P. 1
16858523 Sion Gratiela Psihologia Varstelor

16858523 Sion Gratiela Psihologia Varstelor

|Views: 37|Likes:
Published by iliemihaela28

More info:

Published by: iliemihaela28 on Nov 06, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/15/2013

pdf

text

original

Sections

  • CUVÂNT-ÎNAINTE
  • 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor
  • 1.1.1. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL
  • 1.2. TEORII ALE DEZVOLTĂRII
  • 1.2.1. BEHAVIORISMUL
  • 1.2.5. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE
  • 1.2.6. ABORDĂRILE PSIHANALITICE
  • 1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD
  • 1.2.6.2. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON
  • 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2.2. Naşterea
  • 3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE
  • 3.1.2. REFLEXELE
  • 3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE
  • 3.1.4. SOMNUL
  • 3.1.5. PLÂNSUL
  • 3.2. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI
  • 3.2.1. GUSTUL
  • 3.2.2. MIROSUL
  • 3.2.3. AUZUL
  • 3.2.4. VEDEREA
  • 3.2.5. PERCEPłIA
  • 3.3. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI
  • 3.4. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ
  • 4.1. CARACTERIZARE GENERALĂ
  • 4.2. DEZVOLTAREA FIZICĂ
  • 4.3. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI
  • 4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII
  • 4.6. DEBUTUL PERSONALITĂłII
  • 5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
  • 5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY
  • 5.3. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL
  • 5.4. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI
  • 6.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE
  • 6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE
  • 6.3. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ
  • 6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
  • 6.5. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ
  • 6.7.1. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI
  • 6.7.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC
  • 6.7.3. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI
  • 6.7.4. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI
  • 7.1. MORALA ŞI SOCIETATEA
  • 7.2. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ
  • 7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ
  • 7.2.2. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ
  • 7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ
  • 7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE
  • 8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI
  • 8.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI; ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI
  • 8.6. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ
  • 9.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
  • TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER
  • 10.1. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII
  • 10.3. CLIMATUL FAMILIAL
  • 10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ
  • 10.7. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
  • 10.9. ABUZUL ASUPRA COPILULUI
  • 11.1. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI
  • 11.2. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ
  • 11.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
  • 11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ
  • 11.6. DEZVOLTAREA SOCIALĂ
  • 12.1. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC
  • 12.2. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE
  • 12.4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ
  • 12.5. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE
  • 12.6. DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ
  • 13.1. REGRESIA BIOLOGICĂ
  • 13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ
  • 13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE
  • 13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ
  • 13.5. NOI ROLURI ÎN FAMILIE
  • BIBLIOGRAFIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara, nr. 58, Bucureşti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Naşterea ………………………………………………… Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială şi învăŃarea ………………….. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

. 8.. Morala şi societatea …………………………………… 7.3.. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.. Adaptarea copilului la activitatea şcolară ……………… Cap.Cap.2.2. IX.4.4..3. 8.. achiziŃia scris-cititului ………… 8. Perspectiva behavioristă ………………………….3.6.4.1. 9. X. Abuzul asupra copilului ………………………………. 7. Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………. Familia – aspecte definitorii …………………………...2.. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10.5..2. Perspectiva biologică …………………………….1.2. VIII. 7. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional …………………………………….2.. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8. 10.3. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. 10. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7..7. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .5. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9..2.. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ………………………. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene ………………….8. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii ………………………… 8.2. Climatul familial ……………………………………… 10.2. Căsătoria şi familia în societatea contemporană ……… 10. Cap. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7.Piaget din perspectivă modernă ………………………………………………….9. VII.. Teoria procesării informaŃiei ……………………. 9. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici .1. 121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149 152 155 155 158 159 163 163 169 170 173 175 178 182 183 184 185 7 . Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10.2.1. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10... Perspectiva psihanalitică …………………………. Dezvoltarea limbajului.1.1. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă …………. Familia monoparentală ……………………………… 10..4. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. 7.6.2.2. 9. 9.

12. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………. 11. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă ……. Dezvoltarea intelectuală ……………………………….5.3. Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….6.. Etapele vârstei adulte …………………………………. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale …………………………………………………. 11.. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13.5. XI. 190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245 8 .2. Identitate şi personalitate în adolescenŃă ……………… 11.. 11.4. XII. Atitudinea în faŃa morŃii ………………………………. 12. 13. PERIOADA ADULTĂ 12.. Noi roluri în familie …………………………………… 13. BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………. 13.5. 13. Marea bătrâneŃe – longevitatea ……………………….. 11..4.3. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală … 13.6. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă …………. Dezvoltarea socială …………………………………….. 11.4. Regresia biologică ……………………………………...1. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă …….. 12.. 12. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ………..Cap.7. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. 11. Comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă … Cap..1.2. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă ……………………………………….8.7..1..3. XIII.2... Cap. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13.. ANEXE ……………………………………………………………. Substadii ale adolescenŃei …………………………….6.

sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor. acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul. Familia. obiectul unui capitol separat. a gândirii şi inteligenŃei. oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării şi deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv. precum şi problematica învăŃării. a moralităŃii. iar pe de altă parte. prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale. cât şi în domeniile conexe. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice şi o viziune integrată asupra dezvoltării umane. sociologia sau pedagogia. de asemenea. de asemenea. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are. face. teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor. acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale. am dezvoltat problematica limbajului. se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii.CUVÂNT-ÎNAINTE Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor. o arie ştiinŃifică relativ nouă de la care se aşteaptă încă multe răspunsuri. îngrijirea şi educaŃia copilului. rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului şi adoles9 . ca mediu primar al socializării copilului. lucrarea cuprinde şi o abordare secvenŃială pe procese. cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează creşterea. pe de o parte. În acest scop. Psihologia vârstelor este. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă. precum şi tuturor celor care.

atât cu extinderi teoretice. cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă. cât şi cu studii aplicate. în cadrul limitat al acestei lucrări. sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului. nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării. Autoarea 10 . fapt care constituie şi obiectivul nostru de perspectivă.centului la ideea dezvoltării omului în context familial. Se înŃelege că.

Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1.2.Cap. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.2.2.2.2. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescentului. Teoria învăŃării sociale 1.2. dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare 1. Abordările psihanalitice 1. se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii.1.6. Behaviorismul 1. CADRE TEORETICE GENERALE 1. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson 1. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice. precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuŃii. Piaget 1. 11 .4. Ca urmare.2.3. cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă.5. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.2.6.2.1. I.2. Debutul studiilor despre copil 1.1. până în perioada bătrâneŃii.6. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la naştere. de la naştere până la moarte. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1.2. cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi. Teorii ale dezvoltării 1.1.1.1.

la rândul ei. include şi epistemologia genetică (Sillamy. aspectul lor evolutiv. 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. 2002. De asemenea. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu. spun cercetătorii francezi citaŃi. acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane. explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette. Wallon în FranŃa. Psihologia dezvoltării (în engl. 7). psychology of life (life-span psychology). Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie şi prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie. aduce o deschidere în plus şi o mai 12 . în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei. fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia. reprezentată de A.Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenŃă. în dicŃionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology. este o ştiinŃă a dezvoltării. Gesell în Statele Unite. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică. Guidetti. J. p. precum şi pentru a realiza predicŃii şi recomandări privind educaŃia copilului. majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. dar şi a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. dimpotrivă. 1978). ci. pe când psihologia genetică. centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor. plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. care.Piaget în ElveŃia şi H. fără a o delimita strict la perioada copilăriei. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică. pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării. 1997). de la începutul vieŃii până la sfârşitul ei. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării. Psihologia genetică. Pentru termenul de psihologia vârstelor.

Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Houde. respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare. p. unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziŃie proprii individului. În concluzie. Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză şi ontogeneză. el 13 . iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii. în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii.bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”. O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976). noŃiunile de continuitate. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale. de asemenea. până la stadiul de adult). finalitate şi evoluŃie (Bideaud. această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem. care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie. DefiniŃia poate fi aplicată şi ontogenezei. Este ca şi cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente. 2002. Multe dintre comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale. adică proceselor de evoluŃie şi achiziŃie proprii speciei. Fiind vorba despre dezvoltarea umană. ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau moştenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice.3). Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se numeşte epigeneză. ceea ce implică. provizoriu sau definitiv. viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. Pedinielli. pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism. în interacŃiunea cu mediul. să învăŃăm anumite lucruri şi nu altele. Pe scurt. ci şi prin dezvoltarea unor abilităŃi şi conduite ulterioare. răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul. O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex. Wilson (1978).

Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe şi formare de noi trebuinŃe şi mijloace de a le satisface. psihice şi sociale. în primul rând. cognitive. în prefaŃa la Psihologia vârstelor. când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). funcŃie de specificul dezvoltării: fizice. cât şi aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. 1983). Schimbările sunt bine structurate pe vârste. ca şi metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice. explicarea. Cu alte cuvinte. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea.reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice şi a mediului individual (Lefrancois. iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14 . respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin. dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului. psihice. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie. dar creşterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice. socio-cultural. Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic. 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii şi subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii. cât şi caracteristicile dominante. ierahizate în timp. ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană îşi construieşte funcŃiile şi procesele psihice. deşi vârsta în sine nu le explică. profesional (Ursula Şchiopu. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii şi acomodare la condiŃiile subiective şi circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula Şchiopu. 1997). educaŃional. încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare. diagnoza şi consilierea. descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă. afective. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii. dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu.

care se pot constitui în teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu.studiul dezvoltării umane. De aceea. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. implicând adăugiri şi nu transformări. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. a se maturiza şi a învăŃa. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ. psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor. De exemplu. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum şi alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaŃiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. În concluzie. controversate. 15 . O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate. Asemenea schimbări cum sunt creşterea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de creştere. teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului. Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creşterea numărului de ramificaŃii nervoase şi a masei cerebrale. dezvoltarea înseamnă a creşte. vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni.

psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneŃe. în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină. ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate.Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. rezultatul maturării. O a doua lege este cea a corelaŃiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile. p. 1983. 4) sau celor fiziologice (Zlate. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării. este acelaşi. Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois. În opoziŃie cu aceştia. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare şi învăŃare. nu toŃi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. în final. teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare şi comportament dintre adulŃi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei. şi nu ca proces de maturare. acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii şi parametrii de dezvoltare. 1993). Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării. maturare şi învăŃare. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceeaşi pentru toŃi copiii. DiferenŃa principală dintre învăŃare şi dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt. şi nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii şi la adulŃi. 16 . O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. De exemplu. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere. funcŃiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. iar creşterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. De aceea.

Statutul copilului. anatomie. Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta. valoarea indivizilor în funcŃie de sex şi vârstă. se înmulŃesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital. unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism. când preŃios. a fost stabilit locul copilului.1. În secolul XVIII. în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cunoştinŃe din domenii diferite (fiziologie. Un alt motiv este unul de factură culturală şi se referă la maniera în care. 170). medicină. după care urma copilul de sex masculin (Aries.1. caracterizat prin lipsa creşterii în greutate. creşte şi numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale şi ignoranŃei cu privire la metode contraceptive. 17 . copilul juca un rol indecis. unde femeia ce nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab.1. în care se ascund determinări economice. guvernat de reguli sociale. Duby. având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. când subaltern. biochimie. de-a lungul timpului. 1994. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente. precum şi faŃă de locul lor în familie şi societate. chimie. copilul era considerat un adult în miniatură. când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa. în societate. Când sclav. şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. lipsa reacŃiei la stimuli şi în ultimă instanŃă moartea. În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a copilului şi atitudinea societăŃii faŃă de naşterea şi creşterea copiilor. diferenŃa dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative. lipsei de stimulare şi lipsei îngrijirilor medicale. Până la începutul secolului XX. Documentele atestă. ştiinŃele comportamentului uman şi învăŃării umane). spune Michel Rouche în lucrarea citată. ca o tentativă de a salva viaŃa acestora. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste. faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon). de exemplu. Ca urmare. comparativ cu dezvoltarea altor domenii.

rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese. EducaŃia vine să completeze natura. extinderii educaŃiei elementare. nu este nici bun. nici rău. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui John Locke şi J. 1954). ci ca rezultat al valorilor economice. Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii. în special ale lui Skinner şi Bandura. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă. conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă. muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere şi de risc. informaŃii şi obiceiuri. Copilul descris de Locke este. dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faŃă de copii. este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească şi umanitarism (Maslow. dar a cărui minte este tabula rasa. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură. copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. Descrierea lui Locke. În mii de fabrici şi mine puteau fi găsiŃi copii de 5. într-un anume sens. dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinŃele de bază. format şi modelat de recompense şi pedepse. fiind activ şi curios. progresului medicinii şi biologiei. Dar medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte. acest copil nu este o tabula rasa. ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. XIX. până când nu vin în viaŃa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenŃa. Astăzi. Chiar şi în zilele noastre. 6 ani. băieŃi şi fete. Se pare că.J. În Europa sec. în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală. Ambii mari filosofi şi pedagogi pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria. ci şi de la abandon şi abuz excesiv. 18 . Rousseau. în afara influenŃei corupŃiei şi răului din mediu.Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor. mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinŃifice. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se naşte cu predispoziŃii limitate. se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. atunci va fi un adult perfect. „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor şi organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau). un receptor pasiv de cunoaştere. Mai mult. înalt responsiv la recompense şi pedepse. este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare. peste care experienŃa va imprima mesaje. Este în schimb bun prin naştere – „un sălbatic nobil”.

2.Locke asupra intelectului uman. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb.2. dar erau adresate părinŃilor şi profesorului). În acest scop. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet. între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B. Acesta susŃine ştiinŃa obiectivă a psihologiei. Impresionat de activitatea lui Pavlov. însoŃit de un sunet terifiant. Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. Copiii nu trebuie îmbrăŃişaŃi. ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători. aplicat comportamentului copiilor. folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice. ŃinuŃi pe genunchi. foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. 1. În locul căldurii şi dragostei. se regăseşte în opera lui Piaget. În opinia sa.1. a aplicat teoria condiŃionării în creşterea copilului.Viziunea lui Rousseau. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori. studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J. a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată şi cu scop cu mediul. Watson face un experiment în 1920. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv şi ferm. 19 . TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1. se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul şi comportamentul dependent. precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului. în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale şi nu pe structurile inconştientului. B. Watson. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi. copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi. dar blând. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928). sărutaŃi. BEHAVIORISMUL În deceniile 3 şi 4 ale secolului 20. Dar psihologia copilului ca ştiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori.

cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului. pe lângă hrană şi băutură. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar. o jucărie nouă.Această conducere ştiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului. dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. sete şi sex. zâmbetul. A fost obişnuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. în sensul că această abordare ştiinŃifică a creşterii copilului a fost considerată chiar şi de adepŃii ei rece. recomandarea a creat controverse. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. 20 . rigidă şi extremă. Elementul cheie al acesteia este învăŃarea. dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse. (În acest moment. conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri. Prima. care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). După Skinner. sugarul caută apropierea şi atenŃia adulŃilor care îl hrănesc. iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell şi Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. Ca urmare. cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –. acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate. Acesta respinge ideea lui Hull. cum ar fi retragerea de privilegii. printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. După Watson. conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reducerea stărilor de tensiune. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu Ńin seamă de nevoile şi capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. El a observat că atât animalele. comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame. altele cum ar fi: lauda. De exemplu. La vremea sa.

ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard. teoria învăŃării sociale. 1939).2. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului.Freud. în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. Se conturează astfel o serie de variante teoretice. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. cum este agresiunea. iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. Cu această constatare. În contrast cu acestea. Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori). De exemplu. cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21 . Hull. Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării şi întăririi identificate de behaviorişti. Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în detaliu. abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului. în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinŃific. 1. în special influenŃa lui Dollard şi Miller. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale. Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială.2. teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare comportamentală. din care se naşte o nouă teorie. dar ei construiesc peste aceste principii. acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului. Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative.

conduita prosocială şi imitaŃia conduitei sexuale. atenŃie şi aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale. Treptat. copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare. atenŃiei. datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. reguli generale din seturi complexe de comportamente observate. schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului. cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire. ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea. Adoptând teoria lui Hull. Comportându-se ca aceste modele. care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături.imediate. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare. modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. aprobării părinŃilor. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însuşite ale copilului. în ansamblu. Hrănirea promptă. cum ar fi obŃinerea apropierii fizice. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice. precum şi satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. Behaviorismul şi teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. căldură şi afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia. care le afectează imitaŃia şi învăŃarea. confirmând abilitatea copiilor de a asculta. atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului. care combină întărirea. modelarea şi manipularea indiciilor 22 . Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. Cu toate acestea. cum ar fi agresiunea. fără pedepse sau recompense directe. comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. De aceea. de a reŃine şi abstractiza. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale şi-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile. Această dorinŃă de apropiere. După Sears. pedepsire. metode de disciplinare –. au făcut ca teoria să devină mai cognitivă. Bandura recunoaşte că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur.

1927. Piaget şi-a concentrat energia citind studii şi publicaŃii de filosofie şi psihologie.3. din toate acestea şi-a însuşit o serie de teorii şi metode de investigare psihanalitică. Cu alte cuvinte. Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale. Naşterea celor trei copii ai săi (1925. să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului. Piaget şi-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie şi biologie. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi. pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv. Pe lângă studiile sale de biologie. deci devin o sursă de informaŃii. 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent şi nemijlocit cu individul în dezvoltare. unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. copilul şi nu întrebarea este o sursă de informaŃii. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. într-un oraş universitar. mai profunde. PIAGET Piaget s-a născut în ElveŃia. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921). În aceşti ani. 23 . Mai mult. De exemplu.situaŃionale. de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor. Piaget şi asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. Jung şi Freud. în 1896. A conceput şi a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului. La 25 de ani. În următorii 30 de ani. organismelor şi speciilor. a urmat cursurile lui Pfister. 1. a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni.2. dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator.

Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. dar percepem acŃiunea. Astfel. J. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect şi obiect. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva. adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. acomodare. spaŃiu.confirmând că procesele perceptive şi conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate şi nu operaŃiuni independente. Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său. în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial. a lucrat pentru UNESCO şi ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. cauzalitate şi timp. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. Nu percepem schema. respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce priveşte conceptele de obiecte. fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. Ulterior. structuri de grup). Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări). care caracterizează 24 . dar se poate modifica fie generalizându-se. Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice şi implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale. ca director adjunct al Institutului „J. Piaget îşi continuă cercetările. decanul UniversităŃii Sorbona. cursurile şi scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii ŞtiinŃifice). Rousseau” şi ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. O schemă se conservă. se consolidează prin exerciŃiu.

prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei. aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. adică de structurare prin incorporare şi. se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor.4. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice.2. pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25 . – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare. Pe plan psihologic. – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. Pe plan biologic. – că această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar. nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor şi dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei. cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. inteligenŃa este acomodare la mediu şi variaŃiile sale. de asemenea. obiectele suferă transformări când sunt asimilate. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare.omul din primele zile de viaŃă. – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate. – atât stadialitatea genetică. Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea). – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul. – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. 1.

De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra. dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. cât şi de către computer. 26 . Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului. procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare. conform cărora copiii înŃeleg şi produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte. s-au adoptat concepte şi aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei şi din alte domenii tehnice. ComparaŃia între limbajul auzit (input) şi limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky. care presupun interacŃiunea dintre oameni şi echipamente complexe. inclusiv studii privind atenŃia. Sub influenŃa cercetărilor de cunoaştere a adulŃilor. activitatea lui Chomsky a declanşat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoaşte o mare diversificare a cercetărilor. Astăzi.copilului. În acelaşi timp. Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. În anii ’60. Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceştia să caute reguli şi strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor şi rezolvării de probleme. InformaŃia este activ transformată. ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia şi tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă. codificată şi organizată între momentul stimulării (input) şi momentul răspunsului (output). psiholingvistice şi informatice. atât de către gândirea umană. scheme şi grafice. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor. stoca în memorie şi de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii.

cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat. Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul lui Freud.5. al fluxului de informaŃii. Etologiştii (oameni de ştiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman şi non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente. constante la animale. propoziŃii şi scurte naraŃiuni. Siegler. pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete. Cu toate acestea. 1983).2. Metodele folosite sunt experimentale şi de laborator. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare. 1984. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală. mişcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. de memorare şi de rezolvare a problemelor. Mai recent. 27 . aritmetica şi rezolvarea ştiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor şi care identifică factorii de dificultate (Glaser. a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele moştenite (instincte). Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ieşiŃi din găoace (ca şi a celor de raŃă şi găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd şi care se mişcă pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. cuvinte separate şi imagini. câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. limbajul şi rezolvarea de probleme. cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE Una din cele mai înverşunate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. 1. cum ar fi cititul. Deşi departe de a fi rezolvată. raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme. Perioada se numeşte critică deoarece reacŃia faŃă de acelaşi obiect mobil (numit declanşator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiaşi comportament suprimat. pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele. înŃelegerea. cum ar fi secvenŃe de imagini. cum ar fi silabe fără sens.memoria.

etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. ConvergenŃa cercetărilor în etologie şi în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului. în care Bowlby. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii şi principiul plăcerii. adânc înrădăcinate în individ.Aşadar. (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting). Nevoia de contact social. pe calea cea mai scurtă. definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului. conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii şi evitării durerii.6. când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. IniŃial.. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow. în cursul unei perioade critice. 1. de ataşament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex. nevoia alimentară) şi este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. în primul rând. este cel mai bun reprezentant (Tourrette şi Guidetti. Atât în teorie. Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului. care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr. cât şi în practica sa. dând naştere la un curent care poate fi numit etologie umană. care au fundamentat elaborarea teoriei ataşamentului social al puilor de animale sau al bebeluşilor umani. psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său. p. 10). 28 .2. ABORDĂRILE PSIHANALITICE Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente. sunt acceptate deturnările şi amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. fundament care a deschis. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. psihiatru şi psihanalist englez. 2002. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939). un nou cadru de analiză. de regulă in plan inconştient. fără amânare. Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii. iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu.

Sexualitatea este folosită 29 . din punctul de vedere psihanalitic. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins. subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconştient şi instanŃă intermediară între conştient-inconştient şi conştientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă. care pune problema traumei primare. relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor. Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară şi este legat de relaŃia cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate). Ana Freud. refularea şi cenzura. şi „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu. Aceste mecanisme sunt: catarsisul.6. direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui şi pornirea de a procrea (Roazen. simbolizarea. Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate. 1975). teoriile lui A. Stekel. Harry S. format din instanŃe cu specializări funcŃionale. dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. Adler şi C. G. Wilhelm Reich. O. ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa. InstanŃele personalităŃii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman şi. este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic.1.Personalitatea. Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare şi relaŃii între instanŃele ce o compun. Jung.2. cât şi cu lumea interioară din sfera inconştientului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO). în care sunt cuprinşi. cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului. suferite de individ prin naştere. 1995). W. de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud. Clara Tompson. pe lângă Erich Fromm. în consecinŃă. îmbogăŃind-o. Rank. Sullivan şi Karen Horney. sublimarea. 1. Leonard Gavriliu în „două mişcări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”. cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă şi a traumatismului sexual în viaŃa individului.

Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile şi dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. şi chiar mai important. cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. fumatul). deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. 36). Acest conflict constant între ID şi realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30 . pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat. un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-şi satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui şi de a procrea. Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil şi nici simŃul realităŃii. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID. Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale. Pulsiunile. ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu. forŃe a căror origine este corporală şi independentă de mediu şi care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale. în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată şi atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. Freud numeşte pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”. p. copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el. 1998. 1. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat. DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud. „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei. Acum trebuie să i se aducă biberonul şi să mănânce. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul. În acelaşi mod.de Freud într-un înŃeles foarte larg. pornirile. ce constă numai în dorinŃe primitive. care reprezintă sursa a ceea ce Freud numeşte energie psihică pentru toată viaŃa. suptul degetului. care înseamnă toate pornirile pe care le moştenim. Un copil căruia îi este foame nu aşteaptă. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată. În această fază. au un caracter imperativ. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) şi reflexe. Nu are conştiinŃă şi nici reguli morale după care să se conducă. Aşadar. încât acestora el le conferă un termen special – libido. neînsuşite. dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Enăchescu. Chiar de la naştere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului.

de mai jos).– Ego-ul. Superego-ul şi ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate. teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID. Astfel. Ego-ul va mai cuprinde şi înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID şi Ego nu sunt în opoziŃie. Deşi ID-ul cere o gratificare imediată. Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. Ego-ul se dezvoltă prin a-şi da seama de ceea ce este posibil şi ceea ce nu este posibil. a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile şi credinŃele acestuia. În sens freudian. prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale şi religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. De aici. Superego-ul se formează din contactul cu realitatea. deşi priveşte mai mult realitatea socială decât cea psihică. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie. Aceste reguli devin. precum şi regulile culturale şi sociale implicite şi explicite să se opună pornirilor ID-ului. Pe scurt. apoi. De asemenea. este nivelul raŃional al personalităŃii umane. Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii şi în special cu părintele de acelaşi sex. Ca şi Ego-ul. pasional sursa instinctelor primare 31 2 1 . Ego şi Superego (vezi fig. instinctual. EvoluŃia Superego-ului (conştiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. parte a Superego-ului copilului. precum şi comportamentul. Ele conlucrează către atingerea aceluiaşi scop – satisfacerea trebuinŃelor şi instinctelor individului. orientat către realitate. 3 SUPEREGO (SUPRAEU) ConştiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv. după care se adaugă şi înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie aşteptată.

cât şi al vieŃii. în final. aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Totuşi. Este ca şi cum ID-ul ar cere continuu ceva.Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii. etapa de latenŃă şi. în această fază timpurie. refuz şi amânare. stimularea orală apare şi când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. copilul îşi satisface cu precădere pulsiunile erotice. 2. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare. crede Freud. în prima parte a etapei anale copilul îşi extrage plăcerea din tranzitul intestinal.35). Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. Un copil îşi poate suge degetul. • Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni şi se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală şi pe activitatea suptului. • Etapa anală Către sfârşitul primului an de viaŃă. 267). negociere şi oferirea de alternative. 1992. „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” şi pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud. spune Freud. începând cu etapa orală. Pulsiunile erotice se manifestă. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. într-o manieră autoerotică adică „îşi află obiectele în propriul corp” (Freud. nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată şi contactul cu realitatea este minim. Copiii caută constant să-şi satisfacă pornirile. trecând prin etapa anală. sau alt obiect cu care vine în contact. 32 . 267). Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă. După Freud. p. p. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel. Ego-ul este orientat către realitate şi intervine între ID şi Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului şi regulile Superego-ului. Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează. etapa falică. buzele. Freud presupune că. Dacă sugarul ar putea vorbi. 1992. p. etapa genitală. în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie.

Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împrăştierea fecalelor şi abŃinere. dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei. copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei şi se abŃin sau îşi reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni şi 6 ani) prin complexul Oedip atunci când conştientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă. către sfârşitul acestei etape (în jur de 8 luni). În ultima parte a acestei etape. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. copilul ajunge să-şi controleze sfincterul şi poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a creşte senzaŃiile anale. • Etapa falică Această a treia etapă. Şi pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33 . care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani. Copilul. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este conştientizată. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată. se numeşte falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală. cât şi a băieŃilor. Maccoby& Lewin. insistă în a împrăştia fecalele peste tot. copilul începe să-şi dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii. Deşi fetele (între 18 luni şi 6 ani) nu suferă de complexul Oedip. pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală. Ca urmare a acestor conflicte. conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. ura îşi are rădăcinile în gelozie şi dorinŃa sexuală faŃă de mamă. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi şi copil. Deci nu numai că se naşte literalmente dorinŃa fizică (deşi inconştient). De exemplu. 1957). Mamele din diverse motive se opun acestei practici. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îşi va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. o conştientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu. acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea şcolară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei. dar copilul doreşte să-şi înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale. ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor.Poate fi o plăcere să împrăştie fecalele. Copiii mici îşi manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă.

complexul asociat se numeşte complexul Electra. 34 . Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. Perioada latentă. Atât pentru băieŃi. în mod firesc. Superego-ul devine mai flexibil. dar treptat. Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul. Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului. • Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. care pare a fi universală la această vârstă. ci şi încercări de a fi ca obiectul identificării. este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual şi continuarea identificării cu părintele de acelaşi sex. exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii şi masturbare. 6-11 ani. în primii ani de şcoală. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îşi aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care aceştia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus şi încep să se identifice cu părintele de acelaşi sex. Tot în această perioadă. Superego-ul este rigid şi aproape tiranic. La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală. În mod similar. evitând contactul cu fetele. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. IniŃial. devine mei flexibil şi mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi. • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală. copilul intră în etapa sexualităŃii adulte. O dată cu pierderea interesului sexual şi soluŃionarea complexelor din etapa falică. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ataşamentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că. respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin şi evită băieŃii. ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat.acestuia. Coşmarul fetelor nu este teama de castrare. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului. dar incorporează şi convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. cât şi pentru fete.

În primul rând. dezvoltând Ego-ul şi Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează. înghiŃitul şi joaca cu buzele. EGO. După Freud. muşcatul. în care copiii evoluează de la etapă la etapă. Totuşi. 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. Regresia şi fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale şi sănătoase. Adaptat după Guy R. sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei. respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. SUPEREGO. ID. ID. un individ poate dezvolta o fixaŃie. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor. în primul rând. Lefrancois. când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale. Anală Falică Latentă Genitală • FixaŃia şi regresia În sensul cel mai simplu. ajungând indivizi bine adaptaŃi social. datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă.Etapele psihosexuale Etapa Orală Vârsta aproximativă 0-8 luni Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul. Acest lucru se presupune că apare. 1983. ID şi EGO. SUPEREGO. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală. Una poate fi cea normală descrisă mai sus. caz în care dezvoltarea se opreşte la o anumită etapă şi personalitatea nu se mai dezvoltă. există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. ID-ul este dominant. EGO. precum şi reŃinerea lor. individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35 .

folosind foarte mult gura şi regiunile orale. p. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrişi ca fiind dependenŃi. Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei. Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă şi ambele sunt create de părinŃi. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi şi 36 . Deşi mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate. tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală. Aceştia îşi rod unghiile. când copilul învaŃă să se abŃină. p. 72). se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney. face o interesantă critică a complexului lui Oedip. în pofida tabuurilor sociale ale vremii. fumează. considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză. consideră autoarea. beau. 1995. acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două. Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale şi uneori nesănătoase pe care individul le foloseşte pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului şi de a depăşi starea de anxietate care însoŃeşte lupta continuă dintre ID şi Superego. „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois. Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi. dar. au un comportament de acumulare şi păstrare pentru sine la propriu şi figurat. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID şi Superego. Karen Horney. vorbesc mult. 78). Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi. uneori agresivi. • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. 1983. îşi sug degetele. astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. constând în apropierea fizică exagerată şi mângâieri cu tentă sexuală.rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. solicitanŃi şi preocupaŃi de gratificare orală.

EducaŃia. Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple şi se înscriu atât în categoria celor pozitive. p. „copiii sunt singurii care nu se lasă înşelaŃi” (Freud. de asemenea. Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. consideră Freud. de atitudinea dominatoare a părinŃilor şi atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste. poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil. p. p. crede autoarea. de interdicŃii şi pedepse nejustificate. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate. de ataşamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus şi să-i instruieşti privitor la sexualitate. cât şi în categoria celor negative. prin cultură. face ca societatea. Societatea. mai ales când este imposibilă manifestarea făŃişă a ostilităŃii. de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. 265). căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud. considera Freud. 78). ataşamentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney. p. Ostilitatea copilului. ci are rădăcini mult mai adânci. pentru a-i feri de manifestările nevrotice. însă. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fereşti copiii de şocul relaŃiilor sexuale parentale. care. un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor. fiind de altfel limitată. este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-şi asigure baza economică necesară.manifestările de ostilitate faŃă de aceştia. 37 . de bătaie. 265) şi îşi pun în valoare drepturile lor biologice. spune Freud. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului şi. 265). prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. 1992. 1992. să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud. 1995. Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului. 1992. are tocmai rolul de a realiza această amânare. să-i păzeşti de masturbare. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict. Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice.

publică lucrarea Childhood and Society. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală. subiectivismul aprecierilor. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite. psihologia şi consilierea confesională. dezvoltarea copilului. a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului. decât o sumă de pulsiuni clocotitoare. strânse laolaltă în sine. baza în interpretare greu demonstrabilă. aşa cum îl descrie Freud. dar s-a impus în sfera ştiinŃelor umane. aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat. cu atât mai puŃin cuantificabilă. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului creşte după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena.6. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa. fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient şi valorizat. În 1950. îngrijirea copilului. Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic. cât şi în medicină. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor cu un suport care depăşeşte cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale. în mod direct. neclaritatea unor termeni şi concepte teoretice.elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud. responsiv. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică. unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. Dincolo de toate acestea. teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii şi este valoroasă şi pentru înŃelegerea dezvoltării normale. literartura şi arta. alert. chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ. precum şi pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte.2. 38 . 1. lucrare de mare circulaŃie şi în prezent în literatura psihologică. educaŃia timpurie. copiii. când debutează preocupările sale privind tratamentul şi educaŃia copiilor. psihologia gestaltistă.2. aşa cum îl descrie Piaget. educaŃia specială. psihiatria. vizând numărul redus de cazuri observate. psihologia socială.

situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale. care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. aşa cum este interpretat de individ. formări şi moduri de a coopera cu adulŃii.Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi. ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare. prin conştiinŃa părintelui. este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale. În mod curent. consideră Erikson. în final. este în cea mai mare parte transmisă şi simŃită inconştient. InfluenŃele mediilor fizice. individul adoptă un anume stil de viaŃă. tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. o categorie sau grup etnic îşi organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. Conceptele religioase şi idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului. analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică şi psihosocială şi afectează dezvoltarea 39 . IniŃial. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită. culturale şi ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice şi psihologice. sociale. care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului. copilul se confruntă cu societatea prin corp. iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. copilul contemporan se trezeşte implicat în diverse instruiri. Treptat. Copilul şi părinŃii nu sunt niciodată singuri. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii. respectiv. generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. Modurile principale în care o cultură. Religia şi ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale. orice adult are tendinŃa de a accentua şi de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său şi. accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. Mediul cultural. înnăscute. care îşi asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării şi bunăstării copilului. sau dezaprobare. care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile.

spune Erikson. deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată şi înŃeleasă 40 . culturale şi ideatice demonstrează. Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă. aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi. că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea. şi invers. dar în acelaşi timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională şi sarcinile societăŃii contemporane. iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă. copil –. deoarece copilul percepe conştiinŃa contemporanilor părinŃilor săi şi preocuparea acestora privind variabilele culturale existente şi construirea unei noi societăŃi.personalităŃii. teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numeşte identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. RelaŃia copilului cu mediile fizice. pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei şi descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud. tată. în acelaşi timp. îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăŃii. el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson şi cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului. însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi şi grupuri sociale nu reprezintă nişte variabile independente şi nici nu explică diferenŃele individuale. sociale. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic şi dependent în viaŃă şi bunăstare şi foloseşte în mod automat ca o asigurare de continuare şi conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. şi a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. Această nouă accentuare se transmite şi copilului prin educaŃie. şi o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud. este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice şi. ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic şi mental. Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci şi intrerrelaŃionaŃi. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene.

ci îşi redezvoltă propria personalitate. Criza de dezvoltare aferentă este universală. dar. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări 41 . În fiecare stadiu are loc o criză. Astfel. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. dar şi de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. În multe Ńări occidentale. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta. individul poate trece la etapa următoare. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare şi relaŃia cu etapele anterioare şi ulterioare. de fapt. înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare. dintr-o serie de perioade ale copilăriei. Erikson consideră că părintele şi copilul doar percep sensul real al dezvoltării. ori un moment critic. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv. În fiecare etapă a dezvoltării. care presupun o varietate de submedii. spune Erikson. iar situaŃia particulară se defineşte din punct de vedere cultural. psihologice şi sociale şi implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale. Dezvoltarea în sine constă. îşi comunică reciproc înŃelegerea inconştientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nişte relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. individul trebuie să se confrunte şi să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice. deşi este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie. acestea sunt etape de mişcare continuă. inerente dezvoltării. precum şi prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare şi o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. Un individ nu are o personalitate. deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară şi soluŃie finală în fazele ulterioare. care depind de etapa pe care a atins-o copilul. pentru Erikson.împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului şi situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă. dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii. este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” şi acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii şi previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore.

se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. pentru problema forŃelor motivaŃionale. dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă. care specifică cota diferită de dezvoltare aşteptată şi favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora. în timp ce există permanent un element de conservatorism. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic. 42 . psihologic şi social şi când pregătirea coincide cu contextul social. Interesul special pentru cele 2 faze. – răspunsul idiosincretic al fiecărui individ şi modul său particular de a se dezvolta. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică. dar prima şi ultima etapă a copilăriei (fazele 1 şi 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei. se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare. ca răspuns la cerinŃele societăŃii. într-o fază ulterioară.dictate de ritmul vieŃii. SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mişcarea ascendentă pe scala maturităŃii. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care. pentru că orice achiziŃie anterioară se regăseşte. care impune o soluŃie satisfăcătoare personal şi social. ca şi procesele biologice. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală. sunt ireversibile. respectiv 1 şi 5. şi datorită importanŃei strategice în eforturile de creştere a copilului în noul context occidental contemporan. se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui. dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. cât şi ca o criză pe orizontală. sub o anumită formă. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii şi toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. culminând cu o soluŃie psihosocială individuală. Simultan. Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism. De exemplu. în cadrul fiecărei etape de dezvoltare. – influenŃele culturale. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate.

43 . paralel cu stadiul oral descris de Freud. El foloseşte cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obŃinerea unei rezolvări. Perioada de la naştere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort şi securitate. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale. una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale şi sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. spre deosebire de alŃi teoreticieni. încrederea sa în mediu şi în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar. consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi. este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care ştie foarte puŃin şi tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. aşa cum am arătat. RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare. cât şi a nevoilor mamei. iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. pentru că. O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere. Erikson. Natura duală a acestei crize. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aştepte foarte mult pentru a i se asigura confortul şi este mânuit cu insensibilitate şi gesturi aspre. Ultimele trei stadii descriu maturitatea. când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă. individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. Astfel. nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa.Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. preocupat numai de nevoi fizice. depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primeşte în timpul acestei prime etape. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”. inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism şi neîncredere tot restul vieŃii sale. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător şi uşor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios. ca şi a încrederii în sine.

III. iniŃiativă versus sentimentul de vină. să se joace. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii. copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber. La această vârstă. cât şi mai târziu în viaŃă.II. iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuşi. poate descoperi. dar în acelaşi timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” şi „a lăsa” să plece. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. o credinŃă de incompetenŃă şi neputinŃă. PărinŃii care reuşesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur şi să realizeze lucruri pentru el însuşi prin el însuşi. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. ce fel de persoană poate deveni. acum. ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv şi mai viguros în explorarea spaŃiului social şi fizic. 44 . precum şi cele verbale. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă. reuşesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. SimŃul iniŃiativei creşte simŃitor. Pe parcursul acestei perioade. copilul. IndependenŃa câştigată de copil prin dezvoltarea motorie şi verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi şi construieşte nevoia de independenŃă şi autonomie. să alerge. abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult. PărinŃii foarte restrictivi şi foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune şi lipsă de capacitate. şi anume. IV. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi. acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară. a elibera. iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor.

de a muri. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt. cooperarea. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale. Copiii doresc acum să construiască lucruri. şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eşecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. fapt ce determină chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii.Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Creşte influenŃa profesorilor şi colegilor şi descreşte influenŃa părinŃilor. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere şi autoconstrucŃie. sexuale şi educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?. VII. sexualitatea. Eşecul poate fi doar imaginar relativ la aşteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare. axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor. VIII. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaŃiile de muncă. 45 . V. VI. cum sunt?. prietenia. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate şi izolare. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii.

a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate şi disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi.Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la naştere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” . de a muri 3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani 5 12 ani la 18 ani 6 perioada tinereŃii 7 perioada de viaŃă adultă 8 perioada bătrâneŃii 46 . iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. cooperarea. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate. care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. prietenia.„a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” şi „a lăsa să plece”.

Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă. ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge până la grupă sanguină şi amprente identice. aceştia au acelaşi ritm de dezvoltare embrionară.2.1. 1989). „începutul dezvoltării” (Berk. cea de a doua. pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită. dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. Naşterea 2. PERIOADA PRENATALĂ ŞI FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2. numiŃi bivitelini sau dizigoŃi. cu studiul fenomenelor eredităŃii şi variabilităŃii în organismele umane vii. zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate şi mediu.CAP. Pe de o parte. 47 . provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi. Gemenii cu aspect diferit. doi indivizi genetic identici. NumiŃi şi gemeni univitelini sau monozigoŃi. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2. Laura E.. cu studiul embrionului uman.1. acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton. iar pe de altă parte. II. baza de evoluŃie ulterioară a embrionului. Genetica şi embriologia umană sunt două discipline care se ocupă. prima. Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic. ca urmare. ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii.

organogeneza. faŃă teşită. cum ar fi o construcŃie îndesată şi scundă. Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate. aparent. fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an şi de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk. de exemplu. Accidentele se referă. afirmă Laura Berk. Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down şi o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei. Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare. 83). Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down. vocabular limitat. dezvoltarea primară a sistemului nervos. cataracte ale ochilor. când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se uneşte cu alŃi cromozomi. limbă proeminentă. ce au fost incluşi în programe de intervenŃie pe termen lung. Copii cu sindrom Down au. care „are o frecvenŃă de 1 la 660” şi se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau. mai rar. de la naştere până la vârsta de 3 ani. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului. profesor la Universitatea Illinois. ochi migdalat alungiŃi şi un pliu ce traversează podul palmei. Copiii cu sindrom Down. Acestea includ trăsături fizice caracteristice. ale tractului intestinal. precum şi primele reacŃii şi mişcări fetale. anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta. Laura E. vorbire articulată săracă.. socială şi intelec48 . DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire şi respiraŃie. în scopul prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. în urma căruia se menŃin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. la fracŃionarea cromozomilor. ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental. p. programe ce cuprind stimulare motorie. dezvoltare motrică redusă. 1989.Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare. sau la separarea incorectă a perechilor. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale. ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. cum ar fi malformaŃii ale inimii. mai multe deficienŃe separate.

interpretării antecedentelor genetice individuale şi familiale şi în tehnici de consultanŃă psihologică. ca în cazul sindromului Down.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20. Consilierea presupune colectarea de date şi informaŃii. O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia. pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului. datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook). a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică şi diagnosticul prenatal. pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. 20. arată că riscul creşte o dată cu vârsta mamei. adopŃie. arată că şi vârsta tatălui este o variabilă importantă. Fetoscopia permite prelevarea unui eşantiona din sângele fătului. Studii mai recente. frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2. efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină. care până acum erau imposibil de depistat înaintea naşterii. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49 . înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro şi transfer de embrion. care constă în prelevarea unui eşantion din lichidul amniotic şi celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. ObservaŃiile privind sindromul Down.tuală. care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter. Din anii ’80 ai sec. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza. prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii. de exemplu. privind riscurile implicate în conceperea şi naşterea la termen a unui copil. există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului. la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine. RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cunoştinŃă de cauză. procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 naşteri unde mama depăşeşte vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers. În cazul persoanelor care-şi asumă riscul naşterii unui copil. explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei naşteri. 1977). placentă sau cordon ombilical.

1982). respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi. În acest moment se cunoaşte foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de secvenŃe definite ca perioade critice. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetineşte transferul de substanŃe. ca urmare. fumatul. Dezechilibrul şi neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini şi masculini duc 50 . defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii. somniferele. vitaminele etc. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea şi varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut. Efectele depind de cantitate. Rosenberg. 1982). Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului. hormoni. sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea. MedicaŃia mamei. un aspect esenŃial fiind dozajul. organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. 1981. combinarea şi interacŃiunea cu alŃi agenŃi. agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. inclusiv aspirina. în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului. durata expunerii. drogurile. În perioada prenatală. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu. alcoolul.naştere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. cu naştere prematură sau avort spontan (Collins. cofeina. În plus. fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice. boli ale mamei şi în special SIDA. poluarea. respectiv. cât şi respingerea influenŃelor de mediu. constituŃia genetică a mamei şi fătului. radiaŃiile. colegii şi mediul (Stechler &Halton. pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni. De exemplu. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale.

Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51 . 1973). mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot. Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe şi complexe produse de consumul de alcool. 1982). în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce priveşte reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi. la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea şi hiperactivitatea copiilor. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză şi văl palatin despicate) (Finnegan. chiar şi a celor însărcinate. Cu toate acestea. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner. Între acestea. vomă. manifestate la naştere şi care se păstrează în copilărie. probleme în primii ani de şcoală. dificultăŃi de recunoaştere a imaginilor. cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare. tremur. buza superioară mai subŃire şi uşoare diformităŃi ale urechilor). deşi se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). plâng mai mult. numărul mare de avorturi spontane şi creşterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones. tulburările respiratorii şi mortalitatea la naştere. simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă. să revină la dependenŃă (Stechler &Halton. IQ mai scăzut. consecinŃa fiind greutatea scăzută la naştere a copiilor. retardul de creştere pre.la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. De exemplu. Foarte frecvent.şi postnatal. Narcoticele şi dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. 1981). febră şi plâns isteric ca şi mamele lor. malformaŃiile. Dintre riscurile asociate consumului de droguri. 1980). din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului. expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni. iar copii manifestă retard mental. anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi.1985 şi US Department of Health and Human Sevices. copiii expuşi chiar şi metadonului sunt fiziologic dependenŃi şi chiar de la naştere prezintă simptome de izolare. creştere mai lentă în înălŃime. În ultimii ani. cele mai grave sunt naşterea prematură. organelor interne şi creierului care este subdezvoltat. pleoape lăsate. când mama nu ştie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor.

rapid răspândită în rândul populaŃiei. organe genitale. Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice. 45). dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut şi se limitează la avortul spontan şi anomalii structurale. infecŃiile bacteriene şi parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase . ochi). Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar.cazul mamelor dependente de alcool. inclusiv avortul spontan. 1983. precum şi partenerii heterosexuali ai acestora. consumatorii de droguri administrate intravenos. malformaŃii structurale severe (sistem osos. Poluarea afectează toŃi indivizii. Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. p. precum şi a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea.. RadiaŃiile pot avea. Chiar şi expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la creşterea riscului de cancer infantil şi la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent. 1983). Acestea din urmă duc la avort spontan şi nu la malformaŃii. consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului şi fătului. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri. care asociază consumului de alcool.. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie şi care invadează şi distrug organismul. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină. Ursula Şchiopu. riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină. între acestea unele fiind un real pericol pentru făt.”. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale. este SIDA. respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. O boală relativ nouă. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii şi bisexualii. fumatul sau drogurile şi adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare şi de vedere sau auz. pe lângă mutaŃiile genetice. microcefalee. p. 1971. 52 . Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos. Fabrikant. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”). De asemenea. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului. sau microorganisme toxice pentru embrion.

se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. anume nutriŃia. Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la naştere în cazul infestării intrauterine. efecte Boli Risc de avort spontan MalformaŃii Transferul de fluide organice de la o persoană la alta. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. Se manifestă la copil prin febră cronică. stresul emoŃional. Cohen. fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă. ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani. pierdere în greutate şi mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. fie direct.Boli infecŃioase şi efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* Risc de naştere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate. Ca şi în cazul altor boli infecŃioase. foarte rar supravieŃuiesc între 5 şi 8 luni (Minkoff. 0 = lipsa în prezent a dovezilor. în acest caz. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri şi boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. L. Copiii. femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu ştiu că sunt purtătoare de virus HIV. SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului şi fătului (microce-falee.1984. diaree. vârsta. perioada de incubaŃie la copii este mai mică. 53 . fapt ce duce la transmiterea bolii la făt. deformări ale craniului şi feŃei). AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea şi condiŃia mamei. 1987). Spre deosebire de adulŃi. Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă. paritatea.

Ca răspuns la trauma din timpul travaliului. NAŞTEREA Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului. În plus. ca urmare. 55).2. suportate de mamă în timpul sarcinii. copilul este hrănit insuficient.Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan. Anxietatea activează sistemul nervos autonom. afectează dezvoltarea copilului. Stresul este asociat şi cu un ritm slab de creştere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei. violenŃa –. fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler. care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă şi deci orice stres al mamei se transmite copilului. dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului. neliniştea şi tulburările digestive ale nou-născutului.1975). greutatea scăzută a copilului la naştere. convulsiile placentei şi ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. naştere înainte de termen. stenoză pilorică infantilă şi văl palatin secŃionat. când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă. Este recomandată monitorizarea şi sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate. p. SituaŃiile de stres major – decesul partenerului. care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (vezi tabel „scala Apgar”. sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive şi în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter. întrucât starea de stres se poate prelungi şi după naştere. dificultăŃi la naştere. ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la naştere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată. Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului. medicii folosesc scala APGAR (Apgar. 2. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului. 54 . copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului. Din acest motiv. care este caracterizat de contracŃii musculare puternice. care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. Tot pe seama stresului matern sunt puse şi iritabilitatea crescută. 1953). psihologică. asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier şi inimă.

sau primipare. preeclampsie. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din naşteri1 şi se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă. tulburări de somn. tuse. cu stare materială proastă. pierderea apetitului. Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte. caracterizată de nelinişte. Bucureşti. izolare. hipertensiune arterială. ce pot evolua până la forme grave. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici. un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale. cele cu o viaŃă familială disfuncŃională. au opinii negative despre partener şi despre viaŃă. 55 1 .Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare 0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp şi extremităŃi vineŃii PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor şi picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii 2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică şi plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut. în colab. care epuizează organismul. insomnie. boli cardiace. Perioada de după naştere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii. precum şi factorii sociali alături de cei genetici. Universitatea „Carol Davila”. sunt descurajate. Mamele depresive plâng foarte mult. iar în seria factorilor de risc intervin şi problemele legate de starea psihică. hepatice sau renale. Spitalul Universitar din Geneva. lipsa parŃială sau totală a energiei. Stările infecŃioase pot. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente. ca: anemia. îngrăşare excesivă. cu DPC România. grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor şi picioarelor Corp şi extremităŃi complet roz Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună. Bucureşti. depresie. restricŃii şi tratamente. de asemenea. la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă şi este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. edeme. agrava situaŃia proaspetei mame. denutriŃia. 1999.

asociat cu sentimentul că este depăşită de evenimente. 56 . Cele mai frecvente sunt depresiile uşoare. caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei. care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri şi acŃiuni proprii. manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune. a căror temă este copilul. iar uneori sunt prezente palpitaŃiile şi stările de panică. nesigur. Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante. are tulburări de somn şi de apetit. este neliniştit. autoacuzare. deliruri cu teme de vinovăŃie. reacŃiile de respingere a copilului. menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie.Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei şi de forma de manifestare. Copilul neglijat plânge mult. coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvârşit. Din efectele asupra îngrijirii copilului. sentimentul de teamă.

1.1.5.2. Dezvoltarea inteligenŃei 3. Gustul 3. Reflexele 3.2.CAP. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.5. Sensibilitatea nou-născutului 3.2.4.3. Vederea 3.1.2. III. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere 3. Auzul 3. Dezvoltarea afectivă 3. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare.1. În ultimii 30 de ani. conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităŃilor umane sunt aşezate în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57 . le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare şi pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social. Somnul 3. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială Începând din anii ’60.1.4. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate. Mirosul 3.1. Plânsul 3.2.1. schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la naştere.5.3. Nou-născutul – aspecte generale 3.4.2. Raportul somn-veghe 3.1.3. perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu.2. PercepŃia 3.2.

excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămânilor şi excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă.
3.1.1. ÎNFĂłIŞAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NAŞTERE

Pielea prezintă o coloraŃie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă şi chiar să acopere porŃiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenuşiu închis. Nasul este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdomenul este uşor scobit, iar ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
58

Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de învelişurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului şi a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea dimensiunii şi consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după naştere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile.
59

În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare şi distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrijeşte şi de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe şi care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mişcări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele şi uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate şi pumnii strânşi. Aceste reflexe, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului. Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mişcările automate încep a se stinge şi prin a şasea lună aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă şi profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică şi temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat şi neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M şi N.R.E.M., respectiv rapid eye movement şi non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mişcărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, şi prin alte caracteristici fiziologice, aşa cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice şi cele poligrafice ale ritmului inimii şi respiraŃiei, precum şi prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obişnuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare şi revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce priveşte copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul şi segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii şi respiraŃiei sunt inegale şi uşor accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uşoare dar continue mişcări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind şi mişcându-şi extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv şi imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei şi al activităŃii cerebrale sunt lente şi regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca şi copiii de alte vârste şi adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală şi cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră şi 40 de minute. În
62

1973.R. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit.E.M. somnul R.E. AdulŃii nu intră în somnul R. somnul R.E. Munzio. 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg.E.M.E.. cu stimuli din interiorul organismului.M.M.M. Specialiştii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC şi că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg. 1974). somnul R.M. În acord cu teoria autostimulării. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe.R. Dement.1966).E.M.E. cam la aceeaşi dată la care aceştia îşi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. adulŃii interpretează stimularea R.M. Pentru ei. de la 8 ore la 6 ore. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk. nu se schimbă aproape deloc.R. O altă diferenŃă între somnul copilăriei şi cel al vârstei adulte priveşte secvenŃa ciclurilor R.M.M. imaturi sau cu complicaŃii pre.E.E. Dement. şi N. N. FuncŃia autostimulatoare a somnului R. este asociat cu visul. se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni.E. nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii şi adulŃii. procentajul de somn R. dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste.M. ca pe un set de percepŃii din afara organismului. 1966). Theorell.M.E. La adulŃi.E. La prematuri. la copii al căror creier a suferit leziuni. 1966).sau perinatale (Dreyfus-Brisac.E. oferă o stimulare intensivă a SNC.E.M.R. Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC. Prechtl. durata somnului N.M.E. Theorell. Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R. pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară. Vos. 63 . pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R. 1989). a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni. Munzio. 1970. (Roffworg. dar indisponibilă. TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N.M. Dement.contrast. Blair. Muzio. din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%.

3. care se dezvoltă mai târziu. cât şi în cazul adulŃilor fără copii. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea. ca parametri fiziologici. Deşi nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului. s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. reacŃie care descreşte în frecvenŃă cu timpul. confort şi stimulare.5. plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat şi necondiŃionat din partea părinŃilor (dar şi a altor adulŃi). pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji şi protecŃie pentru a supravieŃui. probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns.1. 4. spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. la primul lor copil. 64 . schimbările de temperatură. La nou-născuŃi. răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii. pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali şi să ignore ceea ce este prea mult. plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane. Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor. cum ar fi: foamea. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane. se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor.3. 2. de asemenea. experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃeşte acurateŃea. Plânsul este. determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic. primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire şi implică nevoia copilului de hrană. În plus. sunetele bruşte şi intense. la cca 3 săptămâni după naştere. de obicei. plânsul pentru atenŃie. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns. plânsul furios. La naştere. PLÂNSUL Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. PărinŃii. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere. plânsul de durere. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic şi emoŃional.

Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark. înregistrat. evident. în afara hrănirii. Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă şi răsfăŃare. se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. este cea mai bună tehnică. s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. indus de plânsul altui copil. Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor. În opoziŃie. aceşti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare. posturile corporale şi vocalizările. să devină alert şi atent la mediu. Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic. aderând la o poziŃie behavioristă. dezvoltând mai puŃine moduri. răspunzând consistent la plânsul copilului. mama. În plus. O reacŃie promptă şi consistentă va întări comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute şi. determină copilul să se oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. 1982). mişcare şi postura în picioare (verticală). la un an. are un efect temporar. sau altă persoană care îngrijeşte copilul. 65 . de expunere a nevoilor şi dorinŃelor. altele decât plânsul. Dacă copilului care plânge îi este foame. În particular. ridicarea copilului la umăr. Într-un studiu etologic larg. la copiii de un an funcŃionează şi tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic. orice altă măsură de a-l calma.Plânsul copilului poate fi. în timp. redarea propriului plâns. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea şi Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. cum ar fi expresiile faciale. Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi liniştiŃi. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell şi Ainsworth. deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns. Din acest punct de vedere. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. de asemenea.

Pe măsură ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice.. GUSTUL Este bine dezvoltat la nou-născut. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră.stimulează acest comportament şi determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului. incluzând practicile cultural acceptate. Un studiu intercultural în câteva medii de creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori. au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă. În acord cu teoria behavioristă. intensitatea acestuia şi contextul general în care acestea se întâmplă. atât etologiştii. pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). pentru a include şi noi stări cu bază psihologică. precum nevoia de atenŃie şi expresii de nemulŃumire sau frustrări.M. 3. unde copiii sunt crescuŃi împreună. plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă.2. circumstanŃele particulare care au declanşat plânsul. la prieteni sau rude. copiii beduini. în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe. urmaŃi de copiii crescuŃi acasă. cât şi behavioriştii. Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare. Copii din triburile beduine. sau în vizită. pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la condiŃiile noului mediu. Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia. având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de naştere (Bradley R. 1972) şi 66 . ar agrea faptul că părinŃii ar putea micşora nevoia de a plânge a copiilor. eliberând ambii părinŃi de această grijă. 3.1. la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor. totuşi conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă.2. în public. ai căror mame sar la primul scâncet. de exemplu acasă. probabil. precum şi cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană.

3. Mirosurile neplăcute sunt însoŃite şi de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult. sărat. fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce priveşte mirosurile. La stimuli olfactivi puternici. Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrijeşte în mod constant. and Lipsitt. acru). din contră. AUZUL Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar şi este aproape completă la naştere. iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter. astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri. MIROSUL Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul gustativ. 1975). sau.2.. acestea fiind înnăscute. 1979). 3.P.2.2. 3. Experimente realizate cu nou-născuŃi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane. chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului respirator. Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei. Urechea nou-născutului este invadată la naştere de lichid amniotic. 1985). cu pauze mai puŃine. L. amar. Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu. suptul încetineşte.foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce. care se resoarbe din 67 . Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la naştere. H. astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-şi poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese. care indică faptul că imediat după naştere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază. Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei.W.

4. Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Retina. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor. iar pe de altă parte. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la naştere. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine.3. spaŃiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie. cât şi al vederii. 1980). conducând la o acuitate vizuală mai redusă. Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”. Ńesutul nervos al ochiului.2.5. astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks. 3. nu este complet dezvoltată la naştere. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea colorată.urechea medie abia după două săptămâni de la naştere. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei şi gândirii 68 . Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează. 3. 1980).2. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la naştere. creşte legătura emoŃional-afectivă între cei doi. dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului. Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea. PERCEPłIA DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului. 3. achiziŃia limbajului. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer. Un experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent. dar distanŃa şi dimensiunile sunt treptat apreciate. VEDEREA Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut. pe de o parte. astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii şi se linişteşte când îi vorbeşte mama. acŃionând ca un izolator fonic. responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului. La o lună de la naştere începe secreŃia lacrimogenă.

: reflexul suptului şi reflexul palmar. 1. 4. – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare. • Substadii 1. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. tinde spre reuşită. mâinii şi gurii. Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire.5 luni). 2. copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenŃa. 4. InteligenŃa caracterizează. aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braŃului. 2.2 ani. apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună . Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni). Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1.4. Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4. Ex.5 luni). după Piaget. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). 5.copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. nu spre enunŃarea de adevăruri. 6. 3. 2. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani). ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează şi se dezvoltă. 69 . • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 . Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni).5-8/9 luni). InteligenŃa copilului este practică. Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început. 3.

– O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare). 70 . – Reflexul palmar se perfecŃionează. dacă încetează să pocnească din degete. copilul nu face diferenŃa între corpul său şi mediul înconjurător. – Coordonarea între vedere şi apucare. în care nu există o diferenŃiere între mijloace şi scopuri. în vederea atingerii unui scop. îi face plăcere copilului şi acesta tinde să îl repete. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma. ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu. – Treptat. treptat se structurează relaŃia cu propriul corp.5-8/9 luni). 5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune. fiul său. – Acum apar reacŃiile circulare secundare. pe care îl amuzau pocniturile. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. – Ultima etapă a prehensiunii (4. legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern. apoi cu mediul înconjurător. chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual. va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. mijloacele potrivite. – În primele luni de viaŃă. – Piaget a constatat că. – Copilul nu caută la acest nivel. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce şi în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat. la apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune şi supt. prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi reŃinere.– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa. apare prehensiunea. 4.

orientată către lumea exterioară şi către construirea intelectuală (Wallon. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi emoŃional. el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare. Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2. ReacŃiile emotive. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă. copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire). DEZVOLTAREA AFECTIVĂ H. Experesiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica.4. copilul capătă treptat conştiinŃa situaŃiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ Cercetări punctuale. centrată pe sine. – În acest moment vorbim de conduite inteligente. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale. răspunde 71 . Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni şi poate ajunge până la 6 luni. Datorită emoŃiilor.5. plin de afecŃiune şi atenŃie. care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică şi atitudini. atingând apogeul către vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaŃă. ca în perioada intrauterină. 3 luni. după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune).: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran. 1957). Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu şi diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat. Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. spune Wallon. Ex.– Pentru a atinge scopul. şi apoi centrifugă. 3. dar şi longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ. 3. sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile şi care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului. AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune. emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza sociabilităŃii.

Berck. dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch. mai târziu. Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie şi efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial. Cercetările lui Belsky. a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis. Goode şi Most. au arătat că mămicile care au aşezat jucării la îndemâna copiilor. 72 .nevoilor de dezvoltare ale copilului. s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante şi modificarea evolutiei. Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever. Cercetările şi studiile efectuate. 2000. În acelaşi timp. activi şi plini de interes faŃă de mediu. au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele. se joacă într-o manieră mai competentă şi mai matură. p. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respinşi. Astfel de copii profită şi mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul.. 1979). Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul. 1981). interacŃiunea mamă-copil. în consecinŃă. Sub influenŃa teoriilor psihanalitice. copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată. solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. este greu de realizat sau chiar imposibil. se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaŃii noi de joc şi explorare (Collard. p. realizate în 1980. se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley. dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie şi competenŃă ca fiind una bidirecŃională şi reciprocă. care. 1973). sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziŃiile timpurii. le arată acestora şi le denumesc. 72). 168). răspund verbalizărilor copilului şi oferă acestora jucării. îngrijirea atentă la nevoile copilului. toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora. Caldwel şi Elardo. Stimularea. Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E.

deşi intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova. 73 . de asemenea. au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis. concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal şi face imposibilă implantarea unor operaŃii şi funcŃii superioare (Neveanu. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent. 1973). emoŃională. la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani. p. în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ataşament şi separare. este esenŃială intervenŃia timpurie şi de calitate. Ca şi în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup. se punea problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. În concluzie. Deprivarea senzorială. în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi şi lăsaŃi în pătuŃurile lor. 117). De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes. La începutul anilor ’50. până la expresia limită.supuşi deprivării în instituŃii şi adoptaŃi după vârsta de doi ani. Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenŃele individuale. 1972). de exemplu. care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinŃele pe termen lung ale deprivării. pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii şi a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ preşcolar. înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare. 1976. este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor. care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată. În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte. Asemenea situaŃii sunt întâlnite. interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. iar prevenŃia deprivării este şi mai însemnată. Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă.

sunt importante desigur. La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăŃişat ideea. retard intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataşament cu mama sau doica. studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. deprivarea maternală poate conduce la depresie. Ca şi Bowlby. în special cu tatăl. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ataşament. Continuând studiile lui Bowlby. el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul. mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby. copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale. Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică. dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament. Legăturile afective cu mama. dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. dar Rutter atrage atenŃia şi asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului şi cu alte persoane. în primii ani de viaŃă. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective. arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor negative şi examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele. disperarea şi detaşarea.Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. 74 . În concluzie. Potrivit acestei teorii. s-au formulat numeroase criterii. Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”. Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii.

75 .Cap. – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 4. dezvoltând mersul. Din această cauză. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4. ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice. emoŃionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoŃional de mai târziu şi. în cele din urmă. prin supravegherea stării de sănătate. IV. să ofere siguranŃă şi să fie stimulativ.3. Dezvoltarea fizică 4. Dezvoltarea afectivităŃii 4. vorbirea. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1.1.2. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale. Caracterizare generală 4. la copil apare un început de independenŃă. pentru dezvoltarea intelectuală. Debutul personalităŃii 4.4. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă.5. mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv. trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul. CARACTERIZARE GENERALĂ Spre deosebire de perioada anterioară.6. sau a altor agenŃi fizici sau chimici). Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. prin imunizări etc. manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit.

– Dieta adecvată. care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului. adaptate nevoilor copilului. – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii. (Iordăchescu. – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ataşamentul.Nevoile emoŃionale şi sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită. stimularea senzorială se va face de către specialist. iar în cazul copiilor bolnavi. – Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă şi pentru viaŃa celorlalŃi. – Încurajarea limbajului prin vorbit. – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze. de limbaj şi gândire. – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării. să ofere ajutor şi să împartă. Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face. mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale. – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. de către părinŃi. citit. 1998. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale. – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire. p. de regulă. – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului). Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii. pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. părinŃii să aibă o atitudine echilibrată. în special de către mamă. cântat. Perioada de la naştere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice. 199). – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului. 76 . – Să i se asigure o stare de sănătate bună. – OportunităŃi pentru a explora şi cunoaşte mediul. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină. – Şansa de a dezvolta o relativă independenŃă.

greutatea medie este de 9. iar înfăŃişarea generală a organismului se modifică. 1983). hormonali şi de mediu. ritmul de creştere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară. La 3 ani. dezvoltare şi maturaŃie depinde de factori ereditari. particulare fiecărui Ńesut. iar la 3 ani. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de creştere. iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare. în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali. Ritmul de creştere. 6 -12 ani = 77 . obiceiuri elementare.12 luni = 2 1. DEZVOLTAREA FIZICĂ Prin creştere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. excesul determină accelerarea creşterii fără maturaŃie (gigantismul).4.2. de 15 kg. După vârsta de 1 an. hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice. – Factori hormonali – între aceştia. – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de creştere. În primul an. climatul afectiv. valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson. calitatea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii. conform programelor genetice. tradiŃii culturale. de compoziŃie şi funcŃie celulară. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale. Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate. – Factori socioeconomici – influenŃează creşterea organismului copilului prin modul de viaŃă. Dezvoltarea şi maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură.6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere. – Factorii psihici şi emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară. după care se inversează ritmul de creştere.5 kg. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 .

La doi ani. ba mai mult decât atât. Se perfecŃionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană. la apucare. dulapurile. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult. la 3 ani. Posibili78 . de la 980 g. a membrelor. căŃărat. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. Acum este capabil să împingă. coloanei vertebrale. sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete. să tragă. este capabil să deschidă uşile. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor. reprezentarea şi limbajul. de la manevrarea imprecisă. să ridice. sex. desfacere. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului. Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă. În România. ajunge la 1. iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral). reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă. de expansiune. se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul. să spargă. 55-73). 4. târât.Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică. În raport cu perimetrul toracic. să smulgă. „de tatonare”.3. Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor. aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcureşti. p. vârstă şi mediul de provenienŃă (rural/urban). Copilul îşi dezvoltă capacităŃile de la mersul şovăit la alergat. 1975. cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. învârtire.100 g. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial. dentiŃiei (Ferrier. ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. a cutiei craniene. Dezvoltarea psihomotorie. la stăpânirea şi modificarea lui. la 1an. poate mânca cu linguriŃa). în faza ei adevărată. după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. care la naştere este mai mic decât cel cranian.

copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor. dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal.tatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaŃii. achiziŃia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii. De exemplu. care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. apoi ai spatelui. ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale. permiŃând poziŃia şezând. EvoluŃia tonusului şi a posturii. prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult. dezvoltând motricitatea fină. de asemenea. EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi. adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de muşchii solicitaŃi. dezvoltând experienŃa cognitivă. apoi la nivelul articulaŃiei cotului şi apoi în palmă. pe când tonusul muşchilor flexori (ai braŃelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare şi mersului. de la umeri la mână şi aşa mai departe). adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. deoarece putem constata că mişcările controlate. apoi controlul membrelor inferioare. Tonusul este legat de evoluŃia posturii. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. de la muşchii oculari la muşchii gâtului. redresând capul. gesturi din ce în ce mai precise şi minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare. tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului. unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat. Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. şi anume. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice. facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie. Legea dezvoltării proximo-distale. permiŃând. un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. În acelaşi timp. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate. De aceea. descendent. căci copiii 79 .

Ńine un cub. râde ReacŃii Sociale (R. căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. se întoarce de pe o parte pe altă.S) 3 Ascultă sunete.S) 5 Figură inexpresivă Mimică la figura umană. ridică mâinile după obiecte. se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă 3 4 Stă o fracŃiune de secundă susŃinut łine capul drept stabil. zgârie diferite obiecte. Vede un obiect în linie mediană Priveşte mâna examinatorului. emite vocale izolate Gângureşte. observă examinatorul Gângureşte când se vorbeşte Surâs spontan. prehensiune Gângureşte. duce obiectele la gură Întoarce capul la sunet. prehensiune precară În decubit dorsal. ridică picioarele în sus. conform datelor IOMC – Bucureşti. urmăreşte un obiect de la linia mediană Urmăreşte un obiect până la 1800. priveşte un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect. surâde şi vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă 80 . Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă. încearcă să reapuce un obiect căzut.hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine. Normele dezvoltării. vocalize 5 Strigă în puseuri 6 Prinde cu amândouă mâinile. adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridică uşor capul care recade repede łine capul Adaptare senzorială (A. încearcă să localizeze un sunet Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute. gângureşte spontan DiferenŃiază pe străini. priveşte un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surâde când i se vorbeşte. recunoaşte biberonul.

ridică picioarele şi le repune Merge susŃinut numai de o mână Merge. mama. încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi. aşază un cub pe o suprafaŃă Aşază jucării pe o suprafaŃă Silabe izolate: ma. 10 Papa. încearcă cu insistenŃă să apuce jucării Îşi Ńine biberonul. ta. ba. mâzgăleşte spontan pe 15 18 Merge singur şi repede. ta. se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu. lângă bară. răspunde la nume Spune două cuvinte. apucă al treilea cub Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa. 4-5 cuvinte. urcă scările ajutându-se de mâini 3 Recunoaşte jucării 4 Spune „m…m…” Vocalizări silabice 5 Apucă bine alimente solide.1 7 8 9 2 palmară Stă în şezut susŃinut. culcat. Se joacă şi cercetează diferite obiecte Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare Controlul parŃial al sfincterelor. înŃelege. mângâie imaginea din oglindă Suge jucării. prehensiune cu opozabilitate În picioare. Prehensiune mediodigitală Stă în picioare. urcă 10 cuvinte şi nume proprii. introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi. imită sunete. denu- . tata 11 Papa. pricepe să dea obiecte la cerere. prehensiune radiopalmară Stă în şezut. imită sunete. tata. scade în mâini. duce piciorul la gură. mănâncă singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa! Ia două cuburi în cele două mâini. Ńine un cub. arată când doreşte un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81 12 Încearcă să construiască un turn din cuburi Turn din două cuburi. se ridică susŃinut. mama. limbaj sub formă de jargon. priveşte alt obiect Loveşte un cub de altul. mama.

se îmbracă singur cu o jachetă. încercă să se Ńină într-un picior. răspunde la întrebări. controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii. încearcă să se Ńină într-un picior. dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă 3 hârtie 4 meşte imagini din cărŃi cu poze 20 de cuvinte.1 21 24 2 scările Ńinut de o mână. utilizează pluralul. ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte. combină spontan 3-4 cuvinte. copiază cercul Se joacă în grup cooperând. se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi Turn din 5-6 cuburi Imită cu creionul pe hârtie linii verticale şi orizontale 30 36 Sare cu ambele picioare. łine corect creionul. utilizează cuvinte ca: eu. verbalizează ce face 5 riŃa. se îmbracă şi mănâncă singur 82 . apare „de ce”-ul Realizază un turn şi pod din cuburi. ştie să spună funcŃiile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini. Utilizează prepoziŃii. se aşază singur pe un scăunel Urcă şi coboară pe o scară susŃinut de o mână. al meu. urcă şi coboară o scară alternând picioarele Face un turn din 8 cuburi. controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceaşcă. tu. Ńine corect creionul. merge pe bicicletă. repetă cuvinte. imită cu creionul linii verticale şi orizontale Îşi spune numele complet. Desenează şi explică ce a desenat. Ştie să-şi spună sexul. cere când vrea să mănânce şi să bea Mănâncă corect cu linguriŃa. arată celor din jur ce îl interesează. Sare pe ambele picioare.

cum sugerează Meltzoff şi Moore. La sfârşitul primului an de viaŃă. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. 61). condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette şi Guidetti. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii. altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişcare pe care el nu a experimentat-o. este relativ tardivă. AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget şi Freud. În jurul vârstei de 2 ani. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi. respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. La sfârşitul primului an de viaŃă. a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu. Verza. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. ca şi în cazul altor capacităŃi precoce. deja cunoaşte valoarea socială a limbajului. ImitaŃia implică reprezentări mentale. Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă. 2002. el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare 83 . La sfârşitul primului an de viaŃă. cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles. 2002. directă. Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce.Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie. că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. înainte de executarea ei reală. după Piaget. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil. şi alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute şi au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare. p. dacă nu mai multe dintre acestea. 61). ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff şi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. Teoreticienii cognitivişti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale. dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti. 1993). Zlate. Alături de aceştia. unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. p. este funcŃiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii. cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului.

copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. 8 luni – pronunŃă silabe. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni şi judecăŃi. cuvinte din mai multe silabe. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază. Verza. înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităŃile sale. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. 69). În România. vocea nu este controlată în volum şi modulaŃie. sensul pluralului. 11 luni – cuvânt cu sens. ritmul şi fluenŃa vorbirii este încă slabă. Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte. foloseşte cuvinte-propoziŃii. 24 luni – propoziŃii din 2. Este capabil să relateze despre experienŃa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înŃeleasă. pot fi evidenŃiate mai multe stadii. adjective. care conŃin o mare încărcătură informaŃională. Zlate. 7 luni – vocalizează silabe. 3 cuvinte (substantive. 6 luni – sunete mai variate. în vocabular activ. La 2 ani. Zlate (în lucrarea Golu. 33 luni – poezii scurte. În evoluŃia limbajului la copil. 36 luni – relatează situaŃii 84 . 30 luni – vocabular activ bogat. 2 luni – gângureşte. produce propoziŃii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul. funcŃia reglatorie – declanşează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu. pronume). 3 luni – vocale şi consoane izolate. 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des. 18 luni – 8 până la 10 cuvinte. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”. pronume personal. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul şi Ńipătul. 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă.curentă. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. Verza. 4 luni – tendinŃa de modulare. 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului. vrea. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede. indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene. aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil. La 3 ani. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate. verb conjugat. se joacă repetând un cuvânt sau o frază. 27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional. în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale. 5 luni – sunete în ritm alert. 1993). simte. 1993. p. 9 luni – silabe repetate. la 3 ani şi jumătate. După M. verbe. aude.

limbaj constituit gramatical. InteligenŃa senzori85 . • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex. • Sfârşitul inteligenŃei senzorio-motorii şi debutul inteligenŃei veritabile.4. La sfârşitul primului an de viaŃă. • Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoaşte rezultatul acŃiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni. folosind un băŃ. 1978). copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. 4. receptiv la cuvinte noi. pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare. • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat. în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului.din viaŃa lui şi a familiei. cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu. • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul. crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. pentru ca aprecierea sa fie corectă. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător. – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson. 6. foloseşte corect pluralul. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic.. dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune. coord. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia.

căutare activă Ńinând cont de reuşitele anterioare şi nu de deplasările vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni . Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient. respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice. Inhelder. ale timpului şi ale cauzalităŃii. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi86 . structurat spaŃio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităŃi. După vârsta de 18 luni. 14).58/9luni) Apar conduite precursoare. La sfârşitul stadiului senzorio-motor. arată Piaget. obiectele continuă să nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) . arată Piaget.obiectul este permanent. conform teoriei lui Piaget. noŃiunea de obiect nu este înnăscută. Indicele recunoaşterii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”.18 luni) . ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget. apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive. construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent. . 1976. p. ale spaŃiului.5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate S1 (0-1 lună) S3 (4. 15). Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii. Inhelder.căutare activă Ńinând cont de mişcările invizibile ale obiectului. p. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S2 (1 lună -4. se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect” printre altele. ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acŃiune. . în acelaşi timp spaŃializate şi obiectivate în lucruri (Piaget. într-un univers format din obiecte permanente.o-motorie conduce la organizarea realului.debutul permanenŃei obiectului .căutare activă Ńinând cont de mişcările vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) .conduita este definitivă Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracterisitice. Aşadar. 1976. copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni.

pe de o parte. Prima etapă este activă. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. sunt caracteristice stadiile oral. În conduita verbală. corespunzând perioadei autoerotismului. falic. p. 111). În stadiul oral. semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată. 2000. deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette şi Guidetti. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama. p. apoi semiotică. 4. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?).cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. de latenŃă şi genital. jocul simbolic. Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale. Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. 168). Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. 111). distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. Pentru perioada de la 1 la 3 ani. anal. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute. 2002. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. în atribuirea acestui termen copiilor. şi tendinŃa copilului. de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti.5. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar. Freud propune 5 stadii: oral. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. În jurul vârstei de 2 ani. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională şi libidinală. p. El se referă la „instincte sexuale” deşi. imaginile mentale şi limbajul. Aceste 2 funcŃii se 87 . pe de altă parte. prin intermediul semnelor şi simbolurilor. anal şi debutul celui falic. 2002.

C. copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament. corespunzătoare etapei în care ataşamentul faŃă de mamă este foarte evident. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări. 579). copiii mici se orientează şi răspund. anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani. J. nevoia de contact social care este o nevoie primară. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. p. Un alt psihanalist.vor separa.. 2002. Ca urmare. cu valoare de supravieŃuire. teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape: • etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic. Bowlby. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani şi după. 88 . etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L. • etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni. • etapa ataşamentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază. 2 ani. ca prototip al plăcerii erotice. Atkinson R. Aşa cum se ştie. Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. structurală. elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului. Smith. Faza anală debutează cu controlul sfincterelor. El arată că nevoia de ataşament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută. interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice. Un moment important este înŃărcarea. zona erogenă devine regiunea anală. marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. cu plăcerea defecării şi a reŃinerii voluntare.. când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. În această perioadă. activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. Bem. când relaŃia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar. copiii manifestă anxietate de separare. În această perioadă. când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu. care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor.

1993). Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul. Pe de altă parte. Pe de o parte. Zlate. Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. Cele două stadii descrise de Wallon. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. autorii români identifică două faze specifice. în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele. În evoluŃia afectivităŃii antrepreşcolarului. dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. Cu progresul 89 . 2002. deschizând perioada centrifugă. se constituie faza opoziŃiei. Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenŃă practică.Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti. centripetă şi centrifugă. În pragul vârstei de 2 ani. p. DEBUTUL PERSONALITĂłII Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani. activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative). proprietăŃile şi numele acestora. H. ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor. Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă. Verza. aceasta durează în timp şi spaŃiu. sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente. ca momente ale stadiului centrifug. Odată stabilită legătura de ataşament. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. se manifestă activitatea de manipulare şi explorare.6. care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale. 4. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu. 84). Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an. dar complementare. iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum.

Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni. 1993). Verza. aceasta fiind doar o imagine. După R. La mijlocul celui de-al doilea an. La această vârstă. Apoi. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. el surâde în oglindă. vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faŃa lui. copilul se exprimă atât prin gesturi. Zazzo şi A. iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. Între 18 şi 24 de luni. care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se priveşte cu surprindere). Fontaine (1992). Către 8 luni. Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie. Din acest moment. Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. cât şi prin cuvinte. apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi. apreciază autorii. Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. copiii reuşesc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi. iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale. el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii. M. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii. spune Wallon. în lunile următoare. La această vârstă. se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă). Zlate. el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă).mersului şi al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. copilul trece de la zâmbet la perplexitate. net social. copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90 . Identitatea se construieşte procesual. că imaginea nu prezintă un alt copil. care au un caracter. dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă. care este mult mai vie decât propria sa imagine. astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu.

Cercetările arată că. 91 . Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinŃilor. ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. relaŃiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinŃi.comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora. copiind comportamentul părinŃilor. În consecinŃă. copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii. astfel. oferind în acest fel propria lor recompensă.

EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. Etapele dezvoltării limbajului 5. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general. Bem. chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson. V. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni. Rita L. 418). Controversa Skinner . 2002. XX au fost mai mult descriptive. indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5. cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.C. Atikinson.1.1. combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani..Cap.3. Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul.2. deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuşit 92 . R.4.2.2. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. p.Chomsky 5. mersul sprijinit şi mersul în picioare.1. Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec. Smith..2.

fără expunerea acestora la un limbaj vorbit. Începând de la faza de gângurit spontan. 5. doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens.2. Skinner. în cartea sa Verbal Behavior. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive. gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill. El accentuează că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. publicată în 1957. la fel ca pe orice alt comportament care este însuşit pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari.2. de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte. Din această cauză. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. sunt producŃii noi guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale.1. 1970). astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner. abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. EVOLUłIA TEORIILOR ŞI PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5. F. carte care a convins comunitatea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. dar nici unul din 93 . La sfârşitul anilor ’50. În cartea sa Syntactic Structures (1959). În plus faŃă de acesta. este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă. abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată. până când acestea se apropie de vorbirea unui adult. Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner. ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY B.

şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime. 1957). DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită. Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să-şi dezvolte limbajul atât de timpuriu şi atât de repede. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. să combine cuvintele în rostiri noi. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. Teoria este complexă şi pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului. De exemplu. dar producerea limbajului funcŃionează invers. În 94 . următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” şi „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient. Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar. Teoria lui Skinner şi abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. dar constante gramatical. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky. dependentă de mecanisme înnăscute. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime.sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor. în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte. Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device). recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. imatur din punct de vedere cognitiv.

De asemenea. 1989. există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvişti diferiŃi. perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult şi de exemple. E. orientate spre reguli. p. care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică (Braine. bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. 1976. PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu. Principiile behavioriste continuă să-şi păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialiştilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi şi întârziere de limbaj să-şi depăşească problemele. Laura. E. teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil şi complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică şi unică omului serveşte ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk. înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. teoriile lui Skinner şi Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. 367). 1989.. 367). Mai mult. respectiv relaŃia subiect-obiect-verb.2. 1980). există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică. copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale. într-un mod.2. abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite şi specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. În ciuda deficienŃelor. Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale. inclusiv Chomsky. În schimb. Laura. 5. Un copil activ. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise. Deşi achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare. p.. Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului. schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. variabil şi imprevizibil. o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk. Maratsos şi Chalkley. Teoria lui Chomsky a lăsat o moştenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active. observă şi se angajează în schimburi sociale cu 95 .prezent. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă.

cât şi un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile şi regularităŃile limbajului (Bloom. Lahey. Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96 . LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic. 2002. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. ceea ce Bruner numeşte LASS (Language Support System).ceilalŃi. Din această experienŃă. 1989). În acest context. 1978) deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă de la naştere. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte. cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. p. în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate. focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul). se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri. E. Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă. LASS nu este exclusiv lingvistic. ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect şi cuvânt). Pentru Bruner este mai important cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară.Bruner (1977). 68). Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului şi a interlocutorului). ci şi fundamentat social. spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk. şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. Un reprezentant al acestei orientări este J.S. Prin sistemul de suport de care vorbeşte Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. Laura. Atât înzestrările native. dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens..

ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. în aşa fel încât să sprijine progresul copiilor. a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60. Bruner vorbeşte despre un patern de limbaj al mamei. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii şi limbajului. fără a intenŃiona acest lucru. comportamentul fiind unul de simplificare. şi asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu şi capacitatea de înŃelegere a copilului. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului. p. Mama are rol de profesor. joacă un rol de mediator în dezvoltarea şi funcŃionarea gândirii şi se transformă progresiv în limbaj interior. publicată la puŃin după moartea sa (1935). dar are chiar un caracter social. Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. Teoria lui Bruner se întâlneşte aici cu cea a lui Vîgotsky. 5. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului. interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale. 2000. care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”. mai simple şi le repetă adesea. interiorizare care stă la baza formării conceptelor. Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior. din ce în ce mai complexe. Comparativ cu Piaget. Lucrarea sa Gândire şi limbaj. Ea tinde să folosească fraze mai scurte. fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. Vîgotsky a comentat şi criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian. cu alte cuvinte. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch. Conform teoriei sale. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii. rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. arătând că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. este asigurată de cuvinte.copiilor. În contradicŃie cu teoria lui Piaget.3. iar în franceză în 1984. Comunicarea ca 97 . 111). Ca şi Bruner.

Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane.. demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner. atât cel al producerii limbajului. Cu timpul. copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. cât şi cel al comprehensiunii care poate 98 . „Pune jucăria pe masă”. 374). Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). E. p. Încă de la 4 luni. mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie şi separat. copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l şi pronunŃe sau utilizeze. Comportamentul preverbal este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic. 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înŃeles de aceştia. 64). respectiv. p.schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenŃe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti. copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. 1977). Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. De foarte timpuriu. Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. în jurul vârstei de 10/11 luni. Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow. 2002. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă. 1989. eşecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte. Mama şi copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare. Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate. Seligman. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Laura. această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului.

unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz. progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. cam înainte de producerea primelor cuvinte. ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă. de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. z. Debutează perioada gânguritului. E. PronunŃia corectă este un proces complicat. p. de pregătire a producerii limbajului. 1989. 153). ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI 1. Între 1 şi 4 ani. 2002. În cazul copiilor cu surditate totală. în care copilul îşi va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate. l. copiii fac un remarcabil progres în acest sens. 2. arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. Pe de altă parte. 375). De asemenea. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele. lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor.). lalaŃiunea continuă. 5. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă. articularea lor este mai dificilă. f. lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. j.4. p. care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator. iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk. Joaca cu sunetele poate fi 99 .. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii. iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră. comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunŃarea cuvintelor. evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate. cu precădere consoanele constrictive (s. r etc. chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte. de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni. Chiar şi după pronunŃarea primelor cuvinte. Laura. Birch.cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte.

&Silber. În această perioadă apare jargonul extins. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie. prin apariŃia propoziŃiilor simple. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă şi de o anume intonaŃie. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică. unde lipsesc articolul. Printr-un Studiu Intercultural. Vorbirea telegrafică. obiectele sunt printre primele etichetate verbale. concisă şi eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”. pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. 1986). verbul şi/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. „masina merge”. în timp ce acŃiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. 1973) resping ideea cuvântului-frază. – dezvoltarea sintactică.considerată o perioadă în sine. dublate de o mimică dedicată. AlŃi cercetători (Bloom. ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală. Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. Dezvoltarea sintactică priveşte achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. „mama apa”. argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. cel al holofrazelor. care derivă din lalaŃiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului. caracteris100 . Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă şi creşterea vocabularului. s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept şi eticheta verbală. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă. el ştie acum să aşeze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii. Menn. La intrarea în şcoală. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani. 3. Ca urmare. PronunŃia copiilor se îmbunătăŃeşte simŃitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciŃiilor active ale copilului. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil. totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk. Lângă acelaşi subiect „mama”.

la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei). nu este tipică pentru toate limbile. respectiv la nivel fonetic (de exemplu. la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale). Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. 4. 1983).tică pentru limba engleză. (Maratsos. Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. 101 . deşi copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. despărŃirea în silabe). Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu.

Dezvoltarea personalităŃii 6.7. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni 6. Teorii psihologice despre joc 6.4. Dezvoltarea afectivă 6. Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniŃă. CREŞTEREA ŞI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.5.6. copilul trăieşte frenezia explorării mediului. 1997. Dezvoltarea psihomotorie 6. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului 6.3. Verza. Dezvoltarea limbajului 6.7.5. iar activi102 .3. VI. 127.1.7. Dezvoltarea senzorială 6. Dezvoltarea socială şi învăŃarea 6. p. Verza.2. Caracterizare generală a perioadei preşcolare 6. Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape. Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune. Jocul copilului până la 6 ani 6.7. jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani 6.1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE Perioada preşcolară (după Ursula Şchiopu.2. 1993. dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.7. p.Cap. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani).7. Zlate. şi Golu. preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani).4. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.1.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 6.

dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiŃii.2. forŃa şi coordonarea mişcărilor. CunoştinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. Dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe. În general. dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază. cântărind 103 . 6. ActivităŃile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice. iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală. deşi activitatea de bază rămâne jocul. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice. de la 3 la 6 ani. dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari. iar ponderal. se constituie curburile coloanei vertebrale. Preşcolarul mare 5-6/7 ani. constând în precizia. de asemenea se măreşte volumul creierului. sunt utilizate unele procedee de memorare. îşi triplează greutatea la 3 ani. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează şi devine pricepere. Începe pregătirea pentru şcoală. apar primele forme ale gândirii logice. copilul creşte în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Viteza de creştere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6.tăŃile obligatorii sunt mai solicitante.7 ani el va reprezenta cca 1/6. cresc sub raport morfologic şi îşi perfecŃionează funcŃiile. chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebui ades corectată. de la 14 kg la 22 kg. la naştere. care devine un proces orientat. fapt ce îi dezvoltă percepŃia. de la 370g. fiind constituit după regulile gramaticale. Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm. cu sarcini şi modalităŃi proprii de realizare. limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată. orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător. echilibru şi calitatea mişcărilor. Procesul de osificare continuă.

acum segmentele superioare ale sistemului nervos. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui. 1976. uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare. p. cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie şi au un caracter mai evident operaŃional. îndeosebi scoarŃa cerebrală. 404). Creierul are o simetrie anatomică. 6. ceea ce constituie însăşi condiŃia gândirii şi a cunoaşterii (Wallon. 79). Limbajul. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an. devin dominante.200 gr. Acum. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă. ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. 1993. Cuvântul poate acŃiona şi asupra restructurării reprezentărilor. 1964. Ele îşi manifestă acŃiunea reglatorie. un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale. când segmentele inferioare. este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienŃei. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. Spre deosebire de etapele anterioare.3. RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei şi reprezentărilor. p. 104 . Zlate. precum şi perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. dirijare şi controlare a activităŃii (Golu. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. la majoritatea copiilor. periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale). dar o asimetrie funcŃională. Verza. Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ În consecinŃa dezvoltării motorii. imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită. p. arată Wallon. are loc şi un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale. 214). În această perioadă.cca 1. ceea ce permite o mai bună coordonare. acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu. iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete. spaŃiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast.

formă. percepŃiile preşcolarilor sunt foarte vii. percepŃia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult. Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepŃii şi reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani. de acces la obiecte. în care se implică operaŃii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă. de la 4 ani. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate şi susŃinute de curiozitatea lor foarte mare. Reprezentarea este un proces reconstitutiv. între 4 şi 8 ani. aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităŃi ale lui. apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică şi mai puŃin legată de concret. astfel. astfel încât o posibilitate mai mare.PercepŃiile preşcolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele. timp. şi stadiul realismului intelectual. percepŃia şcolarului poate beneficia de experienŃa anterioară. apoi stadiul realismului vizual. clasic pentru acest tip de studiu fiind G. după Tinca CreŃu. 2001. până la 2 ani. dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare. Formarea reprezentărilor de mărime. saturate emoŃional. spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. în special de către educatoare (Tinca CreŃu. mai ales cea a structurilor verbale. pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur. între 9 şi 12 ani. în structura imaginii se impun fie dominante perceptive. fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu. El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii. explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz. stadiul realismului nereuşit. 2001. compunerea şi descompunerea lor. neîngrădită. dar în ansamblu percepŃia rămâne globală. p. Luquet (1927). Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor. 149). manipularea. 147). stadiul realismului fortuit. pot fi caracterizate prin următoarele: 105 . de la 3 ani. p. dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar. Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale. dar uneori transferurile sunt deformate. conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepŃiilor.

• FuncŃia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează. fără ca aceasta să fie prezentă în gândire. gest simbolic (Piaget. alimentare. 81). 1976. Inhelder. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Conform teoriei lui J. • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an şi jumătate. copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător. Zlate. colective. pe o linie orizontală. imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării. 106 . • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice. p. Piaget. nu respectă perspectiva. Verza. apare funcŃia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj. toate sunt puse pe acelaşi plan. 1993. existând şi situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului). Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului şi prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie). semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează. 6. Motricitatea şi acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea şi diversificare planului cognitiv al copilului. la sfârşitul perioadei senzorio-motorii. 45).4. putând apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă. astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele. vestimentare).nu organizează elementele desenului pe o temă dată. se individualizează (Golu. ceea ce desenează este dispus unul lângă altul. ci şi la închegarea personalităŃii sale. nu respectă proporŃiile. sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare. sunt convenŃionale. imagine mintală. p.

Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză). după cum urmează. este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”. are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani.. Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic. evocarea verbală – limbajul. 5. la răsturnări de roluri etc.6 ani. 4 – „realismul vizual” (8. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) şi inducŃie (de la particular către general). de transformare. proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi. – la nivel preoperator. copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit. prin folosirea simbolurilor. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul şi transducŃia. 3. ci conferă realităŃii explicaŃii confuze. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe şi plăceri sunt suverane. • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înŃelege. jocul simbolic • la 2. cinetice.9ani). copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute. 2 – „realismul neizbutit”. 4. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate.3 ani şi 5. Clasificarea în etape. procedând într-o manieră aparent logică. apărarea împotriva angoasei. deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent. este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii. reproductive şi anticipative – statice. copilul procedând de la singular la singular. agresivitate său identificare cu agresorii. problematice. fobii. • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte inconştiente: interese sexuale. este descris ca fiind apogeul jocului infantil. după 7/8 ani apar cele cinetice. imaginile mentale sunt statice. 3 – „realismul intelectual”. • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi. ceea ce el înŃelege 107 . Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului. pentru Piaget. se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile mentale. de aceea el este centrat pe sine însuşi. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea. în care. dificile. desenul.2.

Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. apoi. personajele fantastice pot interveni în viaŃă. observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti. 108 . substadiul gândirii intuitive (4 . către vârsta de 3 ani. 6. În concluzie. chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă. p. vii şi conştiente. datorită nediferenŃierii între fizic şi psihic. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică. ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de vedere.4. limbajul este în plină expansiune şi au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. felul în care se reprezintă pe sine. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI La începutul acestei perioade. Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite.despre mediu şi despre locul său în mediu.7/8 ani). Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism. iar după 5 ani. Schemele verbale devin ele însele preconcepte. 2. Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani.1. 2002. când raŃionamentul copilului se modifică. adică cuvântul se detaşează de acŃiune şi de percepŃie. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani). iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. de la 3 ani şi jumătate. care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. 114). Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate. doar jucăriile sunt vii. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune şi percepŃie. mai persistă doar unele rămăşiŃe ale animismului. intuitivă şi preconceptuală. proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene. • artificialism – constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii.

pronunŃia nu este încă perfectă. 1979. copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte. Stern). mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu. Zlate. 102). La intrarea în şcoală.500 de cuvinte. între 4 şi 5 ani (Tourrette şi Guidetti. erorile fiind din ce în ce mai rare. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃeşte nu numai cu substantive.vocabularul va creşte exponenŃial şi se va dezvolta sintaxa. 47). p. discrimina şi manipula). substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „şase”). devenind din ce în ce mai complexă. 2002. ci şi cu verbe. cele de loc. ele sunt achiziŃionate între 2 şi 4 ani. Pe parcursul perioadei. IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare. Privitor la intonaŃie. iar o 109 . datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator. deşi. 87). către vârsta de 3-4 ani. ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv. copilul o foloseşte chiar din primii ani. copiii pronunŃă aproape toate sunetele. către vârsta de 5 ani. la 4 ani. pronume. apoi. Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani. iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii. Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile şi adverbele ce exprimă posesiunea. Verza. 1993. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate). adjective.000 de cuvinte. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul. afirmativ sau imperativ. la 6 ani (W. inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu. p. dezvoltarea capacităŃii de a discrimina şi înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere şi dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll. Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent. p. identifica. pentru a da frazei sensul interogativ. până la 2. şi creşte preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. la 1. cea descendentă un ordin. mai întâi în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural.

1963. 1966). au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu. copilul produce fraze din ce în ce mai complexe. • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui („eu”. restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii şcolare. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. p. Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului. Între 3 şi 6 ani. „mâine”). Negarea este exprimată. 4 litere. „voi”). Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor şi adjectivelor interogative. începe cu cele construite prin juxtapunere. Limbajul intern este un limbaj interior. „mâine”). ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj. kinestezice. 102). • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”. „azi”. deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette şi Guidetti. 266). Sintetic spus. iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului şi la faptul că 110 . devreme. în final. iar de la 4 ani. iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. „noi”. – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii. • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”. limbajul intern este mai puŃin automatizat. indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe. precum şi componente eferente motorii. apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor şi. de fixare a experienŃei cognitive şi de organizare a activităŃii (Ursula Şchiopu. prin cuvinte. p. cuprinde componente auditive şi vizuale. „tu”. 2002. – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect. şi anume: funcŃia de comunicare. 1973 p. La început. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale. de asemenea. pentru această perioadă. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. – recunoaşte corect 3. dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan. integrează negaŃia în enunŃ. Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă. – relatează despre 3 imagini. 240).intonaŃie egală una informativă.

Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare şi faptele proprii. Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie. care precizează întoarcerea constantă la context. în dezvoltare. cunoştinŃelor şi nevoilor. de asemenea. acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde. Examinarea mimicii şi gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor. Cu toate acestea. care sunt. când emoŃiile erau nediferenŃiate. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelaşi scop. şi anume. de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. a atrage atenŃia asupra să. 6. fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp). a se face ascultat. cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă. egocentrismul. în concepŃia cercetătoarei. cu vârste între aproape 2 ani şi până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi. rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. corecte faŃă de şine însuşi. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ Comparativ cu perioada anterioară. p. a convinge. În preşcolaritate. 1963. 111 . devine evidentă adâncirea şi nuanŃarea trăirilor afective. ci este o premisă a unui limbaj interiorizat. conŃinutul informativ este sărac. el nu reflectă. argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă.5. motivaŃiilor. obiectivelor. mulŃumirea. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice. prietenia şi dragostea). mai complexe şi să apară stări emotive deosebite. ca şi prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în conştiinŃa copilului perşcolar (Ursula Şchiopu.formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea. pregătind activitatea socială ulterioară. 245). de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică. Deşi monologul este extins în această perioadă. se face trecerea de la emoŃii la sentimente. iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului. care se caracterizează prin fraze întrerupte şi producŃii eliptice. intonaŃie şi gesturi. ca stări afective stabile şi generalizate. în măsura în care ele sunt tributare cunoştinŃelor.

Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului. dar reuşeşte să nu plângă. se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate. şi anume. 1963). 2002). Tot acum. ApariŃia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinŃei (Ursula Şchiopu. stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. Declinul complexului Oedip pentru băieŃi şi a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud. joacă un rol determinant în construirea personalităŃii. Houde. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităŃii mijlocii facilitează. cum ar fi situaŃia când se loveşte. intuiŃiile copilului şi informaŃiile oferite de anturaj. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă. este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine. Pentru această perioadă. arată psihanaliza. ConştiinŃa diferenŃelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex.ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi. Această curiozitate se naşte sub influenŃa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenŃelor de sex. de asemenea. precum şi a fiziologiei actului sexual. în disciminarea între dorinŃele proprii şi cele ale părinŃilor. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. spune Freud. frecvenŃa interacŃiunilor şi calitatea 112 . Complexul de ambele tipuri. răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Interesul copilului faŃă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaŃiile sexuale între părinŃi. arată psihanaliza. psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic. Stadiul falic aduce cu şine problematica complexului oedipian şi teama de castrare. în orientarea dorinŃei umane. ConstanŃa atitudinilor. de asemenea. conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranŃă şi tensiune afectivă. în construirea limitelor (structurarea superego-ului). Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente. Se dezvoltă. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcŃii imaginare. iar treptat se constituie memoria afectivă. capacitatea de a-şi stăpâni reacŃiile. dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. Pedinielli.

perioada de graŃie. de la 5 la 6 ani. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile. 2001. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria să satisfacŃie. Copilul. 6. JOCUL ŞI ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI 6. imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii. conştiinŃa de sine. ci şi la nivelul rolurilor. ca fiind diferit de ceilalŃi. dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. Ca o concluzie. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului. de la 3 la 4 ani.7. aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI După H. câştigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi. putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabileşte cu adulŃii din mediul său. el caută acum aprobarea. atitudinilor. bazându-se pe relativa independenŃă şi autonomie nou cucerită. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă. construind imitaŃia propriu-zisă. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu. nu doar la nivelul gesturilor. Teorii 113 . copilul fiind încă centrat pe sine.1. perioada de imitaŃie. personajelor. 177). p. consistente şi de durată.6. ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană. Wallon. 6. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se naşte acum. Este o perioadă de narcisism.7. ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională şi inteligenŃa discursivă. În perioada precedentă.lor contribuie în primul rând la acest proces. de la 4 la 5 ani. Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze. acum ea devine progresiv amânată.

fără nici un efort de acomodare. până la ideile lui Ed. funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula Şchiopu. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele. fără randament real. Claparède. Din teoria sa se desprinde. ci asimilarea realului la eu-ul său.contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate. diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor. dar în care fiecare jucător încearcă şi caută să câştige. Jocul îndeplineşte pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe. 1975). H. ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard.7. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise. Pentru perioada de tinereŃe. Ca activitate complementară. adaptarea la dificultăŃi. perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum şi canalizare a energiei. 6. de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii. jocul îşi modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. Piéron defineşte jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale. precum şi la vârstele adulte şi chiar mai târziu. Pentru perioada copilăriei. jocul are funcŃii formative complexe.2. până la tinereŃe. respectiv exersarea de strategii. funcŃii educative. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însăşi. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC Au fost elaborate la începutul secolului XX. acumularea de experienŃă şi informaŃie. fiind principala formă de activitate. iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea. Acestea ce au încercat să explice natura şi scopul jocurilor sau să descrie şi să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc. sau ale lui Piaget. funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice. între care amintim: asimilarea de conduite. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei. întrarea în şcoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund. fără constrângeri său sancŃiuni. J. antrenamentul pentru activitate. pe de o 114 . care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor. acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare.

care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării. În urma teoriei sale. Apoi. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu. stadiu în care esenŃială este exersarea şi controlul mişcărilor. că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. jocurile simbolice. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâneşte. J. bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani şi au un apogeu la 5-6 ani). iar pe de altă parte. de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului. în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu. O alta teorie. prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. este cea a lui Jerome Bruner. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. care au ca scop producerea mişcării în sine. importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceşti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul doreşte să ajungă) său adulŃi. care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget.parte. literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. 108). p. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. de exemplu. 1976. printr-o culminare a jocului simbolic. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv. că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc. Momentul următor este momentul jocului simbolic şi coincide cu stadiul preoperaŃional. de la copil la copil. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115 . J. ce se transmit în cadru social. Jocul propriu-zis. copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie şi a jocurilor cu reguli. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului. domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive şi cele afective. şi jocurile cu reguli. apare în cursul perioadei cuprinse între 2 şi 7 ani. Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani. explorarea prin observare şi manipulare. care constituie o asimilare a realului la eu şi la dorinŃele proprii. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală. Inhelder. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky.

dorinŃele şi intenŃiile sale cu ale altor copii. 116 . copilul. determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreşcolar. datorită îngustimii şi nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. După 2 ani. copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei.7. iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse. care este aproape total determinată şi restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate. jocul este simplu. în cursul celui de al doilea an de viaŃă. în jocul său.3. 200). se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. susŃinută de Jean Piaget. este dependent de jucărie. (Ursula Şchiopu. Acest fapt a dat naştere la una din cele mai cunoscute teorii. respectiv acŃiunile sunt de strângere. cea a egocentrismului. definit de Piaget în epistemologia genetică. interesele. 6. ca trăsătură caracterologică. ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea. p. evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Egocentrismul. 200). de exemplu. care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. care se subordonează unor comportamente precise. La 1-2 ani. 1963. de toaletă sau de hrănire. Nu egocentrismul. ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile. Această atitudine regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect şi lumea exterioară. de improvizaŃie. p. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula Şchiopu. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puŃin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalŃi copii. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii. Activitatea de joc favorizează corelarea mişcărilor. Acum.cognitive sau al deprinderilor fizice. caracteristica fiind activitatea concretă. 1963. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI Jocul cunoaşte o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. care are un rol de constituire a jocului. de aruncare sau de împrăştiere. Copilul este centrat pe jucărie. care explică natura jocului izolat al copilului. fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei.

jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃeşte foarte mult. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici. 117 . Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică. jocurile se complică şi se diversifică foarte mult. sunt asociate negativ. în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială. apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. unde exersează rolul de lider său de subordonat. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare şi de integrare. conŃinând scenarii şi prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. Jocurile de rol. până la 4 ani. „tata”. ImitaŃia predomină. Copilul preia roluri din familie său societate. pentru suportul pe care-l oferă. îmbrăcat). să se extindă experienŃele de cunoaştere şi comunicare. dar funcŃionează ca un catalizator creativ. jocul de rol predomină. sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii. La 5 ani. Sintetic spus. au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. cum ar fi mersul pe bicicletă). poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi. adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. ce sprijină dezvoltarea identităŃii. Jocul „de-a mama şi de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. prin punerea copilu-lui în situaŃie. putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită. până la 4 ani. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie.Ca urmare a acestor achiziŃii. rolul adultului este de stimulare. dar se modifică de la an la an. La 4 ani. aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat. pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând şi de care nu este sigur. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare. „pompierul”. Simularea în jocul de-a magazinul. Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. de obicei pentru că ele întrerup jocul. Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani. doctorul sau de-a şcoala/grădiniŃa fac. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui. copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. pe măsură ce copilul creşte. acum el devine „mama”. de acompaniere. „vânătorul”. de la 4 ani. care cel mai adesea. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică. poate patina. de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă.

Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă şi nici dorinŃa de a se face înŃeles. reacŃia la persoane necunoscute. constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al experienŃelor personale intime 118 . nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile.5. Prin aceasta. dintr-o perspectivă behavioristă. jocul este şi un excelent diagnostic al dezvoltării. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI ÎNVĂłAREA Dezvoltarea socială a copilului. cu ce se joacă. nivelul de dezvoltare cognitiv. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate. ele sunt mijloace provocative şi catalizatoare ale procesului terapeutic analitic şi restructurant (coord. gândurile. agresivitatea sau lipsa ei. care sunt formele sale de expresie. desenul familiei. în desen. colajul şi alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor. vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului. către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan. în construcŃii. dar şi a antipatiilor. marionetele sau dramatizarea unor poveşti. 2001). Cum se joacă copilul. în special până la vârsta de 6 ani. performanŃa. gradul de activism.7. dimpotrivă. pe de altă parte. relaŃia cu copiii. Iolanda Mitrofan. comportamentul empatic.4. ele acŃionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Iolanda Mitrofan. sentimentele. deoarece copilul.7. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau. modelajul. toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. unele tulburări. jocul condus sau jocul simbolic. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI Pe de o parte. ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante. 6. jocul cu nisip. agregarea sau participarea la activitatea de grup. observarea afinităŃilor. capacităŃile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial). Jocul este poarta de acces cea mai potrivită. în compunerea de poveşti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient.6. spun autorii citaŃi. relaŃia cu copii nou întâlniŃi. pentru a depista complexele ascunse. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele. 2001). Desenul liber.

copilul încă de la naştere este expus stimulilor socioculturali. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea. Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării şi imitării. copilul construieşte roluri. stiluri comportamentale. Actul social este reuşita unui proces de comunicare. el joacă roluri. Sinele este. observarea. când copilul acŃionează. p. de integrare în grup). de statut. 1963). Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. în felul în care copilul crede că se aşteaptă de la el să o facă. Houde. care impregnează mediul social. Imitarea. SemnificaŃiile devin baza comunicării. se adaugă semnele şi simboluri semnificative care devin treptat prevalente. La reacŃiile la stimuli interni şi externi. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului. pe care sinele individual îl construieşte prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. dobândeşte o serie de semnificaŃii sociale. interacŃiuni care pe măsură ce copilul creşte se vor intensifica. Pedinielli. implicarea şi participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente. Zlate. 387). de exemplu. adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine şi ceilalŃi) (Bideaud. roluri. Copilul. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa şi a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. adică el acŃionează în felul în care simte că se aşteaptă de la el să o facă. În concluzie. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste. ba mai mult. la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. apoi pe cel al celorlalŃi. dar dacă. la 4-5 ani.(Mead. mai întâi pe al său personal. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale. de reciprocitate relaŃională. Astfel. Din mediul social în care se dezvoltă. Verza. Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi. aşa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte. 2002. diversifica şi amplifica în complexitate. spune Jean Stoetzel. prin intermediul experienŃei şi interacŃiunii. 1993). este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi şi trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere. este un rol. comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi mai mare uşurinŃă (Golu. 119 . comportamente interpersonale. valori sociale. recompensa şi sancŃiunea morală. constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. un dat social care se construieşte de-a lungul a două stadii. învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul.

organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăŃare. 1999. să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul. ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul. ci atât cât este posibil. memoria. să încurajeze jocuri diferite pentru copil. copilul exersează astfel atenŃia. cu creşteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsmaş. trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. ÎnvăŃarea. înŃelegerea. 128). urmărind de fapt independenŃa acestuia şi nu tutela modelului. sau mama care se joacă cu copilul. pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani). 120 . Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului. să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil. să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul. prin atenŃie şi concentrare asupra activităŃii comune. să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi când el nu reuşeşte. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale preşcolarilor. caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat. Ecaterina Vrăsmaş arată că educatoarea. trebuie organizată sub formă de joc didactic. În cadrul acestui tip de învăŃare. p. Totodată.ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung. exprimarea verbală.

2. Copiii nu pot trăi şi creşte decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale. ÎnŃelegerea moralităŃii umane şi a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX.2.2. MORALA ŞI SOCIETATEA Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste şi egocentriste şi obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului.2. Perspectiva behavioristă 7. Morala şi societatea 7.4. 1983). Zahn-Waxler şi Chapman.1. că întrajutorarea este esenŃială. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7.2. Perspectiva biologică 7. încât numărul de studii de cercetare depăşeşte toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7. DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple.Cap. iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor. Deşi moralitatea este protejată de o organizare socială 121 . Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale 7.3. Perspectiva psihanalitică 7. să devină adulŃi generoşi. VII.1.1985).2. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se ştie. care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow. literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă. de foarte multă vreme. este esenŃială pentru supravieŃuirea individului şi pentru existenŃa continuă a grupurilor umane. Astăzi.1.

există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă şi controlată din exterior. aceştia adoptă standarde relativ permanente şi generale de conduită. preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. iar behavioriştii. ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală. pentru că doar trăirea şi cunoaşterea unor sentimente relevante. iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane. şi într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii.cooperantă. psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ Mult înainte de debutul studiilor ştiinŃifice moderne despre copil. TradiŃional.2. În cele din urmă. Mai întâi. Dar. 7. fără însă a garanta. prin instrucŃiuni directe. În al doilea rând. aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanalişti s-au concentrat asupra emoŃiilor. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur şi simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. copiii interiorizează regulile şi principiile morale. nu face decât să crească probabilitatea. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde şi principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală. mortalitatea are o componentă comportamentală. Doctrina 122 . asupra comportamentului moral. că oamenii le vor experimenta în întregime şi se vor comporta în conformitatea cu acestea. supraveghere. multiierarhică. pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. În schimb. fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane şi şi-au găsit un loc în teoriile moderne. recompense şi pedepse din partea unor figuri autoritare. în multe medii. în absenŃa supravegherii şi vigilenŃei unui adult. filosofii s-au întrebat ce este moralitatea şi cum se dezvoltă aceasta. din punct de vedere moral. În al treilea rând. chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei.

teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123 . esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii. dar. imorale. 1983). îşi găseşte o paralelă în teoriile moderne behavioriste. a păcatului originar. filosoful german I. perspectiva biologică. În sfârşit. compasiune şi grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură şi motivat natural prin simpatie. Filosofia pedepsei naturale şi teoria asupra copilăriei a lui J. 1989. cât şi perspectiva psihanalitică a lui Freud. a conştiinŃei punitive. 509) privind originea moralităŃii: 1. cea protestantă din sec XVI. cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior. 7. Aceste diverse orientări teoretice şi filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E. exemplificată prin teoria lui Piaget. Pentru Kant.J. corectitudinii şi respectului faŃă de ceilalŃi. care accentuează modelarea şi întărirea acŃiunii morale. aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenŃilor. fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune. 2.2. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste. ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud. p. unui comportament care serveşte binele public. în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană.creştină în special. cât şi de impulsuri altruiste. Berk. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne. perspectivele behavioriste. ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă şi înŃeleaptă a unui adult. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ În anii ’60-’70. 3.1. unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să-şi subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste. prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete.. perspectiva dezvoltării cognitive. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii şi esenŃa dezvoltării morale (Rest. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se naşte nici bun nici rău –.

PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ Conform teoriei lui Freud. Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil. Deşi nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze. pentru a evita sentimentul de vinovăŃie. După Freud. este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă nişte rădăcini biologice. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei. pentru că ne reaminteşte semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale şi pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale. Din perspectivă sociobiologică. Dar. De exemplu. este nevoie de un puternic sprijin de mediu. ajutorul şi răspunsurile prosociale ale celorlalŃi. cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. inclusiv cooperarea. perspectiva biologică asupra moralei este utilă. 7. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani. mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-şi ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama şi anxietatea copilului (Rest. aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbeşte sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar şi moral. iar în al doilea an de viaŃă. cum ar fi empatia. 1975). care prezintă cazuri de animale care-şi ajută membrii speciei respective. acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. Berk. Cu toate acestea. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor..2. 505). 1989. probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic. locul 124 . sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare şi în ceea ce priveşte comportamentul prosocial al omului. empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală. ca majoritatea comportamentelor umane.2. între primate s-a observat cum acestea îşi împart hrana după o sesiune de vânătoare comună şi cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care îşi pierd mamele. p. comportamentele umane relevante din punct de vedere moral. 1983). care serveşte la motivarea comportamentului altruist. copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale. expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire.sociobiologia. menit să aline durerea şi nefericirea altei persoane. Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologiştilor. sunt înrădăcinate în moştenirea genetică a speciei (Wilson. De exemplu.

în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. în sinea sa. În schimb. copilul îşi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici. Destul de repede. baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud. Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal. copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelaşi sex. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinŃei. iar în procesul de interiorizare a standardelor şi prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale. în cazul fetelor. rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei şi scopului în viaŃă.moralităŃii se construieşte în superego. care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni şi care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate şi acte neintenŃionate (Campos. Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice şi idoli ai societăŃii în care trăiesc şi care au un rol în viaŃa lor. Freud arată că. fără ca aceştia să fi atins. dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt. în acelaşi timp cu acceptarea dimensiunii punitive şi restrictive a superego-ului. Acestea includ conştiinŃa de sine ca fiinŃe autonome. se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. mai întâi. aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. Spre 125 . şi conştiinŃa sau acŃiunea de judecare şi pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. pe baza cărora se măsoară valoarea de sine). care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă. pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv şi pozitiv. sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală. CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. sau complexulului Electra. 1983). anumite premise cognitive. este un proces gradat. care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. Urmaşii contemporani ai teoriei freudiene. Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor şi că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. care este produsul final al conflictului complexului Oedip. în cazul băieŃilor.

deosebire de Freud. dezvoltarea. dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens. pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller şi Bell. părŃile influenŃându-se reciproc. care asigură. unei conştiinŃe interiorizate la copiii lor. Cu toate acestea. Socializarea morală din familie. în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare. 1979). De exemplu. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ Comportarea morală este văzută ca însuşită prin mecanisme de învăŃare. apropiindu-se de 126 . PărinŃii ocupă locul central în ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinŃei. care răspund mai bine din punct de vedere social. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor. cât şi caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. pe măsură ce se realizează identitatea. consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare. pierdere de privilegii şi alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. în care atât practicile părinŃilor. suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. 7. prin practicile de disciplinare utilizate. copiii mai atenŃi. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante. Freud consideră că socializarea în perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea conştiinŃei. comparativ cu pedeapsa.2. sunt mai ades şi mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social. comportamentul conform cu normele sociale creşte. Erikson (1968) consideră dezvoltarea conştiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care aceştia să creadă. Cei mai mulŃi behaviorişti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social. afecŃiune şi alte recompense. pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare. una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale. dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat. cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie.3. Pornind de la această idee. În realitate. de întărire şi modelare. ca şi alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional şi tranzacŃional dintre părinte şi copil.

Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil şi care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. iar din experimente se confirmă că aceşti copii adoptă aceleaşi tactici punitive ca şi adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. pe care ei o pot imita sau copia şi o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental. care pot accentua şi accelera tendinŃa punitivă a părintelui. 1989. Chiar şi aşa această explicaŃie întâmpină aceleaşi dificultăŃi de acoperire ca şi teoria lui Freud. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană. Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke şi Slaby. 1983). Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse. aceştia ameninŃă verbal şi fizic atât pe 127 . aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă. Pedeapsa care implică prejudicii fizice şi verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult. cauzând o serie de efecte secundare negative. mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat. dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament. scăpând nepedepsiŃi. ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi şi greu de controlat în afara unui context familial. De fapt. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăieşte aceeaşi anxietate. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. prin impunere verbală dură sau forŃă fizică. Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îşi inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv. De asemenea. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns şi nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. De fapt.ideea lui Freud a conştiinŃei dominate de vinovăŃie. ca individ şi nu se justifică utilizarea ei. p. dar şi comportamentul indezirabil al copilului. pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. Acasă şi la şcoală. rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E. inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. Berk.. Astfel de tactici sunt inumane şi ineficiente. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare.

colegi, cât şi pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris şi Martin, 1975). Datorită faptului că aceştia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor şi să reducă şansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăreşte aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care foloseşte pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke şi Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă şi nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă şi anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv şi cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă şi intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate şi insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceeaşi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke şi Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi şi implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinteşti. Ca urmare, aceştia sunt motivaŃi să recâştige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste şcolare decât la preşcolari, deoarece este probabil că şcolarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody şi Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică şi verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii şi, în acelaşi timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat şi i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) şi cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să-şi însuşească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare şi folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceşti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie şi imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă şi prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile şi generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei înşişi într-o manieră mai prosocială (Gray şi Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii şi generoşi au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea şi ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând şi oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor şi au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan şi Walbek, 1970). Ca urmare, aceştia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îşi formulează normele şi încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, aceştia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde şi ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura şi afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente şi cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija şi căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130

partea modelelor sunt puterea şi competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody şi Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrijeşte prioritar copilul şi, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă şi ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru şi fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele şi acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel şi Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însuşite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor şi a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uşor încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să-şi depăşească egocentrismul şi impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey şi Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuşită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare şi generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe şi fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totuşi, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea şi explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că aceşti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani şi s-a constatat, de
131

asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc şi cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale şi comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu creşterea maturităŃii cognitive şi a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înŃelegerea şi dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale şi înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcŃie şi pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile şi de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic şi preşcolar.
132

ca fiind meritate şi corecte. implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului. când copiii reuşesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget. • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvârşit acŃiunea) . 1976. în sine. consecinŃă a evoluŃiei cognitive şi mai ales a decentrării. p. • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei greşeli şi îndreptarea greşelii sau judecata şi pedeapsa este văzută ca inerentă. • Regulile sunt inflexibile. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare. Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării. • ConsecinŃa acŃiunilor defineşte ceea ce este rău. • Judecata morală coincide cu decizia adultului. • Dreptatea este arbitrată de comun acord.Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani.105). când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare. independent de contextul intenŃiilor şi al relaŃiilor(Piaget. recunoaştere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi. • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe. p. socială şi morală (Piaget. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn. 1976. de către copii. Ca şi Piaget. la regula impusă de adult. • Reflectă în atitudine un realism moral. 1980): I. consimŃite. sau Ńinând cont de nevoile individului. Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133 . caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral. II. • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greşelii. tratament egal. în acelaşi timp cognitivă. • Dreptatea este redusă la obedienŃă. • Caracterizată de atitudini moral raŃionale. • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce. 108). • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate.

ConvenŃional III. – spre deosebire de stadiul 4. ocazional. – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice. ea poate fi schimbată pentru binele tuturor. PostconvenŃional. – comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃumeşte pe ceilalŃi. valori pe care au ales să le urmeze. avem: stadiul 5 – orientarea contactului social. – pedeapsă/obedienŃă (supunere). unde oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii. legea nu mai este îngheŃată. în acord cu principiile etice personal alese. a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii. şi pe a celorlalŃi. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor. Nivelul II. – orientarea „copil cuminte”. stadiul 4 – orientarea „lege şi ordine”. – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. dar sub forma „dinte pentru dinte”. Nivelul III. – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva şi. PreconvenŃional II. aprobarea este câştigată prin conformare. – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente. ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. diferite de prescripŃiile morale. referitor la stadialitatea morală. Cuprinde. aşa cum a făcut Piaget. stadiul 6 – orientarea către principiile universale. la rândul său. 134 . – aceste principii sunt abstracte şi etice. – orientarea relativist-instrumentală. mai multe stadii: stadiul 1. PreconvenŃional.anumite situaŃii. ConvenŃional. – ceea ce este drept este definit de decizii ale conştiinŃei. în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. Kohlberg (1969). stadiul 2. La acest nivel. Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3. în care regulile sunt adoptate şi uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. PostconvenŃional Nivelul I.

adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale.Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi comportamentul moral. 135 . p. Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc şi cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale. permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica şi provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin. 1986. 54). Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg.

dentiŃia 136 . achiziŃia scris-cititului 8. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii 8. Berk. iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8. La sfârşitul acestei perioade. 1997). Ciofu. producŃia de neuroni este completă. p. Între 6-12 ani. 13. Continuă procesul de osificare. 1998). creierul atinge dimensiunile de adult (E. continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit. Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin.6. Dezvoltarea limbajului.5. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic. p.2. care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos. Celulele gliale.1.CAP VIII. perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. între 110-130 cm). Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice 8. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de creştere. iar la fete. Adaptarea copilului la activitatea şcolară 8.3. iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici 8. Carmen Ciofu. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. Apar unele diferenŃe între creşterea ponderală şi în înălŃime la fete şi băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi. 203.4.1. Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade.5kg/an.

aşa cum am văzut. controlând mişcările mâinilor. este neîndemânatic faŃă de sarcinile şcolare. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei. ca şi cele secundare. La naştere. la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137 . Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. creşte volumul masei musculare. responsabile de conexiunile caracteristice gândirii. şcolarul mic oboseşte uşor. Mai mult. implicit forŃa musculară. de ample procese de maturizare. responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simŃ. precum şi de feed-back-ul necesar. Lateralizarea. se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. 1993). Golu. pentru cei mai mulŃi indivizi. urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie. în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale şi a emoŃiilor. are loc într-o manieră similară. Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos. emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale.1978). respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere. O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual. Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice. apoi. 1984). Această perioadă de trecere este acompaniată. regiunile primare ale cortexului. zona senzorială primară auditivă (Tanner. nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. Perioada este una de tranziŃie şi deci una în care pot apărea disfuncŃii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. copilul se naşte cu o capacitate de relaŃie a creierului şi că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen. fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă. dar în acelaşi timp este expusă deformărilor. cât şi că. ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. trunchiului şi apoi ale picioarelor. sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi. Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. largi. într-adevăr. Coloana vertebrală devine mai puternică. urmată de vedere şi. De exemplu. prin poziŃii incorecte.

Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului şi timpului perceput.2. Creşte acurateŃea percepŃiei spaŃiului şi datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. PercepŃia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Golu. reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce priveşte sfera. înapoi) şi se formează simŃul orientării. 1993). Se produc. 111).motivelor şi intereselor de cunoaştere. 1993. Cu ajutorul învăŃării. timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. dezvoltarea şi maturizarea senzaŃiilor şi percepŃiilor continuă. Zlate. creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza. PercepŃia câştigă noi dimensiuni. Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări. De la reprezentări separate. cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. înainte. după sunetele pe care le produc. ci şi mental. se perfecŃionează şi nuanŃează intonaŃia. Verza. generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta. datorat în principal creşterii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput. creşte indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu. Realizează noi combinaŃii şi noi imagini. Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene. şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări. el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente. precum şi creşterea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material. de asemenea. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI În baza dezvoltării sistemului nervos. zile ale săptămânii). Creşte capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale. minute. cât şi conŃinutul. în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. Zlate. p. care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte. creşte ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur. La 6-7 ani. se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. astfel structurându-se procesele imaginaŃiei şi gândirii. 138 . Datorită structurării activităŃii şcolare în timp (ore. stânga. 8. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte.

timpului şi stau la originea naşterii noŃiunii de măsură. OperaŃiile infralogice. mental). OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete şi conduc la noŃiuni de clasă. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern. • Reversibilitatea prin reciprocitate. în imagini. Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete.Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere. 115). intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002. apoi prin reciprocitate. reale şi manipulabile. Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acŃiune în două sensuri de parcurs. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acŃiuni în cele două sensuri. De la 7/8 la 10 /11 ani. reversibilitatea devine completă sub ambele forme. relaŃie şi număr. reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaŃii. pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice şi operaŃiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002. p. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139 . analiza cu sinteza. care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice. dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune. precum B egal cu A. Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani). Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acŃiune. 115). în mod simultan. dacă nu este conştient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie. ci doar inversarea. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii. gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea. unde A egal cu B. p. materiei sau masei. înmulŃirea cu împărŃirea.

şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Houde. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare).invariant. sau că este „mai puŃin”. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. modificând aparenŃa uneia 140 . crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă). copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru. p. răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. dar e mai mic dincolo). Această transformare este notată cu B1. 2002. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). ca în proba jetoanelor. ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”. desemnând suprafaŃa . Or. că este mai mult pentru că este „mai mare”. Întrebat „de ce?”. volum (Bideaud. experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B). Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă. ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Pentru copilul de 7. Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici. indicând grosimea. Când copilul a realizat biluŃa. 331). copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. 8 ani. dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime. El nu se poate descentra. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor. respectiv dacă B1=B=A. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”. se ia aceasta şi se aplatizează. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime. lungime. Pentru conservarea solidelor. şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. Dimpotrivă. Pedinielli. Înainte de 7 ani. greutate.

este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal). este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. greutatea.prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor. se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. • serierea. deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). care a admis conservarea materiei. compensaŃie. OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. După transformarea bilei B în B1 (aplatizată). Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului. Copilul de 10 ani. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea. • numărul. reversibilitate. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină. dar nu şi greutatea. se conservă de asemenea. fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare. dacă i 141 . Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie. Pentru aceasta. obligând copilul să disocieze volumul de greutate. el reface aceleaşi greşeli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului. cea despre care vorbeşte Piaget. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe. deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. nu admite încă şi conservarea volumului. despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. La 3/4 ani. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate. Clasificarea. dar de greutăŃi diferite (una din plastilină şi alta de metal). apoi a greutăŃii. iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. raŃionamentul copilului devine corect. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate).

apoi pe baza formei. el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal. conexitatea. Piaget propune. adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. stabilind o corespondenŃă. adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir. pe de altă parte (ordinea). proximitate şi ordine). obiectul. deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. ci un progres logic. aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. pe de o parte (cantitatea). Aceste proprietăŃi devin invariante. timpul. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. şi a numărului ordinal. Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare). respectiv spaŃiul. dar acestea nu sunt încă clasificări. termen cu termen. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142 . Această construcŃie durează mai mulŃi ani. Numărul. realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret). alternanŃa de numere pare şi impare. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială.de dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună. Copilul de 4. la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii. apar primele operaŃii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate. Dezvoltarea structurilor infralogice. adică mai abstracte. Spre 7/8 ani. Construirea numărului se realizează progresiv. se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere. serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere. pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părŃilor. de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru). Acestea sunt colecŃiile nonfigurale. cuantificarea incluziunii.

mai întâi. copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu. scurgerea apei dintr-un recipient în altul). căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente. orizontal. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor. Spre 9/10 ani.segmente de lungimi inegale. În timpul perioadei preoperatorii. Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acŃiune. din cauza egocentrismului gândirii sale. apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său. Mai târziu. ci şi creşterea 143 . În perioada preoperatorie. În cursul acestei perioade. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. se construieşte sistemul de referinŃă: vertical. şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. în stadiul operatoriu el apreciază corect. Apoi. copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. diferenŃiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte. fără ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). în interrelaŃie cu mişcarea şi spaŃiul. după). care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs. când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile. căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. Copilul aşezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul şi spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu). Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere şi clasificare. se va constitui noŃiunea de viteză. se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu. căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp.

acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă. principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică. prin intermediul unei prelogici. culoare. • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu. seriază. descrescător). • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea. Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ. decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate remarca. – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii).1973). 144 . • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în şir crescător. – structuri operatorii de clase. – clasificare (grupare după criterii . mărime).formă. 123-124). desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică). p. această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette. inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. • raŃionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape. de asemenea. 2002. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului. de experienŃa imediată. p. • cu toate aceste achiziŃii. – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate). 2002. • generalizări înguste.intervalelor. La sfârşitul acestui stadiu. În concluzie. Guidetti. – numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei. 123-124). sărace. evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette. unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice şi infralogice. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică. limitate. • ÎmbogăŃirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale. Guidetti. copilul se desprinde greu de expresiile perceptive.

ridicându-se în plan abstract. spaŃiul. abstractizarea generalizarea. enunŃul verbal exterior. greutatea.M. sonor. citire. ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI Au loc apariŃia şi consolidarea construcŃiilor logice. în cadrul procesului instructiv-educativ. impulsionând progresele limbajului. clasificarea şi concretizarea logică. volumul. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2. activitatea verbală expresivă (vorbire. codare. şi de la cuvânt la idee. intuitive. structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare. scriere). anumiŃi invarianŃi. Golu. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi şi raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe. categorial. ÎnvăŃarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. inaccesibile simŃurilor. general umană. activitatea verbală impresivă (audiere. sinteza. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit. Pentru copilul în primul an de şcoală. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. 145 . comparaŃia. imediate.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. J. vorbire. W. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente şi invariante. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). La sfârşitul perioadei. scriere. 1993).3. citire). dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza. care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza. grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt. timpul. copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5. viteza. naive ale etapei precedente.000 de cuvinte). cum ar fi cantitatea de materie. structura semantică de profunzime. Zlate. reversibile care înlocuiesc procedeele empirice. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. exprimarea.S. 1984). decodare (Şarlău. textul scris se asociază cu exersarea orală. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. citirea şi scrierea. Intrarea copilului în şcoală facilitează. Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul şi idea generală a enunŃului. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea).8. limbajul intern cu notaŃia semantică specifică.

ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice. că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire. iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Mialaret. O altă treaptă a deprinderii 146 . cuvânt şi propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean. pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii.Activitatea verbală are componente cognitive. AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităŃii large şi fine. aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire şi scriere. să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers. Ray. 25). ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsmaş. La un alt nivel. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central. de la sunete la silabă. Rast. lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens. de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea. 1970). citirea expresivă. iar pe de altă parte. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să Ńină seama. corectarea articulării şi pronunŃării. creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înŃelegerea celor citite. dezvoltarea vorbirii. Când este vorba de scris. pe de o parte. maturitatea structurilor vorbirii. dobândirea mecanismelor fundamentale. p. se arată că pentru a învăŃa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii. în principal vederea şi auzul. deci metoda trebuie să fie fonetică. citirea curentă corectă. iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire. Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici. înŃelegerea celor citite. Pentru însuşirea limbii române. citirea textelor simple. 48). motivaŃia. de asemenea. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris. delimitarea sunetelor din cuvinte. p. pentru deprinderea scrisului este necesară. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. afectivitate şi voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. 1999. Gândirea. 1993. automatizarea citirii. afective şi motorii.

corporală şi cea grafică. precum şi realizarea mobilităŃii acestora. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenŃionalitatea. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. 1999. perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor. În privinŃa deprinderii scrisului. Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară. se obŃine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice. desen) şi în speŃă (Ecaterina Vrăsmaş. abecedară şi postabecedară. ducând la anticipaŃie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. din perspectiva mecanismelor implicate. respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. sunt: organizarea spaŃială kinestezică şi grafică. formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri. citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării” personalităŃii. este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente.4. controlul kinestezic şi controlul vizual. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toŃi copiii. Scrierea. a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale. nivelul percepŃiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA ŞCOLARITĂłII MICI La începutul acestei perioade. legătura dintre expresia orală. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil. pentru a intra puŃin câte puŃin în 147 . În ultima fază. arată Ecaterina Vrăsmaş. însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual. 8. semne convenŃionale. 28). antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi. în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziŃiilor. în învăŃarea semnelor grafice. Cele două mişcări se unesc.cititului este citirea curentă şi corectă. şi anume: nivelul motor. p. antrenarea simultană. mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului.

Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului. modificarea categoriilor anterioare prestabilite. Debutul stadiului este numit de către H. care va permite regruparea. apoi treptat începe să stabilească 148 . În această perioadă. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii. dar el rămâne deocamdată ocultat. cognitivă. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. Anterior. personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette. şi aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor. 8. 2002). ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Se poate constata o schimbare a intereselor. în stadiile precedente. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetineşte simŃitor sau chiar se opreşte.5. pentru lumea exterioară. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ŞCOLARITĂłII La finalul perioadei precedente. toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere. Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial. cel şcolar.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată. Guidetti. dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaŃii reale). respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu. dar şi cu cele ce vor surveni. şi anume. Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă. copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei. iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente. şi anume şcoala. pentru a se integra într-un alt grup social.lumea cunoaşterii. care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. cât şi la decentrarea intelectuală. aşezarea lor în categorii. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important.

Guidetti. Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril şi Lehalle. modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Un studiu realizat pe o populaŃie şcolară în România (Elvira CreŃu. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul şcolarităŃii. 1988). datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor. Concluziile au fost: 149 . Peste câŃiva ani. iar criteriile sa schimbă. încă de la 4 ani.6. la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii. Chiar dacă. Acum. Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani. Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. prevalând. copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a conştiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieŃii în grupuri numai de băieŃi). 1999. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare. într-o manieră uşoară faŃă de relaŃiile familiale. ca agenŃi ai socializării. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul şcolar. 135). În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale. cu excepŃia câtorva momente de comunicare. alegerile devin din ce în ce mai selective. Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaŃia primită în mediul familial. p. el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette.relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). p. 8. 2002. apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. Aşa cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului. poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă.

dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu şi timp (de exemplu. iar organizarea şcolară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere. tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150 . de data aceasta internă. Premisele adaptării şcolare sunt legate. iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât. căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism. datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective. dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare. la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare. dificultăŃi cognitive. Problema adaptării este intens chestionată de specialişti. datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. specialiştii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi. intelectualistă. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii.Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii sociofamiliali. de multe ori rigidă). lipsit de relaŃiile calde şi apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă. de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităŃii mari. în primul rând. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie şi cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Chiar şi în condiŃiile unui climat familial corespunzător. cât şi cei individuali. care favorizează adaptarea şcolară. însă există şi o altă componentă. copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic. la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală.

dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală. interacŃiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor. măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. Berk. dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. În concepŃia lui Erikson. perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. Toate sunt dificultăŃi. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ.în timp). 1989. 151 . 473). p. Pe de altă parte. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. dar şi oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky. Ca urmare a creşterii influenŃei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenŃei părinŃilor. a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui şi a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar.

2. 152 . Teoria dezvoltării cognitive a lui J. de asemenea. părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoaşterii din copilărie până în perioada adultă.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9.2. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner 9. cât şi prin implicaŃiile practice şi aportul la dezvoltarea procesului educaŃional. Teoria procesării informaŃiei 9. căci toate cunoştinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv. pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinŃelor. şi contructivistă. pe de o parte. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9.4. Este considerat.Cap IX.2.3. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9.1.1.Piaget din perspectivă modernă 9. prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman.1. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9.2. încercând să identifice cum se structurează şi cum se construieşte cunoaşterea umană. Opera lui J. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă.Piaget este considerată originea psihologiei genetice.PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ Teoria lui J.

copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă. Piaget credea că egocentrismul preşcolarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. s-au formulat numeroase obiecŃii. teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. privitor la egocentrismul şi animismul copiilor descris de Piaget. observând conversaŃia copiilor de 4 ani. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. Ca rezultat. La această probă. copiii preşcolari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile şi capacităŃile celui care îi ascultă. cum ar fi felul în care este aplicată proba şi tipul de răspuns care i se cere copilului. au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani. De asemenea. plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba şi că descrie o situaŃie familiară copilului. Studii 153 . Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preşcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget. De exemplu. AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă. În concluzie. experimentul lui M. atunci când sarcinile sunt simplificate şi relevante pentru experienŃa lor zilnică. Eşecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale preşcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoştinŃele copiilor. S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă şi evident foarte departe de experienŃa preşcolarului sau a şcolarului mic. Donaldson (1978) foloseşte „proba poliŃistului”. Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. Gelman şi Shatz (1978). ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista şi alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. preşcolarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un preşcolar să o poată asimila. spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. răspunsurile preşcolarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj şi este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv.Cu toate acestea. în condiŃii optime. Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că. Modificând aceşti parametri Borke (1975). ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aşezat în altă parte decât el).

Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preşcolarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. dacă. pentru secvenŃe mici şi simple. aranjamentul lor spaŃial (Gelman. condiŃiile de desfăşurare a testelor de conservare sunt în aşa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” şi „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3. În consecinŃă. sugerându-se copiilor să privească şirul de obiecte ca pe o colecŃie şi nu ca pe mai multe obiecte separate aşezate la rând. 106). 1980. Smith şi Bem. Atkinson. 4 ani. 2000. copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman. cum ar fi norii sau soarele. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preşcolarii nu 154 . Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare. cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. de exemplu. într-un experiment pentru conservarea numărului. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii. un ciocan şi o cană spartă şi cerându-se copiilor să aşeze imaginile refăcând transformarea obiectului). la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale. adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament. fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin şi Behrend. 2002. Piaget consideră că. De asemenea. Bullock. 102). p. o cană. rezultatele au fost mult superioare. în care au fost modificate întrebările din protocol. de exemplu.recente aduc în discuŃie acelaşi aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor. 1986). a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch. cu alte cuvinte. constând în prezentarea unor cartonaşe ilustrând. şi cele neesenŃiale. Cercetări mai noi au arătat că. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acelaşi – referiri la operaŃii – nu a fost scos şi nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împrăştiate – (Atkinson. 1984). Concluziile au fost că mişcarea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii preşcolari. copiii nu pot înŃelege reversibilitatea. p. Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că. în stadiul preoperaŃional. ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere. Meck.

ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9. p. considerate discontinue (Berk. faze de înŃelegere rudimentară. într-un orăşel din Bielorusia.1. copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea. Laura E. în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele şi nu numai una de tip perceptual. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu şi să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum. dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 şi 5 ani şi efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. Laura E. Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfăşoară gradual şi că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. aşa cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. 245). 259). ceea ce presupune că structurile cunoaşterii copilului sunt într-o permanentă schimbare şi achiziŃie de noi competenŃe. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder. p. în acelaşi an ca şi Piaget. Bovet. De asemenea..2. o achiziŃie. În sfârşit. privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate şi echilibru în dezvoltare. Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual. Aşadar. incluzând conservarea. se lucrează cu mai puŃine obiecte) preşcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk.. ce se realizează gradual a condus şi al ideea antrenamentului copiilor preşcolari pentru creşterea performanŃelor la probele piagetiene.au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă şcolară.2. Sinclair. există obiecŃii şi cu privire la stadiile descrise de Piaget. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces. Vârsta rămâne totuşi un factor major. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896. El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi. dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu. 1977). 1989. 1989. 9. tranzitivitatea şi incluziunea claselor. care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preşcolară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. Studiază la 155 .

p. p. Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive. în interiorul copilului (intrapsihică). el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului. unde îşi completează studiile conform intereselor amintite. Houde. Fiecare funcŃie. apare în două rânduri. Aşadar. 44). p. ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă şi de interacŃiunea socială. tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. 45). Ionescu. Vasile. Vasile.Universitatea Imperială de la Moscova. 2001. pe de altă parte (Radu. Vîgotsky începe o activitate politică şi intelectuală intensă. Ionescu. între oameni (interpsihică) şi. 2002. în primul rând. sau nu. la un nivel social. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale. p. Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”. mai târziu. respectiv. Piaget este deplin justificată. atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate. apoi. mereu criticată şi mereu acceptată (Radu. de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud. Pedinielli. Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive şi educative pe de o parte. 72). După 1917. Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare. când se anulează discriminările antisemite. care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919). nu istorice. şi. cât şi memoriei logice şi formării conceptelor. şi va fi capabil să realizeze singur după aceea. Goran. 57). copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. social-istorice (Radu. Această noŃiune face legătura între învăŃare şi dezvoltare. arată Vîgotsky. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. deşi el era interesat de psihologie şi istorie. şi dezvoltarea copilului. la un anumit moment. corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult. care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese şi structuri naturale. Goran. Din punctul său de vedere. Aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală. 1978. 43). Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky. 2001. studii care îi sunt interzise. şi nivelul de dezvoltare potenŃial. posibilitatea de 156 . prima. la un nivel individual. p. 1976.

vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior şi nu dispare o dată cu vârsta aşa cum a sugerat Piaget. Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă. 1962. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului. Vîgotsky consideră că limbajul chiar şi la copiii foarte mici este inerent social şi că vorbirea pentru sine. ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei înşişi. şi se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine. 1985). de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă. de asemenea. Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157 . conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială.a trece. voi desena cu unul roşu…” (Vîgotsky. cu ajutorul imitaŃiei. El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric. Nu contează. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole şi dificultăŃi. progresiv. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană. în a-i ajuta să-şi planifice. incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. Cercetări recente au demonstrat. el fiind cel care ghidează şi pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. se interiorizează. În contrast cu Piaget. Garvin. Laura E. comunicarea socială timpurie. p. contrar teoriei piagetiene. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior şi nu limbaj egocentric. originează. organizeze şi să execute acŃiuni. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii şi oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. preşcolarii care vorbesc cu ei înşişi foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk. dimpotrivă. care are scopul unui ghidaj interior şi a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. şi devine efectivă. dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. în fapt. că dimpotrivă. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul preşcolarilor este egocentric şi nonsocial şi că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. Aşa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă.. pe care Piaget o denumea egocentrică. cantitatea şi complexitatea comunicării interioare se extinde. 16). Progresiv. atât privind dezvoltarea gândirii. Sub aceste circumstanŃe.

2002. deşi în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget. înŃelegerea calculului matematic. cum ar fi: 158 . Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr. stochează. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante. p.2. interpretează.. AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze şi să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării. care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare. Pentru aceştia. Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia. însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific. referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării. memoria. Bem. 1982). raŃionamentul social. 9. 145). p. în special în Statele Unite. dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii. eficienŃa de alocare a atenŃiei etc. AdepŃii procesării informaŃionale. timpi de reacŃie. ce a luat avânt în ultimele decenii. deprinderile separate au o evoluŃie continuă şi constantă. este posibil să se dezvolte stadial. 2002. 108). Rita L. relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări. discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoaşterii: abilităŃi ca limbajul. Atkinson. utilizarea strategiilor. reactualizează şi evaluează informaŃia. aşa cum a fost conceput de Piaget. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia. şi o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului.cognitive. Smith. fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip.2. nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive. Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege.

. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII Robert E. unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi şcolare şi au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser. aşa încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea.citirea. 9.3. Încercările behavioriştilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. răspunsuri condiŃionate. F. şi face deosebirea între schimbări datorate creşterii şi dezvoltării şi schimbări determinate de învăŃare. motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene. 311). 159 . teoria procesării informaŃiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk. 1989. DiferenŃiază învăŃarea şi de caracteristicile dobândite din naştere. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste şi cele cognitiviste. dar sunt inseparabil legate. Cu toate aceste realizări. legături S/R. la o clasificare primară. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi. cauzată de experienŃă. Teoriile învăŃării se împart în mod general. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină şi pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R. Acelaşi autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la naştere şi chiar mai devreme după unii autori. arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S şi R. Slavin (1986) defineşte învăŃarea ca o schimbare individuală. considerând toate răspunsurile legate de stimuli. Laura E. 1984). în teorii behavioriste şi teorii cognitive asupra învăŃării. Teoreticienii behaviorişti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. matematica şi ştiinŃele. p. cum sunt reflexele şi răspunsul la senzaŃia de foame şi durere. W. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane şi se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa.

Thorndike şi Skinner. sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu. convingeri). David Ausubel (1981). sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate. Lewin şi Tolman. pe care le deŃine individul despre mediul său şi de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. de asemenea. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării. formale. construindu-se pe cele informale care le-au precedat. principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov. Hill face. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut şi următorul pas. Jerome Bruner (1970). Pentru behaviorişti. cum ar fi comportamentul la clasă. 160 .teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie. Behavioriştii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. teoriile formale încearcă să ofere structuri logice. ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea. sunt prezentate. felul în care experienŃa modifică cogniŃiile. noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate. cum operează ea. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900. totodată. teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării. Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate şi explorare a conceptelor şi principiilor. Watson. Thorndike şi Skinner. Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. Interesează. scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate şi teoreme. după cele mai multe clasificări. consideraŃi şi teoreticieni ai întăririi. În istoria teoriilor învăŃării. distincŃia între teorii formale şi informale. atitudini. contribuŃiile lui Werheimer. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului şi pe restructurarea rolului profesorului în instruire.

învăŃarea prin discriminare. dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). cât şi creşterii. învăŃarea de reguli. Robert M. ci şi prescriptivă. înlănŃuirea. este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi. iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. pe care subiectul o datorează atât învăŃării. prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament. Dezvoltarea umană apare ca efect. El consideră că accelerarea este posibilă. rezolvarea de probleme. Procesul învăŃării. însuşirea de noŃiuni. învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane. mai complexe şi mai generale. Ausubel îşi pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. asociaŃia verbală. adică să arate ce şi cum să se facă în predare şi învăŃare. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea şi definirea termenului de învăŃare conştientă. generalizare şi transfer. dar într-o manieră ponderată şi acolo unde realitatea o permite. dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi şi sociali ai învăŃării. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale. spune el. dar nu orice şi oricum. aspiraŃiile. 161 . dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă. În sensul ei restrâns. învăŃarea stimul-răspuns. ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă. Deprinderile. fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare. ca schimbare de lungă durată. Elevii învaŃă. aprecierile şi raŃionamentele umane în toată diversitatea lor. ÎnvăŃarea conştientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte. specifică. ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităŃi. În ceea ce priveşte accelerarea instruirii. speranŃele. subordonează pe cel al dezvoltării.Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică şi învăŃarea conştientă. Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist. Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă. Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă. care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”.

rolul profesorului. şi anume: behaviorismul. rolul elevului. activă prin de date. concepte cunoştinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună construire interactivă a cunoştinŃelor definită social şi valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoaştere o cât mai cunoştinŃelor precisă şi completă împreună cu completă înŃelegere elevii 162 . perspectiva procesării informaŃiei. pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cunoştinŃe. deprinderi.atitudinile şi valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. predare. restructurarea deprinderi. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum CunoştinŃe Volum fix achiziŃionat variabil. rolul colegilor. constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale. iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii. ce se degajă din abordările teoretice. Acest proces secvenŃial al însuşirii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării. perspectiva cognitivă şi social-constructivistă. Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării. achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cunoştinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date. învăŃare.

L. ceilalŃi. conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă. sub titlul Les formes de l’inteligence. materiale didactice şi mediul Rol secundar – poate stimula gândirea Pasiv. în 1997.P. pune întreîntrebări bări. a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică şi a produs teorii cum sunt cele ale lui L. de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile.1 Rolul profesorului 2 3 Sursă primară Sursă de de cunoştinŃe cunoştinŃe + material didactic Neimportant Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă 4 Sursă de cunoştinŃe + elevul. Aşadar. consideră autorul. Thurstone sau J.4. alături de Generator. lucrare ce apare în FranŃa. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus.cel care explică. care se opune viziunii unidimensionale şi care. mează direcreorganizator tive de informaŃii 5 Sursă de cunoştinŃe + ceilalŃi. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard. Gânditor activ. resurse didactice şi sociale. teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale. cel care expli. un navigator sau un coregraf. interprecă. Foloseşte strategiile Cel care urOrganizator. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER În 1983. va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. constructor Cogenerator Gânditor activ. Participant social activ 9. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer. 163 . Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei. care susŃine aptitudinile umane. De la începutul secolului. interpreteatează. Guilford. pune ză. profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston. mediu Parte din procesul de construire a cunoştinŃelor Constructor Constructor activ în gândire. Howard Gardner publică Frames of Mind.

8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv. o inteligenŃă generală şi fixă. În schimb. în măsuri diferite. că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale. 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). căci succesul şcolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă. Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate. 164 . Indivizii. 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mişcare. ea trebuie să satisfacă mai multe criterii. Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent. avansează ideea unui intelect multiplu. 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi. care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia. dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier. ci prin combinaŃia unică realizată de individ. 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice şi limbaj matematic. Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic. DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. care conduc la ierarhizarea de tip IQ.Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda. 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale şi imagine. combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. Valorizarea în şcoală doar a abilităŃilor lingvistice şi logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii. rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător. sau capacitate. rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de produse prin cunoaşterea de sine. în marea lor majoritate. 6) inteligenŃa naturalistă. succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea. 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii şi a melodiei).

O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia şcoală-comunitate. Sigur. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite. În psihologie şi pedagogie. nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. spune Gardner. ar fi acela în care o şcoală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate şi modele de instruire adecvate şi diferite. Pentru ca aceste propuneri să devină realitate. capacităŃilor şi aptitudinilor copilului. Acest rol se referă la legăturile pe care şcoala 165 . După determinarea profilului cognitiv. această orientare s-a născut şi s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. aşadar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoaşterea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale. apreciază Gardner. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile. profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ şi să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. să permită individului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate. A doua idee pe care-şi centrează aplicaŃiile la instruirea în şcoală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan. această idee nu este nouă. a devenit azi inaccesibil. ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. idealul renascentist.Din această perspectivă. Şcoala ar trebui. prin ajutorul său. La nivel cognitiv însă. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar. dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. talente diferite şi învaŃă în mod diferit. conform căruia universalitatea cunoaşterii era principala valoare. îndatorirea şcolii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica şi dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă.

ce duce la o societate de tip meritocratic. şi în final a formării unei gândiri de tip unidimensional. gradul de utilizare şi maniera în care o face. abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul şcolii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice şi poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare şi elevul primeşte sprijin prin metode şi programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii şi să poată desfăşura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie. a unui domeniu de studiu – Gardner consideră. simulare. 166 . între care el aminteşte: expunerea logică. Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării. a ideilor forŃă cum le numeşte el. Apare însă problema uniformizării. Evaluarea unidimensională trebuie. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el. a evaluării de tip unidimensional. Autorul recunoaşte că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor. elevii au o cunoaştere superficială a disciplinelor de învăŃământ. într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale şi relevante. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – şcoala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate şi în ansamblul societăŃii. probleme pe care Gardner doreşte să le evite considerându-le eşecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. de aceea. experimentare practică. ideilor ancoră. că programele sunt mult prea extinse şi.trebuie să le aibă cu comunitatea. după părerea sa. care permit elevilor o cunoaştere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. ci elevul trebuie observat în activitate. cercetarea artistică. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul îşi utilizează inteligenŃa. ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani. În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor şcolare.

care este un potenŃial biologic şi psihologic. metodele de învăŃământ şi formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul şi organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi şi să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. unele precizări tehnice. pe de altă parte. consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe. efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine. Un efect important este acela că elevii. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa. să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. mai departe. sunt încurajaŃi. văzând că profesorul poate expune. Gardner corectează. un conŃinut în cât mai multe forme. conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel. şi opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă şi un anume obiect de învăŃământ. Aşadar. de aceea. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent şi în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica. Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167 . explica. Gardner oferă. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi şi nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. şi decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple. susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte. în care pot fi identificate operaŃiuni specifice şi sisteme simbolistice proprii. considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. este un ansamblu de activităŃi. se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă. grădinăritul şi muzica rap sunt domenii). Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca şi în inteligenŃă. la rândul lor. programele educaŃionale. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului.Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple. Un alt principiu ce trebuie respectat. şi dacă această identificare are loc. nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume şi în societate. este acela al personalizării învăŃământului. trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. de asemenea. Un domeniu. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă şi a descrierii profilului cognitiv.

la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori. ci limitează importanŃa acestuia şi pune în discuŃie valoarea sa explicativă. poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală.). ci şi pe cea kinestezică şi personală. În acelaşi fel. de exemplu. Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate şi legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare. Muzica. de asemenea. un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii. Gardner diferenŃiază. spune el. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar şi mediu. Stilul se referă. de exemplu. schemă spaŃială etc.multe tipuri de inteligenŃă. Dimpotrivă. un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical. 168 . ca şi pentru cercetătorii în neurologie.

7.2. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10. comparativ cu familia extinsă.4.9. cum ar fi cei genetici şi sociali. redusă numeric la parte169 .3. este. Elemente de protecŃie a copilului în România Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor. cognitive. este dificil de decelat.5.1. 10. copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii. Familia – aspecte definitorii 10. motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare.6. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII Familia nucleară sau conjugală. dezvoltarea şi educarea copilului. Familia monoparentală 10. Perspectiva ComunităŃii Europene 10. cât şi psihologice ale copilului. atât fiziologice. Climatul familial 10.CAP. Abuzul asupra copilului 10. RelaŃiile părinŃi-copii 10. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. afective). caracteristică societăŃii moderne. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în creşterea. X.8. În primii ani ai dezvoltării copilului. mai ales în perioada copilăriei mici. În familie. familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecŃiune.1. Căsătoria şi familia în societatea contemporană 10.

reprezentativă pentru societatea contemporană. aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor.nerii de cuplu şi copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi). 1991). Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii. este o structură dinamică. dar şi de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. dimpotrivă. mamă-tată. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social.2. N. medici sau psihologi. 10. este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune şi libertatea opŃiunii. dinamice şi în permanentă schimbare. fie ei pedagogi. în funcŃie de creşterea şi dezvoltarea copiilor. economic. CĂSĂTORIA ŞI FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Familia nucleară. la rândul ei. ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive. copiii şi părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie. În consecinŃă. religios şi ale mediului cultural-educaŃional. este o structură democratică bazată pe egalitate. în aceste relaŃii. Familia nucleară. motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor şi determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii. şi familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. schimbările inerente dezvoltării la care sunt expuşi sunt mai frecvente şi de mai mare amplitudine. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare. nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan. 170 . tată-copil. a apela la disciplinarea drastică sau. la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă. copil-copil). pe lângă părinŃi şi copii. consens şi participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan. scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de creştere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari. Mitrofan. dar în acelaşi timp ea răspunde presiunilor de tip social. Aceste relaŃii sunt. Natura influenŃei. dar şi principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale. recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). Familia extinsă este familia care cuprinde. cât şi interne. dar şi în sensul că familia îşi schimbă răspunsul la presiunile atât externe. la rândul lor. pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată.

O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului şi funcŃiile familiei arată o centrare excesivă. definită printr-o imagine ideologică globală şi considerată a fi întâlnită în societatea modernă. familia tradiŃională mic-burgheză. educaŃia anti-sexuală. funcŃia reproductivă a femeii. Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent. funcŃia economică. social-integrativă şi cultural-formativă (Iolanda Mitrofan. a fost profund criticată. Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic. a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere şi autodezvoltare. în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă.Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare. familia autoritară. Recunoaşterea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor. având drept criteriu central iubirea şi exercitându-şi dreptul la autodezvoltare. patriarhală. 1991). Mitrofan. dependenŃa socială. indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate. 1991). care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală. cel al afecŃiunii şi al dragostei romantice. supunerea completă a copiilor. cu implicaŃiile lor practice. psihomorală. funcŃia de procreare. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă. şi anume. Libertatea şi autonomia sexualităŃii infantile. fidelitatea conjugală. comunicaŃională şi acŃională a cuplului conjugal. 171 . N. funcŃia educaŃională. presupune dezvoltarea. unilaterală. pe baza unui consimŃământ deschis şi sincer şi nu doar printr-o toleranŃă pasivă. Familia naturală. apărarea şi practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial. El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă. Mitrofan. N. funcŃia psihoafectivă. în concepŃia lui Reich. Pe de altă parte. uniunea conjugală îşi pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan. Restabilirea sexualităŃii şi a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului. începând din anii '50. Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich.

de exemplu. arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia. Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj. barometrul. ce exploatează şi întreŃin alienările. 73% dintre bărbaŃi şi 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. 1995).Confruntarea deschisă şi raŃională. şi dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi. comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului. având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ. 1994).Reich. Erica De'Ath. apoi Danemarca. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani. ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri. Conform Eurobarometer Survey din 1990. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană. familia este expusă riscului dezamăgirilor şi destrămării. avort. drepturi egale şi 172 . Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh. Statisticile pentru 1992. în urma cercetărilor. Celia Smith. răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10. Doar 50% din cei chestionaŃi. de asemenea. sub vârsta de 25 de ani. Celia Smith. respectiv. 1993). Aceeaşi sursă arată că. Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament. rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. cu organizaŃiile. militantă a grupului familial cu lumea exterioară. pe locul al doilea – Marea Britanie. Erica De'Ath. 1994). bazându-se pe dragoste şi afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului. arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei şi afecŃiunii” în creşterea şi educarea copiilor. au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. care impun ideologii şi exercită violenŃa (W. Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „naşterea şi creşterea copiilor”. datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă şi relaŃiile emoŃionale. sexul premarital şi copiii născuŃi în afara căsătoriei. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989. Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980. instituŃiile şi instanŃele ce deŃin sau revendică puterea. cum ar fi coabitarea.

oportunităŃi.4 ani). cât şi vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent.4 ori mai mare decât în rural. Atât vârsta medie la căsătorie. cuprinzând ansamblul de stări psihice. Creşterea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2. 24/2000).0 mii căsătorii.5 ani. În România. Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28. Diversitatea vieŃii contemporane maritală şi de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare şi optimizare.5 ani. numărul căsătoriilor a fost de 1. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan.3. comparativ cu anul precedent. de asemenea.8 ani. Acest climat. pentru femei. comparativ cu anul 1998. nr. N. care poate fi pozitiv sau negativ. 10. Corespunzător. atitudini. până în 25 ani (peste 73%).9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999). TendinŃa de creştere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica şi în statisticile româneşti. pentru femei. în 1999. 1991). a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24. Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 şi 24 ani (66. pentru bărbaŃi. fiind în 1999 de 25.3 ani.2 căsătorii la 1000 locuitori. se întâlneşte o frecvenŃă mai mare a naşterilor în afara căsătoriei (25. cu 5. comparativ cu mediul urban (21.3 mii mai puŃine. pentru bărbaŃi. nivel de satisfacŃie. precum şi tendinŃa de amânare a căsătoriei şi preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă. în anul 1999.5 la 6. Aceeaşi sursă arată că. eliminarea practicilor discriminatorii şi eliminarea concepŃiilor arhaice. şi 23. s-au înregistrat 140. în 1998). şi rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6. Deşi copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă. cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. În mediul rural. iar la prima căsătorie de 26. cu 1. CLIMATUL FAMILIAL Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă. vârsta medie la prima naştere a crescut. cum ar fi ilegitimitatea. insecuritatea şi instabilitatea vieŃii de familie. se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173 . dar măreşte. şi anxietatea. În mediul urban. Mitrofan.9%). moduri de relaŃionare interpersonală.1%.9%). conform datelor INS („Comunicatul de presă”.0% dintre femei şi 52. şi 25 ani.3 ani. comparativ cu 23%. De remarcat este şi faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere.

Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale şi tensionale. destinse sau. criteriul autodefinirii familiei ca grup social. Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal şi grupului familial la cote înalte de eficienŃă. 9. Modul de aplicare a recompenselor şi sancŃiunilor. criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei. criteriul deciziilor şi a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt. 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1. eficienŃa influenŃelor educative. acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme). 4. 2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme şi valori sociale. Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei. pe de altă parte. În descrierea şi clasificarea unor tipuri de climat familial. Climatul familial (cf. 6. dimpotrivă. tipul familiei nepăsătoare şi tipul familiei „lucide”. unde regăsim tipul familiei fără autodefinire. criteriul schimburilor în familie. 8. N. dar. 10. 3. care pot fi de mai multe categorii: amicale. Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct. Climatul familial determină.exercitate de părinŃi şi achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor. criteriul structurii interne a familiei. pe de o parte. Gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial. 174 . respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar şi chiar opresiv. Mitrofan. anarhice şi democratice. Iolanda Mitrofan. aceleaşi influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită. Modul de manifestare a autorităŃii părinteşti (unitar sau diferenŃiat). agresive. Modul în care este perceput şi considerat copilul. are un rol important în creşterea şi dezvoltarea copilului şi adolescentului. 5. tipul familiei cu „secrete”. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial. 7. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere şi înŃelegere. ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu.

Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea şi tipul de socializare realizată în familie. 1967). părinŃii inhibă şi redirecŃionează comportamentul copiilor. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive. RELAłIILE PĂRINłI-COPII Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară. autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate. dimensiunea controlului sau al cerinŃelor şi responsivitatea (Baumrind şi Black. 1997). până la expectanŃe foarte mici. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor. inhibarea comportamentului. reuşind cu succes să-şi controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor. sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă. ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfăşurare a vieŃii. AlŃii sunt distanŃi şi neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor. 175 . dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor şi penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. dar şi observaŃii de laborator structurate. sunt încrezători în forŃele proprii şi dau dovadă de autocontrol. pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii preşcolari. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise şi comunicarea este bazată pe schimburi reale. În consecinŃa standardelor înalte. permisivi şi indiferenŃi.4. sau redirecŃionarea. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la aceştia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. şi anume. de la fixarea unor standarde înalte. Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor şi responsivi.10. Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) şi relaŃia dragoste-ostilitate (ataşament-respingere) (Stănciulescu. au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor. Din combinaŃia controlului şi responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă. la care se cere copiilor să răspundă. se petrece foarte rar. iar în consecinŃa expectanŃelor reduse.

PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor şi obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi şi copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă şi măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxioşi şi nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă şi arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare şi o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii şi mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi şi toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi şi permit copiilor să-şi urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceşti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar şi exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Aceşti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile şcolare, dependenŃă faŃă de părinŃi şi solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ataşaŃi de rolul lor parental. Deseori, aceşti părinŃi sunt copleşiŃi de multe probleme zilnice şi în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp şi energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă şi sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană şi obiecte uşor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea şi întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby şi Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176

În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele şi dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă şi nu creează o ruptură în legăturile de ataşament între părinŃi şi copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist şi neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ataşament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsmaş, 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare şi focalizare pe activitate şi demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă şi să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preşcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creştere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de creştere şi comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland şi colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii
177

la momentul primului studiu şi care acum aveau peste 30 de ani. Aceşti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime şi 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creşterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de creştere şi îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, şi practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului şi dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-şi piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte şi dezirabile social. Concluzia este că ataşamentul pentru copil este o variabilă importantă şi determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creştere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă şi de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării, atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăseşte familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, naşterea unui copil nelegitim. Desigur, există şi familii formate din copii şi mama
178

necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor şi specialiştilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind creşterea, dezvoltarea şi educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, şi anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei şi comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică şi mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite şi complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce priveşte familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale şi efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă şi familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale şi a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce priveşte relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea şi încordare în ceea ce priveşte adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce priveşte relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental şi cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă
179

dintre copii şi, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, îşi asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional şi, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să-şi exprime sentimentele şi trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării şi exercitării rolului parental, dar şi în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este conştient că trebuie să fie pentru copil şi mamă şi tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj şi de treburile casnice şi gospodăreşti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care îşi asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea şi exercitarea noului său rol, şi anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi şi ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de creşterea şi educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere şi de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice şi funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃişări diferite, iar efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică şi psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează şi îşi construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180

Când intervievatorul era femeie. adoptării şi exercitării acestui tip specific de rol parental. în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la creşterea eficienŃei preluării. Totuşi. stau pe scaun mai degajat şi au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. stau în posturi rigide şi raportează o activitate heterosexuală slabă. separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă şi supărătoare pentru copiii şi adulŃii implicaŃi. înainte de vârsta de 5 ani. Intervievatorul aşezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a aşeza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era aşezat. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte. fete ai căror taŃi au decedat şi fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat. ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator. fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. este de departe cazul cel mai frecvent. indiferent de motiv. au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181 . consecinŃă a separării sau divorŃului. Concluziile cercetărilor din anii 1980. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. în Marea Britanie. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat.acelaşi sex cu părintele pierdut. grupurile erau aşezate fără un patern evident al selectării distanŃei. pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi. În contrast. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor şi fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ. în cadrul familiei conduse de un singur părinte. Familia monoparentală. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui. presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale. pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi.

Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului. 1980). relaŃiilor şi altor schimbări în familia în care trăiesc. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii. privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării. Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări. şi anume. depresie. respectiv sistemul muncii şi sistemul familial: În câmpul muncii. pe de altă parte. la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%). acestea sunt complexe. 10. cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein. privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme. educaŃională şi chiar la nivelul stării de sănătate. pe de o parte. aceştia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru. studii ce au demarat în anii ’90. ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care creşte copiii. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE ŞI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE În urma studiilor solicitate de Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene.6.evolua până la criză. care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale. cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului. sexul (familia condusă de tată sau mamă). solitudine şi chiar retard în dezvoltare. şi cele familiale. mediu restabiliŃi (29%). separarea părinŃilor. Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale. dar numărul lor este de departe depăşit de bărbaŃii cu copii. după care copiii se adaptează gradual noilor roluri. şi a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie. aşa încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182 . vârsta acestuia. se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii.

a politicilor sociale şi structurii demografice (Bradshaw. datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau. pentru anii 1990-1991. În concluzie. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii. 10. scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane. Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi. concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie. în special a rudelor în vârstă. În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network. de exemplu. înainte de 1990. Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau. structura. 1993). faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3.7. programul şi organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii. În România. aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei şi a disponibilităŃilor de timp şi suport acordat copiilor.accesul copiilor şi părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe.) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii şi mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. baby-sitting etc). FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur. familiile monoparentale. familii cu copii şi un singur salariu. Principalele recomandări se referă la: acordarea şi îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea şi creşterea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional. Cercetările făcute 183 . familiile cu copii mari care nu au serviciu. centre de zi. pentru anul 1995. măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul. promovarea creşterii participării bărbaŃilor în creşterea şi îngrijirea copiilor. cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale.9 mil. familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfârşitul anilor '80. pentru Marea Britanie. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei.

Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei şi copilului în România.în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii. 184 . sub minimul de subzistenŃă se plasau 65. de exemplu. sărăcia creşte semnificativ. ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. ConstituŃia României şi alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei şi copilului în România. proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. În toate Ńările din zonă. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii. Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul şi să acorde suport femeilor precum şi bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale. 10. cele privind adopŃia.9% dintre copii. Conform recensământului din 1992. 72. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994).8.47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă şi lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică. Cu siguranŃă. iar sub minimul social. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului. în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului şi au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului. privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii. Chiar o familie cu 2 copii şi 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei.04% din populaŃie. au fost corectate prevederi anterioare ca. precum şi la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. 7. România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990. categorie care cuprinde 15.5% dintre adulŃi. faŃă de 47. faŃă de 56.6% dintre copii. în martie 1993. în România. părinte în şomaj).8% dintre adulŃi. sărăcia este un factor care afectează creşterea şi îngrijirea copilului în familie şi se prezintă ca un factor de risc. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA După 1990. declararea judecătorească a abandonului. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii.

înhăŃarea. izolare. sugrumare sau sufocare. maritale. Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi. ocupaŃionale. financiare. stresul în familie. familiile cu valori mai rigide. contactul ochi în ochi. 2001). părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie. Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinŃe fizice şi / sau emoŃionale negative (Adriana Băban. târâre. emoŃional. 1998). abuzul sexual. 185 . ci şi cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. opărire sau atacare în alte moduri. neglijarea. de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent şi prezent în conversaŃia cu copilul). ardere. acceptarea violenŃei domestice şi a pedepselor corporale. 2001). şomajul. atingerea corporală (mângâiere. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia. pentru a fi securizat. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic. lovire.10. pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea. Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv. Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional îşi neglijează copiii. îmbrăcăminte. orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor şi celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei şi copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie.9. favorabil creşterii şi dezvoltării normale a copilului. abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu. adăpost. ABUZUL ASUPRA COPILULUI Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale. Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană. aruncare. focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban. îmbrăŃişare) şi de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa). îngrijire medicală. altfel spus. Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului. dificultăŃi de comunicare. supraveghere. Copilul are nevoie.

pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult şi copil. plâns. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului. Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude. Dinamica familială eviden186 . în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările şi standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor. standarde care impietează asupra imaginii de sine. unde copilul este supus injuriilor verbale. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave. fură). Copilul născut prematur. răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. violul nu presupune ejacularea. 2001). dar incidenŃa este mult mai mică. tăieturi sau cicatrice. după majoritatea autorilor. bunic şi nepoată etc. decât de străini. prieteni de familie. părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”. violul. bolnav. a evidenŃiat următoarele date: 31. arsuri. băieŃii pot fi şi ei expuşi molestării sexuale. dungi de la curea. stare de foame (cerşeşte mâncare. Cel mai ades. absenŃe şi întârzieri frecvente la şcoală (Adriana Băban. De asemenea.2% din băieŃi şi 21.1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. necesitând mai mult decât nivelul obişnuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. cu sau fără constrângere. incestul şi molestarea. oboseală. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. cum s-ar putea crede iniŃial. traumatisme sau roşeaŃă în jurul organelor genitale. Semnele abuzului fizic: contuzii. Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. de a merge acasă. Abuzul sexual cuprinde. persoane care cunosc copilul. fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. temeri exagerate faŃă de unele persoane. mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp. lipsa capacităŃii de concentrare. Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz şi se referă la abuzul verbal. Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). De asemenea. în perioada neonatală. dar poate fi între fraŃi. handicapuri sau chiar moartea. oase rupte. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă. probleme medicale serioase. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) şi fiică. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. comportament de evitare şi retragere. păr lipsă. tânjeşte după atenŃia celorlalŃi.Un studiu realizat în SUA. Violul nu implică neapărat penetrarea şi ruperea himenului.

d. Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. sau anal (Iordăchescu. b) prezentarea sarcinii la o adolescentă. Este comisă mai frecvent de bărbaŃi şi constă în exhibiŃionism. l.b. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie şi consiliere. mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare. l) acuze somatice incluzând dureri abdominale şi pelviene. c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă. abuz de substanŃe. k. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. în toate statisticile. f. neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie. oral. f) masturbare. d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale şi/sau anorectale. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi.i. INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu. h) fuga repetată de acasă (fete). legate de faptul că aceştia îşi formează o concepŃie negativă despre lume şi viaŃă. comportament suicid. în primul rând. aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare şi nesigură. Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi. tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic şi educativ slab. g. au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei şi prietenilor şi au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. i) izolare socială. 187 . maltrataŃi. k) autoblamare. g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei. e) interes sau preocupare precoce pentru sex. PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j.c.Ńiază un tată impulsiv şi consumator de alcool şi o mamă pasivă în conflict cu tatăl şi cu tendinŃa de neglijare şi eventual de respingere a fetei. h. Posibili indicatori sunt e. 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil. contact genital. 1998). de cele mai multe ori şomeri şi trăind din ajutor social. j) frică şi neîncredere în autorităŃi. depresie.

labili emoŃional sau defensivi. vărsăturile. imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. 2001). cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora. probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii. 188 . DeficienŃele de dezvoltare emoŃională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult. simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale. starea de somnolenŃă sau de rău. ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri. tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate şi depresie cauzată de abuz. copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi şi dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban. căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut greşeli şi deci au meritat să fie abuzaŃi.Copiii devin astfel anxioşi. probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei înşişi abuzatori. cu dificultăŃi de exprimare şi de control emoŃional. tahicardia.

cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării.7. dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult. Aceasta şi pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri. trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă.2. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă. cu foarte rare excepŃii. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11.1.4.3.6. a devenit femeie sau bărbat.Cap XI. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă. perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată. el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor. Spre deosebire de societăŃile primitive. comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă În culturile vestice. În societăŃile primitive. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. în care sunt incluse 189 . Dezvoltarea intelectuală 11.8. Dezvoltarea socială 11. tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă. Identitate şi personalitate în adolescenŃă 11. care are toate responsabilităŃile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă. această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. în societăŃile contemporane.5. În societatea contemporană. Substadii ale adolescenŃei 11. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă 11. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute. nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11.

tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie. Gesell. 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ Biologic. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă. Ursula Şchiopu ş E. Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală. între 10 şi 16 ani.1. 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie. 11. adolescenŃă timpurie. Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei. după cum urmează: preadolescenŃa. este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice. adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) şi adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii şi pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. p. alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist. iar A. J. de exemplu. Jersild (1963) 190 . Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălŃime. tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii şi autorii nu îi acordă acelaşi interval. spune autorul. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 şi 28/30 ani. Radu (1995. o caracteristică. 11. a periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi.profesiunea şi procesul profesionalizării. precum şi aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor şi pe problematica explorării mediului social. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei. N. dar şi a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. Piaget consideră adolescenŃa între 15 şi 18 ani. pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală.2. adolescenŃă mijlocie şi adolescenŃă târzie.

Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă. de asemenea. ochelarii. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee. şi din acest punct de vedere. dinŃii neregulaŃi. Într-un timp relativ scurt. apar elemente noi. toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă. acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieŃi (Lefrancois). pielea grasă. lungime. Probleme precum coşurile. masa corporală creşte cu mai mult de 100%. cât şi în funcŃiile diferitelor organe. Se câştigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară. după care urmează o perioadă de creştere explozivă. Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii. de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieŃii. Se produc modificări sensibile. el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. Între 10 şi 18 ani. iar înălŃimea cu 27%. După Ursula Şchiopu şi E. o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă. Problema în definirea pubertăŃii. Datorită creşterii explozive şi inegale. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani). înfăŃişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. după această perioadă el este capabil să aibă copii. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului.5 kg/anual şi are loc o creştere rapidă a 191 . în greutate. Verza (1981).spune că înainte de pubertate individul este copil. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieŃi. Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern. Cu atât mai mult. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) şi momentul postpuberal. în greutate 4. 1950).

Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. Potrivit datelor statistice. La fete. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. Acest fenomen de acceleraŃie este pus. copiii de vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-8 decenii. are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare. la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri. ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192 . Puseul de creştere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. De asemenea. Indicii creşterii somatice. în special a alimentaŃiei. mâinile şi picioarele lungi. înfăŃişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Creşterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. dezvoltarea glandelor mamare la fete. fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. Tot aşa. care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. În preadolescenŃă. În ultimele decenii. şi la 14 la 16 ani. Momentul pubertăŃii este şi momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. Între caracteristicile sexuale secundare. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă. dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului. menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. la băieŃi. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare. la fete. pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. ca urmare. în primul rând. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. schimbarea vocii.scheletului. menŃionăm ovulaŃia la fete şi o creştere a dimensiunilor vaginului. Creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. pieptul căzut şi îngust şi. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi. În intervalul de la 12 la 14 ani. De aici. clitorisului şi uterului. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de creştere şi al diferenŃierii somatice a copiilor.

vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi. capătă fineŃe reglajul nervos al mişcărilor. Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale şi personale. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii. proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. sunt mai populari. CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. iar băieŃii 60%. de asemenea. mai încrezători în sine. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. În perioada adolescenŃei.din aceasta forŃă. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii. cât şi la băieŃi. astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice şi sub aspectul preciziei şi coordonării mişcărilor şi creşte rezistenŃa la efort. 1965). Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones. forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90%. la 18 ani. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). alŃii mai puŃin. mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale. maturizarea precoce este un avantaj. părerile sunt contradictorii. Pentru băieŃi. De aceea. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale. Se echilibrează presiunea sanguină. sunt mai neîncrezători în forŃele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare. atât la fete.3. se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. din punct de vedere morfologic. iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă şi se stabilizează activitatea sistemului endocrin. în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). 193 . 11. sunt neliniştiŃi. BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine. iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre apărută în perioada de creştere accelerată din preadolescenŃă.

de definire a personalităŃii. se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală. de depăşire. funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu. de apartenenŃă la grup.Se ştie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. de a fi afectuos. Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă. atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieŃilor. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii. de independenŃă şi nevoia modelelor. are loc acum un proces de dezvoltare. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic. fetele pot fi dezavantajate de această maturizare. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE După Maurice Debesse. În consecinŃă. care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei. În această perioadă. Verza. devenind axată pe criterii şi preferinŃe. cât şi de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă. care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoŃionale.4. la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate (Golu. 1993). Zlate (1993). acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie. 11. Nevoia de 194 . Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism. adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti. Zlate. astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate. După M. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie şi nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă.

„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii şi constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet. autodepăşire. conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate şi. ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate. Adolescentul insistă. apoi apare revolta împotriva şcolii. prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci. de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire.independenŃă. se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. chiar mai mult. conduita închiderii în sine. autoeducare în adolescenŃă. Nevoia de imitaŃie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate. de răzvrătire. Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice. Sub imperiul acestor nevoi. spune Jean Rousselet. TendinŃa către introspecŃie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. precum şi datorită implicării în alegeri vocaŃionale. spiritul critic şi autocritic. se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale. 1993. de planificare. de predicŃii. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecŃie. conştientizării responsabilităŃilor ce-i revin. 137). IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi şi aptitudini. Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune. p. adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar. încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale. de anticipare. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei. suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. apar întrebări şi reflecŃii cu privire la locul şi rolul omului în univers. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale. asupra studierii defectelor sale. 1969. revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere. iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei. capacitatea de interpretare şi evaluare. 158). Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. manifestări de protest. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei. dar această introspecŃie. p. 195 . conduita exaltării şi afirmării. pe lângă construirea unei imagini de sine.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii. mai solicitată în 196 . Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată. care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităŃi (Ursula Şchiopu. se restructurează şi procesele percepŃiei. precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei şi sunt conştienŃi de anumite deficienŃe şi. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenŃiale (Ursula Şchiopu. frecvent în preadolescenŃă şi adolescenŃă. se îmbogăŃeşte capacitatea de operare cu scheme logice. capacitatea de acomodare. se lărgeşte câmpul vizual. în măsură a le corija. mirosul. pentru a înŃelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes. Creşte acuitatea vizuală. înŃelegerii nuanŃelor din vorbire. 1963. 425).11. Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cunoştinŃelor. datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaŃie. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare. a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însuşiri perceptive auditiv. Se dezvoltă atenŃia voluntară. problemă. se îmbogăŃeşte cu memoria logică. Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată. 1963). voluntară şi perseverentă (Ursula Şchiopu. ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului. iar atenŃia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult aspectul. p. 432). devin mai eficiente. şi anume. vederea la distanŃă (gradul de distanŃă). În măsura în care gândirea şi atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material. percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu. ObservaŃia este folosită pentru a verifica. obiectiv. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noŃiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. susŃine creşterea şi antrenarea sensibilităŃii vizuale şi auditive. memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ Perioada adolescenŃei şi preadolescenŃei este perioada de maxim a creşterii capacităŃilor perceptive şi de reprezentare. p. Are loc o schimbare calitativă a memoriei. Are loc erotizarea sensibilităŃii. Ca urmare. creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic. Interesul pentru muzică şi pictură. sensibilitatea cutanată. relativ. Se dezvoltă gustul. 1963.5. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă.

în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. expresii proprii. pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi. a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de provenienŃă Ńigănească. în această perioadă. sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenŃă dintre clase de fenomene. şi peste 20 de cuvinte pe minut. vorbirea devine plastică şi nuanŃată. de demonstrare. intrarea în adolescenŃă presupune desăvârşirea stadiului operaŃiilor formale. toate indicând în general dezgust. În conformitate cu teoria lui Piaget. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări). OperaŃiile de gândire devin formale.probleme noi. 95). ca şi dorinŃa de a ieşi în evidenŃă. Un studiu efectuat în România. adoptarea unor elemente ale culturii occi197 . la 10-12 cuvinte pe minut. la şcolarii clasei a XI-a (Ursula Şchiopu. Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală. începe să se facă evident un plan logic al vorbirii. Autorii studiului arată că se poate observa. în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget. sau engleză. care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii. caracteristic pentru şcolarii mici. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic şi sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. de asemenea. 1979. elaborare de ipoteze. mai complexe şi mai variate. cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll. p. ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. de asemenea. flexibilitatea. p. 1976. de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret. se determină criteriile logice ale clasificării. în 1995. creşte vocabularul activ şi se modifică structura acestuia. În relaŃiile verbale. CunoştinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea. Creşte randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Ca urmare. Se dezvoltă debitul verbal. fluenŃa. contraargumentare. la şcolarii clasei a VIII-a. 442). Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii. Limbajul cunoaşte. varietatea şi bogăŃia conceptelor individului. o dezvoltare deosebită. sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali. blazare. 112). 1963. Inhelder. Debitul verbal scris creşte de la 3-4 cuvinte pe minut. p. se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene. în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare şi transfer. cum ar fi: capacitatea de argumentare.

anterior era mai dezvoltată la fete. p. Pentru copiii normali. Conflictul este determinat. Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior. 305). de confort. P. a unor expresii din limba engleză şi americană. apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare. cât şi pentru adolescent. părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. de 198 . acum devine importantă şi pentru băieŃi. Stoenescu. pe de altă parte. AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă. Latea. financiară. utilizarea cuvintelor din limba sanscrită. 1996. În adolescenŃa timpurie. toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel. DEZVOLTAREA SOCIALĂ AdolescenŃa aduce cu sine o creştere a abilităŃilor sociale. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenŃei motivaŃiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu. sau cuvinte din limba japoneză. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanŃei grupului de prieteni. pe de o parte. Se dezvoltă capacitatea de comunicare.dentale. p. AdolescenŃii. fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenŃei (Ursula Şchiopu. de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinŃii săi. în această etapă. 1963. p. De asemenea. anticipări de cuvinte. dar şi relaŃiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaŃie profundă. adolescenŃa este un moment de socializare intensă. nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială. RelaŃiile între băieŃi şi fete. Cu toate aceste progrese. de nevoia de independenŃă crescândă. mai ales relativ la siguranŃa şi confortul oferit de familie. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios. 2001. sunete silabe). sunt dependenŃi de familie în sens propriu. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie. repetări de cuvinte. 82). de dependenŃa economică şi organizatorică de familie şi. 11. 442). eliziuni.6. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor. părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional şi material. se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). A. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării.

Conflictul între generaŃii este un clişeu (Lefrancois). negativă şi incertă. printre care: identitatea fizică. conducând la formarea unei imagini mai mult 199 . Identitatea de sine include mai multe componente. alături de alŃi psihologi de orientare umanistă. toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele. criteriul fiind autopercepŃia. consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului. Aşadar. adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu. Ciupercă. criza de identitate. Aceasta nu înseamnă că părinŃii şi adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent. prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. ci se concretizează în forme precise. de relativă independenŃă faŃă de aceştia. psihosexuală. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială. mediul familial şi grupul de prieteni. IDENTITATE ŞI PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ Carl Rogers (1951). Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă. pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială şi personală. felul în care se percep tinerii în raport cu societatea. cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale. vocaŃională. lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului.7. în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă şi grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi. de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi. IndependenŃa nou câştigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni. ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. AutopercepŃia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică. 2002). cu înfăŃişarea exterioară. respectiv. 11. interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor). personalitatea individului (Iolanda Mitrofan. interferenŃa părinŃilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate). moral-spirituală.nevoia de a aparŃine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu apartenenŃa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă.

persoană. de rasă. 198). de asemenea. formându-şi o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic. celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecŃionare. În consecinŃă. naŃionalitate. se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia şi aprecierea subiectului la un anumit moment. apreciază Erikson. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare.sau mai puŃin subiectivă. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare. chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor. aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale. asociată. autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaŃiile şi solicitările externe. 1993. conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi. spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile. acum. cu judecăŃi de valoare (Golu. p. de asemenea. etc. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei. structurând. În al doilea rând. cele două componente de bază ale acesteia. Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice. la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte. despre status-ul social. reamintindu-ne că în contemporaneitate. profesiune. fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. capacităŃilor. ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate. spiritual. psihic şi psihosocial. precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităŃii. Dezvoltarea sensului identităŃii. La un capăt există 200 . Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători. aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. fie nu folosesc acelaşi limbaj. şi anume : imaginea eului fizic şi imaginea eului spiritual. Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere şi menŃinere a identităŃii. cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă.

Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei. Alte studii arată legături între prezenŃa şi absenŃa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg. Erikson mai arată. părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. care sunt. cu importanŃă pentru schimbările anatomice şi psihologice. legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaŃii între modele de creştere a copiilor în familie. 201 . iar raporturile cu familia sunt mai strânse. 1979). gradul de conformism. caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. el experimentează creşteri corporale rapide. pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. El caută confirmări din partea colegilor. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan. BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor. de asemenea. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei. mai încărcate de afectivitate cu fii lor. mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate. De exemplu. De asemenea. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional şi respectul de sine. iar la capătul celălalt există dispersia. creativitate. Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult. Mitrofan. cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii şi aşteptările individului de la el însuşi. printre altele. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. şi faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi.lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne şi externe. N. sociabilitate. într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare.

sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei. 1994. relaxaŃi. Mitrofan. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale. 223). 1997. nevoi mai puŃin familiare şi oarecum inedite. AdolescenŃa este perioada de auto-conştientizare a identităŃii sexuale. protectori.1994. 31). şi nu numai pentru aceasta. un amestec de atracŃie. Modul în care adolescenŃii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea şi abilitatea interrelaŃionării. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai transformări. Verza. relaŃiile între sexe. pendulând între tentaŃia autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan. 2000. sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă. Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional şi chiar psihosomatic. 183). moderne. ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202 . acceptarea identităŃii sale sexule nou conştientizată. mai încrezători. impulsuri uneori imperioase. N. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepŃia din punct de vedere sexual. mai labil şi mai puŃin informat. Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp. exuberanŃi. p. dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale detaşate. de tranziŃie. În unele cazuri. necomplexate (Ciupercă. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. poate manifesta frică sau chiar repulsie. El începe să sesizeze tendinŃe. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei. perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinŃe. un adolescent cu o mare fragilitate psihică. Dacă modelul matern este tradiŃional. Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale. 31). Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu. identificarea este mai pasională şi facilă. p. de surpriză şi de reprimare. tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare şi identitate mai mari. dorinŃe. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe. autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. p. p. dacă modelul matern este modern. Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenŃată de modelele parentale. calmi şi chiar fericiŃi.

Debesse (1981). emoŃională şi comportamentală). decizie şi responsabilitate. dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White. Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive. a unui mare volum de cunoştinŃe şi a unei relative experienŃe de viaŃă. este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii. relaŃiile de cuplu sunt exploratorii.1993). convingeri şi valori despre identitate de sine. dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson. arată M. pe de o parte. În relaŃia romantică. 2001. 1990). p. perioada exaltării afectivităŃii. adolescentul îşi formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa şi îşi cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu. 1969). din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii. dar confuze ale pubertăŃii. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă. intimitate şi iubire. care este un proces de formare de atitudini. 1938). AdolescenŃa. Această etapă. este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse). comunicare. biologice şi spirituale. În alegerea partenerului de relaŃie. 317). relaŃii interper-sonale. precum şi reaşezarea relaŃiilor între părinŃi şi adolescenŃi (Steinberg. 2001. al căror obiect este mai precis şi pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din belşug cu 203 . 1990). RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii. valori şi atitudini despre sine şi ceilalŃi. de-a lungul perioadei de adolescenŃă. adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către intimitatea matură. 1990). TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri. p. dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi şi informarea (Adriana Băban. care cedează locul unor sentimente pasionate. pentru adolescent. sociale. În esenŃă. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri. În consecinŃă. cu toate că acum aceasta nu este omogenă şi nici precizată în mod definitiv. a emoŃiilor puternice. Aceasta este evidenŃiată şi de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă şi cresc în durată şi calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală. Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială şi emoŃională (Hartup. joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul şi White. 136). imagine corporală.trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict. devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală. dar şi cu numeroase schimbări de roluri. un factor de influenŃă este grupul de prieteni. iar pe de altă parte.

duplicitatea conduitei şi dezechilibrul existenŃial. cât şi sociale a copilului sau tânărului. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate. al OrganizaŃiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). graviditate la vârstă precoce. deteriorări ale sănătăŃii. realizat în 1996. asistenŃi sociali şi jurişti.8. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă şi pe modalităŃi de prevenire. instabilitatea emoŃională. mediul social defavorizant în care ei trăiesc. 1981.P. anii aceştia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor şi a primelor revendicări sociale. pentru ca. Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. p. în contemporaneitate. Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal. Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism. 204 . reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). 100). comportamentul deviant are şi o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu. Creşterea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia specialiştilor. SituaŃia de risc se referă la eşecul integrării şcolare. în faŃa acestora primând necesitatea cunoaşterii nevoilor adolescenŃilor şi a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă şi necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. Opus comportamentului conformist. Aşa cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere. inadaptarea socială. psihologi. delincvenŃă. sociologi. şomaj etc. 1978). explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie. P.calităŃi. în secolul trecut. coordonator. defineşte copiii şi tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de stabilit decât în perioada pubertăŃii. Pentru mulŃi studenŃi. COMPORTAMENTUL DEVIANT ŞI DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ Studiul Centrului de Cercetare şi Inovare în ÎnvăŃământ. 11. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII. la sfârşitul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse. fie latentă. toxicomanie. fie manifestă. Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei.

410 cazuri. în perioada adolescenŃei şi tinereŃii. În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală. furtul din avutul public (565 de cazuri. pentru perioada 1990-1994. Cei ce abandonează şcoala tind să constituie grupuri atât de băieŃi. Daniela 205 . în 1994). Cairns (1994.121. în 1994). faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. 1996). în 1994) (studiu realizat de A. Caracterul sancŃionar. rezultatele şcolare slabe şi statut socio-economic scăzut. un studiu al CSCPT. la 9. un factor important în activarea agresivităŃii. cât şi de fete. judecaŃi în anul 1990. 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială. Daniela Anton. Contextul social este. de asemenea. Studiul R. ci în stabilirea unor contacte pe baza aceloraşi valori de tip agresiv. p. realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 şi 13 ani. sau lipsa acesteia. în 1994). arată o creştere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1. a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă şi inadaptarea socială. libertatea supravegheată. Cairns şi B. DelicvenŃa juvenilă este în creştere şi a devenit un fenomen foarte răspândit în lume. studiu realizat de Tomescu. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea. Tomescu. Problemele cu autoritatea tind să continue şi în perioada adultă.B.D. În România. Primele două măsuri se execută în libertate. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare.893 minori. O corelaŃie înaltă există şi între abandonul şcolar şi conduita agresivă. în anul 1994. iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. viol (63 de cazuri. Fuga de acasă şi vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respinşi şi mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eşecul lor de a stabili legături emoŃionale şi sociale. folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată. Cele mai multe fapte săvârşite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4. Aceiaşi autori arată că abandonul şcolar nu se corelează cu popularitatea. ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea. are scopul de a îndrepta şi reeduca minorul. Cod penal). care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. omor (72 de cazuri.Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS). dar preponderent preventiv. internarea într-un centru de reeducare şi internarea într-un centru medico-educativ (articol 10.

57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani şi 10 % droguri. Este definit ca fiind consumul de Ńigări. proporŃia este de peste 5%. mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeaşi perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uşoare la heroina şi aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite. barbituricele şi tranchilizantele. Cu toate acestea. băieŃii consumă mai mult alcool. integrare post-penală. având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu. băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele. ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. p. 1998). iar măsurile juridice nu sunt suficiente. se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat. 1996. În general. România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun. protecŃie socială şi programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. În ceea ce priveşte consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală. iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. unde trebuie subliniat că. Rezultatele cercetărilor aceluiaşi institut precizează că. Exemple de droguri utilizate: tutunul. antidepresivele. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 şi 28 de ani. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate. pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. 144). în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea. Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii şi programe care să se axeze pe integrare socială şi profesională. 206 . exceptând amphetaminele. media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete. alcool sau droguri. educaŃie pentru viaŃa de familie. Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei.Anton. pe parcursul vieŃii. Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor şi tinerilor. narcoticele şi inhalantele. De asemenea. cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. în România.

Drogul este folosit pentru a preveni depresia. Adolescentul îşi face rezerve de droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. de asemenea. după dr. contemplare. Florin Iordăchescu. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. Stadiul 2: Ameliorarea stresului Stadiul 3: Abuz regulat Stadiul 4: DependenŃa După Prochaska şi DiClemente. menŃinere şi recădere. acŃiune. 207 . ToŃi sau aproape toŃi tovarăşii de grup se droghează. Adolescentul poate părăsi şcoala şi se implică în distrugerea dinamicii familiei. 271): Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. tuse cronică. putând include probleme cu legea. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri şi nevoia de bani mai mulŃi pentru a-şi întreŃine obiceiul. Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. oboseală. Apar modificări fizice: pierdere ponderală. sunt următoarele (1998. stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare. Creşterea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoaşte dimensiunile acestui fenomen şi.Stadiile abuzului de substanŃe. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul vinovăŃiei. determinare (decizie). p. Determină schimbări comportamentale minore. Problemele comportamentale sunt cronice. se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor.

La fel. creşte greutatea corporală. aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale. care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă 12.1. tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul. ieşirea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12. Se produce. de asemenea. se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani. se produc chiar modificări ale siluetei.1. apariŃia ridurilor. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC Pe durata întregului stadiu. Sunt. dar apoi. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă 12. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe. Etapele vârstei adulte 12. începând cu 50 de ani. unele schimbări fizionomice. cum ar fi accentuarea trăsăturilor. PERIOADA ADULTĂ 12. funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator. mai evidente. Schimbări în plan fiziologic 12. Pe fondul acestui echilibru organic. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane.5.6. mai discrete. Datorită acestor fenomene. în funcŃie 208 .2. H. declinul funcŃiilor glandelor sexuale. există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităŃilor. se accentuează de-a lungul substadiilor adultului.CAP XII. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani.B. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12.3.4. încărunŃirea şi rărirea părului. de asemenea. La nivelul SNC. mai întâi la femei şi apoi la bărbaŃi.

Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate şi de psihomotricitate. percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă. se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu). AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. care. selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puŃin şi. 209 . îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult. fără a perturba adaptările la ambianŃă. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin. şi această formă de atenŃie scade. se desfăşoară în forme caracteristice şi. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepŃiilor. ele pot fi conservate încă multă vreme. O dinamică deosebită prezintă şi capacităŃile de atenŃie. După 45 de ani. însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. totuşi. Astfel. dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. fără să perturbe desfăşurarea activităŃilor. dar relativ puŃin. scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. pe de o parte. Volumul şi distributivitatea cresc mai mult. semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real. dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. Munca desfăşurată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. Începând cu perioada adultă mijlocie. mai ales percepŃiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani.de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaŃă. pe de altă parte. dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50. cât şi sensibilitatea tactilă. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi.

Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante. dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ şi părinte. unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei. activitate cumulativă. el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului. caracterizată de diminuarea forŃelor fizice. implantaŃie profesională intensă. unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenŃei. Ca urmare. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). Este caracterizată de activitate profesională intensă. Ca urmare. – umanizarea valorilor. de la 16 la 18 ani. fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă. p. E. este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat şi inegal. – independenŃa relaŃiilor personale. este o perioadă critică pentru femei. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a ciclurilor de viaŃă. după Ursula Şchiopu. Verza (1981. unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale. 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite. activă creatoare. autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice. Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziŃia către vârstele de regresie. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conŃinutul subidentităŃii de părinte.2. 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă. de la 22 la 28. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziŃii şi anxietăŃi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza). relaŃii sociale şi de muncă în expansiune. 254). perioada părăsirii familiei. precum şi de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. C.12. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi. În studiile sale propune mai multe etape. şi anume: elevarea de dominanŃă. perioada construirii unei vieŃi 210 . de la 18 la 22. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. – creşterea intereselor. datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaŃii implicate.

Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă. 12. există presiunea reevaluării problemei şi luări unei decizii. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani şi cele mai multe dintre ele. alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes. au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. Pe de altă parte. trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit. începând cu Erikson şi Levinson. De exemplu. doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu. de la 29 la 34 de ani. majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. de la 50 în sus perioada maturităŃii depline. au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare. în această perioadă. de la 35 la 43 de ani. atingerea unei relative stabilităŃi. femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii şi dezvoltarea lor. în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani. din perspectiva eriksoniană. putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii şi. cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi. decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu. Kolberg. de exemplu. fiind afectat de contextul individual de viaŃă şi de propriile trăsături de personalitate. reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei.3. când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. 211 . Loubovie-Veif. de la 43 la 50 de ani. criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe. Din perspectiva lui Levinson. multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii. dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. Ca o concluzie. În sfârşit. perioada crizei de evaluare.funcŃionale (efective). cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente. iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. De exemplu. în pofida propunerilor de periodizare.

stadiul în care se află aceste capacităŃi. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală. Viteza şi randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani. această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212 . Schaie. Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale. dialectică şi pragmatică. Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta. ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe. şi că aceasta se petrece în adolescenŃă. după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). Voneche). este pusă în discuŃie de cercetări recente. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe). stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cunoştinŃe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal. gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei. dar memorarea logică este mai rezistentă. Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală. Gruber. metacognitiv (Broughton. pe de altă parte. Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă. care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. 1978).Perry. pragmatic (Lahouvie-Vief). iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani. Troumin). cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare. iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani. multiliniar (Chandler). pe de o parte. focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale şi pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului.

Ursula Şchiopu şi E. 1989). Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 şi 50 de ani. Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –.vârstei de 55 de ani (Schwartz. a fi mai puŃin defensiv şi mai deschis la ideile noi. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi. evaluarea independentă a surselor de informare. sesizarea mai rapidă a semnificativului. ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213 . autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi. tehnicile. N. ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv şi mai critic. extragerea ideilor esenŃiale. necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile. multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale. capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract. cerinŃă de aplicare şi practică. unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta. Conform teoriei piagetiene. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii. 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câştigă în perioada adultă: coeziune. Verza (1997. nevoia de precizie. p. a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi. care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. atitudine clară de refuz a neclarităŃilor. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale. Paulo Friere. critica pragmatică a noului. Un alt teoretician de orientare constructivistă. Jack Mezirow. prin raŃionamente ipotetice deductive. procedeele necesare domeniului. nici chiar până la 60 de ani. descrie procesul conştientizării prin care adulŃii capătă o cunoaştere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei.

iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării. ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire. decesul. ci şi mijloc de învingere a alienării. Aceleaşi studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214 . Generalizarea. extrapolarea abuzivă. Mai mult. prelungeşte durata participării la vârsta activă. Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă. lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul.corespunzător. învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă. p. este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Interpretare antropomorfică. ceea ce duce la fixaŃie şi percepŃie a imediatului. Plecând de la aceste date. investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă. Concluzionând. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate. putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulŃi: Fixarea asupra concretului. un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic. 1998. pensionarea. grija parentală. Regruparea incorectă a noŃiunilor. Aceleaşi experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. 14). ExplicaŃii tautologice. învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială. divorŃul. 12. apreciază N. El este concret într-un domeniu şi operaŃional formal în altul şi că nu există o corelaŃie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice. cât şi de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria. la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (VinŃanu.4. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. şomajul. pierderea partenerului. deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. Erikson (1968). aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974). TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent. Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor şi relaŃiilor acestora.

că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu.personalităŃii. Perioada adultă mijlocie (40 . Levinson a susŃinut. În acest sens. de asemenea. Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. de asemenea. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria şi adolescenŃa. dar marea anxietate începe tot acolo. respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică. Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45). argumentând prin diferenŃele sociale. culturale şi religioase. contextul de viaŃă şi de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson. Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi şi toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30. un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susŃine. la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă şi lucrul aceasta se întâmplă fără optimism şi speranŃe mari de viitor. Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). într-un fel se trăieşte experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel este trăită la 40 215 . studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. între 35 şi 40 de ani.65 de ani). afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu. De exemplu. iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice şi sociale. cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte şi că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani. Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin aceleaşi etape şi mai ales prin aceleaşi crize. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaŃii şi aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani. Conform acestei teorii.

dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri. toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe şi o amânare a intrării în viaŃa adultă. la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei. Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi. îşi pierde simŃul scopului în viaŃă şi simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch. 270). condiŃiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică. susŃine Levinson. rezultatele ar putea să fie modificate. aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor şi au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. „Visul” sau proiecŃia despre viitor. asociată cu scopurile de viitor. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial. În cercetarea sa. 270). BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile. ci dimpotrivă. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi. una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri. este concepŃia despre lume şi viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă. pe de altă parte. căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii. altfel spus.de ani. 216 . respectiv planul de viaŃă care asigură energia şi motivaŃia împlinirii lui. se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului parental. Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă. în concepŃia lui Levinson. deci. dar el sugerează existenŃa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch. ca vector de dezvoltare a „visului”. Levinson susŃine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. Până la vârsta de 30 de ani. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. 2000. forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinŃi. Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă. p. 2000. p.

dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră. procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor. accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă. este mai complex şi mai difuz decât al bărbaŃilor. Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton. priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte. ea îşi modifică cursul spre familie. DiscrepanŃele survenite între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă. o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă. diferenŃe apar în ceea ce priveşte „visul”. În general.Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. Criticile aduse studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se referă doar la populaŃia americană. Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaŃă este în general atât de complex. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. respectiv puŃine şi-au propus scopuri ocupaŃionale. dacă nu ca ratări. la femei. şi invers. astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. neadecvate. Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis şi realitate sau realizări. o reevaluare ce presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaŃă. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităŃi. În concluzie. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă. ca şi în cazul studiului lui Levinson. În lucrarea The Seasons of a Man's Life. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani. 217 . reflectă un conflict între scopul personal şi obligaŃiile faŃă de ceilalŃi. Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste. 1978). Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. în jurul vârstei de 40 de ani.

CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii. Obiectivarea eului: intuiŃie şi umor. tinereŃea. 280). 1991 p. spune Allport (1991. persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. iniŃierea. În virtutea extensiunii eului.5. Alături de intimitate se află 218 . 280) îşi stăpâneşte în mod activ mediul. educaŃional. politica sau aspiraŃia religioasă. Securitatea emoŃională (autoacceptarea). p. nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport. domestic şi religios. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră. studiul nostru. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset. abilităŃi şi sarcini. ocupaŃia favorită din timpul liber. Ceea ce el numeşte iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaŃiei dominante. autoritatea şi responsabilitatea.O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport. spune Allport. 1991. iar domeniile sunt: economic. şi anume: Extensiunea simŃului eului. După Allport. El defineşte 5 generaŃii. dominanŃa şi bătrâneŃea. 12. manifestă o anumită unitate a personalităŃii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi. Filosofia unificatoare a vieŃii. politic. Raportarea caldă a eului la ceilalŃi. GeneraŃia dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea. A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ. 287). PercepŃie realistă. p. din care 4 sunt mature: copilăria. familia noastră. criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt şase la număr. cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere şi cea dominantă. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. recreaŃional. RelaŃia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea.

dar şi toleranŃă şi „structura de caracter democratică”. flexibilitatea acestora. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului. În a doua perioadă a vârstei adulte. Autoacceptarea. din perspectiva lui intimitate. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. fără investiŃii de aspiraŃii. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1. investiŃii mari de aspiraŃii şi responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate. Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. 3.Verza (1997. toleranŃa la frustraŃie. 2. 34-45 de ani. deoarece implicarea într-o sarcină le preia. investiŃie de aspiraŃii crescătoare. Pe toată perioada. dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu. p.compasiunea. Va vedea obiectele. este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. inadaptarea profesională. continuă modelarea personalităŃii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. propriile calităŃi şi valori. sentimentul securităŃii. Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile. deci. PrezenŃa umorului. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşit ei. plăcerea. adaptare gradată. se conştientizează simŃul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. adaptare restrânsă. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. Sintetizând. starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp. disconfortul „şocului realităŃii”. posibilităŃi multiple de dezvoltare. simŃ al ratării latente/active 219 . compasiune. oamenii şi situaŃiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă. E. • Perioada adultă de stabilizare. mândria. exemplifică Allport. În contrast. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃialişti. împlinirii/ neîmplinirii. ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităŃile prezente înlăuntru. adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale.

ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly. numărul de schimbări. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super. avansarea spre un Ńel. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără. acest fapt se conştientizează ca un plus de experienŃă practică şi ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de conştiinŃa sa despre sine şi despre situaŃia în care se află. 1978. participare activă la activităŃi organizatorice în şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. începând cu Tyler (1951). Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă.• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităŃii”. 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei. Între acestea. 220 . apoi (Super. 436). îmbunătăŃirea statutului socio-economic. Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea şi exercitarea profesiunii nu sunt noi. perfecŃionarea folosirii aptitudinilor. Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei şi au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate. Prin abordarea unei profesiuni. ViaŃa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităŃi. în Davidtz şi Ball. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea şi exercitarea profesiunii. numărul de luni în care a fost fără slujbă şi numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni. Studiul tipurilor de carieră (Super. de câte ori a rămas fără slujbă. îmbunătăŃirea nivelului de instruire. perfecŃionarea orientării intereselor. 1955). pe de altă parte. care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor şi cele ale băieŃilor. 1953). rezultate şcolare. rolul variabilelor: inteligenŃă. teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive şi dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. p. RelaŃia între modelarea personalităŃii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor şi conturează numeroase teorii.

6. Comportamentul de rol. În mod tradiŃional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării. familială.individul caută să-şi pună în aplicare concepŃia despre sine şi că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball. 1998). dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. Aceste traiectorii sunt întrerupte şi alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221 . 446). În familie. viaŃa familială şi cea socială. implicând numeroase procese sociale. Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mişcarea care traversează structura de vârstă (Elder. cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional. cât şi marital. psihologice şi biologice. a sănătăŃii) nu există separat. Între 40 şi 45 de ani. se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaŃionare. socială. printre care cele din viaŃa profesională. 1985). Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica acestora. 1978. de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. experienŃa profesională devine tot mai bogată. p. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională. Adultul este implicat într-o serie de roluri. pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele şi Elder. DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ Femeile şi bărbaŃii trec prin perioada adultă şi bătrâneŃe în maniere personale şi complexe. sunt interdependente. legate de educaŃie şi instruire. astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. Atât sfera profesiunii. Între 45 şi 55 de ani. identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. iar pentru că şi în viaŃa de familie apar noi probleme. cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol. iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorŃuri. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe. 12.

copiilor. cunoştinŃe). relaŃiile sociale. Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. De aceea. Se poate observa că 222 . Giele şi Elder. poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici. Ea asigură un sens al comuniunii şi al suportului. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităŃi şi aptitudini. 2000). statutul marital. rasa şi vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. 1998. şef sau proprietar. soŃilor. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor. Riley (1994) şi colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor. „contextualitatea” şi „legăturile de viaŃă” (Moen. 1998). prietenilor şi colegilor de muncă (Antonucci. adulŃii părăsesc anumite roluri. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol. o schimbare bruscă. Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”. mai degrabă decât ca pe un eveniment singular.evenimente şi stări tranzitorii. creativitate. interese. educaŃia lor. şi intră în altele. analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. CircumstanŃele sociale. „procesualitatea”. W. contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. White R. normelor şi instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. pot influenŃa opŃiunile şi oportunităŃile indivizilor de vârste diferite. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite. etnia. CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor. White se referă la subidentitatea de carieră – profesională. Intrările şi ieşirile din rol sunt importante şi procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. cea de părinte. cum ar fi văduvia. de asemenea. De exemplu. cum ar fi cele de fiu. cum ar fi cele de părinte. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. Majoritatea ideilor şi politicilor despre îmbătrânire. muncă şi familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX şi nicidecum adaptate secolului XXI. de soŃ sau soŃie. 1994. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual şi pe nivel social. de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat. Moen. mărimea familiei.

libidoul foarte activ. trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe. are loc dezangajarea profesională şi în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională. Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă. are loc fragilizarea sănătăŃii mamei. de asemenea. tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale. ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. se realizează diferenŃierea rolurilor în familie. poate interveni pierderea partenerului şi apariŃia nepoŃilor. libidoul este în continuare activ. numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale şi parentale. Apar. un proces de adaptare activă. apare erodarea intimităŃii. intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. p. cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate. anularea capacităŃii de procreare a femeii. adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei. chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial. creşte intimitatea. familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv. ca o extensie a ideii de cicluri de 223 . temperarea discretă a libidoului. Ca urmare.există o mare fluctuaŃie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea).Verza (1997. E. adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental. se consolidează identitatea familiei. rolurile profesionale sunt absorbante. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr şi perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică. se constituie gradele de dependenŃă şi autonomie între soŃi. amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte. adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat. iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităŃii. Ursula Şchiopu. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale şi parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei. restrângerea numărului de copii etc. legătura matrimonială devine una de securizare. asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică. crescător.

din punct de vedere psihologic. mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă. Studiul longitudinal. astfel încât să se 224 .viaŃă. p. corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descrişi în ambele grupuri de teorii. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase. reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. inclusiv Rorschach. Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru. Vaillant G. Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă. (1976. 1998. condus de Vaillant (început în 1955 şi urmărit până în 1983). dimpotrivă. cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. Aşadar. comportă dificultăŃi şi cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. E. respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienŃă şi îşi întemeiază propria familie. prin care organismul reorganizează realitatea externă. de la rolul de copil la cel de părinte. construite până la vârsta de 18 ani. Aceste schimbări de rol. Factorii ce favorizează sau. a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă. studiu cunoscut şi sub titlul de Grant Study. un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare şi acomodare. p. 55). Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenŃei. elemente WAIS şi TAT. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist Negarea Distorsiunea ProiecŃia Separarea Imatur IntroiecŃia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea RaŃionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt. StudenŃii au fost intervievaŃi şi li s-au aplicat o serie de teste psihologice.

într-o mare proporŃie. de adulŃii în situaŃii stresante. Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. Mitrofan. cuplurile. N. părinŃi indife225 . 1980. sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice. 1991. 1980. PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaŃă. cele imature. 247). sexuale şi psihologice (Saxton. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii şi pacienŃi psihotici. CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton. CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. de adolescenŃi şi pacienŃi cu depresii. 245). echivalenŃa funcŃionării rolului. p. în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton. înŃelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria. p.armonizeze cu tendinŃele şi interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său. 299). cele nevrotice. InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa şi autonomia copiilor. şi mecanismele defensive mature. căsătorite sau nu. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau. reciprocitatea performanŃei de rol. PerformanŃa de rol şi congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ şi de părinte. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacŃia oferită celuilalt. de fapt. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. Rolurile parentale sunt. conform celor mai mulŃi autori. dificultatea de a vedea. de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. jocul încrucişat al proiecŃiilor şi expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan. 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor. o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie. dimpotrivă. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă. p. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale. în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea şi aşteptarea celeilalte persoane.

mondenă. Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului. pe măsură ce copilul creşte. până la vârsta de 6-13 ani. dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi şi în celelalte. 226 . p. cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat. după care are loc o creştere uşoară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins şi Feldman. s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ. 330). mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. autoritar. Ciupercă. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent. vedetă. dimpotrivă. cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. tatăl „bomboană”. calmă. 12). de extinderea pentru un noul rol. 1972. de aceea. de asemenea. doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal. şi tatăl sportiv. începând cu vârsta şcolară. meşter la toate. ci. Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat. rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale. mama copilăroasă şi mama „cloşcă”. 1998. deci. cel parental. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor. dintre copiii care au un tată autoritar. pe o populaŃie de aproape 100 de copii. adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. care scade pe parcursul creşterii copiilor. p. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii şi autoritatea de tip epistemic. MulŃi autori tratează. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit. 1972. ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent. Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972). energică. 1970). seducător. cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor. orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă. om de interior. rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan. adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial. Privind alegerea tipurilor de mame.renŃi (slab implicaŃi în rol). 18). Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor şi. p. rolurile parental-educaŃional. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”. Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”. invadatoare. au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame şi taŃi) şi frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul.

38. 1995. în condiŃiile în care şcolarizarea şi calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii şi şcolaritatea mamei. an de an. 128). însă. criza locuinŃelor şi condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care-şi doreşte întemeierea unei familii. fiind corelată cu perioada adultă tânără. apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii. publicate în „Comunicat de presă”. fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea. psihologice şi sociale. în funcŃie şi de socializarea din familia de provenienŃă. a numărului de născuŃi-vii”.Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice. instabilitatea socială şi şomajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea. INS România. când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie. este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ. costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie. 24/2000. dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. din 2000. ca urmare a obiceiurilor culturale şi a rolului matern mai consistent. Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii. Conform statisticilor INS România. problemele familiale fiind mai mult în seama femeii. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. p. nr. nr. în „Comunicat de presă”. 227 .

4. Îmbătrânirea este un proces biologic complex. respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională. într-o condiŃie de sănătate superioară şi cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare.6. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire).1. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni.Cap. Regresia biologică 13. Noi roluri în familie 13. în general.XIII. într-o stare psiho-afectivă mai bună. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13. Problematica retragerii din viaŃa activă 13. De exemplu.3. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp şi necesită o adaptare imediată.2. conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăŃii. REGRESIA BIOLOGICĂ Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur. îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane. după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228 . totuşi sunt capabili de o bună funcŃionare. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. până în perioada de adult tânăr. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală 13.5. În contemporaneitate. determinat genetic şi modulat de mediu. majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie.1. cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13.7. Atitudinea în faŃa morŃii 13. în relaŃiile cu familia şi prietenii. indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt.

349). fiind cel care reglează depozitele de grăsime. ale structurilor biologice ale organismului. De asemenea. Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association. de consistenŃă şi funcŃionale. reducerea funcŃiilor biochimice). trofice. 1997). după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. metabolismul. Ca urmare a modificărilor hormonale. datorită antrenării sociale şi active mai reduse. Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot creşte doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să-şi încheie ciclul de viaŃă. SenescenŃa. Se acceptă îndeobşte că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire. scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienŃei adaptării. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. spre deosebire de îmbătrânirea patologică. care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor şi a ratei lor de creştere. greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. ci există o îmbătrânire progresivă a acestora. reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin. Harry Rubin. Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula Şchiopu. 1992). masa osoasă. se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice. masa musculară şi rezistenŃa. p. Îmbătrânirea fiziologică. Verza. este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor. în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii şi dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor. se realizează fără seisme prea evidente. January 22. se produc o serie de modificări biochimice (hormonale). ce acŃionează asupra celulelor. 1997.şi marea bătrâneŃe. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. capacitatea lor de dezvoltare şi funcŃionare s-a pierdut de-a 229 . Acest stres (de exemplu. conform Merck Manual of Geriatrics (1999). În ansamblu. profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California). proces numit senescenŃă. care stimulează efectul îmbătrânirii generale.

lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării şi negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor şi Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei şi mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii şi a Ńesuturilor şi în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca şi ridările feŃei, se mai datorează şi faptului ca în faza adultă timpurie şi medie există o creştere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele şi subcutanat (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum şi creşterea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin şi cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere şi de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declanşează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple şi în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunŃată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi se corelează cu decăderea şi a altor sisteme organice. Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mişcărilor şi a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare. ForŃa musculară şi densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat şi, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic şi, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii şi, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula Şchiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâneŃii este şi cea în care creşte numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade şi, ca urmare, scade şi mobilitatea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie şi creşte latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complecşi. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât şi cel pentru activităŃile obişnuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei şi sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie şi, de asemenea, pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt
232

frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (Shulman şi Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman şi Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de
233

condiŃiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE

Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă şi, ca urmare, are loc micşorarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii şi creşte frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (Ursula Şchiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă şi un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă şi cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale şi independente a programului. Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

În România. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. şomajul acestora. adică în „spaŃiul de lucru” al femeii.3 ani – cf. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. SIDA. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii. Fenomenul tinde să fie unul în creştere. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor. căci el se va afla acasă. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice. şi perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. a organizării de zi cu zi a activităŃilor. violenŃa familială. Conform U. 13. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie. Creşte. unele adaptări. jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19 % au peste 65 de ani. comparativ cu anul 1998. Rolul bunicilor în creşterea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România şi tinde să se menŃină la fel. de asemenea. în 1970. şi aceasta necesită. copii născuŃi de mame adolescente. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă. vârsta medie la prima naştere a crescut. vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească şi ea. căci. cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă.S. datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România. de asemenea. NOI ROLURI ÎN FAMILIE Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenŃi. numărul de copii crescuŃi de bunici depăşea cu puŃin 2 milioane. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când îşi asumă acest 235 . când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi.8 ani. bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani. în 1997.5. Census Bureau. INS-38/2000). în intenŃia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinŃilor bătrâni. foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. principalul motiv pare să fie situaŃia economică şi predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi. cu 1. încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor. pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. fiind în 1999 de 25.fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului. Conform aceloraşi statistici. abuzul de droguri sau medicamente.

banii de buzunar. Indiferent 236 . cei care stau de pază. fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor. MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală şi are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. ritual. 5 stiluri de interacŃiune: distant. rezervor de înŃelepciune şi bunicul distant. îngrijirea şi educaŃia nepoŃilor. Weibel-Orlando au identificat. căutător de distracŃie. chiar dacă. cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad.6. sfaturi. persoana are în jurul a 80 de ani. activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi. cât şi indirect. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate. iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi. discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii.rol. deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. În jurul vârstei de 75 de ani. fictiv. să spunem. dar mai ales după 85. activităŃi legate de religie. discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor creşte mari. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite. Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici şi nepoŃii lor: jocuri şi glume. substitut parental. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă. Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea. un individ care rămâne sănătos şi activ. Bunicii îşi influenŃează nepoŃii atât direct. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoŃională. poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor. 13. De exemplu. cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaŃiilor. 1989). de asemenea. disciplină. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia. privitul împreună la televizor. continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi. prevalenŃa problemelor de sănătate creşte foarte mult. de supraveghere şi de conservare a culturii. Chiar şi aşa sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca şi trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor. cei care păstrează tradiŃiile familiei.

care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaŃiei tinere şi la creşterea relativă a populaŃiei vârstnice. Din altă perspectivă. în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237 . În România. durata medie a vieŃii a fost de 69. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieŃii economice şi sociale şi asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005. Institutul NaŃional de Statistică. este o categorie socială vulnerabilă. de asemenea. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention.7 ani). PopulaŃia „vârstei a treia” (4. în „Comunicat de presă” nr. Creşterea mortalităŃii după anul 1991. În România. de îmbătrânire demografică. populaŃia vârstnică este. arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent. deosebit de ridicat în primul an de viaŃă şi la vârstele adulte masculine. era de 76. se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la naştere. privitoare la durata medie a vieŃii americanilor.2 milioane).1 în 1996. În perioada 1997-1999. nu numai în plan economic. mai mare cu 7.6 ani decât cea masculină (66. în special la vârstele adulte. privitor la speranŃa de viaŃă.2 ani). 38 /2000. România se confruntă deja cu consecinŃele economice şi sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent. determinat în principal de scăderea natalităŃii. se arată că: „nivelul mortalităŃii. în creştere. populaŃia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume. fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”. de îmbătrânire demografică. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări. La fel ca şi majoritatea Ńărilor europene. dar continuu. dar continuu. Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaŃiei vârstnice. când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric. presa mediatiza ştiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate. un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. În anii '70. PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73. longevitatea continuă să suscite un maxim interes. născute după 1989.care ar fi cauzele. a făcut ca speranŃa de viaŃă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996.7 ani. cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. Privitor la creşterea populaŃiei vârstnice. În mai puŃin de două decenii. dar şi social şi psiho-social”. în continuă creştere numerică. în uşoară creştere faŃă de perioada 1996-1998 (69. conform aceleiaşi surse din anul 2000.1 ani)”.

menŃinându-şi frontierele. Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva. Referindu-ne la moarte. de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare. 304). Deci. mai ades subînŃelegem moartea fiziologică. Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia şi deci trebuie stabilit nu momentul morŃii. resorbŃia eterului injectat subcutanat etc. p. care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani. absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu.7. 1975. p.Republica Azerbaijan. 1975. posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată. clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului. lipsa de aburire a oglinzii aşezate în faŃa gurii. 304). În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu. cât şi de cea psihologică. Astfel.000 de locuitori. dar au pus sub semnul întrebării însăşi criteriile considerate până acum obiective de constatare şi definitivare a morŃii. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă. funcŃiile unor organe pot continua încă. 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. dacă nu acceptare. avansând pe anumite linii. pentru aceeaşi perioadă.000 de locuitori în SUA. 309). în perioada bătrâneŃii târzii. Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică. ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. dar literatura de specialitate vorbeşte atât de moartea fiziologică. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100. ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. 1975. comparat cu 3 persoane longevive /100. Moartea fiziologică este un proces desfăşurat în etape (Ionescu. InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238 . Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică. În 1973. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate. Ea decurge în mod treptat. autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov. astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată şi ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. precum şi de moartea socială. p. 13.

târguiala. Lucrarea On Death and Dying. trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme. Acest aspect este extrem de complex şi împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula Şchiopu. iar în pulsiunile morŃii (Thanatos). Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic şi psihic. Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor. este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii. 308). Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. 1978). Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. şi anume: negarea şi izolarea. pulsiunile agresiunii. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării conştiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu. 1997). Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a conştiinŃei şi a funcŃiilor de relaŃie şi prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. 1975. În acelaşi timp. sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. Kubler-Ross (1969). permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii şi cele ale morŃii. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac. cele defensive şi cele refulate. p. pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior. Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe. depresia şi acceptarea. manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. ale distrugerii şi autodistrugerii (Neveanu. realizarea grefelor şi chirurgia transplantelor. în care sunt incluse pulsiunile sexuale. 1978). Manifestările psihopatologice şi în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a conştiinŃei prin comă prelungită sunt. a conştiinŃei de sine (identităŃii) şi a relaŃiilor cu cei din jur. îşi propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. Îndreptate mai întâi spre interior şi tinzând la autodistrugere. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului. Verza. Din perspectivă psihanalitică. spun psihanaliştii. furia. trebuie considerat. proporŃionale cu durata acesteia. adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. de care Ńin şi pulsiunile eului. de cele mai multe ori. Este momentul în care individul prin 239 . de stăpânire şi cele de autoconservare. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros).reluarea automatismului cardiac pot interveni şi aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu.

deşi ştie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea. moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoaştere socială. Moartea. dar şi psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers şi faŃă de moarte. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni. este incapabil de relaŃii. Izolarea este caracteristica stării în care individul. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc şi descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea şi omagiul. De asemenea. pe de altă parte. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare în confruntarea cu ideea morŃii. 240 . ce este înconjurat de numeroase tabuuri. de a muri. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ataşat de viaŃă. pe de o parte. căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte. aşteaptă un răspuns favorabil. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor şi acŃiunilor. este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa şi a o socializa în propriul mod de existenŃă. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice şi le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. precum şi în interiorul lor. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi. depresia poate invada individul care încetează să mai lupte şi se lasă cuprins de disperare. este ceea ce-i unifică pe oameni între ei. Acceptarea este faza în care individul. ca fapt social. confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. antropologii. ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei rămaşi în viaŃă. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă. se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăieşte. dar şi cu generaŃiile anterioare. În toate comunităŃile. se acomodează treptat cu ideea. el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei.încercările de a contesta diagnosticul. construind sensul unităŃii între viaŃă şi moarte. faŃă în faŃă cu ideea morŃii. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii. atitudine pe care el nu o are încă constituită.

Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. sociale. pentru sexul opus III. Perioada intereselor obiective şi speciale II. DEBESSE ŞI A. Perioada muncii Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani este 18 ani Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. A doua copilărie 3.Pubertatea I. Prima copilărie 2. N. Vârsta neliniştilor pubertare 5. Vârsta entuziasmului juvenil 1. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1. Perioada antepreşcolară 3. Perioada de copil mic 2. Vârsta „micului faun” 3. LEONTIEV DEBESSE 1. Perioada intereselor generale intelectuale 4. Stadiul de organizare – evaluare 5. specializate. Perioada intereselor glosice 3. Perioada primei şcolarităŃi (a 3-a copilărie) 5. Vârsta creşei 2. Perioada preşcolară 4. Perioada intereselor perceptive 2. Vârsta şcolară 4. Stadiul producŃiei 6. Perioada intereselor etice.AdolescenŃa 4. Perioada adolescenŃei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani LEONTIEV 241 .

GESELL GESELL 1. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 242 .Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. Stadiul de cooperare–socializare intensă 5. 4. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2. Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul formării imaginii de sine 3.

CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT 15 243 . STAGNARE 50 45 40 35 IDENTITATE VS.Anexa 4 70 INTEGRITATE VS. DISPERARE 65 60 55 PROCREARE VS. IZOLARE 30 25 20 IDENTITATE VS.

244 .

Cunoaşterea omului. Allyn and Bacon. Bandura. Smith. Bucureşti. 1991. Women Growing Older: Psychological Perspectives. Introducere în Bucureşti. Alfred. Anders. F. Badea. A. Bem. 38. Victor. T. E. Apgar. Daryl J. NJ:Prentice–Hall. Allport.C. 245 .Troll (Eds). Atkinson. Constantin.. A Life Span View of Women’s Social Relation. psihologie. 32. and Black. Bucureşti. in B.E. W. Editura IRI. Marian..F. in L.BIBLIOGRAFIE Adler. 2002. O introducere în psihologia pedagogică. Rita L. Berk. Eward E. Richard C.C. Duby. T. Englewood Cliffs. V. Adler. 1953. Istoria vieŃii private. A. şi Robinson. 1989. Editura Meridiane. F.. Baumrind. Bucureşti. Antonucci.E. Structura şi dezvoltarea personalităŃii. Editura SPER.. Bucureşti. 1981. Ausubel. 1967... 1977. În umbra societăŃii. Georges (coordonatori). Bucureşti. Editura Tehnică. Psihologia şcolarului greu educabil. 2002.. 1978. Aries. 1995. „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”. Bucureşti. Thousand Oaks. Gordon. Alfred. ÎnvăŃarea în şcoală. 1991. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants. Social Learning Theory. Child Development.. în „Child Development”. Editura ŞtiinŃifică.Turner & L. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant. E. Ca:Sage. 1994.P. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls. D. 17. D. Editura Didactică şi Pedagogică. Philippe. în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”. Atkinson..

EducaŃia părinŃilor – Strategii şi Programe. B. Imprimeria Ardealul. Adriana. Berk. N. Bruner. Alecu. Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization. J. Bruner. S. Brody. Laura. 41. 1977. 43. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape.. Jean-Louis. Allyn &Bacon. Springfield. J.S. MA. 1988. and Elardo. Editura Didactică şi Pedagogică.. and Shaffer. „Developmental Review”. 1973. H. Bradley. Aries (Ed. 1982. în E.. Caldwell.S. Le Développement psychologique est – il universel? Paris. Cluj-Napoca..). 2002. 1973.. 1972. New York. Bloom. Schaffer (ED.. Editura Press Universitaires de France. J.). 1972..D.R. Household Budgets and Living Standards. G. M.M.S.S. 15. Bruner. Pentru o teorie a instruirii. Berkley: Bancroft. J. 2001. Bryan. E. Procesul educaŃiei intelectuale. and Walbek. Editura Didactică şi Pedagogică.. B. M. R. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis. Bradley. „Child Development”.. Infant Crying and Maternal Responsiveness. D. J.. L’homme en développment. The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant. The Relevance of Education. 11. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions.. 1970.H. Early Social Interaction and Language Acquisition. „Child Development”. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses. 1989. Bosma (Ed. R. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations.H. 1975. Editura ŞtiinŃifică. Bucureşti. 1979.. L. R... and Ainsworth. G. Bruner. . 1997. Norton Company. Borke. Guilford.H. London: Academic Press.). 1993. Lehalle. 2. Olivier. R. 1970.. Bunescu. în H.. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax. Badea. Pedinielli. Bideaud. M. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938).. 246 Consiliere educaŃională. Joseph Rowntree Foundation. Bell. H. The Hague: Mouton. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Block. Jaqueline. J. „Developmental Psychology”. Bucureşti. J. PUF.. S. 1970. Bradshaw.F. Benedict. G. Child Development. Houde.Băban. Stadies in Mother – Infant Interaction. D. în J. 1971. IL: Thomas. R. Bucureşti. „Developmental Psychology”. Lives through Time. Bril.

W. Bucureşti. Bucureşti. „Monographs of the Society for Research in Child Development”. Ciupercă. şi Ball Samuel.. and Fifer. J. Bucureşti. 1979. Editura Tehnică. 1978.. 1967. Brichacek. and DiferenŃe interindividuale. Cuplul Modern între emancipare şi disoluŃie. 1972. Carroll. Cernoch. Psihologia vârstelor. 1985. New York: Wiley. A. K.B. Mouton and Co. Editura ALL. New York : Applleton – Century – Crofts. Bucureşti. 1997. Editura Tehnică.. 1976. CreŃu. Ciofu. 2001. Carmen. V. Edouard. and Cairns B. vol. 41. Syntactic Structures. „Child Development”.).( coord. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time. Psihologia copilului de la naştere la adolescenŃă. 1975. R.). Hartup (Ed. Dimitriu.. EsenŃialul în pediatrie. Children’s First Word Combinations.. Editura Didactică şi Pedagogică. J. Debesse. Bucureşti. 1999. Handbook of Child Psychology. 1994. Tinca.S. J. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. J. 1970. Bucureşti. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. DeCasper. Coopersmith. E. Maurice. 208. Editura ŞtiinŃifică. Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă. Campos. Elvira. 1981.Birch. Cairns R. Psihologia procesului educaŃional.. and Haith.. A. Debesse. Eugen. Universitatea Bucureşti. Editura Tipoalex. Ciofu. W. San Francisco: W. H. Dittrichova. 1983. Freeman. Limbaj şi gândire. Children of the Creche. M. Dennis. The Hague. Braine.M. Etapele educaŃiei.D. Editura Medicală Amalteea. Harvester. N. Editura Didactică şi Pedagogică. „Science”. Claparède. Davidtz Joel R. Birch. 1999. 1957. The Antecedents of Self-Esteem. Bucureşti. Rewiew of Child Development 247 . Editura Didactică şi Pedagogică. CreŃu. Probleme ale adaptării şcolare. Editura Didactică şi Pedagogică. M..M. Psihologia dezvoltării. J... Chomsky. Maurice. 2. 1973. Cristian. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. 2000. Editura Didactică şi Pedagogică. 56. Hemel Hempstead. 2000. W. and Porter. Elev la şase ani. John B. Paul. Bucureşti.H.D. in W.. S. A. P. Bucureşti.. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life. 1980.

K.. 1968. J. Sigmund. A educa şi a instrui.. Erikson. Constantin. Perspectives on the Life Course. Dollard. National Children’s Bureau. Sigmund.. VA: Christian Children's Fund. H. 1982. Editura Universitaria.. Robert M. Editura Hillsdale.. Enăchescu. Bucureşti. N. Mialaret. and Lisonbel.6).. Resnick. H.. Cognitive Development (2end ed.. 1982. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Flavell. E. Gien H. Ferrier P. 1985. NY: Cornell Univesity Press. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Briggs.. 1977.... 1970. H. Concern with Physique. Flavell. New York: Norton. 1991. „School Review”. CondiŃiile învăŃării. 1973. R.. Editura Didactică şi Pedagogică. J. G. Gagné. E. 1950. Freud. Elder. E. 1992.. 55. Principii de design al instruirii. Payot Paris. New York: Basic Books. Ferri. Eysenck. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence.. CT: Yale University Press. H. Ithaca. Children’s Knowledge about Animates and Inanimates. . 1939. Frustration and Aggression. Editura Teora. Identity and Crisis. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff.. Frazier. H. Dottrens R. O. E. K. 1950. E. Bucureşti. D. E. Life Course Dynamics. Richmond. L. Mowrer. in G. Pedagogia Quebec. David. NJ: Erlbaum. W.:Prentice Hall. Gagné. Payot Lausanne. & Sears. Sempe.Elder. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Doob. Dolgin. 1975. 1992.. 1993. 1985. Bucureşti. Hans. Erikson.. Angoasa şi viaŃa instinctuală – Feminitatea. Descifrarea comportamentului uman. Editura Didactică şi Pedagogică. Prelegeri de psihanaliză. Editura Didactică şi Pedagogică. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study. E. G. Childhood and Society. and Behrend. Eysenck Michael. Gardner. Miller. 58. Leslie J. Donohue-Colletta. Introducere în psihanaliză. 1975. H. New York: Norton. Psihopatologia vieŃii cotidiene. 1998. N. „Child Development”. Englewood Cliffs. A..H. R. Freud.). A.. 1998.Tautermannova. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. Chicago: Univesity of Chicago Press.. M. 248 Research (Vol. M. New Haven.B. Robert M.J. Ray. L. Bucureşti. Croissance et developpment – Precis de pediatrie. J. Rast.. N. 1984. L. Adolescent. M.

M.. R. Gibson.. M.P. In M. 19. Editura Fayard. 1978. Cambridge. R. M. Ca. A. Gelman. S.. Glen H. J. and Walk.D. 1993. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report. 1977.M. 1988. vol 1-4. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches. Interaction. Bucureşti. 1974. H. Gelman.. W.. 1983. 249 . P. „Scientific American”. Pour l’enfant – une code de vie. „Psychological Review”. Georges. 1993. C. 1960. 1983. 1993. A. in E... vol 4. 4. Ernest. Mihai..J. R. 1996. Verza. R. 1929. Golu. The „Visual Cliff”. The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child. L. Teorii ale învăŃării. Zlate. Thousand oaks. CT: McGraw-Hill/Dushkin. 1986.. 202. and Shatz. R. Grinda. 1976. 39(2). Psihologia copilului. and Gallistel. Golu. 36.. New York. 48. E. Language in the Two-Year-Old. E. Leonard. DirecŃii noi în psihanaliză. S. Maturation and Infant Behavior Pattern. Adolescents and Their Friends. R.. 1984. Editura Univers Enciclopedic.. J. Developmental Perspectives on the Self-System. Hartup. R. 1. 1976. Janet Z. Bucureşti. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. Havighurst. Glaser. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. Selingman. 1984.. Guilford. Gray. Editura Didactică şi Pedagogică. and Pirot. MA: Harvard University Press. Harter.R... Gewirtz.Gavriliu.. „Cognition”. Education and Thinking: The Role of Knowledge. Dinamica personalităŃii.. Gordon. PrefaŃa la Karen Horney. New York: Wiley. Handbook of Child Psychology. New York Wiley. & Elder. M. Bucureşti. „Child Development”. „Human Development”. 1995. Lewis and L. Hilgard. The Child’s Understanding of Number... Gessel. Editura Didactică şi Pedagogică. Bower. and Gelman. „Psycology and Human Development”. and Boyd.E. Giele.. Editura Geneze. M.). Goldin-Meadow. in E. F.R. Rosenblum (EDS). Hetherington (ED). „Handbook of Child Psychology”. Aries (Ed. E. Wiley. Hetherington. Sage. Conversation and the Development of Language. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development. E. „American Psychologist”..

Editura Univers. 1994. U-Shaped Behavioral Growth. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior.. 1977. 1975. 1965. Psihosomatica. Klahr. Florin. 250 Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages. The Psychology Adolescence. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. 36. Ion. Landsheere.M.Hook. Bucureşti. Editura Univers Enciclopedic. 2000. Lowry.. New York: Alan R.. „Obstet Gynecol”.. IluŃ P. Ioan. NegreŃ. Jones. Karen. Kessen. vol. Liss. ÎnvăŃarea şi structurile cunoaşterii. O abordare teoretica şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor. Psychology and Psychiatry”. Bucureşti.. D. J.Q. EDITIS. Strauss (Ed). M. Bovet. Pediatrie.. FuncŃia şi câmpul vorbirii şi limbajului în psihanaliză.. 123-141). E. G. Stevenson. Psychological of Somatic Developement. A. Severe Deprivation in Twins: A Case Study.Bergsma & R. „Journal of Child. Hess. Jinga. Macmilan. „Child Development”. The Psychology of Personal Constructs. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis. in S. Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. M. Bucureşti. Koluchova. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. E. Editura NaŃional. G. E. Keller. W. 1998. Kelly.B. Editura Didactică şi Pedagogică. Genetica inteligenŃei. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale. 1972. 1995. & H. 1977. L. Hook. C.. Gilbert de. Editura Didactică şi Pedagogică. „Child Development”. J. Lamart. New York: Academic Press... 1995. Horney. R. in D.. I. H. Ionescu. Iordăchescu.. 13. 50. in H. Jersild. B. New York: Wiley. Editura Argonaut Cluj-Napoca. T.. 1963.. Bucureşti. 1955. 1982. 58(3): 282-285. H. Inhelder. Familia – cunoaştere şi asistenŃă. DirecŃii noi în psihanaliză. Bucureşti. ÎnvăŃarea eficientă. B. Sinclair. 1979. W. Lacan. and Bell. 1967. 1981. 1977. B & Chambers. G. 1995. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study. A. New York Norton. Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches. Bucureşti. B. Rheingold (Eds). Bucureşti. . Jacques. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn. New York.

Mitrofan. Editura Springer Publishing Company. Amsterdam Elsevier. Handbook of Adolescence. E. Luquet. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi. Psihologie cognitivă. in J. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction. in K. A. Mitrofan. Hetherington (Ed).. Guy R. Miclea. Bucureşti. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar. Editura ŞtiinŃifică. Bucureşti. Mitrofan. Orientarea experienŃială in psihoterapie. Psihoterapia şi consilierea copilului. Maratsos. Lipscomb. 1977. 1983. and Martin. M. 1983.H. An Introduction to Child Development.. Wiley.N. „Science”. Editura SPER. New York Wiley.H. Markman. in P. 1997. Eva. Editura Press Mihaela SRL. C. Lefrancois. in Parent-Infant Interaction. McNeill. Alcan. 2000. Psihopatologia. New York: Gardner Press. K. Meltzoff. Maccoby.. 1983.M. Wodsworth Inc. Iolanda. Ciupercă Cristian. and E. 1977.Lefrancois. The Development of Language. 1927. M.. (Eds).L. vol 4. A. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories. Malmquist.R. vol. Volume 2. J. vol. Handbook of Child Psychology. Maratsos... P. & Chalkley.. 3. Locke. 1975. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity. Iolanda. T. 1970.. Eseu asupra intelectului omenesc. E.. Low. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates.).. MacFarlane.. Paris. Iolanda.1. (coord.. New York. 1961. Mussen (ED. Ioson Aronson Inc. Ciba Foundation Symposium 33. Children's Language. 251 . Mircea. A. Charmichael’s Manual of Child Psychology.. Le dessin enfantin. Editura Alternative. Bucureşti. Of Children.M. in E. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. 1977. 1978. New York. and Moore. Bucureşti. Leventon.. Merrill-Palmer 31. et all. John. Cluj-Napoca. M. Mitrofan.. 1980. Co. Bucureşti. 1978. P. Editura SPER.). Flavell. 198. Ciupercă. G. J. Inc. „Handbook of Child psychology”. D. 1998. Nelson (Ed. New York: Wiley. 1985. 2001. 1994. M..). Casa de editură GLORIA S. Guy R. Wodsworth Publishing Co. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii şi alternative. Editura Didactică şi Pedagogică. Cristian. Iolanda. A. Adolescent Crisis. H.

. C. The Development of Aggression. Piaget. Editura ŞtiinŃifică. Gillian. 1994.. Bucureşti. Timişoara. Şcoala. Chicago: University of Chicago Press. Editura AFIR. Neveanu. Editura Tipografia UniversităŃii din Bucureşti.). Nicolae S. Editura Polirom. Editura Didactică şi Pedagogică.M. Editura Didactică şi Pedagogică. Moen.. Confident Parents. J. and Collmer. Emil. R. vol. Peterson. Probleme actuale în pediatrie. I. Couples and Social Capital. Instruire şi învăŃare. J. 1973.. J. Wiley. 1976. 1973. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity. Editura Albatros.M.. P. Păun. N. 1972. Introducere în psihologia copilului. Pugh. „Adolescence”. Cartea infirmierei. Erica and Smith Celia. Bucureşti. 1999. Editura de Vest... De’Ath. Piaget. . Popa. The Gendered Life Course. 1978.Mischel. Lungu. Bucureşti. Ioan. Hetherington (Ed). Editura Didactică şi Pedagogică. L. J. 252 Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission. K. „Contemporary Gerontology”.. (1990). Paul Popescu. Cercetarea în pedagogie. Psihologie şi pedagogie. Confident Children. 1976. Paul. 3. Merrill – Palmer Qarterly. 1980. Liebert. J. 1999. Piaget. Moen. R. 1992. (Coord. National Children’s Bureau. I. Psihologia copilului. Nicolau. Iaşi.. vol. 1990. Bucureşti. 4. Emile.. Editura Dacia. P. Inhelder B. New York. 1972. Editura Didactică şi Pedagogică. 1982.D. Paul. Bucureşti.. Bucureşti. 1976. 1966.. „Handbook of child psychology”. and Slaby. Editura Didactică şi Pedagogică. Parke. DicŃionar de psihologie. Epistemologia genetică. 1983. abordare sociopedagogică. Piaget. Bucureşti. R.G.D. Cluj. Curs de psihologie generală. 28. Judecata morală la copil. Binstock. Piaget.. in E..4. W. 1975. White. and Neacşu. 24. Editura Didactică şi Pedagogică. Paul Popescu. by R. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence. „Journal of Personality and Social Psychology”. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis. 2000. Parke. Linda George. R. L. Bucureşti. M.W. Reconstructing Rerirement: Careers. Neveanu. Osterrieth. 375-400. E. Naşterea inteligenŃei la copil. Planchard. 1998.. in Handbook of Aging and the Social Sciences.

Carl. Conciving Their Self.. „Journal of Marriage and the Family”. Bucureşti. Mussen (ED). Morality. R.. 1981. Jean. Paris. N. Freud and His Followers.K. N.H. Editura FundaŃiei România de Mâine. C. Flavell and E. 1989.A. 1973. 1979. 1951. E. M.1968. Vasile. New York: Wiley. J. Markman (EDS). D. M... L. „Journal of Experimental Child Psychology”.. Boston. acest necunoscut. G. Reich. & Trygstad. Bucureşti. „Science”.. Wilhelm. Editura Didactică şi Pedagogică. H. H. Reese. FuncŃia orgasmului. Rosenberg. Marriage and the Family. „Family Relations”. Editura FundaŃiei România de Mâine. Adolescentul.. Radu. Radu. Redd. Bucureşti. Le dévelopement de la Personne. 51.. Tipografia „Jockey Club” Ion C. Editura Academiei. Rollins. Wodsworth Publishing Company. Children’s Prosocial Dispositions and Behavior. Bucureşti. Lipsitt. Psihologia educaŃiei. Psychology of Learning. Rousseau. 38. Gândire concret operatorie şi conŃinut obiectual. Saxton.. Ionescu. Rogers. Editura Trei. Zahn . M. W.W.H. Emil sau despre educaŃie.Waxler.M. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults.. Llyod.. 19. New York: Norton.. Implications and Theory. in J.Yarrow. ÎnvăŃare şi gândire. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle.H. Inc. 1975. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences. 1983. 1995. P. The Individual. Morris. L. Vol. AdolescenŃa. Radu. M... H. Client Centered Therapy: Its Current Practice. and Martin. Advances in Child Development and Behavior (vol. A. 253 . Roazen. in P.Radu. Houghton Miffin Co. Edition Dunod. Bucureşti. Nicolae.C. 1970. 2001. Bucureşti. B. D.. 1995. Roffwarg. 32. SchiŃă de psihologie istorică.. Valentina. Sanders.. Muzio. Goran. J. Nicolae. P.. 1966. 1975. R. New York: Alfred A. C. Rutter. Rest. Handbook of Child Psychology. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Marital Satisfaction over the Life Cycle. Schwartz.J. and Feldman.. and Chapman. J. W. Rousselet. „American Journal of Orthopsychiatry”. J. 152. Paul. R. Knopf.. B. New York: Basic Books. Handbook of Child Psychology: Vol 4. Văcărescu. Radke .. 1969. 1976. 1998. Rogers. 1979. and Dement.Carl. The City and the Child. New York: Academic Press. New York: Wiley. 1916. 1983. 13). Bucureşti. 3. 1989.

Handbook of Developmental Psychology (p. et co. 1997 p. Ursula. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Univers Enciclopedic.. 1996.. Prenatal Influences on Human Development.. D. Bucureşti. 254 . Psihologie generală şi psihologie socială. B. Thorndike. J: Prentice-Hall. CT: McGraw-Hill/Dushkin... De la învăŃarea citirii la munca intelectuală. 1971. Şchiopu.... J. Siegler. Verza. 1973. The Psychology of Careers. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. a 3-a. Children’s Thinking. Spreen. Tanner. în Davidtz Joel R şi Ball Samuel. J. Ursula. New York: Harper. R. 1963. 1978. „Journal of Abnormal & Social Psychology”. Super. 1978. 1957. DicŃionar de Psihologie. Bucureşti. Allyn &Bacon. Bucureşti. Wolman (Ed). & Halton. Şchiopu. Education and Physical Growth. Editura Didactică şi Pedagogică. G.S. O. 1997.. 63. Ed.: Prentice-Hall. Construct Validation of a Triangular Love Scale. Bucureşti. Guilford. Skinner. Ana. „European Journal of Scoial Psychology”.. Sternberg. Steinberg. Bucureşti. Ursula. London: Harper.Sears. 1984. p. RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului... 1961.F.. MA. Editura Didactică şi Pedagogică. E. Editura Didactică şi Pedagogică. R. & Levin. Editura Litera. Bucureşti. ÎnvăŃarea umană. Maccoby. Aries (Ed. Autonomy. Human Developmental Neuropsychology. Editura Didactică şi Pedagogică. M. The Triangle of Love. Edward Lee. Englewood Cliffs N.. New York: International Universities Press. L. 1988. Bucureşti.). Sillamy Norbert. 466-492. 1990. 1975. Curs de psihologia copilului. H. Stechler. Sears. Emil. 1983.E. citat de Super.. Şarlău. Englewood Cliffs N. Bogdan. D. Sternberg Robert J. G. BasicBooks Inc. 1983. Editura Didactică şi Pedagogică. 27. Slavin E. Robert. 313-335. Psihologia procesului educaŃional. 175-189). in B. 1986. New York: Oxford University Press.B. Editura Didactică şi Pedagogică. Tucicov. Bucureşti. Editura Educational Psychology: Theory into Practice. 1982.1984. Conflict and Harmony in the Family. Bucureşti. Şchiopu.. Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood. R. Patterns of Child Rearing. Probleme psihologice ale jocului. A. J. E. R. in E. 1957. Psihologia vârstelor.

Vîgotsky.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment.. Editura Didactică şi Pedagogică. Introduction a la psychologie du developpement. L. MA: Harvard Univesity Press. Editura Pro Humanitate.. Bucureşti. Vincent. Educational Psychology.. Verza.Tourrette. L. S. New York: Basic Books. 1966. Vîgotsky. L. Ecaterina. Natural History of Male Psychological Health V. P. O. Anita. p. Wallerstein.. Allyn & Bacon. Cambridge. Guidetti Michele. 1999. W. 1973. Learning Concern for Others. Bucureşti. Henri. Rinehart and Winston.. Mass: MIT Press. „Developmental Psychology”. Rose. Bucureşti. C.E. White. Editura Didactică şi Pedagogică. P. H. 1972. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic. Vaillant. „Archives of General Psychiatry”. Psihologia vârstelor. 1975. E. Ecaterina. E. MA. Vîgotsky. 1981. D.S. R.). Cambridge. 1975.. and Kelly. Armand Colin/VUEF. 1976. Editura Didactică şi Pedagogică. Verza. Cambridge. S. EducaŃia adulŃilor. ÎnvăŃarea scrisului.. Mind in Society. Vlad.. (3rd Ed. Vrăsmaş. Psihologia vârstelor. Vrăsmaş. Scott. 1971. 1980. Bucureşti. NY: Holt.Z. Elena. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality.. Bucureşti. EducaŃia copilului preşcolar. citat de Super. 33. 1962. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children. 1998. Emil. Opere psihologice alese. Chaterine. Sociobiology: The New Synthesis. Wolff. 8. 1978. „Psychological Issues”. Psihologia procesului educaŃional. 2002. 1964. Nicolaie. Editura Hyperion.R. in Davidtz Joel R şi Ball Samuel. 1999. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce. and Waxler. Editura Didactică şi Pedagogică RA. 1999. Bucureşti. Editura ŞtiinŃifică..E. 1980.. G. S. Paris. MA:Harvard University Press. 1993. M. Wilson. Bucureşti. Editura Pro Humanitate. Tyler. Editura Didactică şi Pedagogică. E. J.. Thought and Language. New York. VinŃanu. 255 . Wallon.. L. Cunoaşterea copilului. 5. Editura Pro Humanitate. 1951. Emil. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate. Yarrow. B.M. Educational and Psychological Measurement. Bucureşti. Woolfolk. De la act la gândire. 1978. J.. 535-545.

R. E... 256 . 1997. Spitalul Universitar din Geneva. „Culegere de texte” în colab.6/1998. Zazzo. Universitatea „Carol Davila” Bucureşti. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Delachaux et Niestlé. Tomes 1 et 2. Bucureşti. 1999. Bucureşti.Zamfir. **** **** *** SituaŃia copilului şi a familiei în România. Editura ŞtiinŃă şi Tehnică. Editura Per Omnes Artes. Nr. Neuchâtel. 1969. Bucureşti. Adolescentul instituŃionalizat. „Psihologia”. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic. cu DPC România.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->