 eu estou DTr aqui a ouvir. Seis, PR2 vocês vão DTv lá, zero. depois já ouvi para DTr aí outra informação. #C há DTd aí um três porquê? olhem, olhem, PR2 vocês§ é cento e trinta o último, muito bem joana, vá. então #C PR2 está-vos a faltar quê? // dois seis dois, olhem, ao fazer DTd isto condenso a informação. seis zero nove, seiscentos e nove, se quiserem, cento e trinta. olhem PR1 eu até PR2 vos disse na altura em que PR2 vos VCBn dei o número de telefone da escola, dois seis dois seis zero nove cento e trinta, PR2 disse-vos que PR1g nós arranjamos formas de condensar, ó mário, de condensar de forma diferente. há DTd aqui DTd neste número§ PR1 eu estou a condensar três a três. mas olha, para os primeiros, dois seis dois. não disse duzentos e sessenta e dois, #TR pois não? disse dois seis dois. para o segundo bloco de três #C como é que PR1 eu disse? / seis zero nove. até porque PR2 vocês #CR estão habituados a quê? a que o número do bombarral seja dois seis dois e depois começa por seis. e PR2 vocês foram DTd aí #TR não foram? não PR2 se lembravam era a seguir. o seis. e depois andaram a tentar, ah mas DTd isto mudou tudo. antes era para DTv aí seis três, agora mudou tudo, tem um zero, andaram DTd lá a colocar um zero, ou seja, PR2 vocês andaram a buscar informação para VCBn ver se conseguiam / guardar DTd essa informação, por DTd isso, seis zero nove. e para números mais pequenos, foi DTd isso que PR1 eu PR2 vos disse, olhem o cento e trinta. por DTd isso PR1g nós quando guardamos números de telefone, costumamos fazer assim, ou então condensamos dois a dois. olhem, fazemos DTd isso com os telemóveis. #CR porque é que fazemos DTd isso com os telemóveis? porque o indicativo do telemóvel, dependendo da rede, começa§ são dois. por DTd isso começamos nove um, nove seis, nove três e por DTd aí começamos assim, dois. e depois é que ou agrupamos três a três, mas com três a três dá três e três seis, sete, oito, PR1g falta-me um, PR1g eu agrupo os dois primeiros e depois tenho que arranjar estratégias diferentes para agrupar os seguintes [aluno] sim, se PR1g nós já soubermos, já deixamos de decorar o dois seis dois e vamos depois arranjar outras formas de dizermos só seis zero nove, cento e trinta. olhem, o andré agora voltou a repetir de forma diferente. para PR3 ele é mais fácil condensar seiscentos e nove, cento e trinta. por DTd isso PR1g nós vamos arranjando estratégias desta condensação. ó eduarda, diz. PR1 eu ainda não PR1 me esqueci, PR1 eu respondo [aluna] olha, quando PR1 nós VCBe demos ontem§ na terça-feira VCBe demos os factores de esquecimento, #C PR1 eu falei de quê relativamente aos factores de esquecimento? há um PR3 deles que explica DTd isso. #C qual? não, não, não é a distorção do traço mnésico, não é a amnésia //: é o recalcamento, as motivações inconscientes. eduarda, se PR1g me acontece alguma coisa que de qualquer forma foi extremamente desagradável para PR1g mim, PR1g eu esqueço. quer dizer, esqueço, escondo. o recalcamento implica§ a informação está DTr lá, mas PR1g eu não

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Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

PR1g me quero recordar PR3 dela. se não PR1g me quero recordar PR3 dela, #CR o que é que PR1g eu faço? PR3 guardo-a, PR3 escondo-a. pensa no exemplo que PR1 eu VCBn dei também, que tem muito a ver com DTd isso, #TR não é? o tal§ o que é que PR1g nos acontece relativamente DTd àquilo que acontece nos acidentes, #TR não é? que uma pessoa tem um acidente, PR3g lembra-se do que é que acontece a seguir e parece que aquilo que aconteceu, que VCBn dá razão ao acidente, o que aconteceu um bocadinho antes e o que acontece na altura PR1g eu não PR1g me lembro. PR1g eu lembro para DTv aí do que estava a fazer dois minutos antes e depois há, parece que há DTd ali um tempo que desapareceu. olhem, porque é DTd esse tempo. então imagina que PR1g eu tenho culpa no acidente, imagina que PR1g eu PR1g me lembro que queria mudar a estação de rádio. e como queria mudar a estação de rádio PR1g eu fiz assim, deixei de olhar para a estrada e fiz assim para mudar a estação de rádio, e PR1g lembro-me exactamente que fiz DTr isto e depois não PR1g me lembro mais do que é que aconteceu. porque PR1g eu em prin§ PR1g eu PR1g culpo-me do acidente. ainda por cima, imagina se foi um acidente com causas para as pessoas que iam ao PR1g meu lado, ainda pior. por DTd isso PR1g eu escondo DTd essa informação. quando PR1g nos acontece coisas que são extremamente desagradáveis, acontece DTd isso porque é um mecanismo de defesa do eu. PR1 eu depois PR2 vou-vos explicar quando VCBe dermos a motivação, por DTd isso é que PR1 eu disse que na matéria que vinha a seguir, como vamos aliar o esquecimento aos mecanismos de defesa do eu. PR1g nós temos mecanismos para PR1g nos defendermos DTd daquilo que PR1g nos pode provocar agonia e sofrimento. um PR3 deles é o esquecimento por recalcamento. está DTr lá / mas esqueci. o outro é efectivamente o recalcamento como mecanismo de defesa do eu, #SNR 'tá bem, eduarda? esquecemos mesmo e por muito esforço que façamos a PR1g nos tentarmos lembrar, não consegues. daí que tenha que haver técnicas, as tais técnicas psicoanalíticas que ajudam / a / recuperar / DTd essa / informação, porque PR1g nós queremos porque PR1g nos provoca dor, provoca mal-estar e por DTd isso não queremos recuperar, #SNR 'tá bem? em termos de personalidade pode, porque PR1g eu tenho consciência de que há DTd ali qualquer coisa que PR1g eu não PR1g me quero lembrar e se PR1g eu ficar muito preocupada com DTd isso, 'tás a VCBn ver, não é por acaso que a eduarda diz: mas será que DTd isto pode acontecer? #SN será que pode acontecer, joana? [aluna] sim, sim, PR1g eu posso ter que arranjar uma forma [aluna] porque sempre pensa que vai para enfrentar uma situação e às vezes até acha que DTd aquele medo é inconsciente, não tem razão de ser, mas sente [aluna] não, não PR3g ela sente é mesmo medo, tem medo de que volte a acontecer a situação. e olha que muitas vezes DTd esse medo pode ser tão grande que inibe mesmo a pessoa de continuar a conduzir, porque tem medo de conduzir, #SNR está? mafalda. francisco, só um bocadinho. mafalda, relativamente ao que está no VCBe quadro, que são as formas de PR3g se conseguir gravar a informação, ou seja, guardar a informação, #SN há VCBe dúvidas? [alunos] tem, primeiro, PR2g tu é que PR3 a encontras, não tens, PR2g tu é que PR3 a vais encontrar, porque quem está a fazer o esforço de memorização és PR2g tu. porque imagina, o mário PR2 diz-te assim: olha, PR1 eu para memorizar xis matéria fiz DTd isto, mas DTd essa é a forma como o mário fez. mesmo que PR2 tu tentes utilizar a forma do mário, DTd isso pode não resultar para PR2 ti. DTv lá está, porque a palavra-chave para PR3 ele é uma palavra que para PR3 ele tem significado e PR2 lembrem-se que PR1g eu guardo DTd aquilo que tem significado. Se para PR3 ele tem significado mas para

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PR2 ti não tiver significado nenhum, a forma como PR3 ele guar_dou, para PR2 ti não serve. [aluna] mas chega para PR2 ti. por exemplo, imagina que catalizador para PR1 mim só PR1 me faz lembrar carros. não PR1 me faz lembrar nada de biologia, é DTv nesse sentido. sim, a palavra-chave tem de dizer respeito DTd àquilo que PR1g eu acho que liga DTd àquela matéria, olha, mas é individual, é PR1g minha. PR1 eu percebi o que é que PR2 tu querias dizer com o catalizador para as enzimas, mas pego noutro exemplo, imagina que PR1 eu não sabia nada de biologia e então para PR1 mim catalizador não existe. ai, PR1 eu aprendo DTd aquilo muito bem usando catalizador. PR1 eu, catalizador para PR1 mim era carro, 'tás a VCBn ver o que é que carro tinha a VCBn ver com§ se calhar tem alguma coisa, tem o mesmo tipo de processo, mas / para PR1 mim não servia. #SN está? #SN já percebeste melhor? #SN sim? pronto. francisco [aluno] já sabes que PR1g eu ou quero esquecer ou não quero esquecer. se PR1g eu quiser esquecer, vou esquecer, DTd isso tem a VCBn ver com a PR1g nossa vontade, somos racionais, quem decide o que quer somos PR1g nós, #TR não é? por DTd isso se PR1g eu PR1g me quiser lembrar, PR1g vou-me lembrar e nunca vou conseguir esquecer [aluno] podemos fazer DTd isso inconscientemente. olha, mas cada vez que PR2 te lembras, #CR o que é que acontece? como fica em termos de memória mais actual, #CR o que é que acontece? PR2 lembras-te cada vez mais. por DTd isso, se PR2 tu fores contar o que aconteceu e se andares a contar todos os dias, nunca mais vais esquecer. se contares de mês a mês, também nunca mais vais esquecer, porque vais buscar informação, recuperas informação e depois DTd aquilo está DTr lá sempre, está actual. [aluna] não, são as pessoas que estão a recordar [aluna] olhem, não 'tou a ouvir a francisca e está DTr aqui. [aluna] ou esquece / ou esquece e não PR3g se consegue lembrar. por DTd isso, ou PR1g eu quero esquecer ou não quero esquecer. as pessoas podem ficar traumatizadas, quer dizer, PR2g vocês DTv lá está, com um aspecto desagradável e acontecer DTd isso. ou nunca mais PR1g me vou esquecer ou esqueço de tal forma que quando PR1g me quiser lembrar, não PR1g me consigo lembrar. [aluna] sim, reagem mal por exemplo à beira da água e essas coisas assim e não PR3g se apercebem de qual é a razão mas reagem mal. DTd isso tem uma razão inconsciente para DTd aquele tipo de comportamento, #SNR 'tá bem? mário, voltando a PR2 ti, que foste PR2 tu que despoletaste DTd esta situação toda. de certeza que pelo meio PR2 tu colocaste outros números. não é por acaso que quando PR3g eles PR1g nos mandam um cartão para casa, seja de telemóvel ou de multibanco, PR1g mandam-nos com um número de acesso, #CR mas dizem logo imediatamente o quê? se quiser, a partir DTr deste número, pode alterar. e muitas das vezes #CR o que é que as pessoas fazem? alteram os cartões todos para o mesmo número, #CR para quê? ó mário, #CR para quê? para assim PR3g se conseguirem lembrar sempre do número. porque estão a utilizar DTd aquele número DTd naquele§ imagina o número do cartão do telemóvel, é o do telemóvel, DTd esse não conseguimos alterar a não ser que vamos pedir que PR1g nos alterem o número, que PR3 ele vem activado, para DTd aquele pin é DTd aquele número. mas imagina, PR1g eu tenho o cartão multibanco e peguei e pego e coloco DTd esse número, porque se PR2 tu entretanto tiveres utilizado por qualquer outra razão outro número no meio muito parecido com o do cartão do telemóvel e já não tivesses utilizado o cartão do telemóvel há muito tempo, já não PR2 te lembravas do cartão do telemóvel. por DTd isso, VCBn vê DTv lá se PR2 tu pelo meio, entre o bloquear do PR2 teu telemóvel e a situação anterior quando precisaste de usar o pin do telemóvel, se não tiveste que usar outro número relativamente a qualquer coisa, depois PR2 faz-te esquecer do número anterior, #SNR 'tá bem? ainda por cima porque já não usavas há muito tempo, normalmente o telemóvel não é para andar sempre a bloquear, PR1g nós não 'tamos sempre a tirar #TR não é? o cartão e DTd isso tudo e a precisar de colocar o pin

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Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

#TR não é? a não ser que às vezes os sistemas e há sistemas como agora, que é preciso fazer reset, DTv lá vamos PR1g nós colocar o pin e PR3 eles bloqueiam. senão, se PR1g eu usar muitas vezes, está activo, mário, se o telemóvel for óptimo, nunca precisar de fazer reset ao sistema, PR2g tu PR3 usaste-o há não sei quanto tempo e DTd aí acontece mesmo dispersão do traço mnésico por falta de / uso, e quando vais, já não PR2g te lembras e não tem mais nenhuma explicação a não ser DTd essa. porque de certeza que se for um número que PR2g tu PR2g te vás lembrando com frequência, PR3 ele está DTr lá. #SNR está? olhem, relativamente a DTd esta matéria, vá DTv lá, #SN mais alguma VCBe dúvida? já que PR1 eu sei que PR2g vocês quando vão fazer os exercícios, é confrontados com o que DTr lá perguntam é que passam a ter / VCBe dúvidas. por DTd isso, #SN mais alguma VCBe dúvida relativamente ao que está DTr aí? [aluna] diz [aluna] #SN esquecimento por inibição? a inibição implica interferência, #TR não é? e por DTd isso, olha, #C o que é que significa inibir? vá DTv lá, #C o que é que significa a palavra inibir, francisca? às vezes, é como PR1 eu PR2 vos digo, PR2g vocês só não entendem / DTd aquilo que PR3g se diz, porque às vezes não entendem o que é que as palavras significam em português, por DTd isso é que PR1 eu estou a perguntar, vá. [aluna] às vezes não é só impedir [aluna] vá, #C o que é que vai acontecer? ó mafalda, não digas para PR2 ti, deixa DTv lá dizer p'ra francisca. #C o que é para PR2 ti inibir? [aluna] por DTd isso, o esquecimento PR3g faz-se por / inibição e #C PR3g faz-se por inibição porquê? #C existe o quê? porque vai existir uma interferência. olha, #C que tipo de interferência? francisca, PR1g eu aprendi qualquer coisa, #SNR certo? pronto, está DTr ali representado por DTr aquele / traço. aprendi qualquer coisa e tenho depois§ PR1g eu não parei DTr ali a minha aprendizagem, aprendi coisas a seguir DTr àquelas, #SNR certo? então aprendi / mais DTr estas coisas, só que PR1 eu vou / colocar sinais diferentes porque DTd aquilo que PR1g eu aprendi a seguir a DTr isto, imaginem que são matérias diferentes. olhem, PR2 vocês têm, ó andré. #SN têm aulas seguidas por exemplo de química e de matemática? [alunos] #SN não? mas, se calhar, durante o PR2 vosso percurso já tiveram. tiveram, por exemplo, aulas seguidas de português e francês, por exemplo, ou de inglês, sabem que muitas das§ imaginem que tiveram uma aula de português e aprenderam o que está DTr aqui e na aula seguinte vão aprender / inglês. e a aula seguinte de noventa minutos era de francês. Por DTd isso, é o que temos DTr aqui, #SNR 'tá bem? português, inglês e francês. [aluno] olha, ó diogo, #C era um crime de tal maneira por_quê? vá. PR2 vocês tinham DTr estas aulas assim, o PR2 vosso horário era um horror e tinham DTr estas aulas assim [aluno] #CR o que é que acontecia? quando chegassem ao francês, já 'tavam a misturar os conhecimentos DTr aqui do francês com PR3 os do inglês e com PR3 os de português e, no final, saía uma língua assim que não era§ imaginem que PR1 eu queria que PR2 vocês recordassem, ainda por cima VCBe deram coisas parecidas, andavam a VCBe dar os tempos dos verbos, não a português, andavam a construir frases mas que aplicavam os tempos dos verbos, mas DTr aqui a inglês e a francês eram os tempos dos verbos que andavam a VCBe dar. olhem, já agora, presente do indicativo do verbo avoir //: [alunos] sem PR3 ela, sem a nádia, sem a nádia, vá. [alunos] #SN PR2 lembram-se de como é que estava antes de recordarmos da última vez? #C como era? era metade avoir e metade être, #TR não era? #CR porquê? porque PR2 vocês nunca mais tinham recordado a informação e, se não fosse DTr ali a nádia, que recordou a informação correcta, PR2 vocês andavam a misturar o avoir com o être. olhem, francisco, porque é que, se PR1g eu quero recordar, e agora imagina que a informação do verbo avoir estava DTr aqui e a do être DTr aqui. porque PR2 vocês já não utilizaram há muito tempo DTd essa informação, PR2 estavam-se a recordar e então metade era dum e metade era doutro. se metade dum e metade era doutro, #CR era por_quê? porque existe i_ni_bi_ção do que queres recordar por

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304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364

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interferên_cia e agora a interferência, DTv lá está, inibição, deixas de recordar de forma correcta por interferên_cia, e agora a interferência #CR pode ser interferência de quê? do être no avoir ou do avoir no être. olhem, DTd isto é relativamente a DTd este tipo de informação, como acontece relativamente a todas as outras / informações. olhem, joana, se for inibição por interferência em que o conhecimento que PR1g eu adquiri depois interferiu no conhecimento anterior, PR3g chama-se //: [aluna] PR3g chama-se / vá //: proactiva. e se DTr aquela§ e se for DTr daqui para DTr aqui / [aluna] retro_activa, por DTd isso, pro_activa, retro_activa. francisco, então, PR1g eu vou esquecer não da totalidade, mas há interferência da recordação correcta, PR1g eu PR1g lembro-me de algumas coisas mas não PR1g me lembro correctamente das coisas por interferência. DTd essa interferência pode ser da recordação anterior DTd daquilo que quero recordar / ou / posterior DTd daquilo que PR1g eu quero recordar, #SNR 'tá bem? anterior / ou posterior. #SN há VCBe dúvidas? #SN mais alguma VCBe dúvida relativamente à matéria? [aluno] diz, mário. [aluno] #C como é que PR3g se diz lawyer? [aluno] acho que DTr essa está correcta. às vezes o livro tem erros, mas acho que DTr essa informação está correcta. #SN então não há mais nada? #SN podemos começar a correcção? PR1 eu PR1 lembra-me que íamos para lucélia, se não PR1 me engano, #TR não era? que já corrigimos até§ que corrigimos até à quatro, e que por DTd isso a lucélia começa na quatro, página sessenta e sete. [aluna] o que PR2 vocês têm DTr neste quadro é a passagem entre as / memórias. não PR2 se esqueçam que a memória a curto prazo é centro da consciência, por DTd isso é memória de trabalho, é DTd aquela que PR1g eu utilizo quando necessito de ir buscar as coisas que estão na memória a longo prazo e PR3 as trago para a memória a / curto prazo, daí ser o centro da / consciência. IL diogo, cinco [aluno] não, olha, lê tudo que vais chegar ৠ[aluno] designa a quantidade de tempo. ora, se designa a quantidade de tempo, #CR é o quê? a //: duração. é a duração. a quantidade de tempo que§ por DTd isso, DTd aquilo que dura [aluno] durante muito tempo. já agora, podes ler o bocadinho da sandra. [aluno] por DTd isso já sabem que a memória a longo prazo é extremamente importante porque é a que PR1g me permite guardar DTd aquilo que PR1g eu aprendo. Porque, se não tivéssemos memória a longo prazo, imaginem, estaríamos sempre a aprender tudo de novo, porque PR3 ela chegaria à curto prazo, desaparecia, por DTd isso, teríamos que aprender todos os dias tudo / de novo. IL mário, sete. [aluno] sim, na segunda fizeste, por DTd isso PR2 tu tens um conjunto de palavras na primeira, e na segunda #C o que é que PR3 ele está a tentar? [aluno] #C a tentar PR3 juntá-los em grupos porquê, mário? [aluno] #C mas que tipo de grupos é que PR3 ele criou? o que é que PR3 ele§ ao tentar juntar em grupos, #C o que é que PR3 ele tentou criar? // coisas, famílias, uma espécie de famílias relativamente às palavras, #TR não é? tem DTr aí os meios de transporete, o que tem a VCBn ver com o computador, #TR não é? por DTd isso tem DTr aquelas palavras a VCBn ver com o computador, depois tem / as frutas, a seguir / a roupa, e a seguir DTd aquilo que tem a VCBn ver efectivamente com as moedas, por DTd isso PR3 ele tentou, daí a condensação, juntou em grupos, olhem, é o mesmo que acontece quando PR1g eu junto três a três ou dois a dois os números que tenho que decorar, #SNR 'tá bem? IL eduarda, oito. [aluna] memória a longo prazo [aluna] já contida§ #C onde é que estão guardadas as coisas, eduarda? #C onde é que PR3 elas estão guardadas? [aluna] memória //: memória //: #C onde é que PR3 elas estão guardadas? então, as coisas no curto prazo, #CR o que é que PR1g eu faço? PR3 elas estão no curto§ aprende uma coisa nova agora, ó eduarda, aprende uma coisa nova agora. para fazer DTd aquele processo para guardar, PR1g eu vou guardar separado ou #CR o que é que PR1g eu vou fazer, eduarda? #CR o que é que PR1g eu vou fazer? vou buscar o que já DTr lá tenho parecido com DTd aquilo que quero aprender, #CR mas vou buscar aonde? #CR onde é que PR1g eu vou buscar? à memória a longo //: prazo, porque é onde as coisas estão. por DTd isso PR1g eu vou buscar a informação à memória a longo prazo e / vou PR3 juntá-la DTd àquilo que quero / aprender, porque PR1g eu tenho de fazer sempre DTd esse esforço de organização. olhem, muitas vezes PR1g nós utilizamos, para quando PR2g vocês não estão a recordar as coisas, dizemos assim: a PR1g nossa memória não é um armário com gavetas fechadinhas, abram DTv lá as gavetas e façam passar

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365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425

Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

a informação. ora, se o armário fosse com gavetas fechadas, PR2g vocês guardariam a informação, DTr isto é DTr daqui, DTr aquilo é DTr daqui, DTr aquilo é DTr daqui. não é DTd isso que§ para já, PR2 vocês já sabem que não é DTd isso que acontece porque a PR2g nossa memória não é um órgão, #TR não é, eduarda? pronto, se não é um órgão, as coisas estão guardadas nos sítios que têm a VCBn ver com o cortex cerebral, relativamente às funções, cada função§ por DTd isso PR1g eu guardo a parte da audição num lado e a parte da imagem no outro e depois vou // juntar DTd essa informação. DTd isso está percebido, #TR não está, eduarda? pronto. sendo assim, PR1g eu quando tenho alguma coisa nova que aprendi, PR1g eu vou ligar DTd aquilo que é novo DTd àquilo que já DTr lá tenho. #CR que já DTr lá tenho onde? na memória a longo prazo e identifico. por DTd isso é que PR1g nós muitas das vezes aprendemos por a_na_logia. #CR e o que é DTd isso de aprender por analogia? com alguma coisa parecida, com DTd aquilo que efectivamente já PR1g nos aconteceu, #TR não é? olhem, por exemplo a matemática, muitas das vezes o professor quer que PR2 vocês§ os professores de matemática, os de química PR2 explicam-vos uma fórmula em como resolver e #C o que é que PR3 eles PR2 vos pedem para PR2 vocês fazerem quando é para resolver problemas? #C o que é que PR3 eles PR2 vos estão a pedir para PR2 vocês fazerem quando é para resolver problemas? #C o que é que PR3 eles PR2 vos estão a pedir? eduarda, que PR2 vocês peguem na tal fórmula e que a partir do problema dado, por a_na_logia consigam resolver o problema, por analogia. olhem, mas DTd isso só é possível se PR2 vocês tiverem entendido / a fórmula. entendi a fórmula, está DTr lá, tenho um problema, por analogia, consigo resolver o problema, #SNR 'tá bem? olhem, daí que muitas das vezes PR2g vocês tenham algumas dificuldades quando vão fazer, como PR2g vocês dizem, quando vão fazer os§ os§ os testes, ou os exames. foi perguntado de forma diferente, como foi perguntado de forma diferente, PR2g vocês não conseguem fazer a // analogia. então, sempre que existe uma informação nova, PR1g eu pego DTd nessa informação nova e vou / juntar DTd àquilo que já sei, por analogia. #SN está percebido? podes continuar [aluna] então o primeiro será por //: #C que é que PR3 ele está a fazer? #C o que é que PR3 ele está a fazer? está a //: a repetir, por DTd isso será uma repetição, passa a vida a dizer: xxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxx. entretanto, DTd daqui a pouco PR3 esquece-se do que é que está a repetir, #TR não é, eduarda? e a xxxxxxxxx do outro lado, #C como é que PR3 ele está a guardar a informação? // por //: do outro lado por //: por //: já DTr lá colocámos a condensação, a repetição, já só falta por / e_la_//boração. ó eduarda, olha para DTr lá e a elaboração implica uma palavra-chave. #C qual é a palavra-chave que DTr lá está? é lei. por DTd isso é DTd aquele o exemplo que PR1 eu há bocado VCBn dei. law. #C e PR3 ele agora está a associar law com quê? // com xxxxxxxx que ainda por cima o homem tinha no nome lei, xxxxxxxx xxxxxxxxx por DTd isso PR3 ele era lawson / e / era advogado, #SNR está? por DTd isso, PR1g eu vou arranjar uma forma de recordar o nome do advogado. PR3 chama-se / xxxxxxxx lawson. olhem, se PR1g eu não PR1g me lembrar do xxxxxxxx, pelo menos #CR PR1g lembro-me de quê? de law, de lawson. olha e #CR como era? #SNR advogado? #SNR era advogado? Olha, era qualquer coisa também§ o nome PR3 dele também tinha qualquer coisa a VCBn ver com lei. e, devagarinho, PR1g eu própria PR1g me ia lembrar das coisas [aluna] diz [aluna] #C qual primeiro quadrado, de cima ou de baixo? [aluna]

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IL de baixo, repetição [aluna] IL e a seguir elaboração [aluna] no primeiro de cima não é nada, é um conjunto de palavras todas juntas que PR1g eu preciso de / reter e no segundo quadrado é por condensação, em que PR1g eu condensei as palavras por DTd aquilo que PR3 elas significavam, #TR não é? #SN está, verónica? #SN alguma VCBe dúvida? #SN não? IL mafalda, nove. [aluna] é a declarativa, sim senhora [aluna] PR3 ele agora dividiu em duas, a declarativa // e a // semântica e a //: DTd aquela dos episódios, a episódica. ó mafalda, PR2 lembra-te que a memória declarativa é a memória do que acontece, #SNR certo? se é a memória do que acontece, a memória semântica é a memória dos conceitos, a memória episódica é a memória dos factos, dos acontecimentos, dos episódios. [aluna] #SN sim? [aluna] não, não, a memória // episódica está para a memória semântica tal como //: lê. tal como [aluna] PR1 eu só queria saber é porque é que a memória episódica é a autobiografia e a memória semântica é o dicionário. [aluna] ó mafalda, #C porque é que a episódica é a PR2g tua autobiografia? [aluna] são os factos, o que PR2g te acontece e faz de PR2g ti um indivíduo diferente de todos os outros e a memória / semântica é o // os conceitos que vamos adquirindo, por DTd isso é como se fosse o / dicionário em que PR1g eu quando quero saber o que é que significa DTd aquele conceito, vou DTr lá à minha memória, DTd àquilo que significa, ao dicionário, #SNR está? por DTd isso não PR2 se esqueçam que DTd isto é uma ima§ olhem, #CR muitas das vezes guardamos também na PR1g nossa memória as coisas de forma quê? icónica. #TR não guardamos? por imagens. #CR o que é que o livro PR2 vos tenta VCBn dar? uma imagem. por DTd isso, já sabem, a memória episódica é uma autobiografia, a memória semântica é um / dicionário. por DTd isso, quando PR2 vocês PR2 se quiserem lembrar da memória semântica, dizem: memória semântica, dicionário. memória episódica, autobiografia. é DTd aquilo que efectivamente PR1g me vai / acontecer, é os factos, os acontecimentos, DTd aquilo que PR1g me vai / acontecer. IL patrícia, dez [aluna] há-de ser um DTd daqueles factores, se for a teoria do esquecimento, são muitos. é um PR3 deles, ó patrícia #C qual PR3 deles? PR2 tu lê o que está a seguir, vá, depois PR1 nós voltamos atrás, lê o que está a seguir [aluna] olha se desapa§ desvanecem, desaparecem. PR3g chama-se a DTd isso // desaparecimento do traço mnésico, por DTd isso já sabem que o que está DTr aí é / a teoria do§ da decadência ou desaparecimento do traço mnésico. já sabem que o desaparecimento ou decadência do traço mnésico PR3 se deve na maior parte das vezes por falta de // uso. não vou buscar a informação, desapareceu. por DTd isso, se desapareceu, desapareceu. [aluna] olhem, se PR1g nós achássemos§ #CR o que é que está DTr aí a tentar dizer? que se PR1g nós achássemos que esquecimento resultava apenas da decadência do traço mnésico, então não conseguiríamos explicar como é que depois de aprender a andar de patins, sei sempre andar de patins, ou andar de bicicleta. por DTd isso, a tal memória procedimental, a memória das habilidades. por DTd isso, a memória motora. então, quer dizer que PR1g eu PR1g me vou esquecer por outras razões que não apenas por decadência do / traço mnésico. marlene, podes continuar [aluna] da inibição por / interferência. inibição por / interferência [aluna] uma, acabando uma por substituir a outra [aluna] #C e agora? PR1 eu sei. vá #C e agora? PR1 eu já paro. marlene. deixa agora acabar. marlene, #C e agora? segunda teoria. ora lê a seguir [aluna] então #CR o que é que aconteceu? PR1g eu guardei as coisas com o tal law e entretanto PR1g esqueci-me que o homem era / advogado. então, #C como é que PR3g se chamará a DTd isso? vá. não PR3g se chama distorção [aluna] é esquecimento da palavra-chave ou a rea§ rea§ reactualização da pista da palavra-chave, daí que PR1g eu não consiga efectivamene. PR1g eu uma palavra-chave arranjei e depois PR1g esqueci-me que o homem era / advogado. então, #C como é que PR3 dela, pronto. e depois, se PR1g eu PR1g me esqueci da palavra-chave já não consigo aceder ao / ao conteúdo [alunos] por DTd isso é que PR1g nós nunca devemos utilizar as palavras-chave dos outros, porque, se são dos outros, não PR1g me dizem nada a PR1g mim e PR1g eu

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487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547

Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

PR1g esqueço-me com mais / facilidade das coisas, #SNR 'tá bem? [aluno] de esquecimento da palavra-chave, por esquecimento ou por falta de pistas. PR1g eu entretanto PR1g esqueci-me, ó, ó mário, PR1g eu tinha uma palavra muito bonita para guardar DTd aquilo. olha, mas PR1g esqueci-me DTd dessa. e como PR1g me esqueci DTd dessa, depois não consigo guarda§ recordar a informação associada à pala§ nem à palavra, nem associada à palavra-chave, #SNR 'tá? diz, mafalda [aluna] PR3 relaciona-se com razões inconscientes, tem a VCBn ver com o próprio xxxxx ou é DTd isto ou xxxxxxx xxxxxxx é. olhem, pelo caminho a marlene leu DTr ali umas coisas de interferência proactiva e retroactiva, houve gente que olhou para PR1 mim e, como PR1 eu não disse nada, também não disseram nada. entretanto a nádia já ia p'ra DTv ali§ PR3 ela foi a única que PR3 se manifestou a dizer e PR1 eu fiquei caladinha a ver. PR1 eu sei quem reagiu e quem não / reagiu. olhem, #SN DTd aquilo 'tá bem, o que PR3 ela disse? #SN ainda PR2 se lembram se está bem? [aluno] #SN achas que não? vá, #C então como é que deve ser? então, PR2 vocês deixam que a marlene diga qualquer coisa e, porque PR1 eu não parei, PR2 vocês também não, não dizem nada. PR1 eu vi quem reagiu, pronto. logo a verónica ficou, DTr ali a, a joana também olhou, depois entretanto a maria olhou e / a nádia foi DTr aquela que falou alto, porque PR3 ela fala alto normalmente, mas era DTd isso que PR2 vocês deviam fazer e PR1 eu deixei passar propositadamente até acabar. ó nádia, #C então como é que deve ser? vá. O primeiro é //: [aluna] pois, pronto. é que o mário também olhou e PR1 eu não PR1 me referi ao mário, pronto, desculpa DTd lá. PR1 eu PR1 esqueci-me que PR2 tu olhaste, desculpa. ó, ó nádia, então, quando PR1g eu tenho interferência, a primeira deve ser a interferência // retroactiva e a segunda referência // pro_activa, vá. quem, olhem, quem apagou a achar que estava enganado, PR3 enganou-se, por DTd isso deve voltar a colocar como tinha, que tinha bem. porque PR2 vocês são uns conformistas, por DTd isso, não devem ser, devem ser DTr ali como a nádia, refila logo, PR1 disse-me logo não senhora está errado. olhem, vamos passar então à escolha múltipla. já sabem, um e qual é a certa a começar pela joana para despacharmos DTr isto e entrarmos na motivação, vá, joana //: [aluna] IL um, d. IL maria, dois //: [aluna] c. IL verónica, três //: [alunos] c, pronto, à quarta PR3 ela conseguiu, IL três, c. ó verónica, mais importante que à quarta PR2 tu conseguiste, também não é DTd isso que PR1 me preocupa, o que PR1 me preocupa é§ vamos DTv lá a VCBn ver se PR2 tu entendes porque é que é a c. diz assim: o processo de transformação da informação num formato mental que torna possível o PR3 seu armazenamento na memória PR3g denomina-se //: é a parte em que PR1g eu vou //: [aluna] co_di_fica§ olha, PR2 lembra-te, de forma icónica ou xxxxxx ou dependente dos sen//tidos. codifico a informação. #SNR 'tá bem, verónica? pronto, #SN mas percebeste ou não? #SN já percebeste porque é que é a c? DTd isso é que é importante. IL joana, quatro //: [aluna] IL quatro, b. IL susana, cinco //: [aluna] cinco //: [aluna] a cinco é a b. então o sistema mnésico consegue reter [aluna] é a b, mas entendes porque é que é a b. #SN sim? IL francisca #C então a seis? [aluna] a seis é a c. IL andré, sete //: [aluno] IL sete, c. IL nádia, oito //: [aluna] IL é a d. IL helena, nove //: nove //: é o contexto, tem a VCBn ver com o contexto em que as coisas aconteceram. o espaço, o tempo. o espaço, o tempo. por DTd isso é //: DTd aquilo que PR1g me aconteceu colocado no espaço e no tempo. é o contexto, a palavra contexto. PR3g chama-se memória // episódica, por DTd isso é a alínea //: [aluna] c.

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IL mafalda, dez //: [aluna] IL dez, c. IL lucélia, onze //: [aluna] IL b. IL doze, diogo //: [aluno] a onze é o deco. não jogou, não jogou nem nada xxxxxxx [aluno] IL a doze c. diz, mafalda [aluna] IL a dez é a c. #SN percebeste porquê? IL mário, treze //: [aluno] b. IL eduarda, catorze //: [aluna] IL catorze, c. IL mafalda, quinze //: [aluna] IL quinze, d. IL patrícia, dezasseis //: [aluna] d. IL marlene, dezassete //: [aluna] IL dezassete, c. olhem, até DTd esta unidade / a matéria que andamos a VCBe dar / na quinta unidade é efectivamente / aprendizagem / e / memória. Quando falamos de aprendizagem, dissemos que a aprendizagem era / uma mudança e era um amudança no comportamento relativamente permanente e que PR3g se manifesta de forma //: de forma //: relativamente permanente que PR3 se manifesta de forma //: PR1 eu até já utilizei uma palavra, manifesta de forma //: manifesta de forma //: #C como é que a aprendizagem PR3 se manifesta? // de forma manifesta ou // latente, po_ten_ci //: potencial. ou seja, PR2 vocês têm aprendizagens que agora PR1 eu não preciso de VCBn ver para saber que as têm. #CR só que PR3 elas estão em PR2 vocês de forma quê? potencial, latente, ou seja, pensem, saber como é que pegam num garfo é uma aprendizagem que PR2 vocês têm mas que não é necessária agora, é um comportamento e por DTd isso #CR está em PR2 vós de forma quê? potencial. a aprendizagem então PR3 manifesta-se de forma potencial ou //: ou //: potencial ou //: ou manifesta. se PR3 se manifesta no / comportamento. então, mudança no comportamento, e #CR DTd essa mudança no comportamento implica sempre o quê? experiência. se inplica experiência, implica prática, implica que o sujeito é, tem que ser / activo. então, PR1g nós acabamos por concluir, se o sujeito é activo, se aprendizagem implica experiência, implica prática, então implica sempre / um esforço da parte do sujeito. traduzindo, para aprendermos tem que haver um determinado tipo de trabalho da PR1g nossa parte, #TR não é? não podemos estar à espera que as coisas PR1g nos cheguem, de que PR1g nós basta olharmos para as coisas para que PR3 elas PR1g nos cheguem. ligamos depois aprendizagem a memória, #TR não foi? e para ligarmos à memória, PR2 disse-vos que a memória não é um órgão, por DTd isso nunca PR2 vos esqueçam, não existe DTr lá dentro nenhum armário com gavetinhas, #TR não é? para um sítio específico. a memória acaba por ser um //: [aluna] processo e é um processo de //: [aluna] aquisição //: [aluna e recordação. por DTd isso é um processo em que PR1g eu adquiro e guardo e reactivo os conhecimentos. sendo um processo, é um processo que acaba por estar constituído por memória sensorial, memória a curto // prazo e depois memória a longo // prazo. diz [aluna] então, na memória sensorial, mafalda, PR2g tu ouves tu_do, vês tudo. por DTd isso, imagina, PR2 tu através da memória sensorial conseguias ouvir tudo e saber§ e§ ouvir e ver tudo. era óptimo, #T não era? era óptimo, #T não era, a memória sensorial? só que a memória sensorial tem um problema. qual é a memória s§ #C qual é o problema da memória sensorial? // PR3 ela só§ a informação só DTd lá fica / fracções de segundo. olhem, não PR2 se esqueçam, nádia, não PR2 se esqueçam que a memória sensorial regista a informação sensorial e regista a informação sensorial PR3 guardando-a na parte do cortex cerebral respectiva, #SNR certo? mafalda, #SNR Dtd esta parte está? mafalda, o cortex cerebral respectivo, como é que passa a informação. agora, #CR qual informação? a informação que da memória sensorial PR1g eu VCBn dei atenção e significado, #C para onde é que passa, mafalda? [aluna] para memória a / curto-prazo. se mesmo na memória a curto-prazo

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Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

PR1g eu não VCBn der muita atenção às coisas, #CR o que é que acontece à informação? desaparece. Para que a informação seja guardada efectivamente, #CR o que é que PR3 lhe tem de acontecer? tem de passar DTr daqui para DTr ali, ou seja, da memória a curto-prazo para a memória a longo-prazo. também PR3g se passa dando a_ten_ção e / significado. olhem, pensem que guardar informação por repetição, ó joana, #SN por elaboração ou por condensação VCBn dá trabalho ou não? // #C o que é que PR2 vocês acham? guardar a informação por repetição, elaboração ou condensação a que PR1g eu VCBn dou atenção e significado, #C consigo guardar assim sem fazer nada ou VCBn dá trabalho? então, #C implica que PR1g eu também tenha de fazer quê? [aluno] um esforço para guardar as coisas. olhem, PR1 eu 'tou DTr ali a buscar a palavra esforço, trabalho. olhem, esforço para não utilizar a palavra trabalho, PR2g vocês têm medo ao trabalho, por DTd isso estou a utilizar a palavra tenho que PR1g me esforçar, preocupar, porque PR1g eu posso§ olhem, #SN PR1g eu posso trabalhar gostando / ou não? #C o que é que PR2 vocês acham? // [aluno] da motivação, por DTd isso #C qual é a unidade que vamos VCBe dar a seguir? // [alunos] por DTd isso PR1 eu PR2 vos estou a falar de esforço para poder falar de // motivação. olhem, já agora, DTd aquilo que PR2 vocês fazem motivados, #SN VCBn dá trabalho ou não? [alunos] VCBn dá trabalho mas custa menos, vá, PR2 decidam-se DTv lá. DTr aqui a ana [alunos] #SN VCBn dá ou não? DTr aqui a ana diz que não. [alunos] quem corre por gosto não cansa. #SN VCBn dá trabalho ou não VCBn dá trabalho? vá, mafalda, #C porque é que PR2 tu achas que não VCBn dá trabalho? [aluna] olha [aluna] VCBn dá trabalho na mesma, encaramos de forma / diferentes. olha, pensa numa coisa, quando é que PR1g eu posso§ #C quando é que PR1g eu posso afirmar que eu gosto de ler? #C é quando li dez livros / um / vinte? [alunos] olhem, PR1 eu assim não estou§ já estou a ouvir demasiadas coisas todas juntas ao mesmo tempo. vá, susana, primeiro [alunos] vá, ouçam, ó joana, PR2 vocês podem todos falar, PR1 deixa-me ouvir a susana primeiro, susana / [aluna] ai, é só assim muitos livros é que significam que PR1g eu gosto [aluna] e #C um historial são quantos? li a biblioteca toda, PR1g eu li a biblioteca toda, então gosto de ler [alunos] #C diz? [alunos] mas PR1 eu estava a dizer quando é que PR1g eu posso afirmar que gosto. #C quando é que PR1g eu posso afirmar que gosto? [alunos] não, PR1 eu já disse que DTd esse livro PR3 ela devia ter lido para DTv aí com doze anos, já está um bocado atrasada. PR3 ela está a recuperar o tempo perdido, ó andreia e a nádia anda a recuperar o tempo perdido já não é mau. PR3g vai-se sempre a tempo. o diogo 'tava a tentar falar. diogo, vá, diz. [aluno] #SN já não PR2 te lembras do que estavas a tentar dizer? [aluno] então e PR1g eu só porque tenho§ ó verónica, pensa [aluno] então PR2 vocês [alunos] e até gostaste, mas foi quando leste [aluno] não, o memorial PR1 eu não li. #SN é para amanhã o memorial? [alunos] ó mário, pronto. olhem [alunos] PR1 deixem-me DTv lá tirar uma conclusão do que disseram e vejam DTv lá se§ ó§ pronto susana, agora chega. Vejam DTv lá se efectivamente PR1 eu chego à conclusão tentando resumir o que PR2 vocês disseram. então, é assim: se PR1g eu sou obrigada a fazer alguma coisa, não estou motivada. se não for obrigada, estou sempre motivada // acham que PR1g eu posso§ [aluna] #SN a sério? [aluna] #C porquê? [aluna] #C recompensou o PR2 teu esforço ou PR2 deu-te o que era justo? [aluna] não tirou nada, não tirou nada, passou a ser justo. passou a ser justo, até gostas mais. olha, ó, ó mafalda, agora pensa. imagina que PR3 ele tinha sido injusto, em vez do doze, PR2 tinha-te VCBn dado o dez e PR2 tu, zangada, PR2 sentias-te motivada e ias estudar ainda mais. xxxxxxx estás motivada para estudar agora, não pode ser um motivo para§ [alunos] olhem, #C o que é que PR2 vocês acham? a conversa toda é para PR2 vos tentar perguntar duas coisas. motivação se calhar implica esforço também e #C se calhar implica esforço, porquê? pensem. Se calhar PR1 eu ainda não disse o que era motivação. estou a dizer se calhar, estou a perspectivar. olhem, se calhar implica esforço porque PR1g nós não nascemos motivados, #TR pois não? [alunos] então, se há coisas / pelas quais PR1g nos motivamos, se calhar é porque trabalhamos DTd essas coisas, #C o que é que PR2 vocês acham? e a determinada altura se calhar até era difícil, no início, mas tornamos o difícil em algo que PR3g se tornou agradável para

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PR1g nós e passamos a considerar que DTd aquilo era motivo para fazermos mais e cada vez mais e cada vez mais. olhem, #SN implica esforço a motivação? #SN sim ou não? #C o que é que PR2 vocês acham? ou a motivação é assim, aparece. PR1g eu olho para as coisas e digo: olha, PR1g vou-me sentir mesmo motivado para DTd aquilo, pronto. [alunos] mas para PR1g eu gostar, primeiro tenho que ex_peri //: [alunos] #TR não é verdade? ou seja, primeiro tenho que fazer alguma coisa, tenho que aprender para poder gostar [anuno] DTd isso não é a motivação, é a experiência, a primeira parte é a vontade de ex§ da experiência e depois até podes não achar piada nenhuma DTd àquilo, #TR não é, andré? olhem, imaginem que PR2 vocês fazem um problema de matemática, não percebem nada de como PR3g se faz DTd aquele problema de matemática e #CR o que é que fazem? fazem a primeira vez e desistem. [alunos] olhem, #C o que é que devem fazer? [aluna] per_sistir, o mais importante na motivação é a palavra per_sis_tência. fazer, fazer, fazer até conseguir fazer. Se PR1g eu desitir, #CR o que é que PR1g me acontece? Nunca vou ser capaz de // fazer. olhem [aluna] diz, verónica. olhem, PR1 eu vou p'ra DTr aqui, não vou DTr aí para o pé de PR2 ti, porque PR2 quero-te ouvir falar, que é para VCBn ver se calo DTr aqui DTr este lado [aluna] mas PR2 tu olhas só [aluna] até vês, #TR não é? Olhas para DTr lá e dizes: oh, agora PR1 eu vejo [alunos] olha, verónica, já PR2 te expliquei em termos de aprendizagem o que é que estava a acontecer antes. #C o que é que estava a acontecer? vá [aluna] muitas das vezes não é distorção do traço mnésico, é mesmo, se já estiveres há muito tempo de volta de uma coisa, começas a perder dados, começas a achar que é importante o dado x e se calhar não é. o problema não está DTd ali DTd naquele x, 'tá numa coisinha qualquer pequenininha anteriormente que depois não PR2 te deixa encontrar o resultado certo. #CR o que é que PR2 tu fizeste? #SNR PR2 lembram-se que PR1 eu PR2 vos disse que deviam parar? não deviam era depois§ a paragem não deve é ser eterna, #TR não é? por DTd isso, PR2 vocês estão a estudar, devem, ao fim de vinte minutos, meia-hora, #C o que é que devem fazer? parar, olhem, cinco minutos, não ligam a televisão e ficam DTd lá a ver a novela o resto do tempo, #SNR não foi DTd isso que PR1 eu PR2 vos disse? por DTd isso, devem parar / porque quando pararem, ó verónica, DTd aquilo que PR2 te acontece, acontece a todos. PR1g nós olhamos outra vez para DTd lá e como vamos começar outra vez, vamos começar a analisar o problema do princípio, não ficamos fixados DTd naquele aspecto e olhamos para DTd lá e vimos: oh, o erro não está DTd ali, 'tá DTd aqui, #CR porque é que PR1 eu não vi? ó verónica, DTd isso acontece com facilidade, por DTd isso, da próxima vez, antes de rasgares o livro e a folha onde estás a fazer, PR2 levanta-te, dá uma voltinha, volta, a sério, experimenta, dás uma voltinha, voltas e vais VCBn ver que já consegues efectivamente VCBn ver. olhem, PR2 vocês já sabem como é que começamos sempre uma nova unidade. pelo //: [alunos] então PR2 preparem-se DTv lá para escrever. é o conceito de motivação. por DTd isso, motivação. olhem, já sabem que não passamos a vida a dizer é, #TR pois não? a partir da memória é processo, por DTd isso a motivação é o termo geral // usado // termo geral usado para todos os processos // que envolvem // o início // vírgula // a direcção // e a // manutenção // das // actividades // físicas // psicológicas // ponto // o conceito tem sido usado para // explicar // a // variabilidade // de comportamentos // ponto e vírgula // re_la_cionam // biologia // e comportamento // ponto e vírgula biologia e comportamento // ponto e vírgula // designar a razão // pela qual // PR1g nos responsabilizamos // pelas PR1g nossas acções // e // explicar // a // perseverança // apesar // das frustrações. então, segundo o conceito que está DTr aí, #CR a motivação implica sempre o quê? um início, #TR não é? olhem, PR1g eu vou iniciar um determinado comportamento, mas se calhar PR1g eu vou iniciar um determinado comportamento§ para PR3 o iniciar, PR1g eu não vou iniciar assim / sem razão. há motivação quando efectivamente PR1g eu vou procurar atingir um determinado / #C quê? [alunos] objectivo. PR2 lembrem-se, PR1g eu / quando começo a ter determinado tipo de comportamento, os PR1g meus comportamentos não são gratuitos, têm uma razão, têm um objectivo, têm um final, um fim que PR1g eu pretendo / atingir. ora, se PR1g eu pretendo atingir um determinado objectivo, por DTd isso mesmo é que

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Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

PR1g eu dou início a comportamentos, início DTd esse que / permite que PR1g eu possa utilizar e chegar a DTd esse // objectivo. no entanto, para chegar a DTd esse objectivo, o caminho muitas das vezes não é assim imediato, #SNR certo? então, se o caminho não é imediato, para chegar a DTd esse objectivo, PR1g eu preciso de um processo, não apenas do início, #CR mas de quê? de manutenção e #CR manutenção de quê? DTd desses comportamentos / não é só o início, é o início / a continuação, a manutenção DTd desses comportamentos com vista a que PR1g eu possa atingir um determinado objectivo. é na manutenção DTd destes comportamentos que PR1g eu PR3 os dirijo para atingir DTd esse objectivo, que está DTr aqui a // persistência. as pessoas altamente motivadas são altamente persistentes, #SNR perceberam? são§ quanto mais motivadas estiverem, mais persistentes são, nunca são pessoas que desistem, por mai§ por maior que seja o obstáculo que apareça, não desistem [aluno] não vamos dizer pouca, depende efectivamente do que quiseres fazer, ó diogo. PR1g eu posso ser motivada para / e§ um objectivo / e / canalizar to§ tudo, tudo, tudo, toda a PR1g minha energia, todos os PR1g meus comportamentos para DTd aquele objectivo, e, se PR1g eu canalizar tudo para DTd aquele objectivo, posso estar a esquecer outros, #TR não é? por DTd isso é que PR1 eu PR2 te digo, as pessoas altamente motivadas também são altamente persistentes, muitas das das vezes o que acontece é que só são persistentes para DTd aquele campo, para DTd aquela área [aluno] chama-se a isso frustração, é DTd aquilo que vamos VCBe dar a seguir, frustração e conflito. não é bem o contrário, é uma consequência de não PR3g se conseguir atingir os objectivos. mas, normalmente as pessoas altamente motivadas não desistem, se calhar colocam em stand-by o objectivo, mas vão voltar a PR3 ele, #SN estás a perceber, diogo? normalmente, se as pessoas estão muito, muito motivadas§ olhem vamos colocar o exemplo muito conc§ muito concreto que PR2 vos vai acontecer a alguns de PR2 vocês no final do ano, que é / PR2 vocês nesta altura já sabem, vão fazer exames e os tais none e meio das provas específicas e PR2 vocês queriam ir para o curso x e não conseguem, e não conseguem porque não têm o tal nove e meio DTd daquela prova específica para conseguirem entrar DTd naquele curso que exige DTd aquela prova específica mas têm disciplinas e até vão para outro curso. muitas das vezes #CR o que é que acontece? é que PR2g vocês chegam a DTd esse outro curso e depois, #CR o que é que acontece? chegam DTr lá e não é bem DTd aquilo e podem optar por duas situações, diogo, ou ficam DTr lá numa forma de conformismo a dizer: pronto, já DTr cá estou, fiquei, e depois até podem gos§ vir a achar que vão gostar com o desenrolar do tempo, das disciplinas, até podem gostar, olha até é giro, até estou bem ou então achares§ chegares ao final do ano, achares que o melhor é vir voltar a fazer as provas específicas, tentar entrar. andaram um ano, não PR2 se vão desvincular do curso superior onde entraram, mas têm de tentar outra vez fazer as provas específicas e, se conseguirem entrar DTd naquilo que querem, então melhor. estão DTd ali em stand-by, foram experimentar outras coisas mas voltam. não é por acaso que DTd isso acontece e normalmente na altura das candidaturas, quando sai o resultado das candidaturas, PR3g deles irem entrevistar e PR3g se verificar alunos, por causa da medicina e por causa DTd daquelas décimas que anda sempre muito aproximado, que entram ao fim do terceiro ano. por DTd isso, vão insistindo, insistindo, instintindo até conseguirem efectivamente entrar DTd naquilo que querem. ou então DTd aqueles que entraram nunm curso e agora vêm fazer provas específicas outra vez. queriam enfermagem, foram parar a biologia e agora vêm fazer provas especi§ específicas para tentar entrar DTd naquilo que queriam, enfermagem. por DTd isso, as pessoas ficam como é lógico frustradas na altura, #TR não é? DTd aquele nove, DTd aquele oito que não é nove e meio. olhem, #CR e quando é oito e meio nove e não é nove e meio? #SNR já imaginaram a fruatração de ter nove DTd naquela prova que mesmo específica, não conseguir? ó diogo, PR1g nós podemos dizer assim: bem, DTd aquela pessoa vai desistir, não vai conseguir mais, vai§ pronto, estragou a vida toda. normalmente as pessoas que estiverem mesmo motivadas, é DTd isso que faz a motivação, é a persistência. vão ficar zangadas, vão ficar frustradas, vão reagir mal, mas no ano seguinte DTd aí estão PR3g elas outra vez a tentar entrar. por DTd isso, PR1g nós arranjamos forma de tem§ de ultrapassar. e DTd isso é importante na motivação. olhem, de certeza que agora, ó nádia, só um exemplo e depois já dizes. de certeza que agora começam a ficar com fome e queriam ir comer. olhem, o objectivo é ir comer, PR1 eu não PR2 vos deixo enquanto não tocar. por DTd isso há

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DTd aqui§ não podem iniciar o comportamento porque eu não PR2 vos deixo, #SNR certo? mas imaginem que PR1 eu PR2 vos deixava, PR2 vocês só iam para, daí a manutenção, a persistência até conseguirem atingir o PR2 vosso objectivo que era comer. mas imaginem que entretanto tinha acontecido alguma coisa DTr lá em baixo no bar. se era o primeiro sítio para onde PR2 vocês PR2 se dirigiam, tinha acabado a comida toda. na máquina dos chocolates também. chegavam DTr lá, #C o que é que PR2 vocês faziam? #SN desistiam? [aluno] iam ao café em frente, olha, mas no café em frente também tinha acontecido qualquer coisa, ou seja, #CR o que é que PR1 eu PR2 vos estou a tentar dizer? de que PR1g nós quando temos um objectivo, porque é assim, não vou desistir / porque PR1g eu não vou deixar de ter fome [aluno] ah, é uma necessidade, #SN e entrar na faculdade é uma necessidade ou não? [aluno] ó diogo, então se calhar, há motivações diferentes, há três tipos de motivações, mas PR3 elas acabam efectivamente§ olha, eu falei da fome e da sede que é mais fácil de entenderem, mas há três tipos, há motivações primárias, que são inatas, que têm a VCBn ver com a fome e com a sede e que são despoletadas pelo hipotálamo e PR1g eu tenho mesmo, porque senão morro. estão ligadas à sobrevivência individual [aluno] é uma ne§ mas também há outro tipo de necessidades, há necessidades sociais, são as motivações sociais, e depois ainda há outro tipo de motivações que são as motivações combinadas. mas antes de irmos DTd aí, PR1 eu queria era que PR2 vocês entendessem o que está DTr aqui. olhem, #SN motivação implica esforço ou não? [alunos] se implica persistência // implica esforço. nádia, desculpa DTv lá xxxxxxxx xxxxxxxx das teorias, #SNR 'tá? olhem, PR2 vocês não PR2 se esqueceram DTd daquilo que PR1 eu PR2 vos disse. amanhã, em princípio vou à PR2 vossa procura por causa do teatro, #SNR o. k.? PR1 eu ainda não sei [alunos]

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