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UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La Educacin en Valores como Eje Transversal de La Reforma Curricular y su Prospectiva en el Colegio Nacional Mixto Gran Bretaa de la Ciudad de Quito, Cantn y Provincia de Quito. Durante el Ao Lectivo 2001 2002.

AUTORES:

MARA CARMEN ULCUANGO NOVOA YRENE MARIANITA VALDIVIESO ARAUJO GUILLERMO GUSTAVO VALLEJO VILLACS

ESPECIALIDAD: PEDAGOGA

DIRECTOR DE TESIS: DR. GERMN GONZLEZ VILLAVICENCIO

CENTRO ASOCIADO: QUITO

2001 2002

CERTIFICACIN

Doctor Germn E. Gonzlez Villalba, certifica que el presente trabajo de investigacin ha cumplido con todos los requerimientos del Programa de Egresados y con las normas de la Metodologa de la Investigacin Cientfica requeridas por la Universidad Tcnica Particular de Loja, por cuanto, autorizo su presentacin para los fines correspondientes.

_______________________________ Doctor Germn E. Gonzlez Villalba Director de Tesis

Quito, enero de 2002

AUTORA

Las opiniones, criterios y conclusiones vertidas en este trabajo de investigacin son de responsabilidad exclusiva de:

Mara Carmen Ulcuango Novoa

Guillermo Gustavo Vallejo Villacs

Yrene Marianita Valdivieso Araujo

1.

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin descriptiva-interpretativa trata sobre la Educacin en Valores como Eje Transversal de la Reforma Curricular. La investigacin se realiz en el Colegio Nacional Mixto Vespertino Gran Bretaa del barrio Las Casas Alto, de la ciudad de Quito. El trabajo en esta institucin se efectu con una muestra de 71 personas entre docentes, estudiantes y padres de familia, aplicndose: encuestas, registros y guas de observaciones y grupos focales, que permitieron la obtencin de tablas, cuadros estadsticos y otros elementos que configuraron la investigacin de campo.

Los resultados de campo se analizaron conjuntamente con la investigacin bibliogrfica lo que nos llev a concluir: que la Educacin en Valores es de vital importancia para forjar al nuevo joven ecuatoriano, para que aprenda a vivir en crisis de valores, que existe una marcada idealizacin en el tratamiento del tema, y a la evidencia de un trabajo parcial con una metodologa tradicional- en el mbito institucional.

El grupo decidi planificar los talleres relacionados a los valores: tolerancia, autoestima, libertad, creatividad y respeto al medio ambiente, porque el entorno socioeconmico, cultural y poltico afecta la convivencia armnica y el desarrollo humano de los estudiantes, padres de familia y docentes. De all que se hace necesario construir una estructura educativa formativa en Educacin en Valores que constituya un soporte para poner en perspectiva nuevos mecanismos de interrelacin social a la localidad y al pas.

NDICE

CERTIFICACIN ...........i AUTORA................ii DEDICATORIA .........iii AGRADECIMIENTO ............iv NDICE ...................v 1. 2. 3. 4. 5. RESUMEN.................1 INTRODUCCIN ........ .2 METODOLOGA..........17 RESULTADOS............35 DISCUSIN.................68

5.1.

LA REFORMA CURRICULAR DEL ECUADOR Y LA EDUCACIN EN VALORES

5.1.1. Antecedentes de la Educacin en Valores ............................................ 68 5.1.2. Conceptualizacin e importancia de la Educacin en Valores............... 82 5.1.3. Objetivos de la Reforma Curricular que hacen referencia a la la educacin en valores ......................................................................... 86

5.2.

LA IDENTIDAD Y LA AUTOESTIMA EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.2.1. La persona humana ............................................................................. 92 5.2.2. Caractersticas del hombre nuevo para el siglo XXI .............................. 96 5.2.3. La autenticidad .................................................................................... 105 5.2.4. Definicin, importancia, potencialidades y limitaciones de la Identidad .............................................................................................. 108 5.2.5. Caractersticas positivas y negativas de la Autoestima ........................ 114

5.3. LA SOLIDARIDAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.3.1. Definicin e importancia de la solidaridad ........................................... 119 5.3.2. Manifestaciones de solidaridad e insolidaridad ................................... 127 5.3.3. Anlisis de los resultados del Cuestionario de Solidaridad ................. 128 5.3.4. Acciones que se ejecutan para desarrollar la solidaridad.................... 136

5.4. LA TOLERANCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.4.1. 5.4.2. 5.4.3.

Definicin e importancia de la tolerancia ........................................... 138 Hechos de intolerancia ...................................................................... 158 Acciones que se ejecutan para desarrollar........................................ 160

5.5.

LA LIBERTAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.5.1. 5.5.2. 5.5.3. 5.5.4.

Conceptualizacin e importancia de la libertad ................................. 162 Dimensiones de la libertad ................................................................ 186 Libertad y Libertinaje: casos de la vida real....................................... 190 Acciones que se ejecutan para desarrollar la libertad ....................... 190

5.6.

EL AMOR Y LA AMISTAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.6.1. El amor como caracterstica esencial del hombre ............................... 192 5.6.2. Conceptualizacin e importancia del amor .......................................... 196 5.6.3. Factores que influyen en el cultivo de la calidez afectiva y el Amor .................................................................................................... 200

5.6.4. Acciones que se ejecutan para desarrollar la calidez afectiva y amor .................................................................................................... 201

5.7.

LA CRITICIDAD Y LA CREATIVIDAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.7.1. Factores socioculturales que conllevan a la falta de reflexin y a la insensibilidad moral .................................................................... 202 5.7.1. Definicin y caractersticas de un hombre crtico y creativo ................ 207 5.7.2. Realidad encontrada respecto a la criticidad y creatividad .................. 212

5.8.

LOS DOCENTES Y LA EDUCACIN EN VALORES

5.8.1. Planificacin y prctica de la Educacin en Valores. ........................... 214 5.8.2. Consideraciones y autovaloracin de los docentes sobre la Educacin ............................................................................................ 219 5.8.3. Capacitacin docente .......................................................................... 220 5.8.4. Personas que deben orientar la Educacin en Valores ....................... 223 5.8.5. Relacin entre capacitacin docente y la efectividad de la Educacin en Valores .......................................................................... 226

5.9.

CONCLUSIONES ................................................................................ 229

5.10. PLANIFICACIN DE TALLERES ....................................................... 236

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICA ........................................................... 257

7. ANEXOS .................................................................................................. 266

2.

INTRODUCCIN

Cuando entramos al Colegio Gran Bretaa, nos hicimos una imagen de sus estudiantes, docentes, y padres/madres de familia en su vital relacin con la sociedad: algunos estaban en grupo y otros solos; algunos de ellos estaban en movimiento y otros inmviles. En un extremo del paisaje humano se hallan quienes tienen una clara idea de dicha relacin (que implica una clara idea de s mismos y de la sociedad en que se encuentran). En el otro extremo se hallan los estudiantes y docentes que no tienen claridad en la susodicha relacin.

En el extremo claro, las personas tienen propsitos definidos, son consistentes sin llegar a la terquedad, asumen con entusiasmo sus propios proyectos y los comunes, es ms: tienen proyectos personales o colectivos, son crticos y constructivos en su entorno, en permanente bsqueda de cmo mejorar las cosas. Son personas con valores, su

conducta est guiada hacia su propio bien y la de los dems, con alta autoestima, positivas y perseverantes.

En el extremo opuesto, se nota confusin. Hay menos seguridad con lo que hacen en el convivir colectivo; se nota indiferencia y apata, dejndose arrastrar hacia donde le resto los lleve; hay vacilacin excesiva, falta de decisin frente a las alternativas; hay poco o ninguna persistencia, pues aun teniendo algn propsito, lo abandonan en poco tiempo; hay una rebelda sin causa, se oponen a todo y en todo momento, en una actitud separatista y casi irracional. Son personas cuyos valores estn cuestionados, con debilidad en lo que creen de s mismos y de los dems, confusas en su relacin con la sociedad.

Esta imagen es dinmica. Grupos o individuos van orientados hacia un extremo o hacia el otro, dando una rica diversidad al conglomerado. Las conductas descritas en la imagen, como ya se dijo, tienen que ver con los valores y lo expresan a travs de comportamientos, predisposiciones, etc. Es decir, no son conductas que en el caso negativo provengan de desequilibrios fsicos, emocionales o de alguna naturaleza squica. Hay que saber distinguir entre un cleptmano y alguien que robe por deshonestidad; entre el ablico por desnutricin a anemia, y el de poco voluntad por ausencia de intereses o metas. La Educacin en Valores no tiene que ver con el tratamiento de problemas squicos o fsicos que tengan los estudiantes.

S tiene que ver con aprendizajes de enriquecimiento humano; aprendizajes que no cuestan pero valen mucho; aprendizajes que son desarrollados experiencialmente y que le servirn para toda su existencia, pues la Educacin en Valores como eje transversal propuesto en la Reforma Curricular Consensuada; y, que en conjunto con los dems (interculturalidad, educacin ambiental y desarrollo de la inteligencia): Hacen referencia a problemas y conflictos de gran trascendencia(corrupcin, violencia, discriminacin, injusticia, consumismo, depreciacin del medio ambiente, etc.) y ala bsqueda de soluciones. Estimulan el desarrollo de la criticidad partiendo del anlisis y de la comprensin de la realidad. Son componentes que reflejan mejor la bsqueda de una identidad nacional a travs de una concepcin realista de la sociedad ecuatoriana en cuanto a su diversidad cultural, tnica, etc.

Apuntan con profundidad a los aspectos afectivos contenidos en los propsitos educativos. Aparecen incorporados a todas las reas del currculo, por lo mismo, se explicitan en el momento oportuno, dependiendo de la habilidad del profesor (MEC).

Porque la Educacin en general y la Educacin en Valores, en particular, es un proceso de socializacin, puesto que nadie se realiza en soledad.

Porque la educacin implica formacin del ser humano en el ms amplio sentido del concepto. Es formacin del carcter, lo que los griegos llaman tica, y que, incluye el desarrollo de valores.

Porque educacin implica aprendizaje; y ste, es un proceso de cambios producidos en y desde la experiencia que configuran una estructura personal singular basada en las influencias biolgicas y ambientales. Como deca Vasconcelos: Educar es comunicar el entusiasmo por aprender. Se aprenden no solo habilidades y conocimientos; se aprenden sentimientos, actitudes, prejuicios, patrones de pensamiento y valores.

Porque la educacin y la Educacin en Valores, devienen de un proceso relacional en comunidad con otros, hacia otros y por medio de los otros. La Educacin en Valores es un acto relacional, de encuentros.

Dentro de estas comunidades: familiar, institucional, local y nacional, es que los/las jvenes del Colegio Gran Bretaa, realizan sus experiencias ms significativas. Con valores y antivalores que le rodean en todo momento, en todo lugar. En medio de una expansiva interdependencia de su pas con otras naciones. En una sociedad que se basa en el crecimiento tecnolgico.

Y como ecuatorianos, con un comn cultural: el desgaste constante de la moral tradicional y una aparente o evidente habra que ver- incapacidad social de forjar valores mejor adaptados al existir contemporneo.

Por supuesto esta caracterstica no es exclusiva del Ecuador. Lo sufrieron y sufren todos los pases industrializados y fue descrita como condicin

anmica por Emile Durkheim. La anomia, segn este socilogo, es una condicin de desarraigo moral, en la cual la libertad individual se ve privada de contrapesos y referentes colectivos claros, estables y precisos. En esta situacin las personas tienden a pensar que todo vale, y a conducirse de maneras oportunistas o de la forma que individualmente considere.

Si bien creemos que la sociedad ecuatoriana no es anmica, va en camino de verse en dicha condicin. Ello por su tardo ingreso a la modernidad, cuyo desenlace probablemente no ha concluido en todo el conjunto de pueblos y regiones que forman el pas.

Es preciso destacar, al respecto, que la crisis de valores, producto de esa condicin anmica de la sociedad, no es algo a superar, que tiene un carcter transitorio o es excepcional. Vivir en la modernidad es vivir en crisis ( CEIME, 2001).

Ese es el desafo. Al trabajar esta tesis nos propusimos develar un conjunto de valores desde la realidad de una institucin educativa y la abundante bibliografa acumulada alrededor de esta materia. Lo hicimos convencidos que nuestra realidad social imprime particularidades nacionales, en medio de una cultura globalizante; y que, por otro lado el descubrimiento de los valores es un camino que se lo hace por medio de la experiencia significativa de cada quien.

Por eso es que la Educacin en Valores no puede ser la definicin de una escala de valores obtenida bajo tal o cual normativa, o un men de mandatos a cumplirse, o una serie de principios fe en los cuales hay que creer sin ms.

La tarea de la educacin no es ayudar a resolver la <crisis de valores>, sino la de preparar a las personas a vivir en la <crisis de valores>(CEIME, 2001). En el Ecuador el sello que debe tener dicha Educacin en Valores, es la de una formacin ciudadana, la generacin de una cultura cvica, que vaya constituyndose en alternativa a aquella que intenta imponer la planetarizacin.

Esta tarea, con estas caractersticas, es urgente en el colegio Gran Bretaa y en la comunidad nacional por los graves males que atraviesa en conjunto la sociedad ecuatoriana.

El mal que sin ser exclusivo del Ecuador, pero que aqu es una verdadera epidemia que est acabando con las reservas morales de la sociedad, es la corrupcin. El Banco Mundial define a la corrupcin como el abuso de la funcin pblica para obtener ganancias privadas.

Esta se halla en toda la geografa nacional, humana, institucional, social y econmica del pas. Cubre todos los mbitos de la administracin pblica e incluye al sector privado, las diversas clases sociales, etc. La corrupcin es sistmica en el Ecuador, y nos ha colocado en la triste situacin de ser el noveno pas ms corrupto del mundo de ochenta y cinco que evalu la Organizacin Transparencia Internacional.

Se tiene la corrupcin por sobornos y extorsin; las comisiones o coimas se dan desde las altas esferas del sector pblico hasta Hay la

las transacciones corrupcin

ms sencillas que

efecta un ciudadano.

en gastos

pblicos, suntuarios y sin transparencia, como

ocurre con los gastos militares.

Tenemos la corrupcin en el sistema de justicia y en los procesos estatales de adquisicin de bienes y servicios. Los costos de esta tara nacional son onerosos en lo econmico, social y poltico. La Comisin de Control Cvico de la Corrupcin en su informe de labores del 2000-2001 da cuenta que el pas pierde ms de dos mil millones de dlares anuales que perjudica al conglomerado ecuatoriano.

En lo social, los efectos probablemente sean peores, pues los ecuatorianos/as hemos perdido la credibilidad, la confianza y la esperanza dando paso al escepticismo generalizado, al cinismo y a la resignacin. Si lo econmico nos afecta los bolsillos, lo social nos enferma el alma.

En lo poltico tambin se produce la ausencia de credibilidad, debilitamiento y rupturas del sistema democrtico, como dramticamente lo demuestra la historia contempornea de nuestra Patria.

Esto produce una relacin perversa entre corrupcin, atraso econmico y pobreza social. Por ejemplo el gasto pblico en educacin, medido como porcentaje del producto interno bruto, es alto en pases sin corrupcin y bajo en pases corruptos, con el consecuente efecto negativo en la equidad social.

Si bien, en realidad, todas las sociedades son atacadas por este mal, en unas tiene carcter excepcional, el delito es descubierto y castigados los culpables; en cambio, en otras, como en el Ecuador y Amrica Latina, est generalizada.

La sociedad es moralmente permisiva ( la histrica frase que roben, pero que hagan, es una muestra fehaciente de la dualidad del ecuatoriano medio que encuentra en el sacrificio de una parte de su personalidad social - la moralidad como norma constitutiva -, la satisfaccin de esa otra parte la necesidad bsica insatisfecha-).

Tenemos as, un comportamiento social de apata ciudadana que permite a la corrupcin, constituyndose en un autntico sndrome que va desde la aceptacin de su utilidad, hasta su percepcin que es universal: existe en todas partes, tiene races profundas y como todo est contaminado no vale la pena hacer nada para tratar de cambiar. Pero lo ms grave es la sensacin de impotencia: qu puedo hacer yo solo.

Todas excusas de esa abulia social que impide o dificultan la lucha contra la corrupcin. Como deca Martin Luther King: Todo lo que los malos necesitan para ganar es que los buenos no hagan nada.

Sacar a los ecuatorianos de este lnguido sopor ser condicin indispensable para empezar la lucha contra esta epidemia. Esto ser posible con la Educacin en Valores, pues es necesario trabajar intensamente en el cambio de hbitos y costumbres mediante procesos formativos que inculquen la honestidad y una cultura de la legalidad.

El inters por la investigacin y estudios respecto a los valores y a la Educacin en Valores, se ha dado en los ltimos aos, principalmente a raz de la discusin y lanzamiento de Reforma Curricular Consensuada.

Sobre aquellos aspectos de la realidad social (de los aqu hemos descrito y otros) que influyen en el quehacer educativo, su develamiento ha sido y es realizado por organismos estatales entre los que se destacan el Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE).

La documentacin oficial del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) tambin es amplia y se ha revisado buena parte de ella, en lo pertinente a la Reforma Educativa y Polticas Estatales de los ltimos 20 aos: la discusin sobre la reforma de los aos 80, publicaciones de la Consulta Nacional Educacin siglo XXI y documentacin sobre la actual Reforma Curricular Consensuada: propuestas, talleres de validacin, sntesis, etc.

Es destacable el esfuerzo que hacen instituciones no gubernamentales en la investigacin sobre aspectos ms puntuales, en apoyo a la reforma educativa ecuatoriana: estudios equidad de gnero, salud y salubridad; nutricin, educacin no sexista, problemas de nios hijos de inmigrantes, amor y sexualidad, entre otros son los temas abordados desde las ONGS.

En el mbito nacional hemos revisado alrededor de 10 tesis de licenciatura de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (PUCEQuito), todas ellas enfocadas a la Educacin en Valores en sus variadas facetas: como sistemas de formacin civil, desarrollo de valores en escuelas y colegios, su relacin con las asignaturas del plan de estudios, diseo y programacin etc.

En el mbito de Amrica Latina nos ha sido muy til la bibliografa que acompaa al Programa de Actualizacin de Habilidades Docentes (PAHD), que desarrolla a nivel virtual el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM); textos editados conjuntamente con Trillas de Mxico.

En el mbito ms amplio han sido los textos y experiencias espaoles los que han tenido preponderancia en nuestra investigacin a ms de las publicaciones con el auspicio de las Naciones Unidas y sus organismos especializados como la UNESCO, UNICEF, PNUD y de la Organizacin de los estados Americanos (OEA).

En la actualidad se habla mucho de valores. Esta discusin si bien se enmarca dentro de la Antropologa Filosfica y Pedaggica, tiene vital

importancia, para los docentes, pues conlleva dos riesgos: el uno es que de tanto hablar de ellos, se obtengan complicadas sistematizaciones, que lleven a intelectualizarla ms que a vivenciarla, y que cada vez se entienda menos lo que se quiera hacer; el otro riesgo es que se convierta en moda y por aqu se torne en superficial y pasajera.

La Educacin en Valores es importante, para los educandos, porque implica su reflexin, discusin y pensamiento en perspectiva de vivencialidad: conocer vivindolos, no enseando a los estudiantes algo que no saban, sino crear condiciones para hacer de ellos alguien que antes no eran.

En la sociedad ecuatoriana es importante la Educacin en Valores para enfrentar la incongruencia entre el decir y el hacer, entre la palabra y los hechos. Este distanciamiento entre lo ideal y la realidad, muy visible en las capas dirigentes del Estado, en la comunidad y que se proyecta en el mbito familiar conducen a la deshonestidad y el cinismo y a todo un conjunto de antivalores que afectan el convivir nacional.

Para nosotros el estudio sobre la Educacin en Valores ha requerido reflexin, profundidad, permanencia y compromiso. Esta tesis ha sido elaborada en la perspectiva de estas cuatro caractersticas. Recordando que no basta con mencionar los valores para decir que se los est promoviendo.

El recurso tangible de mayor importancia con el que se cont para la realizacin de este estudio es la gua didctica La Educacin En Valores Como Eje Transversal De La Reforma Curricular Y Su Prospectiva Bsica Del Ecuador. En este instrumento se encontr bien explicitado todos los elementos metodolgicos, principios y formulaciones que orientaron eficientemente el trabajo investigativo.

En lo implcito de esta gua, se halla, as mismo, el recurso intangible ms trascendente: la experiencia acadmica de la Universidad Tcnica Particular de Loja y su Modalidad Abierta y a Distancia. Recurso intangible que se complementa con el de las autoras y el autor, cuya experiencia acadmica y de investigacin ha sido fundamental en esta tesis.

El apoyo de las autoridades del colegio, sus maestros y estudiantes fue medio imprescindible para nuestra labor; aunque tuvimos alguna dificultad en la instalacin del grupo focal de padres de familia, su participacin tambin fue importante.

La posibilidad de acceder a bibliotecas muy bien dotadas en lo referente a la temtica educacional y filosfica, en especial la biblioteca general de la PUCE-Quito. En este mismo sentido el poder contar con textos y ms publicaciones de las autoras y el autor fue valioso.

El acceso a sistemas informticos actuales (computadora, Internet, etc.) facilitados por Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales , se constituy en apoyo decisivo al cumplimiento del objetivo. La nica limitacin que tuvimos fue no encontrar los libros de la bibliografa complementaria, lo que fue suplido con los textos de las bibliotecas pblicas y particulares.

En cuanto al cumplimiento de los objetivos de la investigacin podemos decir:

1. Comprender los lineamientos tericos conceptuales sobre educacin en Valores que permitan entrar en un anlisis crtico e interpretativo de las diversas manifestaciones axiolgicas que se practican en la realidad investigada.

El saber las diferentes facetas que involucra la axiologa, su estrecha relacin con la realidad socio-econmica y cultural, la historicidad de los valores, su importancia en la formacin del nuevo ser humano, es, entre otros, aquello que hemos obtenido producto de nuestra investigacin.

Cuan importante fue develar aquellos aspectos que son males de la sociedad ecuatoriana y cuyo tratamiento son, como lo llamamos ya, imperativos ticos. Esto alentados por lo que deca Sen Tzu : un enemigo invisible es un enemigo invencible. Conocer profundamente sobre los valores, su complejidad conceptual, su fundamentacin sociolgica y filosfica, a ms de constituirse en un camino de retos y

descubrimientos, ha permitido saber parte de la historia del pensamiento humano de los ltimos siglos.

2.

Promover un proceso de autocapacitacin en los egresados de Modalidad Abierta a fin de fortalecer su prctica docente en planificacin y desarrollo de valores.

La gestin docente de las autoras y el autor, a partir de esta investigacin, ya no es la misma en lo correspondiente a la Educacin en Valores. Ha cambiado: nuestra actitud como predisposicin espiritual-, las posibilidades tecnolgicas (mtodos, tcnicas y procesos), y ha permitido tener una sinergia en lo referente a la labor axiolgica.

3. Desarrollar habilidades terico-prcticas en el investigador para realizar un diagnstico de cmo se est trabajando la educacin en valores en los centros educacin bsica, y de la crisis de valores en el rea de influencia del centro educativo investigado.

Entre las habilidades bsicas que hemos desarrollado en este proceso de investigacin, tenemos la observacin, que como funcin intelectiva nos ha procurado tener la percepcin ms objetiva posible. As hemos logrado abstraer los hechos y datos que se constituyen en la fuente de informacin para poder inferir posteriores relaciones.

Igualmente ha sido importante para nosotros aplicar la comparacin de los datos, de las conductas observadas y de la abundante informacin escrita alrededor de cada tema. Esto para poder restablecer similitudes y diferencias entre lo terico y prctico, en el nivel de las ideas y adems sobre lo comportamental.

De all se obtuvieron clasificaciones, para lo cual hemos aplicado habilidades de pensamiento ms elevado que implica formulacin de juicios, resolucin de conflictos definicin de parmetros o variables, etc.

4.- Analizar, interpretar y relacionar los datos obtenidos en la investigacin bibliogrfica y de campo para la estructuracin del informe de investigacin (tesis).

El cumplimiento de este objetivos ha sido posible gracias al empleo de diferentes mapas conceptuales y otros organizadores de ideas que facilitaron el anlisis, interpretacin y relacin de la informacin. En cuanto a la investigacin de campo, para llegar al anlisis, interpretacin y relacin de los datos obtenidos la aplicacin de los diversos instrumentos de investigacin nos condujeron a apreciar la realidad investigada de una manera ms objetiva posible. Se destaca la apertura de cada uno de los miembros del grupo, en sus reuniones de trabajo, para lograr estructurar la tesis.

5.- Identificar y analizar las potencialidades y limitaciones explcitas e implcitas en la prctica de valores en los mbitos institucional, familiar y de la comunidad.

La identificacin y posterior anlisis de las fortalezas y debilidades en la prctica de valores de los/as estudiantes, docentes, padres y madres de familia y entorno comunitario, se torn difcil no pudindose establecer todo el conjunto de comportamientos y actitudes en las personas investigadas. Creemos que esta dificultad fue debido a distintos factores como el tiempo compartido con estos grupos y tipo de instrumentos aplicados.

6.- Planificar talleres que promuevan el desarrollo de los valores que se presentan con limitaciones en el centro educativo. Con la investigacin realizada se evidenci la necesidad de elaborar talleres sobre: Tolerancia, libertad, autoestima, creatividad y respeto al medio ambiente. Los cuales creemos que ayudaran a fortalecer en las debilidades que refleja esta institucin.

3.

METODOLOGA

3.1.

Resea Histrica.

Todos los datos sealados en esta RESEA HISTRICA son tomados del Proyecto Educativo del Colegio Nacional Mixto Gran Bretaa, sitio de nuestra investigacin. En este documento textualmente constan como principales antecedentes:

3.1.1. Creacin del Colegio.

Conscientes de que el desarrollo progresivo de la nacionalidad en todas sus formas depende de la formacin de sus ciudadanos, de la funcin educativa, de las condiciones de orientacin de la personalidad, de los educadores y de la colectividad.

Es por medio del Ministerio de Educacin y Cultura que se hace realidad la inquietud que rein entre los maestros del jardn y la Escuela Gran Bretaa al reflexionar que quedaba trunca la educacin en los nios que seguan la Pre-primaria y Primaria, como se las denominaban en ese entonces a los niveles del Preescolar y nivel Bsico; y que esos nios que terminaban el sexto grado tenan que aventurarse a conseguir un Colegio para continuar con la Instruccin Secundaria.

Se crea un nuevo Colegio en las faldas verdosas del imponente Pichincha, testigo silencioso de la historia nacional, cubriendo as las necesidades de educacin y cultura a un vasto sector de la juventud estudiosa de Las Casas Alto.

La dura tarea la asume con optimismo y constancia una ilustre maestra Doa Emperatriz Molina de Gonzlez; Directora de la Escuela Gran Bretaa, quien consigui del Ministerio de Educacin de ese entonces el Coronel Fernando Dobronski Ojeda la creacin del Colegio con decreto supremo # 3184-c del 25 de enero de 1979 con el nombre de Colegio Nacional del Barrio Las Casa Alto.

Despus de pocos meses por gestin realizadas por el Seor Rector, personal Docente, y Directora de la seccin Primaria y Jardn se consigui que se cambie el nombre del Colegio Las Casa Alto por el de Colegio Nacional Mixto Gran Bretaa en honor del gran pas del Reino Unido de Gran Bretaa, el 14 de marzo de 1979.

El Colegio empieza a funcionar con el Ciclo Bsico y con 9 aulas; luego se ampla crendose el Ciclo Diversificado, con las especializaciones de Qumico y Sociales, posteriormente de Fsica, la misma que en la actualidad, se ha suprimido.

3.1.2. Filosofa del Plantel.

Como visin, el colegio que es una institucin educativa lder, est al servicio de la juventud marginada que apoya decididamente la construccin de una sociedad justa solidaria, libre y participativa. Desde este punto de vista, la Institucin Educativa GRAN BRETAA se propone brindar una educacin de calidad, integral y armnica, capaz de ayudar eficientemente a que cada alumno adquiera la caracterstica personal de ser libre, responsable, crtico, creativo y transformador de la sociedad de modo que garantice el bien comn y la paz.

3.1.3. Objetivos: General: Proporcionar a la Patria bachilleres capacitados para vivir en democracia como seres libres y crticos, para trabajar con responsabilidad y madurez social y para transformar nuestra sociedad carente de valores morales y espirituales. Particulares: Los maestros estaran en posibilidad concreta de educar con el buen ejemplo, la asistencia, responsabilidad, libertad; como agentes de cambio social.

La educacin estar en capacidad de satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad educativa (calidad), de atender eficientemente todos los aspectos del ser humano: fsicos, afectivos, intelectuales, morales, etc. (integral) y de respetar las diferencias individuales, edad evolutiva (armnica). Ejercitar al alumnado en la prctica social; capacitarles como lderes, agentes sociales que ,incrustados en el pueblo ayuden en su promocin y cambio.

3.1.3. Polticas Educativas que se estn Aplicando: Incorporar al individuo a la sociedad como ente til crtico responsable y positivo capaz de impulsar cambios. Evaluar permanentemente para conociendo los resultados, responder a ellos. Crear hbitos de disciplina cumplimiento, respeto, estudio, compaerismo, Acrecentar la autoestima en la comunidad educativa, con el fin de alcanzar los propsitos de este proyecto puntualidad. Practicar la libertad de expresin para que el estudiante se desenvuelva en una verdadera democracia. Tratar por todos los medios de infundir en el alumno

espritu de solidaridad, compartiendo problemas familiares y buscando soluciones con la ayuda inmediata a travs de autogestin.

3.1.4. Innovaciones Pedaggicas. Permanente anlisis de la planificacin e implantacin de la Reforma Educativa en el Ciclo Bsico. Realizacin de visitas de observacin, ya que el estudiante

necesita relacionarse con el mundo exterior, se fortalece, por tanto, la metodologa y las estrategias de la investigacin. Organizacin clases de recuperacin pedaggica por reas, fuera del horario de clase, implementndose un Sistema de Recuperacin Pedaggica. Permanente capacitacin y actualizacin docente, conocer y aplicar el Programa Curricular Institucional. Desarrollo de un sistema de evaluacin que incluya: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

3.1.6. Tipo de Establecimiento Educativo.

Es un colegio fiscal, mixto, vespertino, situado en el rea urbana, de Quito, que sirve a los estudiantes de sectores urbano-marginales. Se halla ubicada entre la calle Plit Lasso, el Pasaje Alczar y la Avenida Occidental. En el Barrio Las Casas Alto, Parroquia Santa Prisca de la ciudad de Quito. El colegio tiene las especializaciones en: Qumico, Sociales, Contabilidad e Informtica.

El nmero de alumnos matriculados en el presente ao lectivo es de 748. De los cuales 401 pertenecen al Ciclo Bsico y 347 al Ciclo Diversificado.

El nmero de profesores es de 49, incluyndose 5 inspectores. Cada inspector tiene a su cargo 6 cursos.

3.1.7. La Infraestructura Fsica

Cuenta con 26 aulas, de las cuales 12 corresponden al Ciclo Bsico y 14 al Diversificado. La parte administrativa cuenta

con un bloque donde funcionan el rectorado, el vicerrectorado; secretara, colectura, sala de profesores y departamento de inspeccin.

Tiene sala de cmputo, la misma que cuenta con 12 mquinas que funcionan en red, y sirven para la especializacin de contabilidad, donde hay un profesor que les da contabilidad computarizada. Para la especializacin de informtica el colegio cuenta con tres profesores. En existencia tambin hay cinco computadoras que las emplean como repuestos o como material didctico. Los alumnos tienen acceso al servicio de Internet en las horas que les corresponde ver con el profesor encargado.

Cuenta con una sala de Laboratorio, que la utilizan los profesores de las asignaturas de fsica, qumica, biologa y Ciencias Naturales. En ese mismo lugar es la sala de los audiovisuales.

Tiene un espacio para deporte compartido: ftbol, voleibol y bsquet, entre otros. La clase de Cultura Fsica se realiza en este lugar, esta asignatura la da para los varones un profesor y para las mujeres una profesora.

Tiene una biblioteca, que funciona desde las 10H00 hasta las 18H00, el servicio lo brinda, tanto para la escuela como para el colegio. La biblioteca no cuenta con todos lo libros se necesitan por falta de financiamiento. Cuenta con un fichero que registra los libros en existencia. Algunos profesores ocupan este lugar, cuando se trata de una clase con la metodologa de la investigacin cientfica. Tambin acuden aquellos estudiantes que no han presentado deber completo y que el profesor les da la oportunidad de que se lo entreguen al terminar la hora.

Cuenta con un servicio mdico cuya atencin la da una doctora en Medicina General, y otra para el servicio de odontologa, que reciben el sueldo del Ministerio de Educacin, pero los medicamentos son contribucin de los Padres de familia. El servicio odontolgico cobra 2 dlares porque sera imposible la atencin sin este aporte. Este departamento

acaba de ser readecuado con piso de baldosa, gracias a la colaboracin del comit de Padres de familia.

El departamento de Orientacin Vocacional, tambin tiene su lugar, aunque muy estrecho para la cantidad de alumnos con que cuenta el colegio. Para el Ciclo Bsico atiende una Trabajadora Social y para el Ciclo Diversificado una Psicloga, las mismas que ven la manera de atender a los estudiantes en el mismo espacio, su labor es la de Orientacin Vocacional, trabajos grupales, trabajo de caso: personal o econmico.

Para el servicio de sus alumnos y profesores cuenta con dos bares y un comedor para los profesores. 3.2. PARTICIPANTES: Veintinueve profesores/as son en esta investigacin son: los/as que participaron

Cinco tienen como funciones administrativas y de docencia: vicerrectora, inspector general, cuatro jefes de reas en las asignaturas de ciencias naturales, matemticas, lenguaje y comunicacin, y ciencias sociales. Los veinticuatro restantes son profesores de las distintas reas de Educacin Bsica.

Treinta y tres estudiantes: Nueve alumnos son integrantes del Consejo de curso: tres del octavo, tres del noveno y tres del dcimo ao de Educacin Bsica. Los veinticuatro alumnos restantes son: ocho de octavo, ocho de noveno y ocho del dcimo ao de Educacin General Bsica.

Nueve padres de familia integrantes del Comit de Padres: tres de octavo, tres de noveno y tres del dcimo ao de Educacin General Bsica. El total de personas encuestadas y entrevistadas como parte del Centro Educativo investigado es de 71.

Hemos consultado a tres personas de DINAMEP, Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional, de esta ciudad. La Vicerrectora y el Jefe del Departamento de Investigacin

Pedaggica del Instituto Pedaggico Superior Manuela Caizares.

Y los tres egresados de la especialidad de pedagoga, que formamos parte de este equipo de elaboracin de esta tesis.

3.3.

MATERIALES:

Los materiales que hemos utilizado en esta investigacin son los siguientes, (el esquema se lo adjunta en los anexos):

3.3.1.

Gua para Grupo focal dirigido a profesores, alumnos y padres de familia.

El objetivo de esta gua es determinar potencialidades y limitaciones de la Educacin en Valores en la realidad educativa de la Institucin Educativa investigada, Colegio Nacional Gran Bretaa.

Lo fundamental de esta tcnica de investigacin cualitativa del grupo focal es la interaccin dinmica de las personas, que con sus respuestas amplias, explcitas, nuevas y originales, permiten llegar a ideas concretas, establecer consensos y determinar conclusiones.

Las preguntas estn diseadas de la siguiente manera: tres preguntas bsicas, las dos primeras encaminadas a que los participantes nos den una visin global de la realidad, tanto de la sociedad como del centro educativo, de lo que sabe o ha observado sobre la educacin en valores y sus actitudes frente a esa realidad. En la ltima de estas preguntas bsicas, se solicita las sugerencias que aportaran para una verdadera educacin en valores en el colegio, en la familia y en la comunidad.

Las trece preguntas complementarias se refieren a la opinin que los participantes tienen sobre los valores especficos a tratarse; su importancia, y las acciones que realizan en el colegio y la localidad para desarrollar cada uno de ellos: identidad, solidaridad, tolerancia, libertad, amor, criticidad y creatividad.

Esta tcnica de investigacin se la ha realizado con la participacin de los tres egresados que desempeamos la parte de coordinacin, con las funciones: de moderador, encargado de la logstica y de observador. El moderador realiz las preguntas y condujo la conversacin de forma tal que todos respondan. El observador: recogi apuntes en un cuaderno sobre las reacciones, gestos y expresiones mmicas frente a las respuestas de los participantes; la otro, se mantuvo en la entrada de la puerta para evitar que se interrumpiera la sesin y atendi la identificacin, grabacin, fotografas, etc.

Para esta tcnica empleamos, cmara fotogrfica con su respectivo rollo de fotos, grabadora porttil y cassettes. Hojas impresas en computadora, donde se escribi el nombre de los valores que bamos a trabajar, con letras grandes, y, las preguntas que se realizaran.

3.3.2. Cuestionario de Autoevaluacin de la Actitud de Solidaridad para Estudiantes.

El objetivo es conocer si los estudiantes tienen o no actitudes de solidaridad con sus compaeros, en sus hogares y en su entorno social.

Lo importante de esta encuesta es que la ubicacin a los alumnos en un lugar tranquilo, con el tiempo suficiente, de 30 minutos, para que la realicen individualmente, en silencio y con toda sinceridad; ya que era un cuestionario confidencial y annimo.

Se les explic el objetivo del instrumento de investigacin y se les motiv para que lo desarrollaran.

La hoja de encuesta consta de: datos de identificacin de la Universidad. Ttulo del instrumento en mencin. Instruccin para llenar la hoja y diez cuestionamientos con tres alternativas cada uno (Siempre, a veces, nunca).

3.3.3.

Gua de observacin directa.

El objetivo es describir en forma explcita las observaciones realizadas en cuanto a la prctica de valores, haciendo notar los aspectos positivos y limitaciones.

Los aspectos a observarse dentro del colegio Gran Bretaa fueron: La puntualidad de los estudiantes y profesores cuando ingresaban al centro educativo. Ingreso a las aulas de los alumnos y profesores luego del receso. Presentacin personal en cuanto a uniforme, calzado y peinado de alumnos y profesores. Actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad de los alumnos en el momento del bar. Otras observaciones de hechos de intolerancia se hicieron en distintos lugares del pas, entre ellos: en una institucin pblica, un medio de transporte, un mercado, y un parque en la ciudad de Quito; y, una iglesia, en la ciudad de Guayaquil. En total doce registros de observacin.

La parte fundamental de este instrumento de investigacin es la de observar y describir en forma detallada los datos recogidos, adems se fueron registrando los aspectos positivos y limitaciones de los hechos observados.

La Gua de observacin directa consta de un Registro de Observacin para cada caso, en el que consta: el lugar o localidad, el grupo observado, el problema que se observa, la fecha en que se realiz y el contenido en el que se anot de la manera ms precisa posible la situacin observada y un comentario al respecto.

Doce hojas de Registros de Observacin, fotocopiadas e impresas en computadora. Cuaderno de apuntes. Fotografas de los hechos en la institucin.

3.3.4. Encuesta a Profesores.

El objetivo de este instrumento de investigacin es conocer el criterio de los docentes, sobre la educacin en valores que se practica en el centro educativo.

Se motiv a los profesores explicndoles el objetivo de esta encuesta. Se atendi a las interrogantes que hubo y se les pidi sinceridad.

Este instrumento consta de las siguientes partes: la institucin auspiciante, ttulo del instrumento, informacin previa e instruccin, datos de identificacin y el cuestionario con diez tems.

3.3.

Diseo y procedimiento:

El tipo de investigacin que hemos utilizado es la descriptivainterpretativa est orientada a describir de una forma fotogrfica las situaciones y actitudes que se presentaron en el centro educativo investigado Colegio Gran Bretaa y algunos lugares de la localidad. Razn por la cual hemos utilizados instrumentos de investigacin tales como: el grupo focal, observacin directa y encuestas realizadas a la muestra poblacionaria; sta consta de alumnos, docentes, padres/madres de familia y pblico en general. Con los resultados obtenidos hemos interpretado la realidad investigada, llegando a precisar los problemas, con los cuales hemos obtenido conclusiones que nos han conducido a tener una visin amplia sobre lo que ocurre con la Educacin en Valores en la mencionada Institucin Educativa.

En la primera asesora presencial (02-09-01), nos conformamos en grupo investigador para elaborar la tesis. La primera reunin de trabajo (03-09-01) la tuvimos en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, donde elaboramos la metodologa interna de trabajo que incluy los siguientes aspectos: Bsqueda de la bibliografa (distribucin de bibliotecas: General de la PUCE - Pontificia Universidad Catlica del Ecuador- Quito, FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, UTPL UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA , UPS UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA.

Universidad Politcnica Salesiana, General de la Universidad Central, CAAP - Centro Andino de Accin Popular, IPEDS Manuela Caizares, acceso al Internet, libros personales y de otros). Entrevistas (miembros de DINAMEP, autoridades del Instituto Pedaggico Manuela Caizares, Autoridades del Centro Educativo Gran Bretaa, Patricia Barber, Ph. D.). Asistencia a Seminario de Polticas de Transversalidad de Gnero, Valores y Currculo. Educacin,

Distribucin de la investigacin bibliogrfica por captulos. Entregada la responsabilidad, cada miembro deba realizar las consultas en el tiempo disponible, para ser puestas en comn en las reuniones ordinarias.

Definicin de lugar de reunin (FLACSO) y ms aspectos logsticos (acuerdo sobre los gastos econmicos, uso de la computadora, papelera, impresora, fotocopiados, etc.)

Acuerdo sobre los tiempos de trabajo: reuniones ordinarias los fines de semana y extraordinarias de lunes a viernes segn las exigencias del proceso investigativo.

El Colegio Nacional Mixto Gran Bretaa fue seleccionado como el Centro Educativo donde se realizara nuestra investigacin. En la primera entrevista con el rector del Colegio, Lic. Luis Alberto Cevallos se le inform sobre los aspectos de la investigacin, una copia de los instrumentos de investigacin que bamos a utilizar y la autorizacin, la misma que fue firmada. Luego dicha autorizacin fue enviada a las oficinas centrales de la Universidad Tcnica Particular de Loja a travs del Centro Universitario Asociado de Quito.

Para realizar las observaciones directas en los lugares pblico acudimos: al Servicio de Rentas Interno de la ciudad de Quito; la siguiente observacin la realizamos en el parque de la Carolina; de igual manera nos desplazamos al mercado de Santa Clara en el barrio La Mariscal de Quito; en la Lnea Coln Camal, de la Cooperativa La Victoria realizamos otra observacin directa de intolerancia en ese medio de transporte. Y la ultima observacin la realiz Yrene, en la Iglesia de La Victoria ubicada en el centro, de la ciudad Guayaquil. Con estos datos se elaboraron los registros y los cuadros correspondientes.

La encuesta a los 24 profesores se realiz con la intervencin previa del rector y la presencia de los tres investigadores. La motivacin y la explicacin pertinente fueron realizadas por Gustavo. El tiempo de realizacin de esta encuesta fue el establecido, posteriormente tabulamos los datos y elaboramos las tablas con sus porcentajes y la interpretacin de las mismas que forman parte de la discusin 5,8. De la misma forma se realiz la encuesta a los estudiantes sobre autoevaluacin de la actitud de solidaridad.

Para realizar las observaciones en el Plantel Educativo hicimos una exploracin previa de los espacios y los tiempos, porque por la maana, parte del edificio, es ocupado por la escuela Gran Bretaa. Estuvimos en las inmediaciones e ingresos del establecimiento para realizar la observacin de la puntualidad al ingresar los/las estudiantes; puntualidad de los/las profesores; presentacin personal de los/las estudiantes y presentacin personal de los/las docentes, ingreso a las aulas tanto de estudiantes como de docentes despus del receso y las actitudes de solidaridad, respeto y tolerancia de los estudiantes en el bar.

Los grupos focales fueron llevados a cabo con las siguientes responsabilidades: Grupo focal a estudiantes: Moderador: Gustavo; observadora: Yrene; y logstica: Mara Carmen. Grupo focal a los profesores: Moderadora: Yrene; observador: Gustavo; y logstica: Mara Carmen. Grupo focal a los padres y madres de familia: Moderadora: Yrene; observadora: Mara Carmen; y logstica: Gustavo.

Por la poca o ninguna experiencia de los/las estudiantes en esta clase de tcnicas, notamos que la exposicin de ideas, el comunicar pensamientos y expresar sentimientos notamos que fue difcil obtener respuestas explcitas. Para la instalacin del grupo focal a profesores tuvimos inconvenientes por la asistencia impuntual de algunos de ellos, iniciando dos horas ms tarde. Sin embargo el proceso se ejecut con grandes deseos de participacin y de intercambiar visiones y experiencias que dieron fluidez al encuentro. El grupo focal a padres y madres de familia no se pudo instalar el da previsto por la ausencia de la mayora de los convocados, pero luego hubo una posterior cita donde se llev a efecto.

4.

RESULTADOS:

Cuadro 1

RESUMEN CUALITATIVO DE LOS GRUPOS FOCALES A PROFESORES

CUESTIONAMIENTO DE POTENCIALIDADES PREGUNTAS BSICAS 1.- LA SOCIEDAD Y CENTRO EDUCATIVO CUANTO A EDUCACIN VALORES. EL EN LA EN

LIMITACIONES

1.1. APROPIACIN VALORES

DE Los adultos (padres o maestros) tienen valores inculcados por sus padres.

Se han minimizado ciertos valores humanos como: el respeto, solidaridad, justicia, etc. Porque los padres de ahora no los inculcan.

1.2. IMPERANTE

SISTEMA

Crisis de valores por el sistema capitalista: interesa tener ms, robar ms, matar y extorsionar. El sistema pisotea los valores con la corrupcin.

1.3. MEDIOS COMUNICACIN

DE

Los nios reciben un mal ejemplo de las autoridades, aprenden por la televisin, por lo que ven, oyen. La mujer abandona el hogar.

1.4. IRRUPCIN DE LA MUJER EN EL CAMPO LABORAL 1.5. RELACIN HOGAR TRABAJO. 2. ACTITUDES FRENTE A ESTA REALIDAD. 2.1 DENTRO COLEGIO DEL Preocupacin de mantener adecuadamente las instalaciones del colegio y de tener una convivencia armnica.

Los padres no podemos ser genios para organizar la casa y estar en el trabajo.

Hay sancin para los que daan las instalaciones (escriben en las bateras sanitarias, etc.)

Esfuerzo por desarrollar No praxis de los valores el eje transversal, aprendidos. dentro del saln de clase, en el momento cvico, y a travs del ejemplo.

Intencin de desarrollar una Escuela para

padres. Seguimiento en cumplimiento de responsabilidades los estudiantes. el las de

Participacin y responsabilidad en eventos y actividades cvicas. Ej.: censo nacional de la poblacin y vivienda. Solidaridad con los estudiantes que lo necesitan, en caso de enfermedad o dificultades econmicas. 2.2. FUERA COLEGIO DEL Expectativa de que los estudiantes, sean portadores hacia sus hogares, de lo que aprenden en el colegio. Contradiccin entre lo que se afirma en el colegio y lo que sucede en la sociedad, el barrio y la familia. Influencia de los medios de comunicacin no educan, deforman la mente Desreglamentacin gubernamental para la difusin de programas infantiles y juveniles. Se trabaja en valores sobre todo en los estudiantes que recin ingresan. CUESTIONAMIENTO DE PREGUNTAS COMPLEMENTARIAS: 1. IMPORTANCIA DE LA Si se da Educacin en a los EDUCACIN EN valores estudiantes podramos VALORES cultivarlos y conservarlos. Percepcin subjetiva sobre educacin en valores como eje transversal en la institucin, en el mbito de lo espiritual en contraste con lo corporal que ya viene formado. Y sentimental.

Es importante porque Creer que los valores se primero los estudiantes ensean y de ese modo van a deben a ser seres ser conservados en el futuro. humanos y luego cientficos. 2. DEJAR DE UTILIZAR Debemos presentarnos Se cree que en la sociedad tal y cual somos. La hay un estado latente de MSCARAS identidad es un valor. hipocresa permanente. No creerse lo que no es. Para qu tener complejos de superioridad o inferioridad, que son dos opuestos de la aceptacin de lo que uno es. La sociedad funcionara bien si uno se acepta tal cual uno es y se acepta al otro tal cual es. Es ser sincero, respetuoso, amigable. una prdida de 3. IDENTIDAD: en el Es la confluencia de Hay valores: costumbres y formas de vivir centro educativo y varios sinceridad, sencillez y autctonas. localidad. el amor a uno mismo. Es un valor destruido y que se Es saber de dnde sigue destruyendo por los venimos, cules son medios de comunicacin nuestras races. masiva sobre todo la televisin que nos trae desde La idea de recuperar el exterior: fiestas costumbres y valores costumbres, maneras de ser nacionales, como por extraas. ej.: la exposicin y venta de la colada En psicologa se llaman morada y las guaguas alienados y enajenados a aquellos no se sienten a s de pan. mismo, necesitan estar Es la demostracin de recubiertos de elementos no la personalidad. La propios a su persona. institucin se ha dedicado a fomentar el amor a los valores

nacionales, tratando de que se identifiquen con ellos y aprovechando que de todas la s fechas cvicas nacionales conozcan su historia 4. LA SOLIDARIDAD y Es el sentir con el otro, es meter en la piel del su importancia otro, para con el sentir lo que l siente y una vez sentido ayudarle. Los alumnos demuestran lo que sienten porque se ponen en el lugar de la persona que surge el problema. Ej.: caso de accidentes todos se solidarizan 5. ACCIONES PARA Existencia y actividad DESARROLLAR LA del Departamento de Orientacin y Bienestar SOLIDARIDAD Estudiantil DOBE y una Comisin de Orientacin y Bienestar Estudiantil, en los que trabajan conjuntamente profesores y alumnos a favor de chicos de escasos recursos o en caso de accidentes, enfermedades. Proyecto de autodisciplina implica la recepcin de compaeros y compaeras fuera del colegio, para que lo hagan sin inconvenientes, de manera ordenada y con una presentacin adecuada. El proyecto de autodisciplina en el cual un grupo de estudiantes vigilan a sus compaeros, durante una semana.

6. TOLERANCIA y importancia.

su Es tolerar, admitir al resto como son, con sus cualidades y defectos. Dentro de la tolerancia debe haber lmites. Es saber aceptar a los dems respetando sus individualidades. Es una virtud del ser humano para evitar conflictos. Permite la convivencia de todos los seres humanos dentro de la familia y sociedad en general.

Considerar la tolerancia como la capacidad de aguante que tiene una persona frente a un hecho de agresin.

7. ACCIONES DESARROLLAR TOLERANCIA

PARA LA

Se permiti la agresin verbal y casi fsica al rector por parte de un estudiante en estado etlico y posiblemente drogado. El fenmeno de los alumnos de los sextos cursos, aqu y en toda institucin educativas, se sienten los gallos y dueos de la situacin quienes hacen lo que les da la gana. Se evidencia el autoritarismo al no permitir la libre expresin por parte de los estudiantes, aqu se les ha ayudado a que comprendan que van a salir y que deben dejar un buen recuerdo acatar las reglas de la institucin, obedecer las rdenes de las autoridades, actuar segn la imagen que proyecta la institucin. La flexibilidad como menoscabo de liderazgo, en

8. RELATO DE Flexibilidad del rector, EXPERIENCIAS SOBRE que permite el trabajo LIBERTAD Y en armona. LIBERTINAJE Libertad para escoger o elegir sus representantes estudiantiles, a nivel de curso e institucional.

el caso del rector.

9. ACTIVIDADES EN Elegir CENTRO EDUCATIVO representantes. PARA DESARROLLAR LA LIBERTAD

sus

10. SIGNIFICADO DEL El amor es todo lo Es siempre dar sin esperar bueno, lo malo y lo feo. nada a cambio. AMOR Y LA AMISTAD Es el culmen de muchos valores, es ms all de la misma expresin, no la podemos definir explcitamente. Es la base de todo. Nos permite nuestra propia felicidad y la de los dems; perdonar y saber perdonar. 11. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL AMOR Y LA AMISTAD 12.a. CRITICIDAD Como perfil del alumno del Colegio Gran Bretaa est el ser crtico. Tiene que distinguir lo que es justo (No se expresa ninguna actividad concreta, solo hay referencias subjetivas)

de lo injusto, lo bueno de lo que no es, lo que es honesto de lo deshonesto. 12.b. CREATIVIDAD Originalidad de hacer, capacidad de ingenio de no hacer las cosas como los dems hacen. Consta tambin como perfil de los estudiantes de la institucin. 13. CRITICIDAD Y Proceso CREATIVIDAD EN EL coevaluacin, heteroevaluacin CENTRO EDUCATIVO autoevaluacin. de y

Se inicia el cambio en el aspecto metodolgico y de actividad acadmica estudiantil. Los inspectores utilizan la hora clase de los maestros ausentes, para orientar a los estudiantes sobre valores. 3. SUGERENCIAS: 3. 1. Centro educativo: - Que la educacin en valores se constituya en asignatura. En el colegio responsabilidad dar ejemplo de puntualidad y

Los maestros deben colaborar con los estudiantes.

3. 2. Padres de Familia: - Rescatar en la familia los valores que nuestros padres y antepasados nos inculcaron. Tener actitudes ejemplares de honestidad y responsabilidad en nuestros hogares. 3.3. A la sociedad: - Debe hacerse un cambio de la actitud de los gobernantes

Cuadro 2

RESUMEN CUALITATIVO DE LOS GRUPOS FOCALES A ESTUDIANTES

CUESTIONAMIENTO DE POTENCIALIDADES LAS PREGUNTAS BSICAS 1.- LA SOCIEDAD Y CENTRO EDUCATIVO CUANTO A EDUCACIN VALORES. 1.1 LA AMISTAD EL EN LA EN

LIMITACIONES

Se aprende en la forma La edad heterognea de los y las estudiantes. de ser. Acompaamiento en El origen social, racial y situaciones de conflicto. econmica de los y las estudiantes.

1.2. HONESTIDAD

Se aprende con el ejemplo y la palabra, de amigos y adultos. Ser amables. Los varones molestan a las chicas, las empujan, las agreden fsica y verbalmente.

1.3. RESPETO

1.4. SOLIDARIDAD

Ayuda espontnea y Baja situacin econmica. desinteresada a compaeros en Marcado individualismo en algunos estudiantes. dificultades.

2. ACTITUDES FRENTE A ESTA REALIDAD. 2.1 DENTRO COLEGIO 2.2. FUERA COLEGIO DEL Forman pequeos Predisposicin a la agresin grupos de acuerdo fsica y verbal principalmente edad, intereses, etc. de hombres a mujeres. DEL Forman grupos de iguales cuando se conocen desde pequeos. El prejuicio debido a la estratificacin socioeconmica y cultural de las familias.

El aconsejamiento de El temor porque en el entorno los padres y madres comunitario hay consumo de

respecto a su conducta alcohol, cigarrillos, y drogas. en el barrio y la familia. La inseguridad existente en el barrio por la falta de servicios bsicos que contribuyan a la seguridad ciudadana: el alumbrado publico es parcial, telfonos pblicos inexistentes, poca o ninguna presencia policial. CUESTIONARIO DE PREGUNTAS COMPLEMENTARIAS 1. IMPORTANCIA DE LA EDUCACION EN VALORES 1.1. EN LA SOCIEDAD Ayuda a las relaciones Sociedad que da poca interpersonales. importancia a los valores y su prctica en la cotidianidad. Promueve el respeto, el y la solidaridad. Eleva la autoestima y nos hace importantes frente a los dems. 1.2. EN EL COLEGIO Permite una buena convivencia entre estudiantes y maestros y entre compaeros. Facilita la ayuda a los dems. Promueve el respeto a uno mismo. Nos educa en el esfuerzo y valorarnos. 2.DEJAR DE UTILIZAR Ser uno mismo. MSCARAS Ser lo que somos. Ser sinceros nosotros mismos. Engaamos a los dems. Por dentro somos egostas y por fuera felices, con aparentando. Seguir costumbres de fuera: a ejemplo, ponerse aretes los

Ser honestos frente

otras personas.

hombres.

Imitacin de los superficial o 3. IDENTIDAD: centro Saber quin eres. externo de otros. educativo y localidad. Si vamos a otro lado decir de dnde somos. Nos ensean a ser uno mismo. Con ejemplos nos Ser diferentes a los dicen que no debemos imitar. dems. Nos hablan en grupos o en la formacin.

4. LA SOLIDARIDAD su importancia

y Dar todo sin esperar a Hoy ayudo, porque maana cambio. me pueden ayudar. Ayudar a los que estn cados. Ayudar a los que ms necesitan.

5. ACCIONES DESARROLLAR SOLIDARIDAD

PARA Ayudas econmicas a LA compaeros necesitados. Respaldo moral a los amigos que son agredidos o agresores (los separan y aconsejan)

6. TOLERANCIA importancia

estamos entre su Hay reflexin antes de Cuando actuar y hablar. compaeros y algunos dicen malas palabras o nos agreden Relacin de tolerancia nosotros nos <aguantamos> en los grupos que son para no responder. mixtos. Cuando nos regaan los Nos ayuda a padres nos aguantamos para relacionarnos mejor con no responder las personas.

7. ACCIONES DESARROLLAR

PARA LA

Aconsejamientos en el minuto cvico de los das lunes.

TOLERANCIA 8. RELATO DE EXPERIENCIAS SOBRE LIBERTAD Y LIBERTINAJE. Demasiada permisividad en las fiestas: tomar mucho alcohol. Excesivo agresin verbal: insultos, humillaciones. Creen que pueden llegar a la casa a la hora que les da la gana Golpean a sus propios padres o los insultan. del 9. ACTIVIDADES EN Conformacin CENTRO EDUCATIVO Consejo Estudiantil. PARA DESARROLLAR Posibilidad de elegir LA LIBERTAD algunos temas de clase. Desarrollo de algunos eventos (navidad, Da del Amor, etc.) 10. SIGNIFICADO DEL Sentimiento hacia los dems. AMOR Y LA AMISTAD Lo que sentimos por nuestros compaeros: es la amistad.. Es cuando mis padres me dicen: <Te quiero>. Sentimiento hermanos. entre

11. ACTIVIDADES PARA Trabajo en grupos, con DESARROLLAR EL los que ms nos llevamos. AMOR Y LA AMISTAD Intencin de con todos. llevarse

Actividades entre profesores para cultivar la amistad.

12.a. CRITICIDAD

Ser justos en las No opinar. opiniones y en el modo de hablar. Cuando no nos gusta algo, no debemos quedarnos callados. No criticar a los otros por lo que tienen.

12.b. CREATIVIDAD

Adecuada conceptualizacin.

Ser negativo frente a las actividades escolares.

No imitar a los dems Copiar los trabajos de los en lo que piensen. compaeros. Tener una actitud positiva ante las tareas escolares.

13. CRITICIDAD Y Los trabajos que se CREATIVIDAD EN EL presentan son creativos porque expresan CENTRO EDUCATIVO nuestras opiniones y sentimientos. En las exposiciones dentro del curso se expresan la opinin y la creatividad. Se realizan trabajos de investigacin bibliogrfica que luego son expuestos pblicamente bajo diversas modalidades (dibujos, grficos, cuadros sinpticos, etc.) 3. SUGERENCIAS:

3.1. EN EL CENTRO EDUCATIVO: -Que los profesores cuenten sus historias.

3.2. PADRES DE FAMILIA: - Que los padres no den tanta libertad a los hijos. - Que los padres charlen ms con sus hijos, pero sin maltrato 3.3. A LA SOCIEDAD: - Que en los barrios haya quien los aconseje.

Cuadro 3

RESUMEN CUALITATIVO DE LOS GRUPOS FOCALES A PADRES DE FAMILIA

CUESTIONAMIENTO DE POTENCIALIDADES LAS PREGUNTAS BSICAS 1.- LA SOCIEDAD DEL CENTRO EDUCATIVO EN CUANTO A LA EDUCACIN EN VALORES, ACTITUDES E IMPORTANCIA

LIMITACIONES

Si hay preocupacin La educacin politizada. por trabajar en valores, Hay una influencia negativa en la institucin. de algunas personas sobre Grupo heterogneo en los jvenes. cuanto a formacin familiar de valores Falta de respeto de los/las hacia los/las permite la diversidad de alumnos/as actitudes, conductas, profesores, ellos no se hacen visiones, etc. Que respetar. contrastadas pueden enriquecer al grupo en Falta de respeto de los profesores a los padres de general. familia. Ej.: el profesor tira Actitud generosa del puertas en la cara de los rector y la buena padres de familia, para no dar intencin de las ninguna explicacin. autoridades. Falta de respeto de Lo malo puede ser estudiante a estudiante. Ej.: que intenta corregido de buen estudiante llevarse a la fuerza a una modo. chica, interviniendo Hay que revalorar lo autoridades y finalmente la

bueno.

polica. Despreocupacin profesores. en

Inconformidad de los padres de familia en cuanto a trabajo en valores. En el Ecuador se ha descuidado en la formacin de valores. En familia, en el trabajo y en las escuelas hay maltrato: empujones, atropellos, deshonestidad de jefes, etc. Falta de colaboracin del barrio y la sociedad. Ej. Gente tomando trago en las veredas aledaas al plantel. La sociedad admite sinvergenceras de estudiantes, que da como resultado una mala imagen institucional. Los padres y madres de familia callamos. Ausencia positivos sociedad. de modelos a seguir en la

En las altas cpulas de poder no hay valores

2. ACTITUDES FRENTE A ESTA REALIDAD.

No hay colaboracin de quienes tienen que ver con la formacin de los chicos como los mismos padres y madres de familia, los profesores y profesoras. Actitud negativa de la sociedad. en general

CUESTIONAMIENTO DE PREGUNTAS COMPLEMENTARIAS haya una 1. IMPORTANCIA DE LA Para EDUCACION EN sociedad positiva. VALORES Permite la formacin de la personalidad de los jvenes. Prdida de valores. Ej.: el profesor enseaba civismo. Los chicos actualmente no tienen libertad de opinin.

Influencia negativa de la Nacen y se desarrollan sociedad, por eso es los valores en la familia. necesario la formacin en valores. Los valores son permanentes. Hay ambientes a nivel familiar e institucional que son tensos y llevan de nervios a los estudiantes. El gobierno da poca prioridad a los valores. 2. DEJAR DE UTILIZAR Ser frontal. MSCARAS Afrontar con realidad sin ser cmplices. Ser ejemplares. actitud de algunos 3. IDENTIDAD: centro Es el yo mismo de cada La persona. profesores provoca miedo. educativo y localidad. Es saber realidades. S t mismo. Hay una degradacin de la identidad como mestizos y eso lo manipulan las agencias extranjeras. La dolarizacin hizo perder nuestra moneda que el sucre. La moda cambiante obliga a la imitacin. afrontar La identidad est siendo influenciada negativamente por el cine y la televisin. En el colegio hay temor, si se protesta toman represalias contra estudiantes; por el miedo hay que callarse.

4. LA SOLIDARIDAD y Involucra olvidarnos de Se hacen solidarios ms o egosmos. menos forzados, no somos su importancia solidarios espontneamente. Solidaridad implica crtica. La sociedad mira con desdn al que es solidario. Hay que ser solidarios con todos sin distingos. La solidaridad implica amor. 5. ACCIONES PARA (no se expresan) DESARROLLAR LA SOLIDARIDAD 6. TOLERANCIA y su importancia La tolerancia no es beneficiosa a veces no la aprecian.

7. ACCIONES PARA (no se manifiestan en el DESARROLLAR LA plantel) TOLERANCIA 8. RELATO DE EXPERIENCIAS SOBRE LIBERTAD Y LIBERTINAJE. La principal autoridad es demasiado blando con los estudiantes. Ej.: el caso del chico que en estado etlico quera sacar de la institucin a su enamorada. Hay demasiada libertad en el colegio y se cae en libertinaje: estudiantes que toman, que fuman, son malcriados, mentirosos, agreden verbalmente a las compaeras. 9. ACTIVIDADES EN CENTRO EDUCATIVO PARA DESARROLLAR LA LIBERTAD (no hay manifestaciones de actividades en el centro educativo)

10. SIGNIFICADO DEL El amor va desde la El amor es olvidarse del yo. casa. AMOR Y LA AMISTAD

El amor es una No hay palabras para definir manifestacin del ser este valor. humano, como persona. Es preocuparse por los hijos demostrarles su inters. Es dilogo con los miembros de la familia, la vecindad, a los animales. hay ninguna Entre 11. ACTIVIDADES (no PARA DESARROLLAR actividad, no inculcan vicios. EL AMOR Y LA AMISTAD nada al respecto) amigos comparten

12. CRITICIDAD Enfrentar los problemas Es expresar con sus palabras manifestando los lo malo que se ve. CREATIVIDAD criterios. Dar opiniones soluciones a situaciones que enfrentan. y las se

13. CRITICIDAD Y Hay autonoma en la En la hora de asociacin de de clase el profesor encargado CREATIVIDAD EN EL planificacin actividades. de esta rea, abandona el CENTRO EDUCATIVO. aula, sin asistir al proceso de programacin de actividades que los estudiantes van a realizar. Demasiadas exigencias de dinero a los estudiantes y por ende a los padres, para el desarrollo de las diferentes actividades, principalmente las festivas. 3. SUGERENCIAS: 3.1. EN EL CENTRO EDUCATIVO: - Que los profesores sean capacitados por el Ministerio de Educacin. Que la asociacin de clase deba utilizarse para impartir Educacin en Valores.

3.2. PADRES DE FAMILIA: - Mayor control de parte de los padres a sus hijos. Que los padres dialoguen ms con sus hijos. Que los padres realicen un continuo seguimiento en el proceso educativo. Asistiendo a las reuniones o llamados de los inspectores, o dialogando con los maestros de las diferentes asignaturas. Acercarse a conocer quines son los amigos de sus hijos.

3.3. A LA SOCIEDAD: - Que la comunidad se preocupe por controlar el expendio de licor, cigarrillos. - Que se comunique a las autoridades respectivas, actos en los que se hallan involucrados estudiantes fuera del plantel y que pueden ser perjudiciales para su crecimiento integral. Ej.: escenas grotescas, de borrachera, etc. Tabla 1 AUTOVALORACION DE LA ACTITUD DE SOLIDARIDAD

SIEMPRE A VECES NUNCA CUESTIONAMIENTOS 1 2 3 4 5 6 7 Presto con agrado apuntes y materiales Me gusta trabajar en grupo y colaboro Me relaciono con compaeros que me ayudan Me intereso por los problemas de compaeros F % f % f 1 1 % 4.17 4.17

TOTAL f %

9 37.50 19 79.17 7 29.16 6 25.00

14 58.33 4 16.66 9 37.50 16 66.66 5 20.83 10 41.66 7 29.17

24 100 24 100 24 100 24 100 24 100 24 100 24 100

8 33.34 2 1 8.34 4.17

Ofrezco ayuda a otros a cambio de 18 75.00 nada Visito a familiares y amigos enfermedad en 9 37.90

5 20.84 3 12.50

Frente a un accidente, presto ayuda 14 58.33 inmediata

8 9

Colaboro en solucin de problemas de 18 75.00 casa Averiguo tipos humanas y soc. de necesidades 8 33.33 4 16.66

4 16.66 12 50.00 6 25.00

8.34

24 100 24 100 24 100

4 16.66 14 58.34

10 No margino a compaeros

FUENTE: ESTUDIANTES DE 8, 9 Y 10 AOS EB ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango.

Cuadro 4

RESUMEN CUALITATIVO DE L A OBSERVACIN DIRECTA

DESCRIPCIN CUESTIONAMIENTO POTENCIALIDADES LIMITACIONES

1.Puntualidad de La mayora de estudiantes A los pocos estudiantes atrasados, se los Estudiantes y Profesores llegan puntualmente. regresa a casa para Esto permite su socializacin, que vuelvan al da en juegos, conversacin, siguiente con su compartir tareas etc. representante.

Desarrollo del proyecto de autodisciplina: un grupo de estudiantes de turno semanal, reciben a sus compaeros dndoles la bienvenida y acompandoles parte del trayecto de acceso.

De los/as estudiantes atrasados/as unos/as esperaban con paciencia sentados en las veredas, con la esperanza de poder ingresar a la segunda hora de clase; otros se fueron a los juegos mecnicos, y algunos Dentro del proyecto de se alejaron autodisciplina de evidencia definitivamente del una actitud de amabilidad y Colegio. resguardo hacia sus compaeros/ as, el mismo que es correspondido por ellos, lo que crea un ambiente de cordialidad.

* Al inicio de Jornada

La mayora de los docentes llegan a tiempo. La puntualidad les permite recoger de la Oficina de Inspeccin, su material didctico que va a ser utilizado en sus clases. Tambin observ dialogan entre colegas. que

Otros se dirigen al patio para dialogar con los estudiantes.

* Luego del Receso

Reingresan al saln de clase Algunos estudiantes a tiempo de una forma hacen compras a ltimo momento o van al bao ordenada. al momento que tocan el timbre. Existe respeto entre de hombres y mujeres y viceversa, de grandes a pequeos, y de todos con sus maestros/as.

Los/as estudiantes de una forma gil se asean y se preparan para el nuevo perodo de clase.

Los/as docentes tambin se reintegran a las actividades de una forma ordenada y puntual.

Durante toda la jornada de trabajo, un estudiante por cada aula es el responsable de hacer firmar la hoja de asistencia de docentes que le corresponde, la misma que al final de la tarde es entregada al respectivo inspector. 2. Presentacin Personal de: * De alumnos Todos los/as estudiantes se presentan con el uniforme completo: sea el deportivo(calentador, zapatos tenis) y del diario( varones: pantaln, camisa y suter; mujeres: falda, blusa y suter). El uniforme se complementa con el calzado negro adecuadamente lustrado.

Respeto al atuendo de estudiantes indgenas y negros (vestimenta, trenzas, largo del cabello, etc)

En la mayora de estudiantes varones

los se

observa el cabello corto y bien peinados; en las mujeres de igual manera el cabello recogido y bien peinado segn el caso.

* De profesores

La mayora de los docentes van vestidos/as de manera formal (los profesores con terno y corbata, y las profesoras con chaqueta, falda o pantaln, etc,).

De acuerdo a la labor especial que desempean usan calentador los profesores de cultura fsica, y mandil blanco, los profesores de laboratorio, ciencias naturales y computacin). 3. Actitudes en el bar Existen dos bares para estudiante y docentes que ayudan al descongestionamiento en la atencin, pues son ms 700 estudiantes.

* Tolerancia

Cuando hay estudiantes que desean comprar con prisa por una razn justificada, sus compaeros los admiten sin problemas que lo hagan aunque no estn en la fila.

Los productos que se expenden estn al alcance de todos los estudiantes, permitiendo que la mayora de ellos puedan hacer alguna adquisicin que satisfagan

sus necesidades alimenticias del momento.

* Respeto

Los/as estudiantes hacen fila para comprar; no hay empujones, cada uno hace su compra cuando le corresponde.

Amabilidad de los dependientes y los estudiantes al momento de adquirir. * Solidaridad Los/as alumnos/as comparten sus colaciones con su grupo amigos / as. Se prestan dinero entre sus amigos del grupo, sin mayor problema.

* Indiferencia

Hay una rutina establecida en el proceso de compra y venta el mismo que fluye sin alteraciones a lo largo del recreo principalmente.

4. Hechos de intolerancia * En institucin pblica Agresin verbal de parte de los Empleados del Servicio de Rentas Internas, a una usuaria que reclamaba sobre una mala informacin que recibi y la consecuente prdida de tiempo que este hecho le ocasion.

Los empleados no aceptaron el haber cometido un error y ms bien asumieron una actitud agresiva.

A pesar de que esta Institucin Pblica cuenta con modernos servicios tecnolgicos, no se evidenci una agilidad y buen trato al usuario.

* En un medio transporte En un basculo de la lnea chofer de la Lnea Coln Camal, medio de transporte que presta servicio desde un barrio popular como es el Camal hasta la Floresta, ubicado en el centro norte de la ciudad.

El chofer apresuraba la marcha de su vehculo para no recoger a ancianos y nios incluso en las paradas, haciendo un comentario respecto a que pagan la mitad del pasaje

Si alguno de ellos lograban subir, el transporte no detena la marcha lo suficiente para que se ubicaran con seguridad.

No respetaban las paradas establecidas por las autoridades correspondientes, obligando a los usuarios a bajarse del vehculo cuando ste aun se hallaba en movimiento.

Se hizo palpable la inseguridad que todo esto representa con frecuencia a lo largo de todo el trayecto. * En un mercado En el Mercado de Santa Clara-Quito, centro norte de la ciudad, una seora reclam por el mal estado de las frutas; la vendedora no acept el reclamo que le hicieron y empez a gritarle y a agredirle verbalmente haciendo alusin al color de su piel (negra).

La compradora tuvo que retirarse sin poder adquirir lo que necesitaba y su proceder fue retirarse a compara en otro sitio del mismo mercado.

* En un parque

En el parque La Carolina Quito, situado en el norte de la capital, sitio al que concurren los habitantes de la ciudad para realizar actividades deportivas, recreacin y de descanso fundamentalmente.

Aqu observamos el padre de familia llev a sus hijos de edad escolar a este lugar con el fin de distraerlos.

El se distancia de su familia y no comparte las actividades recreativas que realizan los chicos junto a su madre; al recibir el llamado del nio y la nia de incorporase a sus juegos no lo acepta y ms bien los increpa de mal humor (frunciendo el ceo y haciendo gesticulaciones de rechazo) y les reclama expresndoles que han alterado su tranquilidad.

Los chicos se retiraron desconcertados a seguir jugando con su madre a prudente distancia del progenitor.

* En una iglesia

En la Iglesia de la Victoria, administrada por la comunidad de los Claretianos ubicada en el centro de la ciudad de Guayaquil.

A esta Iglesia asisten en su mayora familias de escasos recursos provenientes de los mercados Central y de Pedro Pablo Gmez.

El da domingo en la misa de las nueve de la maana el sacerdote que reciba a los feligreses en la entrada del templo impidi el ingreso a algunas madres con sus tiernos hijos dicindoles que no podan hacerlo y que se dirigieran al parque, cosa que tenan que hacerlo.

Durante la realizacin de la misa y en el momento de predicar el evangelio, al percatarse de que haban ingresado algunas madres con sus hijos en brazo se molest, par el sermn y les llam la atencin delante de todos, baj del altar y oblig a que se retiraran madres e hijos.

Las mujeres salieron con evidentes muestras de vergenza y dolor al verse rechazadas en este lugar sagrado.

Tabla 2 INSTRUMENTOS CURRICULARES EN DONDE PLANIFICACIN SOBRE EDUCACIN EN VALORES CONSTA LA

INSTRUMENTO CURRICULAR Proyecto Educativo Institucional Programa Curricular Institucional Plan de Unidad Didctica No se planifica Se improvisa

f 18 8 10 2 1

% 75,00 33,33 41,66 8,33 4,16

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 3

CRITERIOS SOBRE CMO LLEVAR A LA PRCTICA LA EDUCACIN EN VALORES

CRITERIO Asignatura Unidad de Estudio Eje Transversal Proyecto de Mejoramiento Educativo Opcional TOTAL

F 0 0 18 3 3 24

% 0,00 0,00 75,00 12,50 12,50 100,00

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 4

PREOCUPACIN DE LOS DOCENTES POR ORIENTAR SUS ALUMNOS EN EDUCACIN EN VALORES

PREOCUPACIN S No A veces TOTAL

F 23 0 1 24

% 95,83 0,00 4,17 100,00

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 5 ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN LA ENSEANZA DE VALORES

ESTRATEGIAS Ejemplo de maestro Estudio de casos Castigo fsico y psicolgico

F 16 6 0

% 66,66 25,00 0,00

Lecturas selectas El debate sobre temas determinados Autocrtica

13 9 15

54,16 37,50 62,50

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 6 MOMENTOS EN QUE SE ORIENTA LA EDUCACIN EN VALORES

MOMENTOS Durante la hora de clase En los espacios cvicos En conversaciones informales En los recreos En los actos socioculturales En los eventos deportivos

f 23 8 15 10 9 5

% 95,83 33,33 62,50 41,66 37,50 20,83

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 7

COORDINACIN DE LA EDUCACION EN VALORES ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LOS PADRES DE FAMILIA

COORDINACIN Siempre Ocasionalmente Nunca TOTAL

F 8 16 0 24

% 33,34 66,67 0,00 100,00

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 8 CONSIDERACIONES DE LOS DOCENTES EN RELACIN A LA EDUCACIN EN VALORES

FORMAS DE CONSIDERACIN Alternativas para fortalecer el autoestima Un agente de cambio de actitudes Forma adecuada de utilizar la libertad

f 17 15 7

% 70,83 62,50 29,16 66.66

Prctica de procesos de autoconocimiento y respeto a 16 los dems Opcin para la solucin de problemas Poco trascendente 4 0

16,66 0,00

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 9

AUTOVALORACIN DE LOS DOCENTES EN RELACIN A LA EDUCACIN EN VALORES

AUTOVALORACIN Muy satisfactorio Satisfactorio Intrascendente TOTAL

f 8 15 1 24

% 33,33 62,50 4,17 100,00

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 10

TIPO DE CURSOS RECIBIDOS POR LOS DOCENTES DE EDUCACIN EN VALORES

CURSOS Relaciones Humanas Evaluacin Curricular Educacin en Valores Comunicacin Educativa

F 22 17 11 1

% 91,66 70,83 45,83 4,16

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 11

PERSONAS QUE DEBEN ORIENTAR LA EDUCACIN EN VALORES

1 FORMAS DE CONSIDERACIN Familia Colegio Amigos Iglesia Medios de Comunicacin Los vecinos TOTAL F 24 0 0 0 0 0 24 % 100 0 0 0 0 0 100

2 f 0 24 0 0 0 0 24 % 0 100 0 0 0 0 100

3 f 0 0 4 3 17 0 24 % 0 0 16,67 12,50 70,83 0 100

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango

Tabla 12

RELACIN ENTRE CURSOS RECIBIDOS POR LOS DOCENTES Y SU GRADO DE EFECTIVIDAD EN CUANTO A EDUCACIN EN VALORES

GRADO DE EFECTIVIDAD MUY SATISFACTO RIO SATISFACTO RIO INTRASCENDENT E

CURSOS RECIBIDOS

1 Relaciones Humanas 2. Educacin en Valores 3.- Evaluacin Curricular 4.- Comunicacin Educativa 5.- Todos los cursos 6.- Ninguno

8 3 7 1 1 0

100 37,50 87,50 12,50 12,50 0

13 8 10 0 0 0

86.67 53,33 66,67 0 0 0

1 0 0 0 0 0

100 0 0 0 0 0

FUENTE: ENCUESTA DIRECTA A 24 PROFESORES ELABORACIN: Yrene Valdivieso, Gustavo Vallejo y Ma. Carmen Ulcuango.

Muy satisfactorio =

Satisfactorio

= 15

Intrascendente

5. 5.1.

DISCUSIN LA REFORMA CURRICULAR DEL ECUADOR Y LA EDUCACIN EN VALORES

5.1.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN EN VALORES

ANTECEDENTES SOCIALES.

Actualmente el pas se encuentra inmerso en una crisis que afecta la vida social econmica, poltica y moral: la disminucin del presupuesto del Estado en los gastos sociales (salud, educacin), pago de la deuda externa, financiamiento de la sucretizacin de la deuda de los empresarios, aseguramiento de sus ganancias y agudizacin de la situacin de la pobreza en los amplios sectores de la poblacin. Se evidencia tambin una crisis educacional, por la limitacin de recursos econmicos y el mantenimiento de procesos formativos anquilosados, la que se agrava por la incidencia de los mass media especialmente por la televisin que reproduce enlatados culturales, imponiendo usos y costumbres forneas afectando, alienando, despersonalizando a los nios, jvenes y adultos y negando su identidad nacional.

En los aos 90 el neoliberalismo arremete como la estrategia general del capitalismo, y las tendencias tericas de postmodernismo y globalidad inciden en diferentes mbitos de la sociedad; la nueva concepcin de Estado se hace notoria, la transferencia de los activos se hacen para beneficiar a los intereses de las transnacionales y empresas privadas nacionales, desmantelando el aparato productivo nacional y fortaleciendo a los grupos monoplicos. Es as como observamos que se abre la brecha cada vez ms grande entre ricos y pobres, acrecentando la indigencia.

Economa en crisis, sociedad en crisis, educacin en crisis, instituciones en crisis, democracia en crisis,... parecera ser que todo est en crisis en el Ecuador. Esta forma de caracterizar la situacin socio-econmica y poltica, trae aparejada una enorme carga negativa: la manera de cmo definir que algo est mal, es decir que est en crisis.

Pero qu tan justo es el uso (o abuso) de este concepto?

En nuestro criterio esta forma de determinar el conjunto a parte de las condiciones en las que nos desenvolvemos las/los ecuatorianos, es una inveterada percepcin de ver mal todas las cosas. (Y de lo que sabemos por experiencias personales. Esta tendencia desvalorizante es comn a todos los pases latinoamericanos). Y claro, lo que est mal, lo que no vale generalmente- es lo nuestro, lo que aqu se fabrica, lo que aqu se acostumbra, nuestros modos de vida, la gente que aqu habitamos. Esta percepcin, que est ms cerca del prejuicio que de una racional conclusin producto del anlisis de diversas fuentes, es alimentado todos los das por diversas situaciones problemticas que realmente han afectado al pas.

Pero nosotros tenemos otras consideraciones. An aceptando la utilizacin del trmino crisis, y en lo que corresponde a los valores, diramos que esta tal crisis de valores es ms bien un momento de disyuncin, de toma de decisiones, de opcionar permanentemente, en medio de un complejo, muy complejo, proceso de cambios sociales, econmicos y culturales que constituyen el marco contextual en el que se desenvuelve la educacin misma. A nuestra manera de ver las cosas, las transformaciones en los referente a las comunicaciones (que ha hecho al planeta tierra ms pequeo, ms aldea, como dira McLuhan). Los flujos migratorios, la irrupcin femenina en el aparato productivo y los consiguientes cambios en la familia, la redefinicin de roles al interior de la misma, el agotamiento de los paradigmas, son parte de un proceso al que debemos afrontar con esperanza y hasta con alegra.

En este nimo, la crisis de valores no es positiva ni negativa. Nos hace ver que, en cualquier caso, ser necesario estar alertas a las amenazas y posibilidades que existen en el medio ambiente social y natural. Tambin nos permite determinar aquellos cambios que pueden ser perniciosos al desarrollo de las personas y claro, los que pueden ser de beneficio. En definitiva nos obliga u obligara a hacer elecciones que, an siendo las no adecuadas, sern las que nosotros tomemos; opciones que podran ser tiles, que las rectificaramos y/o ratificaramos. Si estamos en un momento de analizar alternativas, hagmoslas, con lo que somos, con lo que tenemos (si nos llueven limones, hagamos limonada, y si nos llueven piedras, empedremos los caminos). Si el signo de los tiempos son las mutaciones, aceleradas o no, gestadas al interior de nuestra sociedad o por influencias extranjeras, previstas en una agenda o espontneas, de nuestro gusto o disgusto, pues asumamos con positividad esos retos. Sepamos que no vamos a abandonar el pasado, que ms bien dejaremos lo negativo de ese ayer; que no perderemos nada, sino todo lo contrario.

En modo alguno esta actitud significa no dar la cara a una realidad por la que atravesamos los ecuatorianos/as. Lo que queremos enfatizar es que coincidimos con lo planteado en la Reforma Curricular Consensuada respecto a que no es idneo aceptar sin discusin descripciones generalizantes como

total prdida de valores, desconcierto axiolgico, crisis de valores. Y que frente a las dificultades hay que tener una actitud positiva, mente amplia y disposicin de cambio.

La crisis de los sistemas de valores . . . puede que en el fondo no sea tan negativa; la humanidad ha sufrido y est sufriendo un profundo cambio, es una etapa nueva; por ello, debemos estar atentos a los valores que van emergiendo, dispuestos a modificar nuestra forma de actuar como elementos efectivos de esta dinmica 1

ANTECEDENTES ECONMICOS

La principal consecuencia de una estructura econmica capitalista dependiente como las existente en el Ecuador y acrecentada por la crisis, es la pobreza.

Ser pobre es tener bajos ingresos y consumir al lmite de la supervivencia. Es tambin no tener acceso a educacin de calidad y atencin de salud adecuada. La pobreza es ms que la privacin material. La pobreza significa la restriccin de las capacidades de realizacin que tienen las personas; esto es, de las libertades que ellos o ellas valoran (SIISE, 2001). Pobreza es tambin no tener voz en las decisiones pblicas, es no ejercer plenamente los derechos ciudadanos.

Cualquiera sea el caso, en la definicin de pobreza, el punto de partida es siempre el mismo: se trata de una condicin inaceptable segn los valores de las sociedades modernas.

En efecto, es inaceptable que la mayora de ecuatorianos y ecuatorianas, hayan vivido en la pobreza desde la misma Colonia; y, an ms inaceptable que las cifras se hayan aumentado en los ltimos aos: la proporcin de pobres creci de tres a casi siete de cada diez entre 1995 y el 2000.
1

CARRERAS, Llorene y otras: Cmo educar en valores.

Y no es cuestin de relativizarla diciendo que pobres hay en todos los lados o que pobres hubo siempre. La pobreza no es una situacin neutra, la pobreza mata. Crea factores de riesgo que reducen la esperanza de vida y desmejoran sensiblemente la calidad de vida (Kliksberg). La pobreza afecta ms a los nios y nias; en 1999, el 60% de los menores de 18 aos vivan en hogares en situacin de pobreza frente al 45% de adultos.

Adems se evidencia da a da que no basta con el crecimiento econmico para atender al desarrollo humano. Hay que darle calidad a ese crecimiento econmico. Y si algo puede imprimir calidad al desarrollo humano es una educacin de calidad. Y si algo puede imprimir calidad a la educacin es precisamente la Educacin en Valores.

Dado que la pobreza tiene que ver con la vida de la gente, las consideraciones ticas estn absolutamente presentes. Una tendencia actual es la de dar mayor credibilidad y preferencia a la racionalidad tcnica, a la discusin sobre los medios, en reemplazo de la discusin sobre los fines. Si la racionalidad tecnolgica predomina sobre la racionalidad tica, los resultados pueden ser regresivos para la sociedad (Charles Taylor).

Atacar frontalmente las causas de la pobreza es una exigencia tica. Implica trabajar por restituir ciudadana a gran parte de los ecuatorianos y ecuatorianas cuyos derechos humanos elementales estn de hecho conculcados por las carencias econmico-sociales. Al fin y al cabo, si algo se ha agotado son los pretextos para justificar la pobreza.

ANTECEDENTES CULTURALES

En la Reforma Curricular Consensuada se afirma que: tampoco podemos cerrar los ojos ante la realidad nacional de los medios de comunicacin de masas, que llegan con sus mensajes a toda la poblacin, la infantil y adolescente incluidas. Es cierto que bastante de lo que estos medios proporcionan a los sectores mayoritarios del pas es alienante

Pero qu es lo que hace para que los habitantes de este pas vivamos ajenos a nuestras propias existencias? Todo nos lleva a afirmar, de manera general,

que a medida que se valoriza al mundo de las cosas, se desvaloriza, en razn directa, el mundo de los hombres 2. Pues si bien estamos de acuerdo con lo expuesto en la Reforma Curricular Consensuada al respecto que no es posible generalizar ciertos procesos que afectan a otras realidades y que se presentan en algunos grupos reducidos de la nuestra, no es menos cierto que el modelo consumidor-reproductor se cierne sobre nuestras cabezas. Y la imagen que proyecta es la de una sociedad... ... que evoluciona a ritmo acelerado ... pragmtica (triunfan los poderosos y quedan rezagados los dbiles) ... materialista (busca el placer y el bienestar por encima de todo y con todos los medios) ... que ha perdido el sentido de la trascendencia. ... en la que la publicidad est suprimiendo las diferencias entre lo verdadero y lo falso. ... mercantilista. ...en la que el culto a la imagen, la apariencia, se convierten en obsesin .3

Y que alimenta en nuestra juventud: Una mentalidad consumista Una mentalidad individualista Una visin de la vida como espectculo La ruptura con el pasado Valoracin de la subjetividad y del sentimiento Tolerancia y permisividad crecientes Ecologa, pacifismo y no violencia Una vida con doble moral 4

O para decirlo en la descripcin de Albert Einstein: una perfeccin de medios y una confusin de metas

2 3

Carlos Marx, citado por: SHISHKIN, A.: tica Marxista. MARTNEZ, Gil: Valores Humano y desarrollo personal 4 Ob. Cit.

Vivimos una vida no propia, nuestra propia vida nos es ajena. Nuestra poblacin est formada por una mayora de personas que esperan ser dirigidas por los dems; guiamos nuestra vida, no por lo que creemos que es correcto y propio, sino por lo que otros hacen y dicen. No sugiere esto que muchas personas no tienen claro sentido de los valores?5

ANTECEDENTES POLTICOS

El complejo conjunto de realidades socio-educativas y culturales que acta como influencia interna de la Educacin en Valores, las mltiples influencias externas y el consenso en que es indispensable hacer trasformaciones, reformar lo que se ha venido haciendo, se configura en el marco jurdico y de decisiones del Estado Ecuatoriano. As en la Constitucin Poltica del Ecuador, Seccin octava, Art. 66, dice: "La educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos, humanistas y cientficos, promover el respeto a los derechos humanos, desarrollar un pensamiento crtico, fomentar el civismo; proporcionar destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin; estimular la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsar la interculturalidad, la solidaridad y la paz:

La Ley de Educacin vigente seala, entre otros, estos fines de la educacin: Preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autenticidad dentro del mbito latinoamericano y mundial; Desarrollar la capacidad fsica, intelectual, creadora y crtica del estudiante, respetando su identidad personal para que contribuya activamente a la transformacin moral, poltica, social, cultural y econmica del pas; Estimular el espritu de investigacin, la actividad creadora y responsable en el trabajo, el principio de solidaridad humana y el sentido de cooperacin social.
RATHS, Louis y otros: El sentido de los valores y la enseanza.

Dentro de las intencionalidades que emanan desde y hacia el Estado como su deber fundamental y como poltica estatal en la educacin, demos un vistazo a la Reforma. El Ministerio de Educacin y Cultura public en 1994 el documento Reforma Curricular: Fundamentos y en 1996 la definitiva Reforma Curricular Consensuada, que tiene como antecedentes el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe sobre la Universalidad de la Educacin Bsica para la Regin; la Conferencia Educacin para Todos, de Tailandia; el Acuerdo Nacional Educacin Siglo XXI; la Jornada Parlamentaria sobre Desarrollo 1992-96, as como las Polticas Educativas y Culturales vigentes.

De esta manera, se pretende reordenar los elementos del currculo que son: propsitos, contenidos, secuencias, metodologas, recursos y sistemas de evaluacin basados en la realidad ecuatoriana; tambin se pretende cambiar el enciclopedismo por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento; la memoria por la comprensin; la disciplina frrea por la autonoma y la creatividad; la falta de moral individual y social por una educacin en valores; la educacin ambiental y la interculturalidad.

Las razones por las que plantea el Ministerio de Educacin y Cultura dentro de la Reforma Curricular la Educacin en la Prctica de Valores son:

Porque es un eje transversal que constituye un componente especial, propiciatorio de formas de comportamiento, desarrollo de operaciones mentales y un tratamiento pedaggico que influye en todas las reas del currculo. Porque inciden en la construccin de la calidad de la educacin con un renovado aprendizaje haciendo que el estudiante sea el sujeto de su propio desarrollo. Porque se ve una crisis valorativa en una sociedad corrupta, violenta, autoritaria, y socialmente injusta, siendo necesario construir una sociedad polticamente democrtica, econmicamente competitiva y socialmente justa y solidaria. Porque se han presentado en el mundo cambios culturales impuestos por la revolucin cientfica-tcnica, electrnica e informtica, que requieren de un nuevo tipo de institucin escolar, un nuevo maestro y un nuevo currculo. Porque es necesario y urgente vincular la educacin con el trabajo, y la educacin con la vida.

Lamentablemente en el sistema educativo el profesorado ha estado ausente en la definicin y toma de decisiones de las polticas educativas y reformas; las propuestas son desarrolladas por especialistas y tecncratas para ser ejecutadas por los docentes.

Las decisiones ministeriales se toman en esquema vertical de arriba abajo, los criterios educacionales se han considerado como de mercado (costo-beneficio y capital de retorno) y la escuela se la relaciona con la fbrica o factora. La enseanza apareca como un conjunto de insumos que intervienen en el aula el maestro es un insumo ms y el aprendizaje concebido como el resultado de la presencia de tales insumos. Se privilegia el libro del texto en lugar de la inversin en el maestro, la capacitacin en servicio sobre la formacin inicial y el libro de texto sobre la biblioteca escolar.

ANTECEDENTES MUNDIALES

En este subcpite quisiramos dar sucinta cuenta del hecho que la reforma que se ha impulsado en el Ecuador no es un esfuerzo exclusivo de nuestra sociedad.

La presencia cada vez mayor de organismos mundiales como la Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin y la Cultura UNESCO quien ha convocado a ministros y responsables de educacin, elaborado actas y declaraciones en diversos pases y aos, desarrollado informes, estimulado mejoras-, son evidencias que tratar la problemtica educativa se halla en la agenda de todos los pases del orbe. A modo de ejemplo citemos los siguientes textos en relacin a la Educacin en Valores:

La educacin debe fomentar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos al compromiso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la contribucin de una cultura de la paz y la democracia... La finalidad principal de una educacin para a paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los VALORES UNIVERSALES y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de la paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es

posible identificar valores que puedan ser reconocidos universalmente (44 Reunin Internacional de Educacin, Ginebra, 1994)

Desarrollemos una ETICA GLOBAL que pueda ser igualmente aplicable a todos los que participan en los asuntos e inters mundial... La mejor manera de servir a los intereses de la humanidad en su totalidad consiste en aceptar un conjunto de derechos y de responsabilidades comunes (Informe de la Comisin de Gobernabilidad Mundial)

Es imprescindible llegar a la ms amplia aceptacin de una ETICA CIVIL GLOBAL que gue la accin en la comunidad mundial y la direccin valiente imbuida de esa tica en todos los niveles de la sociedad (Informe de la Comisin de Gestin de Asuntos Pblicos Mundiales)

Una ETICA GLOBAL suministra los requisitos mnimos que deben ser observados por cualquier gobierno o nacin, pero reconoce expresamente su diversidad y deja amplio campo de posibilidades para la creatividad poltica, la imaginacin social y el pluralismo cultural (Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo)

Los Estados son comunidades de valores y por tanto deben garantizar una EDUCACIN ETICA DE MINIMOS , que supone el cultivo de la autonoma, la tolerancia, el respeto, el dilogo as como la promocin del sentido de la responsabilidad y de niveles progresivos de justicia y solidaridad (VII Conferencia Iberoamericana de Educacin, Declaracin de Mrida, 1997)

As mismo la presencia del pas en organismos regionales cono la OEA, Comunidad Andina (convenio Andrs Bello), hacen que las experiencias se reciproquen con otras naciones del continente y subcontinente.

A modo de referencia veamos las influencias de dos pases: Espaa y Colombia. En el marco de la Reforma Espaola, aparece el Proyecto ALAUDA-ANAYA en 1993, comprometido con el gran reto, que hoy todos compartimos, de potenciar y dinamizar la accin educativa como una accin

profunda y esperanzadoramente humana. . . y en coherencia. . . surge el Proyecto APRENDER A VIVIR 6 un proyecto didctico de educacin en los valores que traduce, en procesos concretos de enseanza y aprendizaje la reflexin previamente elaborada y la riqueza que hemos recibido del profesorado en la dinmica de su formacin los textos y guas de este ltimo proyecto, son utilizados actualmente en el sector rural del Ecuador ( dentro de las instituciones que constituyen las Redes-CEM y las Redes Amigas auspiciadas por la Unidad Coordinadora de Proyectos del MEC).

Con nuestra vecina Colombia hay tambin un intercambio muy dinmico. Posiblemente, lo ms significativo constituya el desarrollo de la Pedagoga Conceptual elaborada por los hermanos Miguel y Julin De Zubira, cuya influencia llega a los distintos niveles educativos desde el bsico al Superior.

Tambin ha sido fuente de positiva influencia para las escuelas pluridocentes y unidocentes que forman parte de las mencionadas redes rurales, el Programa Escuela Nueva que es un Programa de educacin primaria rural desarrollado en Colombia desde 1975 y que goza de gran renombre internacional. Esta estrategia seleccionada por el estado colombiano para universalizar la escuela primaria completa en el sector rural y mejorar su calidad:

Forma nios activos, creativos, participantes y responsables, les ensea a pensar, analizar y especialmente a aplicar lo que estudian en su comunidad. Tiene un gobierno escolar y los nios se inician en la vida cvica y democrtica; desarrollan actitudes de cooperacin, compaerismo y solidaridad, y participan con responsabilidad en la organizacin y administracin de la escuela 7 Este esfuerzo de los vecinos tuvo y tiene incidencia en nuestras escuelas rurales a travs del PROGRAMA ESCUELA UNIDOCENTES del Ministerio de Educacin.

INFLUENCIA DE LA PSICO-PEDAGOGIA HUMANISTA

Todos los psiclogos humanistas creen, en uno u otro grado, que el ser humano tiene control sobre su destino. Que las personas pueden volverse conscientes y controlar sus fuerzas que les afectan (no ser alienados), que
6 7

ESPERO, Mara Beln y otras, Aprendiendo a Vivir. TORRES, Rosa Mara: Escuela Nueva: una innovacin desde el estado.

pueden hacer elecciones, responder de una manera libre e inteligente, resolver sus problemas y crecer hasta llegar a ser personas que tengan una ideal clara respecto a quines son y qu desean en la vida y cmo pueden lograrlo sin lastimar a los dems.8

Estos valores docentes guiados por lo que ya seal el maestro Decroly: Todo converge en el nio, todo se irradia del nio, un aprendizaje centrado en los estudiantes, en los trminos de esta finalidad fundamental:

La integridad fsica, intelectual, afectiva y tica del ser, del ser humano completo. Este ideal pedaggico se encuentra a lo largo de la historia, bajo todos los cielos, en los filsofos y los moralistas, as como en la mayora de los tericos y de los visionarios de la educacin. Es uno de los temas fundamentales del pensamiento humanista de todos los tiempos9

En efecto, la educacin en valores en la actualidad

representa la unin entre las numerosas teoras dentro del movimiento y una psicologa humanista y los educadores que han podido traducir las teoras humanistas en programas de plan de estudios para nios... Ha sido una derivacin del movimiento potencial humano con su nfasis en los grupos de encuentro, el adiestramiento de la sensibilidad, la dinmica de grupos y el desarrollo personal 10

8 9

CHASE, Larry: Educacin afectiva FAURE, Edgar y otras: Aprender a Ser. Ibid.

10

Se pueden sealar diversos programas o proyectos en referencia a la Educacin en Valores que devienen de esto que en general hemos denominado Pedagoga Humanista.

De stos puntualicemos cuatro que son alternativos al tradicional formacin del carcter o del transmisin de valores absolutos La clarificacin de valores El desarrollo del razonamiento moral (tambin conocido como enfoque cognitivo-volitivo de la educacin moral) Filosofa para Nios y Nias El Programa de Enriquecimiento Instrumental, basado en la teora de la modificabilidad cognitiva de Reuven Feurestein.

5.1.2. CONCEPTUALIZACION E IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN VALORES

MARA NGELES MARN GRACIA:

Educar es toda accin intencionada que se realiza para ayudar a otro a sacar fuera de s lo mejor de l mismo. Educar en los valores no significa imponer, sino ms bien proponer, mostrar diferentes caminos y opciones, y ayudar para que cada uno vea cules son los mejores para l. Educar es ayudar a desarrollar la capacidad de eleccin. Los valores no se ensean, hay que vivirlos.

La educacin en los valores ha de favorecer el desarrollo del pensamiento, la capacidad de anlisis crtico y, al mismo tiempo, la afectividad. Nuestras acciones y decisiones no estn guiadas slo por la cabeza; tambin ponemos el corazn en todo lo que hacemos. Educar en los valores significa liberar las fuerzas existentes en la persona, despertar o reavivar su capacidad de elegir opciones libremente. Requiere un ambiente donde la persona pueda expresarse tal como es; donde se sepa acogida por lo que es, no por lo que hace, dice o tiene. En definitiva, ayudarle a descubrir los valores que vive, a analizarlos, a criticarlos, a contrastarlos hasta que lleguen a ser verdaderamente suyos11

11

MARN, Mara de los ngeles, Qu significa educar en Valores

JUAN GARZA TREVIO Y SUSANA PATIO GONZLEZ:

La educacin moral o educacin en valores es una exigencia de la sociedad contempornea, en la que resulta ms importante formar que informar, ensear a juzgar o decidir que memorizar informacin. Pretendemos, a partir de este nuevo siglo, convencernos de que a los estudiantes de cualquier nivel educativo les resultar de mayor trascendencia para su futuro aprender desde la escuela a ser responsables, honestos, congruentes. La educacin debe ayudarnos a formar seres humanos que aprendan y vivan con integridad el respeto, la solidaridad o la tolerancia... La educacin en valores no pretende sustituir la funcin instruccional de la escuela y de los educadores. Esta advertencia lo seala con acierto Fernando Savater: Pero sucede adems que separar la educacin de la instruccin no solo resulta indeseable sino tambin imposible, porque no se puede educar sin instruir y viceversa. Cmo van a transmitirse valores morales a ciudadanos sin recurrir a informaciones histricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar de otras culturas y pases, sin hacer reflexiones tan elementales como se quieran sobre la psicologa y la fisiologa humanas o sin emplear algunas nociones de informacin filosfica? Cmo puede instruirse a alguien en conocimientos cientficos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad?12

DIEGO PINEDA RIVERA:

La educacin moral es la formacin del corazn y la mente para inclinarlos hacia el bien (William Bennett). Creo ver en una definicin tan sencilla lo que es esencial: la educacin moral de una persona consiste en un proceso de formacin que se dirige tanto a sus sentimientos como a sus formas de razonar, tanto a la inteligencia como a la voluntad, tanto al corazn como a la mente; y, en segundo trmino, es un proceso intencionado: el de orientarlo hacia la prctica del bien13

12 13

GARZA TREVIO, Juan Y PATIO GONZALEZ Susana: Educacin en Valores. PINEDA RIVERA, Diego : Educacin moral desde la perspectiva de filosofa para nios.

Nuestra propuesta conceptual respecto a la Educacin en Valores, se basa en las experiencias vividas en el proceso investigativo, tanto bibliogrfico como de campo:

La educacin en valores es un proceso de internalizacin del sistema axiolgico que se halla en vigencia para la mayora de una sociedad, regulada culturalmente y, en algunos casos, definida en la legislacin y convenciones internacionales.

Analicemos esta conceptualizacin, para determinar la importancia de la educacin en valores:

Es un Proceso En tanto proyecto o programa, estructurado, mediado por un colectivo de personas (llamados docentes) que tienen una intencionalidad, que quiere llevar un aprendizaje no solo significativo, sino relevante, trascendente, a otro colectivo de personas (llamados estudiantes).

Proceso en cuanto dialgico (aprendiendo con otros, no solo aprendiendo de otros), dinmico, provocador, activo. Proceso en cuanto experiencia de: constatar la realidad (analizarla, sintetizarla, sopesarla, criticarla); de pensar sobre ella en una nueva dimensin, esperando lo inesperado, rompiendo dogmas; de actuar sobre esa (su) realidad, buscando transformarla ms que explicarla.

Proceso es un dinamismo interior de descubrimiento, interpretacin, transformacin y trascendencia de la realidad. Los procesos de crecimiento de una persona involucran al desarrollo simultaneo de sus dimensiones fundamentales: necesidades, potencialidades y aprenderes14

14

CARRIN OCHOA, Segundo: Transversalidad en el Currculo,

de internalizacin Porque las personas somos seres de experiencias; la experiencia no es algo que se pueda hacer por otro, o algo que puede ser negada a un ser humano; porque la persona que vive su vida como experiencia no vive una vida alienada, enajenada en la experiencia de otro.

Interno en cuanto propio, singular, mo (tuyo), descubrindose a s mismo, sabiendo de sus potencialidades y limitaciones, aceptndose, creciendo, comprendiendo el mundo y comprendindose a s mismo, aprendiendo a bien tener, a bien usar, a bien obrar, a bien amar, a bien vivir, a bien ser, a bien pensar.

Proceso de internalizacin porque se develan poco a poco en la conciencia de cada una de las personas.

del sistema axiolgico que se hallan en vigencia para la mayora de la sociedad, regulada culturalmente Los valores no tienen esencia. No son; no vienen en la naturaleza de las cosas. Valen en la medida que las personas asignamos un valor a los productos concretos de la prctica humana (objetos, costumbres, lenguaje, etc.)

Somos sociales e histricos; cada sociedad ha constituido los valores en su medio y se sostienen por el consenso social. Claro que en el devenir de la humanidad se han ido generalizando ciertos valores y pueden ser considerados universales, pero ello no contradice su historicidad. El cambio social es un largo proceso pedaggico en que en medio de la lucha y tensiones de clase, las personas hemos aprendido a ser libres y solidarias, a asumir nuestro propio sistema, fundamentado o no, pero jerarquizado, que no le permite delegar sus principios a otros.

En lo cotidiano tiene y se manifiesta de diversas formas, es ms, en una misma sociedad coexisten sistemas de valores heterogneos.

En todo caso se constituyen o actan como principios-guas de los seres humanos. De all su preferencia.

definida, en algunos casos, en la legislacin y convenciones internacionales. Los valores son el fundamento de los Derechos y Deberes de las personas. Por supuesto, no todos los valores pueden ser hechos leyes o convenciones; ni convendra que se los haga. Los valores se asoman, se manifiestan, en el ejercicio de los deberes (estos tanto en cuanto son el deber-ser de las personas).

Todas los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros reza el primer artculo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La misma persona es la mejor y ms grande producto de la prctica humana. Vale por s misma. El valor es el cimiento; el derecho es exigible.

5.1.3. OBJETIVOS DE LA REFORMA CURRICULAR Iniciemos haciendo una relacin entre los objetivos expresados en la Reforma Curricular Consensuada y algunos valores que de manera explcita o implcita estn all determinados:

OBJETIVOS La educacin ecuatoriana se compromete a ofrecer las condiciones ms apropiadas para que los estudiantes logren el siguiente perfil:

ALGUNOS VALORES EN RELACION

1. Conciencia clara y profunda del ser Comunidad, cooperacin, democracia, ecuatoriano, en el marco del lealtad, naturaleza, respeto, religin, reconocimiento de la diversidad cultural, identidad, justicia, patriotismo. tnica, geogrfica y de gnero del pas

2. Conscientes de sus derechos y Amistad, capacidad de deberes en relacin a s mismos, a la integridad, responsabilidad, familia, a la comunidad y a la nacin. pblico, status, sobriedad.

decisin, servicio

3. Alto desarrollo de su inteligencia, a Arte, creatividad, excelencia, placer, nivel de pensamiento creativo, prctico y prestigio, intelectual, sabidura, audacia, terico. flexibilidad, originalidad 4. Capaces de comunicarse con Franqueza, intimidad, orden, mensajes corporales, estticos, orales, participacin, verdad, optimismo, escritos y otros. Con habilidades para sinceridad, sociabilidad, prudencia procesar los diferentes tipos de mensajes de su entorno. 5. Con capacidad de aprender, con Armona interior, autoestima, ayuda personalidad autnoma y solidaria con social, crecimiento, equilibrio, su entorno social y natural, con ideas independencia, libertad, generosidad. positivas de s mismos. 6. Con actitudes positivas frente al Eficiencia, entusiasmo, estabilidad trabajo y al uso del tiempo libre. laboral, liderazgo, reputacin, seguridad, tiempo libre, trabajo, laboriosidad, fortaleza, perseverancia, paciencia.

Con capacidad de aprender, con personalidad autnoma y solidaria con su entorno social y natural, con ideas positivas de s mismo.

El Estado ecuatoriano a travs de este objetivo de la Reforma Curricular Consensuada . pretende que los/as estudiantes obtengan un desarrollo integral dentro del currculo escolar.

Con capacidad de aprender a aprender, esto es alcanzar la armona interior, con una alta autoestima. Ser capaz de ejecutar sus acciones independientemente y asumir la responsabilidad de ello. Cultivar y mantener un equilibrio de manera permanente consigo mismo y con quienes le rodean, es hacer uso de su libertad, ser generoso, optimista, con capacidad de enfrentar y solucionar los problemas de diversa ndole.

Detallemos algunos valores no es exhaustivo- en las reas dispuestas en el plan de estudios de la Reforma Curricular Consensuada. El propsito es evidenciar la posibilidad de trabajar valores con los contenidos sugeridos en la propuesta curricular bsica obligatoria, permitiendo la concrecin de la transversalidad en el aula.

LENGUAJE Y COMUNICACIN ESCUCHAR: Respeto de los turnos en la conversacin Escucha receptiva (atenta y crticamente) lenguajes verbales y no verbales Distingue las funciones expresiva, apelativa e informativa del lenguaje (apertura y curiosidad intelectuales) Reconocimiento de las caractersticas en narraciones y descripciones; diferenciacin de hechos y opiniones, puntos de acuerdo y desacuerdo, el significado contextual del discurso (valoracin de la comunicacin)

LEER: Activa los conocimientos previos Lee y vuelve a leer el texto (actitud crtica ante mensajes) Lee selectivamente partes del texto u otros textos Expresa la opinin sobre el texto (actitud crtica) Sostiene con argumentos el criterio respecto del texto (seguridad y perseverancia) Juzga el contenido del texto (tolerancia, respeto, flexibilidad en anlisis y opinin) Elaboracin de mapas conceptuales, informes de investigacin, soportes de lectura.

HABLAR: Expresin de emociones, sentimientos, dudas, suposiciones, etc. Participacin activa en conversaciones y dilogos formales Adecuacin del lenguaje a las caracterstica del interlocutor (edad, jerarqua, confianza, etc.) Debate (argumentar y fundamentar)

ESCRIBIR: Orden y secuencia lgica en las ideas: cronolgica, espacial, causa efecto, ejemplo prueba. Adecuacin de lenguaje a las caractersticas de la audiencia: edad, conocimientos, intereses, etc. Creatividad en el escrito Control de presentacin del escrito: orden, aseo, etc.

En las recomendaciones generales de esta rea, se pide que la clase de lenguaje deba: Favorecer las capacidades expresivas y comprensivas de la experiencia personal de los alumnos, fortaleciendo valores de identidad, democracia, responsabilidad, respeto, criticidad, creatividad. . . y,

Enriquecer el pensamiento, la creatividad, la subjetividad, la comprensin lectora, el goce de la lectura y de otros lenguajes y sus manifestaciones (teatro, danza, pintura, escritura, escultura, cine).

MATEMTICAS

Interpretacin, anlisis e integracin de conceptos, principios y propiedades de objetos matemticos (curiosidad e indagacin sobre el mundo matemtico) Justificacin de la validez de un razonamiento ( fundamentacin lgica, orden, precisin)

Aplicacin de recursos analticos frente a diversas situaciones (flexibilidad, originalidad, perseverancia en solucin de problemas) Juzga lo razonable y lo correcto de las soluciones a problemas (disposicin favorable a la revisin sistemtica)

CIENCIAS NATURALES

Desarrollo de hbitos de higiene, alimentacin balanceada, comprensin del sexo y ejercicio fsico y mental (responsabilidad consigo mismo, autoestima, identidad) Respeto por la naturaleza y una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales Respeto y valoracin de las interpretaciones cientficas de la naturaleza.

CIENCIAS DE LA VIDA

Proteccin y cuidado de las plantas Valoracin y organizacin de la vida Relacin y responsabilidad de las personas con el medio Sexualidad humana Valoracin de la salud, higiene y cuidado del cuerpo Equilibrio del ecosistema

CIENCIAS DE LA TIERRA Valoracin de los recursos naturales Concienciacin de la contaminacin del aire, suelo y agua

CIENCIAS FISICAS Y QUIMICAS Conservacin de la materia y energa

ESTUDIOS SOCIALES

A nivel de propsitos generales: Valoracin de los elementos naturales y humanos que integran el Ecuador como pas Identificacin de sus races histricas y valoracin de sus manifestaciones, saberes y conocimientos de las diversas culturas Valoracin de la diversidad geogrfica; respeto y responsabilidad en cuidado de los recursos naturales Fortalecimiento de la autoestima, identidad personal, familiar y nacional. Anlisis crtico de la realidad social, econmica y cultural.

A nivel de algunos contenidos:

Declaracin de los derechos fundamentales del nio Distintas visiones sobre el proceso de la conquista Derechos, deberes y garantas contempladas en la Constitucin Poltica del Ecuador El mestizaje y la construccin de la identidad de los pueblos de Amrica Valores de la democracia en el Ecuador.

5.2.

LA IDENTIDAD Y LA AUTOESTIMA EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD.

5.2.1. LA PERSONA HUMANA

La persona es alguien con capacidad de metacognicin. Es una totalidad con fines y objetivos propios, por consiguiente, no es utilizable como objeto, cosa o medio para cualquier propsito que afecte su dignidad. La persona es holstica, es digna y merece respeto.

La persona, en definitiva, es el valor en s misma.

El hombre se convirti en verdaderamente humano cuando aprovech las circunstancias naturales y las transform segn los designios de una intencionalidad que aparente en la accin fortuita, se revel real y concreta en la actividad guiada por el conocimiento de la cosa, de la accin misma y de sus efectos 1

El hecho de tener conciencia de s mismo y de la realidad del mundo, ha ubicado al ser humano en la cumbre de la naturaleza. All ha llegado por su capacidad de acumular y reproducir saberes y conocimientos, por tener historicidad, por poder concretar propsitos, etc. Y estar all es, por supuesto, una gran responsabilidad.

Al realizarse la actividad del hombre fuera de s mismo, al proyectarse con la intencin y la razn, modifica deliberadamente la naturaleza y modifica al mismo tiempo su naturaleza. . . Los hombres desde que existen, han evolucionado porque su naturaleza se transform con el ritmo de sus realizaciones; esto es, de la historia
2

1 2

MERANI, Alberto: Naturaleza Humana y Educacin Ob. Cit.

Y evoluciona su manera de verse a s mismo. Utilizando conceptosclich, tenemos:

ZOON POLITIKON ANIMAL RACIONAL HOMO SAPIENS HOMBRE PODER HOMO ECONOMICUS SUPERHOMBRE HOMBRE DIONOSIACO HOMBRE LIBIDO HOMO FABER

- Aristteles - Clsicos griegos - Linneo - Maquiavelo - Marx - Nietzche - Klages - Freud - Positivistas

Desde el enfoque dado desde diversas teoras se tienen diversas propuestas para intentar comprender al ser humano: Los psicoanalistas consideran la modulacin de los impulsos internos como base de la personalidad Los humanistas opinan que la humanidad esencial se basa en el esfuerzo por el perfeccionamiento. Los conductistas afirman que la personalidad es un repertorio de conductas determinado por fuerzas ambientales Los desarrollistas consideran que la gente pasa por etapas de desarrollo de la personalidad y que el desarrollo moral, por ejemplo. Sigue una secuencia exactamente igual a la del crecimiento intelectual.3

Entonces, Qu es una PERSONA?. Siete condiciones esenciales caracterizan a la persona: 4


3 4

YELON, Stephen y WEINSTEIN, Grace: La Psicologa en el Aula. GARZA, Juan y PATIO, Susana: Educacin en Valores.

1)

La persona es una unidad. Organizacin dinmica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofsicos que determinan su peculiar ajuste al ambiente 5 dice Allport. No es, pues, la suma de partes. Forma un todo, singular, original. No es una serie de ingredientes aislados, no es una realidad fsica, cultural, social, laboral, etc., son todos estos ngulos a un mismo tiempo.

2)

La persona es un ser temporal. Un todo vivo con un pasado, un presente y un futuro. Un ser que recorre su existencia partiendo de la experiencia, desarrolla su hoy, su ahora en vivencias y las proyecta prospectivamente. De all tambin su dinamicidad, su cambio, que se expresa en ser un inventor, innovador, en originalidad dentro del respeto.

La naturaleza del hombre la hace su lucha en el ambiente, las sociedades que constituye, el trabajo que despliega; en suma, es producto de la educacin entendida como todos los medios de accin permanente que durante la vida de los individuos, o parte de la misma, estructuran o modifican la persona 6

3) La persona est formada por ideales no alcanzados. La persona es una unidad estructurada y estructurante; se interacciona con sus semejantes y su entorno csmico y ecolgico, con pensamiento, conocimiento y amor. All trasciende hacia sus utopas.

Jos Luis Aranguren afirma constitutivamente moral y con ello:

que

la

persona

es

5 6

En: CAMPILLO, Joaqun: Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Ibid

quiere decir que la vida humana es por esencia, un proyecto, algo no previamente determinado ni definido, en su totalidad, por algo o alguien ajeno al sujeto que vive. La vida es un constante <quehacer>. La vida humana es un proyecto. Lo que no puede hacer nadie es dejar de tener proyectos: sera como dejar de vivir 7

4)

La persona es ambivalencia de permanecer y progresar. La persona se desenvuelve en una relacin dialctica que tiene dos polos: su propia preservacin y la necesidad del cambio, ello se plasma tanto en el plano individual como en el plano social. Toda realidad humana singular o generalmantiene este conflicto: Tradicin-transformacin, Conformidad-insatisfaccin, Seguridad-aventura, Progreso-permanencia,

Ello no implica que el ser humano es antinmico en s. Los dilemas tienen una conjuncin dialctica.

5)

La persona es un ser abierto a las dems. Un ser de relacin 8. un ser de encuentro.

La conciencia individual no existe fuera de la conciencia social...Todo lo que el individuo convierte en hecho de conciencia se representa en su cerebro a travs de la experiencia de la humanidad, a travs de la practica social, generalizado y fijado en un sistema de representaciones, conceptos y puntos de vista de la sociedad en la que vive9
7 8

CAMPS, Victoria: Los valores de la educacin MARTINEZ, Gil: Valores humanos y desarrollo personal 9 SMIRNOV, A.: Psicologa.

y con la que establece conexiones recprocas desde su experiencia individual.

Esta interrelacin permite su maduracin personal, la misma que a la vez que es un efecto del compartir, participar y relacionarse con su entorno, genera dicha confluencia.

6)

La persona es un ser consciente de su libertad. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona reza el Artculo 3 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Vida humana y libertad van juntas; no se puede comprender una vida autnticamente humana- sin libertad. Y la libertad solo se realiza eligiendo... La repeticin de una accin buena no educa si no interviene la voluntad 10. Solo aprendiendo a tomar opciones y decisiones, la persona est capacitada para realizar actos conscientes y dirigidos a un fin.

7)

Ser persona es una tarea para toda la vida. Para ser, tiene que estar siendo nos afirma Freire. Esta idea de inconclusin provoca un movimiento, seres en camino hacia delante; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

5.2.2.
10

CARACTERSTICAS DEL NUEVO SER HUMANO PARA EL

VALERO, Jos: Educacin personalizada Utopa o realidad?

SIGLO XXI.

Creemos que las caractersticas del nuevo joven ecuatoriano, de la nueva joven ecuatoriana, est bastante bien definidos en los OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA de la reforma curricular consensuada. Adems para ser realistas (sostenibles en la reflexin y prcticas que nosotros como docentes, y otros, lo puedan desarrollar con sus respectivos colectivos y/o instituciones) stos deben ser el punto de partida obligatorio tica y legalmente hablando -, del cual los y las maestras debemos iniciar nuestra labor de todos los das, de todos los aos, en la posibilidad de construir los nuevos hombres y mujeres del pas.

Hace algunos aos, Alberto Merani deca:

Si vamos a educar, sepamos por lo menos a quien educamos, por qu lo educamos;... del subdesarrollo no nos sacar en definitiva la tcnica con sus milagros de produccin, la eficacia administrativa de la tecnocracia, ni la avidez de la sociedad de consumo, que se dice eleva las aspiraciones humanas, sino la estructuracin de un nuevo hombre. Nuestra piedra de toque es la educacin 11

Analicemos cada una de estas metas en la perspectiva de caracterizar al joven ecuatoriano y ecuatoriana que se quiere alcanzar en el futuro:

1. Consciente de ser ecuatoriano o ecuatoriana,

Que se encuentra a s mismo y se proyecta a los dems. Esto tiene que ver con la identidad nacional; con nuestras identidades culturales. Sin embargo, no hablamos de nacionalismo, sino de patriotismo. Esto es, el de orgullo moderado e identificacin afectiva con ciertos cdigos culturales que uno reconoce como constituyentes de la propia identidad que es el

11

Ibid

patriotismo, versus el orgullo extremo y animadversin contra lo que representan otras naciones 12 que sera el nacionalismo .

Esta conciencia determinada por la manera de vivir, tiene el contexto de la diversidad cultural y natural que posee el Ecuador. Por ello debe fundirse en el nuevo ser humano una slida formacin sobre la imprescindible base de una informacin amplia y adecuada respecto a la convivencia, al interior del pas, de al menos diez grupos socio culturales diferentes, y de una multiplicidad de ecosistemas en el territorio nacional.

Y si la conciencia deviene de existencias reales en condiciones histricas concretas, (como ya lo afirmamos: la esencia del ser humano es en su realidad el conjunto de las relaciones sociales), mucho depender de la posibilidad de llevar a la prctica educativa las reflexiones que en el pensar pedaggico se generen.

2.

Conscientes de sus derechos y deberes.

Es decir con profunda formacin ciudadana. Que devenga como una cualidad de la vida social. Se ir construyendo cuando en la sociedad se vaya, paralelamente, teniendo un efectivo nivel de vida democrtico. Ejercicio ciudadano equivale a ejercitacin democrtica.

La personalidad democrtica se logra, segn Kilpatrick13, si los siguientes principios (de tipo formal) se mantiene como actitudes de conducta en los individuos y en las instituciones:

a) b) c) d) e)

Soberana del individuo vivo. Iguales derechos para todos Derechos implican deberes Esfuerzo cooperativo para el bien comn Fe en la inteligencia y valor de la persuasin

12

CEVALLOS, Pablo: Nacionalismo, identidad cultural y democracia en la educacin en Ecuador y Amrica Latina 13 en: CIRIGLIANO, Gustavo: Filosofa de la educacin

f)

Libertad de discusin

La nueva, el nuevo ser humano, se desarrolla no solo en relacin proporcional al desarrollo democrtico del pas, sino en relacin a sus propias vivencias; esto es, se hace indispensable que haga ejercicio democrtico en las escuelas. Los aos de formacin bsica son decisivos para la adquisicin de destrezas cognitivas y afectivas con las cuales podr asumir las responsabilidades que se derivan de la ciudadana.

Ciudadanos reflexivos, con un adecuado desarrollo de sus capacidades de anlisis y abstraccin, pero tambin ciudadanos virtuosos, esto es, con las dimensiones afectivas que les capaciten para implicarse en un dilogo cooperativo con sus conciudadanos, independientemente de las 14 caractersticas especficas .

La ciudadana requiere de una preparacin personal muy exigente, puesto que no resulta sencillo reconocer en el diferente y en el desigual a una persona con igualdad de derechos polticos, sociales, econmicos y culturales; aceptar sus puntos de vista y considerarlos en el fragor de la convivencia, la formacin ciudadana es (debe-ser) obligatoria en una sociedad con pervivencia de un sistema democrtico como el escenario ideal contra la violencia excluyente, las ideas fascistoides, las polticas reaccionarias y la corrupcin; en un pas (el Ecuador) donde... la mayora de la poblacin empieza a sentir que el Estado es una realidad que les es ajena- los desafos ticos son enormes 15

3.

Inteligente y Creativo. Las nuevas y nuevos seres humanos tenemos que mantenernos de pie y mirar el mundo a la cara: sus cosas buenas, sus cosas malas, sus bellezas y fealdades; ver el mundo tal cual es y no tener miedo de l. Conquistarlo mediante la inteligencia y no solo sometindose al terror que emana de l

14 15

GARCIA, Flix: La Educacin, Ponencia. MELLA, Luis, (editor): Ecuador: desafos ticos del presente

un mundo bueno necesita conocimiento, bondad, valor; no necesita el pesaroso anhelo del pasado, ni el aherrojamiento de la inteligencia libre mediante las palabras proferidas hace mucho por hombres ignorantes. Necesita un criterio sin temor y una inteligencia libre. Necesita la esperanza del futuro, no el mirar hacia un pasado muerto, que confiamos ser superado por el futuro que nuestra inteligencia pueda crear. 16

Una y un nuevo ser humano plenamente capacitado y en desarrollo de sus habilidades para comprender, analizar la realidad, con sus conocimientos, comprensin, curiosidad, razonamiento (inteligencia analtica); y con habilidad para aprender los contenidos culturales con su Compromiso, Identidad, Cooperacin, Iniciativa (inteligencia emocional). Inteligente en toda su integridad, como lo desarroll Howard Gardner en su teora de las inteligencia mltiples:

CINTICA CORPORAL LOGICA-MATEMATICA LINGSTICA ESPACIAL INTERPERSONAL INTRAPERSONAL MUSICAL

- movimiento - no verbal, clculo - lenguaje - orientacin - social - emocional - simbolismo

Y como creativo con la capacidad de percibir, interpretar, transformar y trascender una realidad 17. Una realidad de injusticia social y de corrupcin (para sealar dos de los problemas ms acuciantes del Ecuador)

La situacin de desventaja y de malestar en la que se halla sumida la mayor parte de los y las ecuatorianas, frente a unos pocos privilegiados, causada por una injusta distribucin de la riqueza y del bienestar, requiere ser enfrentada con u pensamiento creativo, innovador, decidido, consciente del nuevo y nueva connacional; creador, capaz de inventar el futuro, y sabiendo que el ser
16 17

RUSSELL, Bertrand: Por qu no soy cristiano en: CHAMBA, Javier y otra: Gua didctica

humano es tarea hacia dentro y hacia fuera de s. Un ser que camine hacia lo nuevo, superando y apoyndose en las adversidades.

Y la corrupcin (que) aunque adquiera mayor visibilidad en las esferas de poder, es un reflejo de vacos ticos que se sitan en el seno de la sociedad, que revelan como valores e intereses comunitarios se desvanecen ante el empuje de las motivaciones particulares, individuales o grupales, y de la bsqueda del xito a cualquier precio 18,

requiere ser enfrentado con pensamiento crtico, creativo, innovador, decidido, consciente del nuevo o nueva ecuatoriana.

4. Capaz de comunicarse.

Es decir con asertividad que es la habilidad de expresar sus pensamientos, sentimientos y percepciones, de elegir cmo reaccionar y de hablar por sus derechos cuando es apropiado18... y cuyas caractersticas que describen a las personas asertivas- son: Usa el lenguaje de sentimientos Habla de s mismo y expresa sus percepciones

18 18

Usa el lenguaje de apertura Acepta y da cumplidos Utiliza lenguaje claro y apropiado Cuando expresa desacuerdo lo hace con respeto Pide clarificacin y pregunta por qu
MELLA, Luis, Ob.Cit. ELIZONDO, Magdalena: Asertividad y escucha activa en el mbito acadmico

Expresa desacuerdo activo Habla por sus derechos Es persistente Evita justificar de cada opinin Se manifiesta libremente tal como es Se comunica fcilmente con todos Se siente libre de comunicarse Est orientado positivamente en la vida Juzga respetable tener limitaciones Tiene alta autoestima y se respeta a s mismo Es dueo (a) de su tiempo y de su vida Acepta o rechaza libremente de su mundo emocional a otras personas Es emocionalmente libre para expresar sus pensamientos y sentimientos No dice no cuando quiere decir s, ni s cuando quiere decir no Reconoce tanto sus reas fuertes como sus reas de oportunidad para seguir creciendo como persona

Reconoce, acepta y respeta sus derechos bsicos y los de los dems Tiene una gran autoconfianza para la toma de decisiones Sabe elogiar y reconocer el trabajo de los dems Es sensible a los distintos contextos y procura responder

5. Capaz de aprender, autnomo, solidario, con alta autoestima.

El aprender que es un proceso simbitico: est iluminado por las ideas que comparten el profesor y el alumno y lo impulsa a su compromiso mutuo con la educacin 20 y el aprender a aprender, son dos momentos vitales en el camino formativo de lo nuevo y nuevo ser humano. Claro que la educacin de s misma ha sido una de las ms altas metas de los sistemas educacionales contemporneos y, quiz, de todos los tiempos; el punto es
20

NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob: Aprendiendo a aprender

que ahora se tienen los medios tecnolgicos ms adecuados para lograr ello.

El ecuatoriano o ecuatoriana que queremos debe tener autonoma, es decir la capacidad para desarrollar su experiencia que, como ya se dijo, es indelegable a otro individuo. Y cuando hablamos de aprender por s mismo deber ser capaz de vivir mltiples experiencias: leer, memorizar, escuchar, escribir, explorar, probar, experimentar, y muchas otras que pueden ser en su casa, en la escuela, en la calle, en la televisin, etc. 21.

Solidario que implica sincrona con los dems, reconocer la dignidad de cada persona, su sensibilidad, las necesidades propias de su ser, comparte su yo con el otro.

6.

Actitudes positivas.

Que viva su propia autorrealizacin, goce de ella, la sienta ntimamente, con un profundo sentido de la vida. Si bien el sistema imperante a enajenado, o quiere hacerlo, todos los sentidos fsicos y espirituales, por el sentido de la tenencia (tengo, luego soy), la nueva y el nuevo ser humano deber poder alumbrar de su entraa su riqueza interior, y ser desalienado, libre de existir su autntica vida.

Qu otras caractersticas se podran aadir a este perfil propuesto por el documento oficial e inferido por nosotros?. A nuestro juicio, estos cuatro: proactividad, equidad de gnero, competitividad y pacifismo.

7.

Proactivo y proactiva.

Los nuevos ecuatorianas y ecuatorianos deben hacer las cosas a su tiempo. Responder con oportunidad a los requerimientos de la comunidad, la familia o personales. Por s mismo, por s misma, ser capaces de tomar iniciativas en todas las esferas del quehacer humano, y de su propio quehacer para desarrollarse como persona.
21

MICHEL, Guillermo: Aprende a ser t mismo

8.

CON EQUIDAD DE GENERO

Asume, producto de una adecuada reflexin accin, tres actitudes bsicas: Apertura a la diversidad Flexible ante los roles tradicionales, y Valoracin de s mismo/a y del otro/a. (CONAMU)

9.

COMPETENTE

El carcter tecnolgico de la nueva civilizacin exige un nfasis mayor de humanismo que no pierda de vista la necesidad de proporcionar una educacin integral y permanente, insistiendo en los valores comunitarios y la solidaridad. En esta perspectiva humanista es que el nuevo ser humano debe ser competente; entendiendo o teniendo como nocin de competencia el privilegio del desempeo entendido como la expresin correcta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad (rol, funcin, proyecto, etc.), y que pone nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe (no solo en trminos de conocimientos, sino tambin de formas de enfrentar situaciones o de actitudes). La nocin de competencia implica que es un continuo en el que los individuos pueden ir desarrollndose en trminos de autonoma y en la que no se privilegian ni el saber, ni el saber hacer 22. Considera adems la competencia como punto de convergencia de diversos elementos: la informacin que maneja la persona; los procesos de organizacin y anlisis que aplica; las habilidades motoras, y las actitudes o las formas de representacin que extrae de la realidad, etc.

10.

Pacifista.

Es presencia, es accionar para la convivencia, es cuestionarse y cuestionar, es evolucionar desde dentro hacia afuera, desde la mente hacia la accin, que exprese una armona interna y trascienda a un equilibrio interrelacional.

22

MALPICIA, Mara: Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia

5.2.3. LA AUTENTICIDAD

Dejar de utilizar mscaras Significa dejar de actuar y ser uno mismo desde su propia autenticidad. Dejar de representar personajes o papeles que no le corresponden y mostrar su verdadero rostro. Dejar de utilizar mscaras es ser sinceros con nosotros mismos, no engaarnos ni engaar a los dems. Ser lo que somos, honestos, no aparentar lo que sentimos, no imitar a nadie, ni a costumbre de fuera. Que debemos presentarnos tal y cual somos. La sociedad funcionar mejor si uno se acepta tal cual es y se acepta al otro de la misma manera. En el medio en que vivimos tenemos que identificar la hipocresa para combatirla con los valores de la sinceridad, amistad, respeto. Autenticidad, es ser uno mismo frente as y a los dems. Ser uno mismo, es ser autntico, es tener identidad, autoestima, sin mscara, es ser transparente.

Vivir artificialmente: Como maestra al llegar a trabajar a un colegio de lite, me encontr conque los directivos de esta institucin educativa me indicaban lo que para ellos seran las reglas. Los alumnos son unos clientes y por lo tanto no se los poda contrariar, ni contradecirles en nada. No podan tener bajas notas, ya que se dara oportunidad para recuperarse, de esta forma se le tomara algunas pruebas y la nota ms alta es la que deba llevarse a la libreta, nota que por supuesto deba ser satisfactoria para la institucin y para el padre de familia. No se poda citar a los padres/madres de familia sin que supieran las autoridades y estuvieran presentes en la reunin.

Mi papel como maestra era la de una simple instructora, o niera, ya que no se los poda cuestionar sobre su comportamiento. A pesar de no estar conforme con esas reglas, de sentirme incmoda, de estar en contra de mis convicciones, continu aceptando dichas normas. (testimonio de Yrene)

Vivir autnticamente: En mi trabajo remunerado me percat que todos reciban el cheque por medio de la secretaria del contador, cuando llegaba la quincena, sin embargo, el contador quera que

personalmente lo retirara, fue as como llegu a darme cuenta de sus intenciones (acoso sexual); desde ese momento tuve que tomar una decisin: seguir all o retirarme, opt por la segunda: renunci. (testimonio de Yrene)

La autenticidad est reflejada en los siguientes aspectos: Ser uno mismo sin imitar a nadie, teniendo su propia personalidad. Es tener autoridad para optar o decidir por tal o cual cosa, con autonoma. Equilibrio activo entre el ser y el querer Voluntad prospectiva: yo puedo hacerlo! Soy capaz de Lealtad : Con lo que se es, Con lo que se hace: lo bueno lo malo, lo de todos los das Con lo que se piensa Con lo que se vive Clara percepcin de lo alcanzado y de las metas futuras Posicionamiento libre, fundamentado, ante las disyuntivas de las tensiones o confrontaciones sociales, econmicas, culturales y personales Aceptar sus propias e ntimas realidades alrededor de las cuatro C: Cuerpo Corazn Cabeza Cultura lo biolgico lo afectivo lo intelectual lo social

Tener una, varias, misiones en su vida. Vocacin desarrollada luego de una propia exploracin. Valores internalizados por su propia experiencia. Pleno conocimiento de sus: conocimientos (metaconocimiento) habilidades actitudes Haber estructurado una conducta asertiva:

Respetarse a s mismo, as misma Respeto a los y las dems Ser directo Ser honesto Ser apropiado Control emocional Saber decir Saber escuchar Ser positivo 23 No ser alienado: vivir su propia existencia y no seguir las imposiciones de una sociedad consumista y los modelos imperialistas y/o burgueses. Incidir en el medio ambiente social y natural de manera activa para: 1) transformar lo negativo (en lo que el sentido comn como base del raciocinio humano- le dicte a su conciencia, y en lo que su ms alta reflexin la filosfica- obligue a su voluntad); 2) preservar lo bueno y positivo; y, 3) construir lo necesario para el bienestar humano Autotestimonio del cumplimiento de sus deberes, de la exigencia en el respeto a sus derechos, de la vivencia de sus valores Ser digno de s misma, de s mismo. Coherencia : Entre la realidad y lo que se reflexiona Entre lo que se piensa y lo que se dice Entre lo que se dice y lo que se hace Entre lo que se hace y lo que se evala Entre la reflexin y la accin Entre la teora y la prctica
23

Imperativo para el crecimiento personal Antecedente y consecuencia del buen obrar

Ibid

Orgulloso de ser lo que soy.

5.2.4. DEFINICIN, IMPORTANCIA, POTENCIALIDADES Y LIMITACIONES DE LA IDENTIDAD.

Identidad viene el vocablo ente, que equivale a ser, o sea que cuando hablamos de identidad nos referimos a la esencia del ser humano que tiene sus propias caractersticas. Estas particularidades de ser nico, lo hace subjetivo y con subjetualidad. Les hace autnticos y originales; no hay copia de nosotros en otro ser. Es el conocerse tal cual es y valorar a todo lo que forma parte de l su familia, sus amigos, su entorno fsico.

La identidad se refiere a la organizacin de los impulsos, capacidades, creencias e historia del individuo en una imagen sostenida del Yo. Representa elegir y tomar decisiones deliberadas, particularmente sobre la vocacin, la orientacin sexual y una filosofa de la vida24

Esto se da en

un proceso psquico, social y cultural que se realiza mediante la intervencin de una serie de modelos ofrecidos por la familia, la sociedad y la cultura; la identidad implica ser semejante, parecido a otros: cada varn y cada mujer se construyen de conformidad a otras mujeres y hombres que se encuentran en el entorno familiar y social... (as), el ser humano es un producto de relaciones imaggicas: en la mam y en el pap, como en una sala de espejos, nios y nias se miran, producen imgenes, se ven reflejados y luego se identifican25

24 25

ALMAGUER, Teresa: El desarrollo del alumno DIARIO HOY, Gran libro de la sexualidad

Ahora, en todo proceso de identidad existe una tendencia a la fabricacin de universales en oposicin a lo especfico, a desconocer el movimiento interno que est atrs de las identidades a naturalizarlas. Por otra parte, todo proceso identitario se organiza al interior de un campo de fuerza y en relacin con un contexto26.

La identidad de una persona se construye durante toda la vida. En los primeros aos se cimienta y en la adolescencia se desarrollar, y a lo largo de su existencia una persona no deja de enfrentar crisis y tener cambios que modifican su ser. En este proceso, se tienen cuatro alternativas para la identidad:

ALTERNATIVAS

DESCRIPCIN

Evala alternativas reales, se propone objetivos y se orienta al logro de los mismos Sigue patrones externos y son stos quienes influyen en sus decisiones Falta de orientacin hacia objetivos claros. Negacin de entrar o estar en moratoria El individuo vive roles de etapas anteriores y posteriores a la que corresponde realmente. Es MORATORIA PSICOSOCIAL una etapa exploratoria, de bsqueda.

26

KINGMAN, Eduardo: La identidad perdida de los ecuatorianos , ICONOS No.7

Estas cuatro categoras se cruzan con el rea ideolgica en la que se desenvuelve la persona: ocupacin, religin, poltica, sexual, filosofa

de la vida, lo que brinda variedad al proceso de conformacin identificatoria. Precisemos que cuando hablamos de Filosofa para la Vida, nos estamos refiriendo a lo QU QUIERO: hacer, compartir, ser, tener, dar, amar, etc.

Hay que destacar que las crisis de identidad, como fenmeno psicosocial y probablemente inconsciente -, acta de diferente manera en hombres y mujeres, y, obviamente, de diferente forma acorde a las diferencias individuales.

Los dos componentes que coadyuvan al desarrollo de la identidad, durante y al final de ese puente llamado adolescencia son: el compromiso vocacional y la tica personal.

La identidad vocacional es un signo que la etapa adolescente ha terminado. Es el resultado de un largo proceso donde la identidad de moratoria tiene mucha importancia. Muchos casos se han visto que si hay determinaciones externas (a la persona) en este campo, se tienen fracasos o frecuentes cambios en la eleccin de la carrera y subsiguientes trabajos; y es porque las crisis de identidad no han sido resueltas satisfactoriamente o porque se tiene una identidad de exclusin (cerrada).

El desarrollo de una tica personal (moral pensada como dice Jos Luis Aranguren)- y aqu tiene una incidencia fundamental el desarrollo de la sexualidad- marcar un cdigo de conducta para toda la vida de la persona. La etapa adolescente es muy importante para la integracin de los intereses personales, las aptitudes, los valores y la educacin, en la habilidad para trazarse metas personales, y para adquirir hbitos de trabajo... 27

Tan importante ha sido considerado este proceso que se afirma con toda razn que

27

Ob.Cit.

educar es permitir, por medio de actos concertados, que un ser humano llegue a ser lo que es. Educar es personalizar y es humanizar. Educar es, por consiguiente, conducir a un ser conciente, libre, responsable, al mayor grado de lucidez y de verdad, para llenar finalmente su vida de unos bienes que son propios de los hombres, espirituales, valores ideales que los inscriban en la existencia de cada da. Educar, por tanto, es hacer a uno capaz de crear su vida como una obra eminentemente original, tan nica, como es nica la persona 28

Este enfoque y, afirmando con mayor propiedad, esta Filosofa Educativa de centrar en la persona el proceso educativo tiene varios principios:

Aceptacin de las diferencias individuales Considerar a la persona, con sus propias posibilidades y limitaciones. No hay alumnos que sean enteramente iguales. Respeto a la individualidad.

Educacin para lo social Nada humano debe ser indiferente al alumno. La persona nace, vive y muere en sociedad. Vive y es en las relaciones.

La libertad Educando en opciones, educando la libertad interior. Eliminando deficiencias humanas: egosmo, vanidad, ... Inculcando respeto a normas externas a la persona.

Creatividad Desarrollando iniciativa y originalidad. Persona abierta al cambio, flexible. Con espritu de investigacin.

Educacin permanente Que aprenda ella de la vida misma 29

28 29

GARZA y PATIO, Ob.Cit Sobre lo propuesto de: VALERO, Jos, y GARZA y PATIO, Ob.Cit.

Lograr una persona con identidad es alcanzar que sta tenga su propio proyecto de vida. Enorme reto para el individuo que debe aprender a manejar sus fortalezas y debilidades internas, en adecuada sincrona con las oportunidades y amenazas que existen en el exterior. Reto para los y las docentes que quieran dejar su toque del maestro en la formacin de ese ser humano que as podr llegar a tener una identidad lograda, esto es: seguridad en s mismo; persona con propsitos, y con decisiones; una persona que se da tiempo para pensar de s misma, para convivir, para crecer, para aprender a vivir, una persona autorrealizada.

Para los estudiantes, tener identidad es saber quien eres. Si vamos a otro lado decir de dnde somos. Ser diferente a los dems Para los maestros, identidad es saber de dnde venimos, cules son nuestras races, retomar nuestras costumbres, que a veces son olvidadas. Es importante porque nos ensea a no imitar a los dems, a no ser borrego que sigue al borrego mayor.

Si se expresa nuestra identidad en todas las circunstancias de la vida podemos tener autenticidad, espontaneidad y autoestima alta, en todo lo que se haga o lo que se piense. As su participacin en su familia, escuela grupos sociales, deportivos, religiosos o polticos ser positiva, ya que sus decisiones sern fruto de buscar posibles alternativas que lograrn una vida armnica, con una verdadera interrelacin con los otros.

Es importante la identidad trabajada como valor en las aulas de clase, porque de esta manera, se cultiva en los educando seguridad, libertad, responsabilidad y autonoma; ellos aprendern a valorarse por lo que son, descubrir cules son sus races, saber de dnde provienen, apreciar sus costumbres, reconocer y celebrar con alegra y compromiso sus fiestas, etc. Los estudiantes estarn despiertos para no dejarse manipular, ser crticos a todo lo que se le presente, a las opiniones de sus compaeros, de sus maestros, de sus padres y mucho ms a aquellos medios de comunicacin escrita, como la prensa, las revistas, etc. o la radio, o la televisin que lo nico que hacen es transmitir publicidad o pelculas que muestran una realidad distinta a la nuestra.

POTENCIALIDADES En el colegio nos ensean a ser uno mismo, a no imitar a los dems.

Nos ponen ejemplos nuestros profesores, nos hablan en grupo o en la formacin, los das lunes en el momento cvico. Los maestros fortalecen este tema en sus clases. Retomar la costumbre de la colada morada y las guaguas de pan, con los alumnos y compaeros docentes, como un ejemplo de la recuperacin de tradiciones autctonas. Exposicin de esta costumbre y otras costumbres propias de nuestra patria, al igual que fomentar el amor a los valores nacionales, identificndolos con ellos y aprovechando las fiestas cvicas nacionales.

LIMITACIONES: La falta de participacin de los padres de familia en estos actos. La influencia de los medios de comunicacin especialmente la televisin con los programas no educativos. El bajo nivel profesional de algunos maestros cuya ocupacin la confunden con el solo impartir conocimientos. La falta de dedicacin de los padres a sus hijos, ya que la mayora de ellos trabajan todo el da. La situacin econmica, ya que son de escasos recursos la mayora de los estudiantes, viene de zonas marginales tanto del norte como del sur de la ciudad: como la Comuna, Mitad del Mundo, Chillogallo, la Lucha de los Pobres, entre otros. Es un valor destruido y que se sigue destruyendo por los medios de comunicacin masiva sobre todo por la televisin que nos trae desde el exterior fiestas, costumbres, maneras de ser, no nuestras, un ej.: es el Haloween el da de las brujas, la gente con mscara bailan para no ser descubiertas por los dems para no ser ellos mismos, en psicologa se llaman alienados y enajenados ya sea en comidas, vestimenta, costumbres, maneras de ser, etc. Es as como destruy en la mayora de la gente el da de los difuntos y el compartir de la colada morada con las guaguas de pan.

5.2.5. CARACTERSTICAS AUTOESTIMA.

POSITIVAS

NEGATIVAS

DE

LA

Aqu hay dos conceptos que se relacionan ntimamente: la autoestima y el autoconcepto. El primero, la autoestima, ligada al campo afectivo; y, el segundo, de un carcter ms cognoscitivo. El sentirse y el ser:

capaz, inteligente, sincero, solidario, libre... determinan que una persona tenga una alta autoestima y un autoconcepto positivo, los mismos que se construyen (en especial el segundo) cuando la persona atribuye parcial o totalmente- sus xitos, a sus propias capacidades y acciones, y no a factores como la buena suerte o a acciones de terceros. Con esto que se denomina el <locus de control> lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos 30-, se contribuye a la cimentacin de la identidad, conocindose y sintindose a s mismo: la autenticidad.

Pensamos que la autoestima tiene que ver en mayor medida con el rea afectiva de la persona (en sincronizacin con el autoconcepto que tiene relacin al campo cognoscitivo). As contribuye a la conformacin de la identidad con esa percepcin que cada persona tiene sobre sus capacidades y valas. Sobre la base de nuestro concepto estructuralista sobre la persona entendida como <organizacin dinmica>- si se incide sobre una de las partes del individuo (por ejemplo: la afectiva), se afecta al todo. De ese modo las influencias en el conjunto son permanentes.

Hasta en los procesos cognitivos ms objetivos, se pone de manifiesto la importancia de las creencias, los propsitos, los proyectos y los valores de los alumnos, as como de los medios que los educadores tienen a su alcance para comprenderlos, orientarlos y, finalmente, interactuar con ellos31

El desarrollo de la autoestima tiene mucho que ver con las personas que se hallan en el ambiente familiar y social inmediato que rodea al individuo. Creemos que mientras ms alta es la valoracin recibida por las personas trascendentes en la vida del individuo, ms elevada es su autoestima. Al menos, eso hemos constatado en el ejercicio docente, cuando el autoestima de nuestros y nuestras estudiantes se eleva en funcin del atmsfera de reconocimientos que se brinde en el aula. As, el autoestima influye en el aprovechamiento acadmico escolar y viceversa.

En la etapa escolar, los y las nias tienen una auto imagen preestablecida. Esto es una identidad cerrada, pues est determinada por las personas del entorno. Empero, la influencia que podamos ejercer en el autoestima del o la estudiante es, o puede ser, definitiva
30 31

Ob. Cit. Ob.Cit.

en este perodo. Muchas veces hemos visto que estudiantes no pueden realizar tal o cual proceso acadmico (trabajos, informes, algoritmos, etc) porque se sienten incapaces de hacerlo, ms que por problemas intelectivos o biolgicos. En tal caso, el o la docente debe atender valorando positivamente an los pequeos (o grandes) aciertos que vaya obteniendo en su desarrollo; la actitud del o la maestra ser lo ms importante como factor de motivacin; incluso el elogio, usado como programa de reforzamiento diseado por el conductismo, puede actuar como un eficaz motivador de la autoestima.

En el marco de la interaccin, la influencia de los iguales tambin es importante en el nio o nia y adolescente. Los compaeros o compaeras son agentes de modificacin conductual (y psicoterapeutas exitosos!) modelando el comportamiento adaptativo 32 del o la estudiante.

En definitiva, la autoestima (y autoconcepto) como retrato mental de sus fortalezas y debilidades y grado de capacidad en ejecutarlas influye en toda la personalidad, sus esperanzas, aspiraciones, actitudes y acciones.

INDICIOS POSITIVOS


32

La persona empieza a verse satisfactoriamente de otra manera. Se acepta a s mismo y sus sentimientos plenamente. Objetividad, independencia y trascendencia del yo. Mayor integracin, cohesin y unidad. Percepcin ms clara y eficiente, ms flexible. Deja de utilizar mscaras. Adopta objetivos ms realistas. Se comporta de una manera ms madura. Comienza a aceptar a los dems.

MUSSEN, Paul: Desarrollo psicolgico del nio

Sus conductas inadecuadas cambian y se modifican en sentido constructivo.

INDICIOS NEGATIVOS.

La persona deforma su imagen. No se acepta fsicamente. Indecisin crnica por temor a equivocarse. Presenta inseguridad, sufre un bajn en su autoestima. No se ama ni se valora estudiante. a s mismo, se considera un mal

Se aparta de los dems, porque no tolera la forma de ser de aquellos. Hipercrtico consigo mismo y frecuentemente en estado de insatisfaccin. Siente que no tiene amigos. Sus relaciones interpersonales son muy superficiales. Generalmente est centrado en lo que le ocurre a l, sin percibir lo que tienen o les ocurre a los otros. Sensacin de ser intil, innecesario, de no importarle a nadie. Se reconoce poco inteligente. Se considera inferior a los dems. Siente miedo a desagradar a los dems Pesimista, depresivo, amargado y son visin negativa sobre todo.

5.3. LA SOLIDARIDAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.3.1. DEFINICIN E IMPORTANCIA DE LA SOLIDARIDAD

Lo social es parte integrante de la naturaleza humana. No puede haber persona fuera de la sociedad; y sta requiere de la educacin para su pervivencia. Por eso es que la educacin es el proceso en que el ser humano se re-produce, produciendo su mundo. Todos los que colaboran en la produccin de ste, deberan reencontrarse, en el proceso, como sujetos de su propia destinacin histrica, autores de su existencia. La condicin de sujeto solo puede ser llenada por los que trabajan el mundo. Estos son verdaderamente el pueblo. La comunin personal solo tiene un nombre: colaboracin en el mundo comn1.

Sociedad: comunin de seres humanos en la que el individuo aprende a ser persona, a travs de un complejo proceso educativo y cultural que se da no en situaciones abstractas, sino en condiciones prcticas, concretas: estructuras socioeconmicas que se han venido configurando histricamente.

En el caso ecuatoriano, una realidad de injusta distribucin de la riqueza, que tiene a la mayora de los habitantes en situacin de pobreza y miseria; dependencia tecnolgica, financiera, poltica e ideolgica; marginacin de amplias capas de la poblacin en relacin con su capacidad de decisin; desempleo, corrupcin, migracin forzada, coloniaje cultural, ausencia de servicios bsicos... son varios de los problemas que caracterizan a una sociedad que termina siendo solo formalmente una comunin, al habitar grupos humanos tan diversos en una jurisdiccin geogrfica especfica.

Por ello siempre ser fundamental, recordando a Paulo Freire, educar para la libertad a nuestro pueblo. Una educacin libre de
1

FURTHER, Pierre y FIORI, Ernani: Educacin liberadora, dimensin poltica

alienacin, que sea fuerza de cambios, hacia la creacin de seres humanos-sujeto y no seres humanos-objeto.

Ese es el marco, escuetamente descrito, donde la solidaridad se debe desarrollar. sta, con todas sus singularidades negativas y positivas -, y no otra. Y por esa constatacin coincidimos con Gil Martnez, cuando nos dice que

la solidaridad no es simplemente un sentimiento de compasin para los males y sufrimientos de los dems (y que) ms en concreto...implica luchar por superar las diferencias desde donde se mide a las personas: diferencias ideolgicas, raciales, econmicas, religiosas. Se trata de un compromiso valiente y sincero a favor de la superacin de la discriminacin, la explotacin y la opresin de personas y grupos 2.

Este compromiso valiente y sincero, no es, no puede ser, en una sociedad como la ecuatoriana, un empeo etreo, amorfo, cndido, romntico, neutral. Y no puede ser esto porque en nuestra sociedad de clases tenemos una minora opresora (con todos y sus aliados), de un lado; y, grandes mayoras explotadas, oprimidas, del otro. Y sabemos, por experiencia y estudio que estas clases sociales tienen intereses contradictorios, intereses por cuya defensa e imposicin, estn en pugna permanente. Por ello, el compromiso valiente y sincero, debe enrumbarse a optar por las mayoras oprimidas. No se puede servir a dos seores al mismo tiempo. No se puede estar sinceramente con los oprimidos sin alistarse contra los opresores. Ahora bien, ponerse contra los opresores es hacer eleccin de clase 3 o, para decirlo parafraseando a Carlos Marx, ir del pueblo en s a un pueblo para s.

Esta toma de conciencia colectiva, libre y desalienada, constituye el centro de la solidaridad; all sta se torna en compromiso. Y a partir de ste, el/los individuo/os estarn en la disposicin personal de realizar los esfuerzos necesarios en los proyectos antiopresin, antiexclusin dentro de un macroproyecto comn por la mejora de la calidad de vida de toda la gente, con esa
2 3

MARTINEZ, Gil: Valores humanos y desarrollo personal SCHULDLE, Enrique y Trudy: Mtodo y tcnicas para la educacin popular

misma gente -, que encauzados socialmente requieren el indispensable aporte individual del y la comprometida.

Esta actitud requiere de dos instancias relacionadas dialcticamente: 1) una completa atencin sobre la realidad para garantizar la captacin no mitificada de la misma; y, 2) una completa dedicacin a la accin. En otras palabras, una actitud nueva: mucha atencin, mucha concentracin, para estar continuamente en la dinmica del proceso del mundo, para captarlo o instrumentarlo radicalmente; es decir, es necesaria mucha actitud poltica 4 para la direccin racional y activa del proceso social como es el educativo. El compromiso valiente y sincero en el caso de la relacin educando-educador debe afirmarse en la dialogicidad:

de este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando quien, al ser educado tambin educa.. Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador... En la teora dialgica de la accin, los sujetos se encuentran, para la transformacin del mundo, en colaboracin. El yo antidialgico, dominador, transforma el t dominado, conquistado, en mero esto. El yo dialgico, por el contrario, sabe que es precisamente el t quien lo constituye. Sabe tambin que, constituido por un t - un no yo- ese t se constituye, a su vez, como yo, al tener en su yo un t . De esta forma, el yo y el t pasamos a ser, en la dialctica de esas relaciones constitutivas, dos t que se hacen dos yo 5

La propuesta de dialogicidad, esencia de la educacin como prctica de la libertad, como dice Freire, se sustantiva en la comunidad de dilogo.

Es necesario, pues, precisar algunos requerimientos ticos de un/una docente en la prctica de la solidaridad:

4 5

FURTER, Ob. Cit. FREIRE, Paulo: Pedagoga del oprimido

a) Ayuda, a sus estudiantes, a ver la realidad con lucidez y sentido crtico: esto es, ayuda a descubrir las causas de la pobreza, el desempleo, analfabetismo, etc.; distingue al opresor del oprimido; reconoce a travs de que medios los opresores mantienen su poder y los medios con los cuales los oprimidos pueden liberarse.

b) Ayuda, a sus estudiantes, a descubrir y asumir su compromiso frente a la realidad: la idea es iniciar en el compromiso activo y posible de acciones solidarias con la realidad inmediata: los compaeros y compaeras, amigos y amigas, el barrio,...

c) Ayuda, a sus estudiantes, a ser libres: s, a ser libres de prejuicios, temores (al fracaso, al castigo, a la crtica), de supersticiones, de la ignorancia, de egosmos, de la presin de la publicidad, del hbito de aceptar la opresin y la miseria como algo inevitable. Capaces de expresarse y de expresar su mundo, pero tambin capaces de actuar, transformndolo.

d) Valoracin de la experiencia y las personas: los conocimientos del pueblo, sus juicios; el saber para actuar y no el saber por el saber mismo. Valorando las culturas del pueblo, percibiendo su diversidad.

e) Sencillez y autenticidad en la expresin de sus sentimientos e ideas.

f) Valoracin de lo colectivo, lo solidario, entre vecinos y compaeros y compaeras, en la vida cotidiana. 6

Esta solidaridad como un humanismo prctico y militante es la expresin ms alta de nuestra cultura y la culminacin coordinada de otros valores estructurales de la personalidad 7, pues tiene que ver con la responsabilidad, dilogo, cooperacin, generosidad, desprendimiento, colaboracin, participacin, respeto, confianza,

6 7

NIDELCOFF, Mara: Maestro pueblo, maestro gendarme VALLEJO, Jorge: Relaciones Humanas

lealtad, cortesa, unin, entrega, esfuerzo, constancia, dignidad, justicia, etc.

Ejemplifiquemos esta relacin con algunos de ellos: Responsabilidad: mantiene una disciplina interior en sus compromisos, asume como propio el consenso grupal, cumple con las reglas y acuerdos del colectivo, busca soluciones creativas y activas, cree en sus compaeras y compaeros.

Confianza: gana la confianza tratando de entender a los dems, manteniendo y cumpliendo promesas, siendo honesto y franco, corts y amigable, leal a sus compaeros y compaeras, se disculpa cuando es pertinente, recibe retroalimentacin, aclara

expectativas, emite mensajes personales; y, pierde confianza cuando trata de que lo entiendan, rompe promesas, hay manipulacin astuta, descortesa y ofensas, yo gano y t pierdes, deslealtad y doblez, orgullo y prepotencia, imponer y dar rdenes, guardar resentimientos 8.

Cooperacin: fomenta el trabajo colectivo y cooperativo, ayuda a la comunicacin intragrupal, reciproca las acciones de amor y entrega, coadyuva a la convivencia de las personas, da ejemplos de compaerismo y amabilidad.

Esta solidaridad prctica y militante, compromiso valiente y sincero, con quien sufre alguna injusticia, es una responsabilidad y derecho de todo ser humano y no se limita a dar limosnas y asistencia comunitaria 9 paternalista. Ms bien tiene una visin y misin amplia pues se desarrolla en el contexto socio-econmico-cultural global en el que se desenvuelve la persona. Mltiple puede ser el campo de accin en el que se puede desarrollar(se) este valor: el hecho de que cada nia, nio, joven del Ecuador pueda seguir en la escuela y colegio hasta el nivel que corresponda a sus aptitudes; que no sufran hambre; que su salud no se vea comprometida por la desnutricin o falta de salud primaria, que su cultura (saberes,
8 9

VILLAMIl, Jos, EL COMERCIO, Confianza y respeto, 14 de agosto, 2001 MELLA, Luis; Ob.Cit.

tradiciones, costumbres,...) sea respetada, que no sea sujeta a ninguna discriminacin, etc.

Por nuestra experiencia creemos que existen tres frentes donde se puede trabajar la solidaridad en el caso de la sociedad ecuatoriana: la infancia y la niez las mujeres y, las y los pobres.

Lo hasta aqu propuesto, exime de realizar actos de solidaridad a un nivel individual, o de alcance personal? De ninguna manera. Ejecutando los dos momentos bsicos:

1) Percepcin de la realidad (en esta caso un problema individual, familiar o acontecimiento particular, etc.) y, 2) La accin, podemos realizar permanentemente nuestra solidaridad y lo que es ms, desarrollarla, retroalimentarla, alentarla, en lo cotidiano, en cualquier lugar.

En todo caso, ha de cumplir tres condiciones: 10

a) Desinteresada: dar sin esperar nada a cambio; esperar algo a cambio, conduce al egosmo b) Intencionada: persigue un propsito bueno en pro del bienestar del otro u otra. c) Justificada: responde a la necesidad de la otra persona. Hace falta saber lo que se persigue, decidir y actuar congruentemente 11

El voluntariado es una realidad social seriamente comprometida con las nuevas formas de convivencia solidaria. Para ser voluntario debe pertenecer a un equipo. A ms de amor deber tener competencia humana y calidad tcnica. Debe conocer las clases
10 11

MARTINEZ, Gil, Ob.Cit ISAACS, David: Educacin de las virtudes humanas

populares, requiere de un crecimiento del yo y del t, exige una respuesta anloga que es la estima del s mismo y el comprometerse a formar una sociedad ms justa.

Solidaridad es dar todo de nosotros sin esperar nada a cambio, ayudar a los que estn cados, a los que ms necesidades tienen. Solidaridad con el otro es meterse en el pellejo del otro para con el sentir lo que el otro siente verdaderamente y una vez sentido comprometerse a ayudarle.

El darse es ms importante que dar, es decir, el acto solidario fundamentalmente es un acto de amor en la que la persona entrega a otra persona u otras personas lo que ella tiene de valor (sus capacidades, inteligencia, habilidades, afectos, su tiempo, su esfuerzo, sus sapiencias, . . .) y no elementos materiales que posea (aunque eventualmente el regalo de cosas tangibles sea indispensable).

Finalmente, la solidaridad es el reflejo de la solidaridad cvica. No puede exigirse al poltico lo que el ciudadano no est dispuesto a cumplir, ha hacer. La misma comunidad, con sus valores, es la medida de la calidad de la poltica, y su cultivo al mismo tiempo -, es relevante para una direccin racional y activa de los procesos sociales, como lo son los ligados a la solidaridad y a la educacin.

Las exigencias ticas de la solidaridad, empiezan reconociendo y aceptando al otro como persona, respetando su dignidad e desigualdad. As nos comprometemos a superar la discriminacin, la explotacin y la opresin a personas y grupos. Ya que la exigencia tica de la solidaridad nos exige la conviccin de que pertenecemos a esta humanidad, que debemos desprendernos de la individualidad y egosmo para que podamos construir un mundo nuevo, es decir, un hombre y una mujer nuevos.

Esto significa trasformar y romper esquemas, estereotipos, o leyes que nos atan; estructuras y superestructuras de este sistema de muerte, que no estn orientadas al bien comn, sino ms bien a mantenernos alejados, alienados, perturbados.

Es necesario comenzar por registrar un cambio interior profundo del yo interior, pasando de la cultura del tener a la cultura del ser y de la tica del inters a la tica de la gratuidad y generosidad.

5.3.2.

MANIFESTACIONES DE SOLIDARIDAD E INSOLIDARIDAD

Manifestaciones de solidaridad: En los recreos los estudiantes comparten lo que han comprado en el bar o lo que han llevado de sus casas. El acompaamiento que hacen los grupos de disciplina a sus compaeros en calle de acceso a la institucin como medida de resguardo.

Manifestaciones de insolidaridad

La gente del sector se hace de la vista gorda, cuando ven grupos de chicos y chicas sentados en los bordes de la vereda o en los parques bebiendo alcohol o fumando. Los tenderos del sector venden licores, cigarrillos y droga a los estudiantes con uniforme y en las horas que les corresponde estar en clase. La falta de apoyo por parte de los profesores, autoridades, o padres de familia a la salida de sus representados, ya que el sector carece de iluminacin desde la mitad de la cuadra a la esquina.

5.3.3.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE SOLIDARIDAD

Asumimos, en primer lugar, que las respuestas siempre deben ser consideradas como positivas, esto es, de las acciones que dan

buenos resultados en el colectivo estudiantil; la alternativa nunca debe ser considerada negativa; y, por supuesto, a veces es una opcin intermedia.

A cuatro de los cuestionamientos (2, 5, 7 y 8) hay una respuesta mayoritaria hacia la opcin siempre, lo que de una manera general permite afirmar que al 40% de conductas propuestas, hay una franca actitud positiva de los y las estudiantes del Colegio Gran Bretaa.

stas tienen que ver con la predisposicin a: Ayudar en casa y en casos de accidentes, y a la calidad de dicha ayuda; y, Al trabajo y colaboracin grupal.

A otros cuatro de los cuestionamientos (1, 4, 6 y 9) se da una respuesta intermedia de a veces; estas conductas intermitentes en cuanto a su manifestacin, que corresponden al 40% de las propuestas, tienen que ver con: El gusto de prestar apuntes y materiales; El inters por los problemas sociales y de compaeros; y, El acompaamiento en la enfermedad y fallecimiento.

Estos datos nos evidencian una actitud favorable a la solidaridad de los estudiantes del Colegio Gran Bretaa., pues creemos que la postura intermedia del a veces se inclina ms hacia el siempre que a un rara vez o nunca.

Esto demuestra que los cimientos para el desarrollo de proyectos y/o programas sobre Prcticas de Valores estn presentes en esta juventud. Que hay disposicin al compromiso por el bien de todos. Que existe una responsabilidad social que no ha sido afectada por el individualismo que contagia las ciudades y los tiempos actuales.

E implica algo ms: hay una predisposicin a enfrentar y/o superar una conducta insolidaria que invita al tener y al disfrute inmoderado de lo material o lo artificial. Diciendo de otro modo, hay una tendencia hacia el ser: a ver el mundo de la otra persona, a reconocerse en esa otra persona (tan diferente y tan igual), y a la accin por dicha persona que concluye en una obra por lo comn.

Desde esta conclusin general, hagamos algunas precisiones puntuales a cada uno de los cuestionamientos:

Presto con agrado mis apuntes o materiales de clase a otros compaeros.

La actitud favorable (siempre y a veces) es del orden del 96%; aqu la postura intermedia es mayoritaria y pensamos que da cuenta del cuidado que tienen los/as estudiantes de sus materiales, dado el evidente esfuerzo que su consecucin implica a s mismo o a su familia, de bajos recursos econmicos.

Me gusta trabajar en grupo y colaboro activamente en la resolucin de tareas comunes.

De igual manera, la actitud favorable redondea el 96%, con la ms alta mayora hacia las respuestas positivas francas (el 79%). Las respuestas describen la predisposicin que tienen los/as estudiantes hacia una interdependencia social positiva en el colegio y la percepcin de la importancia que el trabajo grupal puede tener en el xito acadmico.

Esta actitud hacia un aprendizaje cooperativo, es la evidencia ms fuerte que tenemos como posible sustento desde el estudiantado, para su Educacin en Valores. La tantas veces mencionada comunidad de dilogo, como espacio para el real y vivencial desarrollo de la formacin valoral, requiere de esta actitud como prerrequisito bsico.

Es con esta predisposicin, en el ambiente colectivo de iguales (los/as estudiantes), y la presencia de un mediador (el/la docente), dnde se puede emprender con mayor claridad y precisin cules son sus opciones morales y cmo es posible evaluar crticamente dichas opciones.

Me relaciono solamente con aquellos que me pueden ayudar.

La respuesta que el colectivo de estudiantes da a este cuestionamiento es atpica a los dems de la encuesta. Uno de cada tres siempre se relacionara, uno lo hara a veces, y uno de tres enfticamente es contrario a la relacin potencial con los que les pueden ayudar. Creemos que esto tiene que ver con la connotacin que los jvenes dan al trmino me relaciono, pues implicara establecer vnculos que van ms all de lo amistoso, llegando incluso al vnculo amoroso entre dos personas.

Aqu la alternativa a veces (38%) tendera ms bien hacia el nunca (33%) de acuerdo a nuestra formulacin estadstica inductiva y que nos daran un acumulado de 71% que se muestra negativo a establecer dicha correspondencia, por el significado dado al concepto de relacin.

No nos es inadvertido, empero, que habra concordancia con el cuestionamiento cinco que asegura un desprendimiento en la actitud de los jvenes y, por tanto, no tienen una intencin calculada en la perspectiva de recibir ayudas o favores -, en el trato de los dems.

Me intereso por los problemas de mis compaeros, dentro como fuera de clase.

tanto

En este caso, con un 67%, al ms alto porcentaje de la alternativa a veces, con un escaso 25% de siempre. Vemos en las cifras una explicacin funcional: dada la edad de los/as encuestadas, dan preponderancia a sus propios problemas, aunque no descuidan, por la actitud generalmente solidaria, los de los dems.

Esta situacin hace notar adems que no siempre les es posible relacionarse con los problemas de sus iguales para que el acompaamiento sea efectivo.

De todos modos, el 92% de jvenes encuestados mantiene algn o total inters por los problemas de sus compaeros lo que implica que pueden efectuar razonamientos e hiptesis que intenten conducir a:

La determinacin del problema del o la camarada; La deduccin de inferencias en la realidad del afectado; La aplicacin de principios (cognoscitivos, morales, etc.) previamente aprendidos, que as mismo prueben las soluciones.

El alto porcentaje nos asegura que la continua disminucin del egocentrismo, a estas edades, est ya prcticamente concluida, alcanzando en el contexto general caractersticas de sociocentrismo, como lo demuestran las afirmaciones mayoritarias de la alternativa siempre.

Ofrezco ayuda a otros a cambio de nada.

La generosidad, el desprendimiento, el compartir, lo expresan con toda claridad casi la totalidad de estudiantes encuestados en el Colegio Gran Bretaa.

Esta declaracin de entrega, junto con la actitud de participacin y colaboracin, nos dan la interesante imagen de un grupo humano,

potencialmente fuerte en valores; la de una juventud altruista, dispuesta a darse y entregarse sin espera de recompensas; de personas soadoras, no afectadas por el egosmo que pretende constituirse en caracterstica de la sociedad; de emprendedores pro-causas humanas, ecolgicas, etc., con una utopa al frente...

Visito a familiares y amigos en caso de enfermedad o fallecimiento.

La visin idealista que se expresa en la propuesta conductual anterior, se reduce en sta que tiene un carcter ms concreto.

Probablemente no se tiene una percepcin adecuada de los que incluye la enfermedad o la muerte; o, an ms, es posible una in-percepcin de este tipo de hechos en su conjunto de experiencias, o represin psicolgica para evitarse daos en caso de presenciarlos o vivirlos.

Puede evidenciar tambin que este acompaamiento, en los fenmenos propuestos, est ms cercano a ser una actividad o responsabilidad de adultos, que de pberes o adolescentes.

De todos modos, el 80% que es una muy buena mayora, visita siempre o a veces en la enfermedad o fallecimiento de un cercano, lo cual sigue siendo coherente con la buena actitud hacia la solidaridad.

Frente a un accidente, presto ayuda inmediata.

Nuevamente, la disposicin generosa, no premeditada, se manifiesta en esta respuesta: el 87% de estudiantes afirma su decisin de ayudar sin prdida de tiempo en caso de accidentes.

Ante la masificada actitud pasiva del ningn comedido sale con la bendicin de Dios y que pareca haber hecho carne en el conjunto societal, este grupo de jvenes nos manifiestan exactamente lo contrario. Se reafirma que s tiene valores, que si los pueden seguir desarrollando stos u otros, a travs de la Educacin en Valores.

Colaboro con mis padres y hermanos en la solucin de los problemas de casa.

Un alto porcentaje coopera en la solucin de problemas en sus hogares, parcial o permanentemente. Se aplica por igual, lo afirmado en el cuestionamiento cuatro en cuanto a: La presencia, en este caso, de un sociocentrismo familiar (que acompaa al) Desarrollo para) cognoscitivo creciente (que lo conduce

La adopcin de perspectivas flexibles (y a la inicial aplicacin de)

Estrategias para la solucin de problemas.

9.

Me gusta averiguar los diversos tipos de necesidades humanas y sociales.

Aqu hay una tendencia hacia el centro lo que dificulta describir la actitud. Creemos que la dificultad radica en que se propone un me gusta que claramente tiene una acepcin hacia la satisfaccin de algo, que en este caso es la de averiguar los diversos tipos de necesidades humanas y sociales, que con toda seguridad son de privaciones, dolor, angustias y otras parecidas.

Reconocemos que esto an para un adulto - en la posicin u obligacin acadmica o profesional de indagar sobre las necesidades humanas y sociales -, no lo har con gusto.

Tenemos entonces una situacin de inadecuada redaccin del cuestionamiento, lo que pudo contaminar las respuestas.

Con todo y esto, la tendencia favorable a la solidaridad se mantiene en un alto porcentaje de estudiantes, aunque nos quede la duda si en realidad a los/as chicos/as les guste las averiguaciones sealadas.

10. Me esfuerzo en no marginar a los compaeros que parecen menos inteligentes o de situacin menos favorecida.

Este cuestionamiento, por lo incorrecto de su formulacin, no puede ser considerado. Iniciando con una aseveracin positiva (Me esfuerzo), enseguida se propone una negativa (...en no marginar...)para concluir con otra aseveracin negativa (...menos inteligentes, menos simpticos...).

En realidad, al contestar nunca (58%) y a veces (25%) querran expresar que nunca o de vez en cuando marginan a los compaeros con las caractersticas indicadas. Pero como est redactado, el resultado al cuestionamiento se aparta de toda la encuesta, y no encontramos sustento para reflexionar tal como se halla en la tabla, que terminara siendo totalmente contradictorio.

5.3.4. ACCIONES QUE SE EJECUTAN PARA DESARROLLAR LA SOLIDARIDAD

Cuentan con el departamento de solidaridad el DOBE, Departamento de Orientacin y Bienestar Estudiantil; y la COBE, Comisin de Orientacin y Bienestar Estudiantil. Son dos organismos que trabajan con el virrectorado para ayudar a los chicos en diferentes situaciones de precariedad e infortunio. Ya

que se trata de un Colegio Fiscal con alumnos de clase baja y media baja. Entre las acciones especficas de estos organismos son: realizacin de rifas, colectas, entregar a chicos que vienen sin almorzar, entrega de medicinas.

El colegio cuenta con un proyecto disciplinario de solidaridad, que se trabaja desde la inspeccin general, en el que participan los estudiantes de los sextos y quintos cursos, con su distintivo de un brazalete tricolor y en grupos de seis por semana. Se colocan en la esquina del colegio para resguardar la entrada de sus compaeros al plantel, ya que por el sector, en que estn ubicados, las Casas Alto hay grupos de pandillas que les arranchan las mochilas.

Cuando sucede un accidente dentro del colegio o algn padre de familia va a solicitar ayuda econmica para remediar una enfermedad o solventar una operacin, los estudiantes estn presto a aportar dentro de sus posibilidades con lo que han llevado, as sea que este dinero haya sido destinado para comer.

La minga anual, organizada por el Comit Central de Padres de Familia. Pero este ao con la intervencin directa de la directiva de cada curso para mejoramiento de la estructura fsica del plantel.

5.4.

LA TOLERANCIA LOCALIDAD

EN

EL

CENTRO

EDUCATIVO

EN

LA

5.4.1. DEFINICIN E IMPORTANCIA DE LA TOLERANCIA

Tolerancia etimolgicamente procede del latn: tolerantia-ae que literalmente se traduce como sufrimiento y accin de soportar o resistir y de Tollere (quitar).

Un primer acercamiento, desde sus races, nos hace ver que la tolerancia implica un concepto ambiguo al ser, en primer lugar, un acto de condena y, segundo, un acto de aceptacin y condescendencia. Esta ambigedad es observable cuando se la ve en perspectiva histrica. La tolerancia a veces ha sido buena y otras mala. Cundo es mala la tolerancia y cundo es buena? A ratos parece que la buena tolerancia es la que tolera opiniones con las que no concordamos, mientras que la mala tolerancia es la que tolera acciones reprochables, ya que no estamos dispuestos a tolerar el mal1

Pero si la tolerancia es incierta en su origen etimolgico e histrico, lo que es ms cuando de precisar se trata su contenido junto a la intolerancia. En efecto, tolerancia e intolerancia son dos conceptos que devienen paralelamente en la medida que no solamente son valor y contravalor entre s, sino que cada uno de ellos tiene dicha polaridad en s mismo.

RIBADENEIRA, Felipe: Sobre la tolerancia, Revista Ecuador Debate, No. 35

Esto es as por ser la tolerancia una virtud sucia, un mal bien. Lo que se tolera no se escoge libremente, y el tolerar a alguien no implica ni respeto, ni amor, y no siquiera odio. Reconocer la falsedad del otro y luego tolerarla es cosa muy distinta a reconocer su verdad. Tolerar implica una relacin asimtrica, en la que el fuerte decide dejar pasar, siempre evocando el lmite pasado el cual el tolerado habra ido demasiado lejos, y evocando tambin entonces el fantasma de la intolerancia 2

De un modo parecido se pronuncia Manfred Max-Neef, rector de la Universidad Austral de Chile: Debo manifestar que tengo un problema muy serio con la tolerancia, porque no creo que por definicin la tolerancia sea una virtud. Pienso, incluso, que en algn momento la tolerancia puede ser un peligroso vicio 3

Dejemos por el momento, este camino un poco spero e iniciamos distinguiendo las diversas formas de tolerancia, para luego poder precisar las conceptualizaciones posteriores. Tenemos, pues, tres formas en los diferentes planos: fisiolgico, del trato personal y de las ideas y opiniones.

En el plano fisiolgico.- Se refiere a la capacidad de una persona para resistir el dolor corporal. Desde las primitivas culturas, los guerreros y cazadores, eran sometidos a diversos procedimientos para provocar dolor o incomodidad en sus organismos para establecer su grado de tolerancia a los mismos, y determinar niveles de resistencia, valor (en trminos de valenta), fuerza, etc.

Estos primitivos mecanismos han sido heredados por la tradicin militar y se mantienen an en algunas religiones. Solo

vencindote, vencers es el lema de la principal institucin de formacin de oficiales del ejrcito ecuatoriano, lo cual ya avizora su tipo de instruccin. Mltiples son las maneras de cmo se
2 3

RIVERA, Fredy: La tolerancia; Revista Ecuador Debate, No.35 LOPEZ QUINTAS, Alfonso: La tolerancia y la bsqueda en comn de la verdad

prueba la tolerancia en este plano fisiolgico; en este ambiente: ejercicios fsicos extenuantes, alteracin de los ritmos de vigilia y sueos, golpes, caminatas con diferentes intensidades y circunstancias, afrontar fenmenos naturales, ingestin de comidas y bebidas, etc.

En el plano del trato personal.- Las formas de tolerancia pueden tener diversas manifestaciones:

Comprensin.- Como cuando un padre acepta algunas conductas de sus hijas adolescentes (en identidad de moratoria).

Flexibilidad.- Como en el caso de un o una docente justificadamente extiende un plazo para que el estudiante entregue un trabajo.

Actitud Prospectiva.- Nadar a favor de ciertas corrientes actuales adoptando una postura progresista que implica aceptacin de costumbres que resultan exticas a la persona tolerante.

Inhibicin.- El que tolera acepta transigiendo las conductas de los dems.

Colaboracin.- Cuando se acepta las conductas de otra, considerndose que estas contribuyen a su formacin personal.

En el plano de las ideas y opiniones.- Que siendo el nivel de lo abstracto y ms general, es donde se centra actualmente la atencin del complejo tolerancia-intolerancia, y que es donde nosotros lo haremos.

Si bien es cierto, como ya se afirm, que en todos los valores se pueden encontrar antivalores (sinceridad-hipocreca; dilogoimposicin; compartir-egosmo, etc.), al ser la polaridad una de las caractersticas, en el caso de la tolerancia e intolerancia, ellas

mismas tienen las dos significaciones; es decir, pueden presentarse de dos maneras opuestas en s mismas.

As la tolerancia puede se una virtud (tolerancia positiva) y un vicio (tolerancia negativa).

LA TOLERANCIA POSITIVA tiene que ver con la aceptacin de la diversidad, tanto de aquellos atributos inseparables de la persona 4: sexo, cultura, religin, color de la piel, caractersticas tnicas y sociales, como sobre las actitudes, ideas, inclinaciones de las otras personas.

Todos estos mbitos tienen un marco que seala su inicio y fin. Es un macrombito universal: consignados en diversos instrumentos como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, los Derechos de la Mujer, la Convencin de los Derechos del Nio, la Constitucin Poltica y en diversos cdigos y leyes menores.

Es una aceptacin activa hacia el bien en la perspectiva que sobre ste se tiene en las sociedades. Ciertamente resulta difcil poder determinar esta PERSPECTIVA DEL BIEN desde un punto de vista terico; sin embargo, en la prctica social y cultural quizs esto resulte ms fcil tanto en cuanto la experiencia histrica acumulada por los seres humanos tienen bien definido esto en lo cotidiano, es decir, en aquellas realidades que todos pueden experimentar. Al fin y al cabo como deca George Bernard: quien no comprende instintivamente lo que es bueno y lo que es malo, es un tonto o un granuja.

Tomando en cuenta todos estos elementos, podemos decir sin duda, que son la pobreza y la ignorancia las dos fuentes principales de intolerancia en los trminos que nos venimos refiriendo. Lo importante es avanzar en la lucha contra estos males. Y vital es que:

desde hoy, en la conciencia y el comportamiento de todos nosotros, la tolerancia tiene que entenderse en
4

MAX-NEEF, Manfred: Dos modos de entender la tolerancia

su sentido fuerte: no se trata solamente de la aceptacin del otro en su diferencia, sino de la orientacin hacia el otro para conocerlo mejor y para que cada uno se conozca mejor a travs del otro, para compartir con l, para ofrecerle el gesto de la fraternidad y de la compasin, para que los valores universales, que nos pertenecen a todos se enriquezcan con la especificidad preciosa de cada cultura y de cada lengua y con la irremplazable creatividad de cada persona5

LA TOLERANCIA NEGATIVA tiene que ver con esas actitudes que asumimos las personas frente a hechos que sabemos perniciosos a la dignidad humana, pero que no hacemos nada para confrontarlos. Precisemos que dichos comportamientos no son de indiferencia, pues ello escapa al marco de lo tolerante. Para la indiferencia no hay diferencia que es lo que finalmente niega y afirma la tolerancia. Sea por impotencia, individualismo, preservacin de su propia seguridad, o cierta apata, el punto es que una persona acepta el sometimiento de un acto que afecta a la integridad humana de otra. La lnea que separa entre el cumplimiento o no del acto tolerante es el marcado por los Derechos Humanos.

Y aunque parezca paradjico, este tipo de tolerancia es ms comn de lo que en general la gente cree o que est dispuesta a aceptar. En el lmite de la indiferencia, sin ser tal, se traduce, en lo cotidiano, en el dejar pasar, un laissez faire social avalado por la mayora.

Tiene conexin con las formas alienantes que impone la sociedad. No de otro modo se entiende que se tolere la mendicidad, el trabajo degradante de nios y nias en las calles y otros lugares, el maltrato a diversos grupos y capas sociales (nios, mujeres, invlidos, indgenas, etc.). Probablemente el hecho de que una persona no tenga conciencia de su realidad circundante (viva alienado), haga que no tenga oportunidad de actuar o no tolerantemente. No obstante, salvo casos extremos de carcter sicopatolgico, el comn de las personas, an a pesar de la alineacin, percibimos diversos niveles- la realidad. La cuestin

MAYOR ZARAGOZA, Federico, En valores para vivir

es que, por diversas razones, la toleramos an a sabiendas que no debera ser as.

Es posible que aqu la tolerancia deje de ser valor para convertirse en defecto, en sinnimo de aguante, y esto vicia la relacin sujeto-objeto y/o sujeto-sujeto.

La intolerancia tambin puede devenir en una virtud (intolerancia positiva) y en una lacra (intolerancia negativa).

En cuanto a la INTOLERANCIA POSITIVA cabe preguntarse: Hay qu ser tolerante con lo injusto? Se debe tolerar la crueldad? Debo aceptar al traidor? En fin, debemos tolerar la intolerancia? Las respuestas, a primera vista, seran fciles. Sin embargo, por ejemplo, qu es injusto o no? Cmo determino la injusticia? Bajo que consideraciones debo entender que algo es injusto? Lo que es injusto para m, lo ser para otro?...

Nuevamente nos encontramos con la imposibilidad de definir fronteras entre dos aspectos que inevitablemente vienen aparejados. Y debe recurrir al sentido comn, a la capacidad experiencial que traemos todas las personas en nuestro diario convivir (por un lado), y a una de las sistematizaciones ms elevadas, producto colectivo de hombres y mujeres a lo largo de miles de aos que son los Derechos Humanos (por otro lado). As, entre estos dos niveles se pueden ubicar los elementos necesarios para definir lo que es bueno y malo para las personas.

A un nivel de experiencia social, los ejemplos donde la intolerancia se torna positiva, incluso necesaria, se pueden multiplicar:

Frente al maltrato en sitios pblicos; Frente a la viveza criolla en el comercio pequeo y mediano, en las relaciones vecinales; Frente al desprecio a ancianos, ancianas, pobres, etc.

Frente al menosprecio sociocultural del que son objeto diversos grupos humanos;

Y en el otro nivel, el de los Derechos Humanos, la propuesta al menos declarativa- est bastante bien definida en los diversos cdigos, declaraciones, convenciones, constituciones y ms instrumentos que prescriben de manera clara y amplia los deberser de los Estados y las personas.

Sobre LA INTOLERANCIA NEGATIVA, podemos decir que se refiere a aquella

disposicin cultural que tiende al rechazo, en cualquiera de sus formas, de la diversidad sociocultural (que) ... se asume como una actitud que propicia la restriccin o el control del ejercicio de la autonoma de las personas en su manera de vivir, pensar o sentir. 6

Tomando como criterio las diferencias que producen la intolerancia, Victoria Camps, propone una clasificacin entre grandes grupos:

1) 2) 3)

Diferencias de creencias y opiniones. Diferencias econmicas, sociales y culturales Diferencias fsicas, fisiolgicas, de las anormalidades

En el primer grupo se encuentran las diferencias ideolgicas, dentro de las cuales tiene preeminencia las religiosas, causa de sangre, sudor y lgrimas a lo largo de la historia de la humanidad.

MAX-NEEF, Artculo citado

En el segundo grupo se puede destacar las denominadas diferencias tnicas, aunque, en realidad, son un producto de las diferencias econmicas, pues como bien seala Camps: Al inmigrante o al gitano no se les tolera no porque pertenezcan a otra cultura, sino porque su presencia significa pobreza, marginacin, inseguridad, desorden. Al gitano o al rabe rico no se le margina. Se margina al desposedo porque su presencia incomoda y no agrada.

En el tercer grupo, que ms bien es una extensin de las diferencias ideolgicas, se encuentran la intolerancia con los discapacitados, retrasados mentales, orates, pero as mismo con los y las homosexuales, los hijos naturales, las madres solteras y, actualmente, las personas enfermas de SIDA.

La intolerancia negativa se puede manifestar de diversas formas: xenofobia, discriminacin, prejuicios, estereotipos, racismo, dogmatismo, fanatismo...

LA XENOFOBIA constituye una de las paradojas de nuestros tiempos. En un mundo cada vez ms global, el extranjero lo es ms. Este odio al extranjero como lo indica su raz etimolgica, se ha tornado virulento en las regiones y pases de Europa y Norteamrica, principalmente. El abismo econmico entre el norte y un sur cada vez ms pobre, poblado e indigente, ha provocado la inmigracin de miles, de millones de seres humanos a los que su misma tierra los despide. Inmigracin que es la muestra ms evidente y desgarrada de que la igualdad est muy lejos de ser una realidad o un hecho conquistado en nuestro mundo... el problema de fondo es, sin duda, econmico... no es sino la expresin del egosmo que se resiste a tener menos para que otros tengan ms7. Esta actitud xenofobia se traduce adems sobre aquellas cualidades inherentes, propias de las personas que abandonan su pas originario: raza, religin, creencias, etnia, etc. Haciendo que las esperanzas de mejora econmica y social se realicen en ambientes hostiles y condiciones muy desfavorables.

LA DISCRIMINACIN en trminos de una disposicin cultural a reconocer desiguales derechos a las personas, atendiendo a criterios externos a la esfera propia de la responsabilidad de los
7

Camps, Victoria. LOS VALORES DE LA EDUCACIN.

individuos tales como etnia, edad, grupo socio-econmico, de pertenencia, etc.8 se constituye en la base sobre la que se estn desarrollando ideologas que legitiman la exclusin y el rechazo a lo distinto: neonacismo, neofascismo, sexismo, racismo, etc.

Esta disposicin cultural que se concretiza en actitudes implica diferenciaciones de la realidad con caractersticas negativas y positivas. Las negativas, a las que nos estamos refiriendo aqu, se transforman en estereotipos y prejuicios, constituyndose en un problema para las interrelaciones sociales.

Recordemos que EL PREJUICIO es tener una idea u opinin de un grupo social o de una persona, sin realmente conocerlos. La funcin del prejuicio es facilitar la discriminacin precisa

Luis Campos, quien sintetiza algunas conclusiones sobre los mismos: 9

a)

Son producidos por un estado afectivo-activo, y en ningn caso son resultado de la reflexin;

b)

Un estado afectivo no puede ser destruido por simple razonamiento, ni por demostracin; es necesario otro estado afectivo que contrarreste al primero;

c)

No es posible desarraigar un prejuicio ni total ni precipitadamente; hay que crear un ambiente favorable a nuevas formas de sugestin e imitacin;

Max-Neef, Manfred. Ponencia citada

Campos, Luis. EL HOMBRE UN SER EN CAMINO.

d)

Los prejuicios tienen vida propia, que se desarrolla en un ciclo evolutivo; surgen, se modifican y son substituidos por otros o desaparecen sin que de ordinario haya una sistemtica accin de anulacin;

e)

Los prejuicios varan con el tiempo y estn sobre todo influenciados por condiciones polticas y econmicas;

f)

Los prejuicios son peligrosos por constituir un factor muy propicio al desenvolvimiento de sentimientos y actos hostiles;

g)

Los prejuicios a veces contienen parte de verdad, pero generalmente son absolutamente falsos:

h)

Los prejuicios se aprenden, no son innatos; los nios en un principio no comparten los estereotipos de los adultos con quienes conviven, sino que les son transmitidos mediante la educacin;

i)

Los prejuicios pueden y deben ser tratados, es decir que una verdadera educacin debe luchar contra la tendencia a pensar por estereotipos;

j)

Un prejuicio originado por irreflexin, sin mala fe, corre el peligro de ser aprovechado y agudizado por sectores que persigan fines interesados.

Walter Lippman llam a los ESTEREOTIPOS imgenes que tenemos grabadas en la cabeza las cuales impiden la diferenciacin, base cognitiva de la tolerancia. Se considera tambin que los estereotipos sociales son la definicin eternizada del otro y de manera general son formas interpretativas que implican un juicio negativo hacia determinados grupos marginados por la sociedad10
10 11

Reyes, Hernn. Entre El Estereotipo Y La Realidad. Muteba, Jean. Representaciones De Gente Negra.

EL RACISMO debe ser entendido dentro de una estructura de conocimiento y representaciones (Stuart Hall) como una energa simblica y narrativa que trabaja para asegurar nuestra posicin ac, arriba, as como asegurar que los otros se queden all abajo, cada uno en su puesto social-cultural.11

En el Ecuador tres son los grupos a quienes principalmente se los mira bajo la lente racista: los indgenas, los cholos y los afroecuatorianos.

En el caso de los INDGENAS, y de los CHOLOS hay el estereotipo del indio pasivo. En el discurso pblico era un lugar comn sugerir que los indios eran un peso muerto en el desarrollo nacional, que eran miembros pasivos de la nacin, que vivan una existencia negativa12 lo cual, para muchos blanco-mestizos es un verdadero lastre para el pas. La imagen se completa con el del indgena ignorante y sucio, el salvaje cuando se trata del Oriente y la Costa, el violento e irrespetuoso cuando hace protestas organizadas, el ser disminuido debido a su origen gentico basado en un supuesto bajo nivel biolgico.

Por el racismo, los factores de identidad nacional negativos se atribuyen a la raz indgena que tenemos. As los ecuatorianos y ecuatorianas somos incumplidos, irracionales, vagos, indisciplinados, melanclicos, traicioneros.13

En el caso de la poblacin AFROECUATORIANA la situacin es parecida o peor. La primera constatacin es que no puede referirse a sus individuos sin dejar de hacer referencia a su color. Negro, negra, bano... son adjetivos que regularmente acompaan a personas pblicas o no de este grupo (deportistas, modelos, polticos). Esta racializacin produce casi exclusivamente con los miembros de esta comunidad.

Pero lo que es ms, en la idea de ecuatorianidad, no hay ningn lugar para los negros: ellos son marginales. Constituyen el

12 13

Clark, Kim. Indigenistas, Indios E Ideologas Raciales En El Ecuador (1920-1940). KINGMAN, Eduardo. La Identidad Perdida De Los Ecuatorianos.

ltimo Otro, una especie de aberracin histrica, un ruido dentro del sistema ideolgico de la nacionalidad, una contaminacin del patrimonio gentico ecuatoriano.14

Parte importante de este imaginario corresponde asignarles a hombres y mujeres afro-ecuatorianas, ms acentuadamente a ellas, atributos sexuales distintos al resto de la poblacin, siendo consideradas como de acceso sexual fcil u objetos sexuales por excelencia haciendo referencia a sus cuerpos como una encarnacin del mito de la Venus negra15

La carga negativa que la negritud trae consigo conforma un amplio espectro que abarca los extremos de la laboriosidad: trabaja como negro a vago como negro; se la relaciona con mentalidades protervas: negra conciencia; se atribuye un incontrol en la emisin de mensajes orales e indisciplina: merienda de negros; adjetiviza lo malo de los casos fortuitos: negra suerte, etc.

Atenindonos a la conceptualizacin citada sobre el racismo, vemos entonces que supone una compleja forma de dominacin y abuso de poder dentro de la escala blanco-mestizos arriba, negro e indgena abajo. Ello incluso con la relativa anuencia de los miembros de estos grupos excluidos, quienes por la va de la alienacin y el poder ejercitado sobre sus mentes, acepta tal hecho.

EL DOGMATISMO, Rokeach lo ha definido como:

un estado mental bien observable en el mundo prctico de las creencias polticas y religiosas, y en el mundo ms acadmico del pensamiento cientfico y humanstico, caracterizado de forma general por una manera cerrada de pensar, y esto independientemente de la ideologa que se tenga; intolerancia hacia aquellos que tienen creencias contrarias a las propias y especial tolerancia con
14 15

MUTEBA, Jean. Artculo citado IBID

aquellas que tienen creencias semejantes a las propias16

El rasgo caracterstico de la persona dogmtica es creer tener toda la verdad; y, el concepto de la verdad tiene mucha importancia para la tolerancia, constituyndose esta cuestin en tema nuclear en lo referente al complejo tolerancia-intolerancia.

El ser humano, por ser infinito, puede encontrar toda la verdad, pero no la verdad toda. De modo semejante a como puedo encontrar en la calle a todo Juan no a Juan todo, con la diversidad de vertientes que implica. Cuando Juan sale al encuentro, no son slo sus manos o sus ojos los que me saludan, es toda su persona, pero no su persona en su trama entera de implicaciones.17

Histricamente quienes problematizaron su mundo, relativizaron los conceptos, echaron el germen de la tolerancia, fueron los griegos. Cornelius Castoriadis nos afirma al respecto: La filosofa, tal cual los griegos la crearon y la practicaron, es posible slo porque no hay un orden completo en el mundo. Si lo hubiera, no habra ninguna filosofa, sino slo un nico y final sistema de conocimiento.18

Mientras ms excluyente sea el concepto de la verdad ms viva ser la necesidad de la tolerancia y ms difcil su realizacin. Y viceversa, mientras ms abierto y menos excluyente sea el concepto de la verdad, menor ser la necesidad de la tolerancia.19 Sin embargo, por un lado el relativismo como extremo llana y sencillamente hara desaparecer la tolerancia al
16

Citado por MARTINEZ, Gil, Valores Humanos Y Desarrollo Personal. Lpez, Alfonso. Texto citado 18 RIBADENEIRA, Felipe. Artculo citado
17 19 20

IBID CISNEROS, Isidro. Tolerancia y Democracia, Revista Ecuador Debate No. 35, CAAP, Quito, Agosto 1995

admitir como legtimas todas las verdades; y, por otro, el estar convencido de poseer la verdad, considera que todos los que piensan y creen distinto se encuentran equivocados. Eso, por ejemplo, en los casos de las guerras de religin conlleva al exterminio del infiel, a la eliminacin fsica del enemigo, en aras de su Dios.

El dogmatismo religioso, en el campo cristiano, fue la base de la intolerancia en los aos 1500 y 1600 con rezagos hasta el presente. El considerarse depositarios de la verdad hizo encontrar a un extremo a los perseguidores, representados histricamente por Torquemada y Calvino catlico y protestante, respectivamente- y a los perseguidos de toda laya y condicin, en el otro extremo.

Hoy por hoy, este fenmeno se ha encarnado por el fundamentalista islmico y por los movimientos de intolerancia racial como aquel de los SKINHEADS en Europa- que estn en contra de la inmigracin.20

Destaquemos finalmente los rasgos de la persona de mentalidad cerrada:

Resistencia a revisar las opiniones. Incapacidad para suspender el juicio hasta conseguir la suficiente evidencia. Tendencia a elaborar unas convicciones sumamente fuertes y resistentes al cambio. Tendencia a rechazar a otras personas a causa de sus convicciones. Intolerancia a la ambigedad y a la provisionalidad21

21

GIL MARTNEZ, Ramn . Obra citada

El dogmatismo es el sustento del fanatismo aunque no necesariamente tienen una relacin lineal, sino que viene categorizada con los dems elementos de la intolerancia.

EL FANATISMO aparece como una actitud psicolgica e ideolgica que consiste en la incapacidad de soportar el relativismo del conocimiento, el carcter fragmentario e incompleto de toda bsqueda intelectual y de cualquier realizacin humana 22 El fanatismo, junto al dogmatismo, ha dado pbulo al desarrollo del fundamentalismo que frente a la deshumanizacin y el vaco existencial... se reinstaura como una nueva prctica religiosa que supuestamente da respuesta a los problemas existenciales humano y el xito que tiene radica en la necesidad de creer en algo y revela una inmensa necesidad de fe 23

Los efectos de esta mezcla de dogmatismo, fanatismo y otras formas de intolerancia negativa han sido dramticos en todas las pocas de la historia de la humanidad con curvas ascendentes de violencia y terrorismo, en algunos tiempos como durante la inquisicin y en la actualidad con lo ocurrido en la desaparecida Yugoslavia, los actos de desesperacin suicida de los palestinos en su guerra contra Israel, los ataque islmicos a los Estados Unidos, o la misma respuesta de stos (los norteamericanos) arrogndose ser depositarios de la libertad, la democracia y la justicia: un nuevo tipo de fundamentalismo.

IMPORTANCIA DE LA TOLERANCIA Las sangrientas persecuciones religiosas provocadas por la existencia de pequeas divergencias respecto a los ritos o a los misterios de la fe al interior de la religin catlica y que eran procesados por la Santa Inquisicin, tuvieron siempre contrapartes que planteaban nuevas formas (a la poca) de condescendencia frente al movimiento cismtico de la Reforma. Al producirse la ruptura del universo religioso cristiano en Europa y verse compelidos a afrontar el problema de la convivencia entre distintas doctrinas teolgicas la tolerancia asom como elemento indispensable de la vida civil de occidente, en las luchas que opusieron entre s a las diferentes partes de la cristiandad 24 Por supuesto, el
22 23

IBID DE LA TORRE, Patricia. El Regreso de Viejos Actores en los Nuevos Escenarios de la Poltica.

24 25

CISNEROS, Isidro. Artculo citado IBID

camino de la tolerancia como regla de convivencia ha sido difcil. Un elemento importante fue el reconocimiento del paso de la tolerancia del mbito de la moral al mbito del derecho 25 Este proceso fue impulsado

bsicamente desde fuera de las lites religiosas teniendo importante influencia la era de la ilustracin que sent las bases de la revolucin francesa. A partir de este gozne histrico de la humanidad es que la tolerancia se transform de precepto moral a norma jurdica con el reconocimiento de los derechos inalienables del individuo y del ciudadano.

Estos cambios culminaron en el establecimiento de Estados Liberales en el mundo occidental, los mismos que promovieron el respeto y la garanta jurdica de los derechos de libertad. As, de la problemtica emanada de la convivencia entre credos distintos se fue transformando en un derecho a la diversidad primero de diferentes posiciones polticas, y, ahora, de especificidades culturales, sociales, econmicas, etc.

La garanta estatal de la tolerancia promovida desde el liberalismo a travs del Estado Del Derecho, brinda un marco legal que intenta asegurar una convivencia civil pacfica. A la vez, la tolerancia es uno de los principales baluartes de la democracia, es la EXPRESIN ETICA DEL DERECHO, y ante todo, un deber tico que asegura un mnimo de consenso social.

Pero esta expresin o deber tico, que constituye el concepto moderno de la tolerancia, requiere que el individuo tenga una adecuada perspectiva desde donde mirar (y actuar) la realidad con su punto de vista particular. Y debe dar cuenta que su peculiaridad es tan vlida como la de cualquier otro. Es decir, aceptar a otro como otro, esencialmente igual y diverso al mismo tiempo.

All y solamente all el PRINCIPIO DE RECIPROCIDAD se torna en la base de reflexin-accin del o la tolerante. Si yo estoy dispuesto a tolerarte, igual cosa espero de ti; si t me toleras, yo tambin; si tengo o me atribuyo el derecho de perseguir a

otros, atribuyo a los otros el derecho de hacerlo... En definitiva, la tolerancia se da a travs de experiencias reversibles.

La tolerancia como deber tico nos debe llevar a convivir con costumbres y comportamientos que uno desaprueba, como dice Savater. En la realidad, no obstante, esto termina siendo escabroso, pues si bien todos perciben que no es tico patear a un negro o escupir a un gringo slo por ser negro o gringo, la situacin se hace complicada con otros grupos como los homosexuales o las prostitutas. Aunque la percepcin que tenemos es que, si bien hay avances en la sociedad para promover la tolerancia hacia estos y otros grupos, an es evidente el menosprecio del que son vctimas.

Es por ello que debemos remarcar que lo importante es el individuo y los derechos humanos universales por sobre el grupo o nacionalidad a la que, por casualidad del destino, pertenecemos. Primero iguales para poder ser luego distintos. Primero humanos y luego magrabes, turcos, islmicos 26, ecuatorianos, peruanos, cristianos...

Entonces y slo entonces, la reversibilidad de la experiencia se generalizara porque el humanismo promueve la tolerancia y la tolerancia promueve el humanismo.

5.4.2. HECHOS DE INTOLERANCIA

UNO

El da jueves 13 de septiembre, a las 11:30, se observ el siguiente hecho de intolerancia en la atencin al pblico de parte del personal de Servicio de Rentas Internas, ubicado centro norte de la ciudad de Quito. A pesar de la tecnologa utilizada por esta institucin y la agilidad en los servicios y atencin, lamentablemente todava podemos evidenciar el maltrato o intolerancia para emitir una informacin correcta.
26

CAMPS, Victoria. Obra citada

Una seora que haba preguntado en recepcin, donde dirigirse para un trmite que estaba efectuando, fue enviada por aquella persona a una ventanilla; pero resulta que no era all donde le corresponda ir, llegando a enojarse por la informacin inadecuada que recibi. La seora reclam a la seorita de la ventanilla recibiendo de parte de esta ltima una agresin verbal. La seora se alej de la ventanilla con evidencias de enojo e impotencia. Luego de un periplo la seora logr realizar su cometido.

DOS

En un bus de la Lnea Coln Camal, medio de transporte que presta servicio desde un barrio popular como es el Camal hasta la Floresta, ubicado en el centro norte de la ciudad, el chofer apresuraba la marcha de su vehculo para no recoger a ancianos y nios e incluso en las paradas correspondientes. Si alguno de ellos (nios o ancianos) lograban subir, el transporte no detena la marcha lo suficiente para que se ubicaran con seguridad. No respetaba las paradas establecidas por las autoridades, obligando a los usuarios a bajarse del vehculo cuando ste aun se hallaba en movimiento.

Se hizo palpable la inseguridad que todo esto representa, hecho que ocurre con frecuencia a lo largo de los trayectos de transporte pblico.

TRES

El parque La Carolina Quito, situado en el norte de la capital, es un sitio al que concurren los habitantes de la ciudad para realizar actividades deportivas, recreacin y de descanso fundamentalmente. Se observ un hecho de intolerancia que involucr a un padre de familia que llev a sus hijos de edad escolar a este lugar con el fin de distraerlos.

El padre se distancia de su familia y no comparte las actividades recreativas que realizan los chicos junto a su madre; al recibir el llamado del nio y la nia de incorporase a sus juegos no lo acepta y ms bien los increpa de mal humor (frunciendo el ceo y haciendo

gesticulaciones de rechazo) y les reclama expresndoles que han alterado su tranquilidad.

Los chicos se retiraron desconcertados a seguir jugando con su madre a prudente distancia del progenitor.

CUATRO

En el mercado de Santa Clara, ubicado en el sector centro norte de la ciudad de Quito, al dirigirnos a la seccin frutas, se observ el siguiente hecho:

Haba una mujer negra adquiriendo variedad de frutas, que reclamaba porque le estaban dando algunas en mal estado, lo que a la vendedora le molest y empez a gritarle y a faltarle el respeto a la compradora, haciendo mencin al color de su piel. La vendedora no solo acept el reclamo justo sino que expres prejuicios y discriminacin racial. De tal forma que la mujer que estaba comprando opt por retirarse.

CINCO

En la Iglesia de la Victoria, ubicada en el sector centro de la ciudad de Guayaquil, donde acuden familias de escasos recursos provenientes de los mercados Central y de Pedro Pablo Gmez. Se observ el siguiente hecho de intolerancia:

El sacerdote que iba a oficiar la misa estaba a la entrada de la iglesia esperando a los feligreses que ingresaban. Las madres con hijos tiernos que trataban de hacerlo se le acercaba y les deca, que deban irse al parque con sus hijos. Luego cuando entr a celebrar la misa y en el momento de la predica del evangelio, se percat que haban ingresado otras madres con sus hijos en brazo. En ese momento, el sacerdote se molest y les llam la atencin a las madres con hijos, delante de todos, dicindoles que hay lugares apropiados para que los llevaran y que esa era casa de oracin para los nios que tengan uso de razn. Parando su prdica hasta que salieran aquellas mujeres, con la consiguiente vergenza de aquellas.

5.4.3. ACCIONES QUE SE EJECUTAN PARA DESARROLLAR TOLERANCIA

LA

Muy pocas actividades se realizan en este centro educativo para desarrollar la tolerancia, como exponemos a continuacin:

Conferencias magistrales en el Momento Cvico de los das lunes, pidiendo y recalcando el respeto a la opinin ajena, a las personas por lo que son y no por su color de piel, modos de vestir, sexo, pensamientos etc. Clases espordicas de por parte del inspector general aprovechando la ausencia de los docentes. Recomendaciones de autoridades y profesores a los/as educandos.

5.5.

LA LIBERTAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.5.1. CONCEPTUALIZACION E IMPORTANCIA DE LA LIBERTAD

Es tentador escribir sobre la libertad no en singular sino en plural; y, es que implica diversos aspectos cuyo conjunto constituye LA LIBERTAD. Libertad de conciencia, libertad de salir, libertad para pensar, libertad de decir, libertad de religin, libertad de cultos, libertad de hacer, libertad para escribir, libertad para leer, libertades formales, libertad real, libertades civiles, libertad de asociacin, libertad para crecer, libertad para elegir, libertad de comer, libertad de andar, libertad de reunin.... Aspectos, y sobre todo significados, muy variados que en algunos casos son antagnicos- pero que en general configuran uno de los valores fundamentales de la humanidad.

El concepto de libertad bsicamente es histrico, no biolgico, ni etnolgico. Este enfoque, que es pertinente con lo que venimos sosteniendo a lo largo de nuestro estudio, retoma el razonamiento varias veces propuesto del ser social del ser humano, determinado y desarrollado histricamente. As

la libertad que nos interesa es la que el hombre ha sabido o quiere darse y garantizarse viviendo en sociedad con sus semejantes, pero en un nivel de conciencia que lo sita en condiciones de distinguir entre su identidad y la de los dems, sus particularidades y la totalidad del mundo viviente y del cuerpo social que integra.1

Por ello, las diferentes definiciones y concepciones sobre la libertad que vamos a ver hay que entenderlas en el contexto histrico en la que surgieron; y, en tanto producto humano procesado por l mismo, no se hallan desligadas unas

ABATE, Michele, Libertad y Sociedad de Masas.

de otras y tienen eso en comn: la de ser historia del ser humano en cuanto ser poltico, historia de las instituciones y de las ideas polticas y filosficas.

LA

LIBERTAD TIENE DOS SIGNIFICADOS FUNDAMENTALES: NEGATIVA Y POSITIVA

Como nocin previa cabe indicar que la denominacin negativa si bien es adecuada, no implica que es mala o nociva; mientras que la denominacin positiva, siendo ms bien inadecuada como se ver, no implica algo bueno necesariamente.

Por LIBERTAD NEGATIVA se entiende, en el lenguaje poltico, la situacin en la cual un sujeto tiene la posibilidad de obrar o de no obrar, sin ser obligado a ello o sin que se lo impidan otros sujetos (Bobbio). En este sentido, la libertad significa ante todo, estar libre de coacciones y limitaciones; significa poder optar, preferir, elegir; no tener una senda previamente marcada (Camps).

En esa conceptualizacin, la libertad negativa se define como libertad de algn tipo de obstculo, por lo que se caracteriza en la relacin a la ausencia de impedimentos o de constriccin, es decir, la posibilidad de hacer o no hacer (si por impedir se entiende no permitir a los otros hacer algo, y si por constreir se entiende obligar a los otros hacer algo Bobbio-).

La intelectualidad (poltica y filosfica) liberal que desarroll propuestas alrededor del tema no slo formularon la idea de manera abstracta. Por ejemplo, Hume al explicar la libertad de quien no est preso y encadenado, deca que, todo el mundo est de acuerdo en que por libertad slo debemos entender la facultad de obrar o de no obrar...; quiere decir que, si se nos antoja quedarnos quietos, podemos hacerlo; si preferimos movernos, tambin podemos hacerlo.2

Jonathan Edwards, para quien la libertad era la carencia de obstculos o impedimentos, aclar que aquello quera decir el poder, la oportunidad o la ventaja que tiene uno de hacer lo que le plazca. En esa misma lnea, Hobbes, introduca un nuevo elemento para conformar su idea de libertad en cuanto carencia de restricciones: la diferencia entre el poder y la capacidad.
2

Citado por: HANDLIN, Oscar y Mary,

Las Dimensiones de la Libertad.

Distingui entre el albedro del individuo, que era condicin necesaria para permitirle actuar y su libertad que era condicin suficiente.3 Sin embargo, varios pensadores hicieron objeciones a estas condiciones diferenciadas por Hobbes.

John Dewey, en un sentido ms amplio observ que la carencia de restricciones era nicamente un medio para la libertad que es poder. En esta perspectiva el concepto se define en funcin del poder o capacidad de obrar y, adems, hacer que obren los dems (como extensin de su poder y su relacin con el poder de los dems).

Estos principios se implantaron como libertades del individuo representadas principalmente por los derechos civiles: libertad de pensamiento, asociacin, opinin y reunin (o libertades civiles), que pasaron a formar parte de cdigos y constituciones polticas de los estados. Por eso la coincidencia de estas definiciones que citamos:

HOBBES: La libertad es aquella parte del derecho natural que es otorgada a los ciudadanos en cuanto no est limitada por las leyes civiles.

LOCKE: La libertad de los hombres bajo un gobierno consiste (...) en una libertad que me permite seguir mi propia voluntad en todo aquello en lo que la norma no prescribe, as como no estar sometido a la voluntad inconstante, incierta, desconocida y arbitraria de otro hombre.

MONTESQUIEU: La libertad es el derecho de hacer aquello que las leyes permiten.

La LIBERTAD POSITIVA se define como libertad para hacer ciertas cosas. Como explica Camps: la libertad negativa puede ser utilizada de muchas
3

HANDLIN, Oscar y Mary, Ob. Cit.

maneras, bien, mal o regular. Y a ese uso de la libertad se le llama libertad positiva. 4

Por su lado, Bobbio nos dice que, por libertad positiva se entiende:

en el lenguaje poltico la situacin en la que un sujeto tiene la posibilidad de orientar su voluntad hacia un objetivo, de tomar decisiones, sin verse determinado por la voluntad de otros. Esta forma de libertad se llama tambin autodeterminacin o, de manera ms apropiada, autonoma 5

Al designar la presencia de algo, en este caso la voluntad como capacidad e las personas para alcanzar un fin consciente determinado, la expresin libertad positiva es contradictoria.

La nocin de autonoma, lo expresan claramente estos filsofos 6

ROUSSEAU: La libertad en el estado civil consiste en el hecho de que all el hombre, en cuanto parte del todo social, como miembro del yo comn, no obedece a los otros sino a s mismo, es decir es autnomo en el sentido preciso de la palabra, en el sentido de que se da la ley a s mismo y no obedece otras leyes que aquellas que l se ha dado: la obediencia a la ley que se ha prescrito es la libertad.

Cabe sealar, que tanto, Rosseau como otros pensadores, destacaron que la obediencia es compatible con la libertad cuando el poder es legtimo; cuando el poder es ilegtimo, la obediencia se torna en servidumbre..
CAMPS, Vitoria, Ob. Cit. BOBBIO, Norberto, Ob. Cit. 6 Estas citas sobre libertad positiva y las anteriores sobre libertad negativa, fueron tomadas de BOBBIO, Norberto, Ob. Cit.
5 4

Con la influencia de Rosseau, KANT precisa: que la libertad jurdica es la libertad de no obedecer otra ley que no sea aquella a la que los ciudadanos han dado su consenso.

HEGEL: La libertad poltica se realiza solamente en el Estado mediante la manifestacin de su voluntad racional, que es la Ley: pues la ley es la objetividad del espritu y la voluntad en su verdad; y slo es libre la voluntad que obedece a la ley, por cuanto se obedece a s misma y est consigo misma y es libre.

Este consenso kantiano u objetividad del espritu hegeliano se plasmaron en la historia del Ecuador cuando los y las ciudadanas aprobaron la en ese tiempo-, Nueva Constitucin Poltica mediante referndum (ao 1978); asimismo, a travs de un proceso eleccionario se nombraron representantes quienes aprobaron la actual Constitucin.

En definitiva, a travs del sufragio la voluntad individual concurri a la formacin de la voluntad colectiva, o dicho en palabras de Rosseau: se confiesa generalmente que la parte de poder, de bienes y de libertad que cada cual enajena por el pacto social, es solamente aquella cuyo uso importa al comn.

Si bien las dos formas de libertad se distinguen claramente, no cabe insistir en sus diferencias, sino, ms bien, en su posibilidad de integracin recproca; y, es que el contraste no tiene mucho sentido en tanto que la libertad de algn obstculo (interferencia, impedimento, prohibicin, fuerza, etc.) en cuya presencia se desvanece la libertad, es siempre tambin libertad para ejecutar algunas acciones en cuya realizacin consiste precisamente el ejercicio de la libertad.

La nica utilidad de esta distincin es la de sealar que se puede poner nfasis del lado del obstculo o del lado del ejercicio de la libertad, dependiendo del

contexto. Pero en cualquiera de los casos, la libertad del ser humano es a la vez libertad de y libertad para. Y en el mbito colectivo del Estado, la libertad negativa de los individuos o de los grupos se une a la libertad positiva de la colectividad en su conjunto, en la que un amplio margen de libertad negativa (las llamadas libertades civiles) es la condicin para el ejercicio de la libertad positiva del conjunto (la llamada libertad poltica).7

Sin embargo, el espritu de la libertad se halla bsicamente en la denominada libertad negativa, pues ella se apega ms a la idea de SOBERANIA INDIVIDUAL como mbito ltimo del ser libre. Como lo expresa Gil Martnez: as como el pensamiento se manifiesta y realiza en la palabra, la libertad se manifiesta y realiza en el obrar, esto es, la libertad es una propiedad del obrar humano.8 En el itinerario de la humanidad, las luchas por la defensa del individuo considerado como valor por s mismo, y, por tanto, por la implantacin de las libertades civiles, modelos de las libertades negativas, dan cuenta del ser humano en su caracterstica singular (en cuanto nico).

En cambio: la libertad como autodeterminacin, se refiere generalmente, en la teora poltica, a una voluntad colectiva, sea la voluntad del pueblo o la de una comunidad, nacin, grupo tnico o patria: lo cual quiere decir que para la teora poltica el problema histricamente relevante no es tanto el de la autodeterminacin del individuo singular (que es un problema teolgico, filosfico, moral) cuando el de la autodeterminacin del cuerpo social del que el individuo forma parte. 9

En otras palabras, las libertades positivas representan la libertad del ciudadano, el cual es concebido como parte integrante de una totalidad organizada.

Nuevamente el asunto se aparenta antittico. La vertiente de pensamiento liberal que parte desde Hobbes, pasando por Locke y Montesquieu, para llegar
7 8

BOBBIO, Norberto, Ibid MARTNEZ, Gil, Valores Humanos y Desarrollo Personal.

BOBBIO, Ibid.

a sus mximos representantes: Benjamn Constant e Isaiah Berlin, ha considerado que los derechos civiles son naturales e inviolables. Constant incluso cree posible la separacin entre libertades liberales y libertades democrticas, y en tal perspectiva, sostiene que las primeras podran existir

sin un pleno reconocimiento de las segundas. Berlin, estudia la relacin entre libertad negativa y libertad positiva sosteniendo que lo importante es el mbito de aplicacin de las leyes y no la fuente que las emana.10

La libertad poltica consiste en la facultad de hacer todas aquellas cosas mediante las cuales el hombre y la mujer, en su ejercicio de ciudadana, participa en la formacin del gobierno 11 y dems instancias estatales. Idealmente, lo que se hace es aquello que proviene de la propia determinacin y voluntad, sin estar sometido a imposiciones, presiones o trabas de cualquier naturaleza.

De manera activa la libertad poltica se resuelve en poder poltico, poder del individuo ante el cuerpo social. La forma pasiva constituye en el resguardo de esa facultad.

El denominador comn de estas concepciones, cuyos significados han sido cambiantes y que son producto de condiciones histricas peculiares remontndose a la escuela griega, para tomar importancia en los siglos XVIII y XIX-, radica, hablando en trminos generales, en la capacidad o poder, de la ndole que sea, para obrar de alguna manera con la intencin de obtener ciertos resultados.

Ahora, hay lmite para esa capacidad o poder de obrar? Decir que: la libertad de una persona termina donde comienza la de otra si bien puede intentar describir el principio de singularidad, no ayuda a resolver la cuestin.

El poder ilimitado termina hablando polticamente- convirtindose en tirana; la libertad ilimitada se transforma individualmente hablando-, en libertinaje, en una degradacin de la libertad.
10 11

CISNEROS, Isidro, Tolerancia y Democracia. SNCHEZ, Carlos, Ibid.

Sin un orden poltico que garantizase la convivencia social y dejara en manos del capricho personal la preservacin de estos valores (como fundamentos de los derechos), no habra libertad posible.

Por supuesto la relacin dialctica individuo-sociedad siempre es tensional. Por un lado, la presin de la colectividad sobre el individuo es inmensa; tanta que es la mejor prueba del carcter social del ser humano; tanta que la inmensa mayora de los individuos quieren y piensan lo que todo el mundo a su alrededor piensa y quiere; tanta que expresada como conciencia colectiva de la sociedad, esas ideas se imprimen en el espritu de los hombres y mujeres a travs de todos los medios educativos creados por s mismos. Por otro lado, el ser humano equipado con su gran poder de abstraccin no reconoce lmite alguno a su curiosidad y decisin; tanta que se puede auto imponer restricciones; tanta que es buscando lo imposible como el ser humano ha realizado siempre lo posible; tanta que ha determinado que la voluntad, la inteligencia, no ha cado milagrosamente del cielo, o sea un destello mstico o cosa parecida.

Desde otro enfoque, la relacin individuo-sociedad e puede analizar desde la cuestin del mbito. Bajo este criterio tenemos la libertad individual como de carcter subjetivo o psicolgico (que ajena al campo del derecho) se halla en el rea de la inmanencia humana y se expresa(ra) en su absoluta autodeterminacin. En segundo trmino tenemos la libertad social u objetiva que se revela como la potestad consistente en realizar trascendentalmente los fines que l mismo se forja por medio de los conductos idneos que su arbitrio le sugiere, que es en lo que estriba la actuacin externa, la cual slo debe tener las restricciones que establezca la ley en aras de un inters social o estatal o de un inters legtimo privado ajeno. 12

Benjamn Constant abord la cuestin de la libertad negativa y positiva desde la variable histrica. As la libertad negativa sera la libertad de los modernos (en referencia a los estados modernos); y, la libertad positiva sera la libertad de los antiguos (en referencia a las ciudades antiguas).13

De acuerdo con esta conocida distincin, la libertad de los antiguos consiste en una participacin activa y constante en el poder colectivo, mientras que la libertad de los modernos no es sino el pacfico disfrute de la independencia privada.

12 13

http://www.monografias.com/trabajo 3/ garantlibert/garantlibert.shatpl BOBBIO, Ibid.

Hay dos cuestiones adicionales por zanjar en el desarrollo de este tema: La una se refiere a finiquitar de alguna manera la interrogante de: la libertad para qu?. Partamos de lo que deca Voltaire: cuando puedo hacer lo que quiero, ah se encuentra mi libertad 14. Esto no puede ser correcto, porque si la libertad consiste en no verse impedido de hacer lo que quiere hacer por qu no podra alguien hacerse ms libre mediante el ajuste de lo que quiere a lo que tiene en lugar de adaptar lo que tiene a lo que quiere? Es decir, hay la posibilidad de manipulacin de las preferencias y, en general, cualquier caracterizacin de la libertad de una persona, que haga referencia esencial a sus deseos, parecera dar lugar a esta objecin del esclavo satisfecho. En la filosofa rousseauniana, esto se resolva entendiendo a la libertad como el no impedimento de hacer lo que quiere hacer, pero solamente bajo la condicin de que aquello que quiere hacer sea precisamente lo que debe hacer, a saber, servir al inters pblico o conformarse a la voluntad general, dicho de otra forma obrar de tal manera que se conformen a ese criterio normativo.

La otra posibilidad de evitar que se pueda ver esa manipulacin del deseo como un incremento de la libertad, descansa en la distincin entre deseos: los impuestos y los elegidos por la persona. Aqu la libertad no consiste solamente en no verse impedido de poder satisfacer los propios gustos. Tambin requiere que uno mismo haya conformado esos gustos. En este sentido, la libertad exige autonoma. Pero, sera libre una sociedad que se haya ajustado (sus gustos y deseos bien adaptados) a un rgimen de pobreza, por ejemplo? Intuitivamente, la respuesta sera negativa.

La opcin, entonces, es volver al apoyo de la libertad negativa cuyo tratamiento estipula que ser libre no consiste en no verse impedido de hacer exactamente lo que uno quiere hacer, sino en no verse impedido de hacer cualquier cosa que uno pueda querer hacer; dicho de otro modo: libertad es hacer cualquier cosa que uno puede querer hacer.

La segunda cuestin a ser zanjada se refiere al concepto (o nocin) de coaccin, o, libertad, de qu? En efecto, tan importante ha sido esto que segn Hayek, la libertad es sencillamente la ausencia de coercin. La coercin, a su vez, interviene cuando las acciones de un hombre estn sometidas a la voluntad de otro hombre, al servicio no de su propio designio, sino del designio del otro (...) La coercin implica la amenaza de maltratar, con el fin de determinar por ese medio una cierta conducta.15
14

Citado por VAN PARIJS, Ob. Cit. Las dems referencia de esta parte corresponden al autor de este libro. 15 ARON, Raymon, Ensayo Sobre Las Libertades.

Van Parijs nos dice al respecto: la coaccin es la restriccin del conjunto de oportunidades de una persona, relativo a lo que ella est legtimamente autorizada a demandar. Coartar a alguien para que haga algo (o no lo haga) consiste en hacer que lo haga (o no lo haga) mediante el uso de la fuerza o de amenazas. Lo esencial, entonces, es la amenaza de infligir a otro una sancin, si no se somete a la voluntad del coaccionador.

Tambin puede interpretarse como una transgresin de una estructura de derechos, que incluya el derecho a la identidad. Van Parijs a este concepto (de identidad) lo denomina propiedad de s mismo.

Hasta aqu los diferentes aspectos de la libertad, apretadamente analizados y redactados de la manera ms ordenada posible, han sido considerados aparejadamente. A riesgo de abusar de esquematismo, lo recorrido se presentara as:

LIBERTAD

LIBERTAD NEGATIVA

significado

LIBERTAD COLECTIVA

LIBERTAD INDIVIDUAL

"mbito"

LIBERTAD COLECTIVA

LIBERTAD DE LOS MODERNOS

histrico

LIBERTAD DE LOS ANTIGUOS

LIBERTADES CIVILES

poder

LIBERTADES POLITICAS

CRITERIOS

Abordemos ahora el asunto desde otra perspectiva que se expresa tambin antinmica, como algunas de las ya mencionadas, y que intenta hallar el fondo de la conceptualizacin de la libertad, su vigencia y su importancia. Nos referimos a la discusin sobre las libertades formales versus la libertad real.

Como ya se ha visto, fue el liberalismo, fundamentalmente de los siglos XVIII y XIX, quien desarroll terica y filosficamente el andamiaje sobre la libertad. Lo hizo en el fragor de las tensiones socioeconmicas, polticas y culturales que implic la irrupcin de una nueva clase social en el dominio de los Estados: la burguesa. Revolucionarios, a su tiempo, derrocaron poltica y culturalmente a los rezagos del feudalismo como eran las monarquas. Punto culminante y emblemtico de estas transformaciones constituye la revolucin francesa con su famosa propuesta tridica: libertad, igualdad, fraternidad. El liberalismo fue el arma ideolgica de la burguesa y con ella enfrent victoriosamente a los conservadores de su poca: la aristocracia y la siempre vieja iglesia catlica.

En nuestro pas, el advenimiento del liberalismo a fines del siglo XIX y principios del XX, tuvo adems como sello distintivo, el anticlericalismo y una singular paradoja: la inauguracin del estado burgus sin sociedad burguesa.16 La ruptura del vnculo entre la Iglesia y el Estado a travs del laicismo y de reformas como el divorcio y el matrimonio civil, supuso cambios introducidos en la configuracin de los mbitos de lo pblico y lo privado. El nuevo orden jurdico inclua nuevos elementos como la soberana popular, las libertades ciudadanas y los derechos del individuo. Cabe precisar que tardaran aos y dcadas en devenir en vida social y an en la actualidad hay cuestionamientos al respecto.

Repasemos inicialmente algunas de estas libertades civiles, que permiten o restringen dependiendo del contexto- las libertades de los seres humanos.

LIBERTAD DE CONCIENCIA: el principio de esta libertad se aplica al derecho de tener concepciones religiosas, filosficas y ticas propias, garantizadas
16

MOREANO, Alejandro, Revolucin Liberal y Neoliberalismo.

desde el Estado y obligatorias de ser respetadas por todos sus habitantes. Cualquiera sea el caso de ideologas, religiones o concepciones, mayoritarias o minoritarias, el principio no concede mayor o menor grado de libertad de conciencia. Esta libertad es irreductible, se reconoce como algo no negociable (...) porque la libertad de conciencia es una libertad bsica y posee prioridad 17 habida cuenta que se halla contenida en la concepcin de la persona y una concepcin pluralista del bien. As, adems de ser verdaderas nuestras creencias, correctos nuestros actos y buenos nuestros fines, podemos aspirar tambin a apreciar por qu son verdaderas nuestras creencias, correctos nuestros actos y nuestros fines buenos y adecuados para nosotros.

Esta libertad implica entonces la libertad de equivocarse y cometer errores, as como de tener aciertos, todo ello inherente al principio de deliberacin racional que afirma nuestra vida con el ejercicio pleno, decisin racional que afirma nuestra vida con el ejercicio pleno, deliberado, razonado, de nuestras potestades intelectuales y morales.

Esta libertad es prioridad pues pertenece a s mismo como afirma la antropologa filosfica y hacindole nico y diferente a un individuo, lo hace otro como veamos en el captulo anterior sobre la tolerancia. All se imbrican los dos valores pues, como afirma Michael Walzer, se considera que la tolerancia, entendida como libertad de conciencia, representa mucho mejor a la democracia que cualquier otro aspecto prescriptible o de procedimiento puesto no slo que la conciencia es de carcter democrtico al estar al alcance de todos y todas, sino que la conciencia es de todos.

Esto requiere de una condicin, mejor dicho de otra libertad bsica que es la libertad de asociacin, pues a menos que seamos libres de asociarnos con otras personas de creencias u opiniones afines, se niega el ejercicio de la libertad de conciencia.

Por supuesto, la libertad de asociacin supone a la vez tener libertad de reunin. Parte importante de las libertades civiles tenemos las referentes a la libertad de religin (derecho a profesar cualquier creencia) y la libertad de cultos (derecho a practicar, en pblico o privado, individual o colectivamente, los ritos de la religin que se profesa).

17

RAWLS, John, Sobre las Libertades.

Asimismo, se consideran bsicas la libertad de expresin y la libertad de opinin; la primera tiene que ver con el derecho de poder decir lo que uno quiera en pblico sin temer represalias de ningn tipo por parte del Estado; La libertad de expresin es el reconocimiento de que no hay ni puede haber una sola verdad a la que todos nos debemos y que a todos obliga,18 por ello, en caso de no haber ideal comn sobre algo, se tiene a la segunda, la misma que exige respeto, aunque no se la comparta.

Variadas son las libertades civiles: igualdad ante la ley, inviolabilidad de domicilio, de contratacin, de libre trnsito, etc. Libertades que, como tantas veces se ha dicho, devienen de la ideologa liberal (pasada y presente) de la humanidad y que, en tanto ser proclamadas en diversos cdigos (declaraciones, convenciones) internacionales y mundiales, o, en el caso ecuatoriano, en la Constitucin Poltica, se las considera como Libertades formales, que estn solamente escritas, en la forma, en el papel.

Desde la variable ideolgica, ha sido el marxismo, en sus diversas ramas, el principal detractor de dichas libertades formalmente expresadas. Qu significan exclamaba Marx- las libertades formales (el derecho a hablar, a escribir, a elegir a sus representantes y a adherir a su Dios) si la existencia real, la de todos los das, la del trabajo, se halla prisionera de la necesidad despiadada que origina el poder del amo y la tirana de lo indispensable?19

Esta libertad real, en oposicin a las libertades formales de la burguesa, tiene varias significaciones:

1) Por debajo de un mnimo de recursos, el trabajador no saca ningn provecho de las libertades personales o polticas, no es capaz de utilizarlas, luego no tienen ningn valor para l;

2) El trabajador permanece aislado en su particularidad, incapaz de comunicar con lo universal, mientras que en y por la vida poltica el ciudadano comunica, por medio de las elecciones, con el Estado;

18 19

RIBADENEIRA, Felipe, Sobre la Tolerancia. Citado por Aron, Raymon, Ob. Cit.

3) El individuo est prisionero de la divisin del trabajo, incapaz de realizar las virtualidades que lleva en l. Es para siempre un ser mutilado;

4) En la economa capitalista el dinero es el rey: el hombre slo volver a establecer un contacto autntico y directo con el hombre suprimiendo la mediacin alienante del dinero;

5) El trabajo es y ser siempre, dominio de la necesidad; la libertad slo puede desarrollarse en el descanso. 20

El aislamiento del trabajador en su particularidad, dentro del planteamiento marxista, obedece a dos causas: la propiedad privada de los instrumentos de produccin y los mecanismos de los mercados.

La principal objecin a la filosofa liberal (idealista) es el reconocimiento de sta a la libertad y la necesidad. En cambio el marxismo cree que el profundo contenido del concepto de libertad solamente se pone de manifiesto cuando el nexo dialctico entre la libertad y la necesidad, tanto en el plano tericocognoscitivo como en el histrico (...) Parte del reconocimiento de la necesidad objetiva que se da en la naturaleza y en el desarrollo social. Las personas son capaces de llegar a conocer esta necesidad objetiva. Mientras desconocen las leyes de la naturaleza, son esclavos de sta. Una vez que llegan a conocer estas leyes (necesidad) y las utilizan para sus fines, los seres humanos se convierten en seores de la naturaleza.

La libertad es la conciencia de la necesidad21 o como deca Engels: La libertad consiste en el dominio sobre nosotros mismos y sobre la naturaleza exterior, basada en el conocimiento de las necesidades naturales; por eso necesariamente es un producto de la evolucin histrica.

Por supuesto, la base de la crtica marxista es la misma estructura de las sociedades capitalistas que como en el caso ecuatoriano acarrea tremendas realidades de injusticia que son anttesis de la libertad: la acumulacin grosera
20

Ibid SHISHKIN, A.F., Etica Marxista. 22 SAIN-UPRY, Marc, Cuba, La Dignidad y la Izquierda Latinoamericana.
21

y perversa de la riqueza en pocas manos; la dependencia econmica, poltica, ideolgica y cultural; el intercambio comercial no equitativo; desigual distribucin de la riqueza; la mayora inmersa en la pobreza y miseria; desempleo y subempleo; bajos ingresos, etc.

Parecera que contra una cierta complacencia por parte de los privilegiados inclinados a tolerar la miseria de la gran masa a condicin de que sus propias libertades formales fuesen respetadas, la protesta marxista no ha perdido nada de su vigor an a pesar de lo ocurrido en Europa del Este y la ex Unin Sovitica, pues como nos cuenta un periodista francs: en 1989, un pintor izquierdista italiano, Mario Schifano, hizo un maravilloso retrato del mismo Marx alegrndose del derrumbe de la mentira sovitica y exclamando maliciosamente: por fin libre!22

Es ms, la abogaca por la libertad real no proviene exclusivamente del campo marxista (que hoy por hoy no son ni siquiera atendidas o escuchadas polticamente).

Victoria Camps nos dice por ejemplo:

Es cierto que el crecimiento econmico (seguramente se refiere a Espaa y Europa) nos ha hecho creer que slo vale lo que produce dinero. Es cierto que el dinero es la medida del xito y del reconocimiento social. Las sociedades prsperas y opulentas no parecen aceptar otro criterio del valor personal que el que se verifica en sus resultados materiales y econmicos. Todo eso es cierto (...) Decimos que la prosperidad econmica no es ms que un paso, necesario pero insuficiente, para lograr una mayor plenitud, aunque luego no asumimos todas las consecuencias de esa conviccin. El bienestar es un fundamento ambivalente para la produccin de valores ticos. Por una parte, hay que darle la razn a Aristteles cuando afirma que la virtud slo es patrimonio de los seres libres no de los esclavos -, de quienes tienen tiempo para dedicar su vida a la actividad poltica porque otros y otras trabajan por ellos. Hay que darle la razn, asimismo, a Bertold Brecht cuando sentencia que lo primero es comer y lo segundo hablar de moral.23

23 24

CAMPS, Victoria, Ibid ABBATE, Michele, Ob. Cit.

En efecto, si pensamos por qu se preocupa la gente ( y hace de eso su lucha y desgaste) es por tener riqueza y poder sobre otros; o, en niveles ms corrientes, para poseer ciertos bienes materiales. Cosas probablemente importantes porque en ellas consiste, en parte, la misma libertad, pero que no se agota en ellas ni mucho menos. En el Ecuador, Amrica Latina y otras regiones del mundo, por la irrupcin de la pobreza, no sorprende que se vea a la libertad como un artculo de lujo para privilegiados.24

En la actualidad centrar la reflexin en la relacin individuo-estado, si bien es importante, no debe ser la nica preocupacin. EL desarrollo de la sociedad

industrial e informtica (donde han surgido centros de poder y estructuras de autoridad de mayor influencia que las leyes del Estado pues tienen rgidas relaciones de subordinacin), debe ser un campo de anlisis. Hay fuera del pensamiento marxista, quienes estn convencidos de que la alienacin es intrnseca al trabajo industrial, de que los mtodos autocrticos no son eliminables del mundo de la produccin (capitalista o socialista). Toda doctrina de la libertad debe considerar estas tesis, sin ignorar las races mismas del ser social del ser humano.

El filsofo norteamericano John Rawls, aclara que la prioridad de las libertades slo es defendible cuando se dan condiciones razonablemente favorables culturales, sociales, econmicas- para ello. Aade que los bienes primarios son condiciones necesarias para realizar las potestades morales y son medios generales para una gama suficientemente amplia de metas finales. Describe estos cinco tipos de bienes primarios:

1) Las libertades bsicas (libertad de pensamiento, libertad de conciencia, etc.): estas libertades constituyen las condiciones institucionales de fondo necesarias para el desarrollo y pleno ejercicio informado de las potestades morales.

2) La libertad de movimiento y libre eleccin de ocupacin frente a un transfondo de diversas oportunidades.

3) Potestades y prerrogativas de cargos y puestos de responsabilidad: estas dejan espacio a las diversas capacidades de autogobierno y capacidades sociales.

4) Ingresos y riquezas, concebidos en trminos amplios como medios generales.

5) Las bases sociales del respeto a uno mismo.

A la crtica de que las desigualdades sociales y econmicas pueden ser o son un bice para la libertad, Rawls seala que las libertades bsicas se especifican en derechos y deberes institucionales que permiten a los ciudadanos hacer varias cosas si lo desean y que prohben interferir otros. Por supuesto reconoce que la ignorancia, la pobreza y la falta de medios materiales en general, impiden a las personas ejercer sus derechos y sacar partido de estas posibilidades. Pero que en vez de considerar estos obstculos y otros similares como restricciones, se debe aplicar el principio de la diferencia que ordena beneficiar a los menos favorecidos.

Como corolario, puntualicemos algunas ideas respecto de esta cuestin de libertades formales y libertad real:

Las libertades formales son importantes, pues brindan un marco jurdico bsico general para todos los habitantes de un Estado.

Las libertades formales no agotan el mbito de la libertad real que ms bien es un deber-ser, un rasgo ideal aunque resulte contradictorio- de una sociedad que se pretenda justa, libre y democrtica.

Tanto la libertad formal como la libertad real son aspectos de la libertad individual en ltima instancia.

La libertad real incorpora a la libertad formal cuando implica: a) la existencia de una estructura de derechos bien defendida que incluye la posibilidad de autntica identidad para todos todas; y, b) una estructura de oportunidades o acceso a medios que nos permita hacer todo lo que se pueda querer hacer.25

La crtica marxista a las libertades formales es acertada, especialmente en aquellas sociedades de escaso desarrollo, con abismales diferencias econmicas-sociales, y en donde los Estados no han logrado asegurar las dos estructuras planteadas en el punto anterior.

La libertad real no es exclusivamente un problema de los derechos sino tambin un asunto referente a los medios que le permita vivir a una persona como a ella le puede gustar vivir. Y si se trata de medios, los ingresos de esa persona son de mucha importancia, no slo para poder comprar y consumir, sino pueda contar con las instituciones que aseguren ese vivir multifactica. Van Parijs propone el concepto de El mayor ingreso bsico sostenible y Rawls el de Bienes primarios.

Ninguna persona es totalmente libre en relacin con todos los otros y jams un individuo est desprovisto totalmente de la libertad.

El marxismo y el liberalismo consideran a la libertad como una prioridad y como el ms preciado de los derechos humanos; rechazan las limitaciones que el derecho pueda imponer para afectar la libertad individual con la diferencia que para el liberalismo las restricciones son necesarias para la vida en sociedad.26 Mientras que para el marxismo el Estado es la principal fuente de la no-libertad (y plantea la utopa de la sociedad sin Estado como nica posibilidad real de libertad), el liberalismo considera en cambio que el estado (democrtico) es el rgimen que ofrece mejores posibilidades de salvaguardar la libertad. Mientras que para el marxismo la libertad slo debe ser restringida por la visin integral que de s mismo y su entorno alcance la persona, para el liberalismo las restricciones slo deben emanar del Derecho.

25 26

VAN PARIJS, Philippe, Ob. Cit. http://www.monografias.com/trabajos/caulibertad/cualibertad.shtml

La lucha por alcanzar la libertad real debe incluir, a ms de estructuras econmicas y sociales justas, la posibilidad de autorrealizacin humana y participacin activa en las decisiones polticas. No soy libre si, disponiendo de un cerebro que puede producir cien, se me deja vegetar en una funcin donde rinde diez.27

SITUACION Y PERSPECTIVAS DE LA LIBERTAD

1) La principal contingencia para la libertad constituye la realidad de que nuestro sistema capitalista est plagado de desigualdades inaceptables. Ello no obstante no debe llevarnos a suscribir un determinismo conservador que impida la accin. Todo lo contrario. Si bien no podemos escoger donde y cuando nacemos, la cultura en la que nos desarrollamos y toda la estructura socio-econmica y poltica a la que se adviene, si podemos escoger lo que podemos hacer en dicha realidad. Y hay mucho que uno puede querer hacer en el marco de las interrelaciones humanas. La libertad no radica en elegir lo que nos pasa sino en elegir como responder a lo que nos pasa.28 La libertad se de iniquidades, la libertad est muy limitada y es un rea de oportunidad para la mayora de compatriotas.

2) Las limitaciones de la libertad no son todas de evidencia concreta y externa como las injusticias sociales y econmicas. Algunos lmites vienen en las leyes, cdigos y reglas (ley de seguridad nacional, servicio militar obligatorio, escolarizacin obligatoria, etc.) que coartan nuestras libertades (positiva o negativa). Otras la coartan de manera ms sutil, velada, a travs de doctrinas, dogmas, ideas. Pero hay limitaciones que las hacemos nosotros como expresin de nuestro fuero interno. Si esto deviene de una aceptacin consciente, porque queremos hacerlo (afiliacin a un partido poltico, asumir una religin o abandonarla, etc.) intuitivamente se puede decir que es bueno. Pero si ello presupone una aceptacin producto de mecanismos alienantes de una sociedad industrialmente avanzada (capitalista) o de una colectivizacin forzada (socialista) intuitivamente diremos que es mala.

3) Operativamente la libertad no es un valor abstracto, sino que como prioridad humana -, ms bien designa una situacin, una
27 28

ABBATE, Michele, Ob. Cit. ARELLANO, Blanka, http://www.monografias.com/trabajos/filolibertad/filolibertad.shtml

realidad interpersonal, como afirmaba Oppenheim. Todo sistema poltico y social incluye, junto a las relaciones de libertad, relaciones de no-libertad, y viceversa. Por tanto, el contraste nunca puede ser entre la libertad y lo que no es libertad. O planteado como Rawls lo hace: las libertades (bsicas) forman un cuadro coherente, constituyen una familia. Y es preciso conservar esa coherencia a fin de que una libertad sea limitada o negada slo para procurarse otra, y no por razones de bien pblico o por otro tipo de valores. De ese modo la libertad no ser nunca un bien secundario. Podr estar limitada por otras libertades, pero no por otros bienes. Entonces, si se acepta o se considera legtimo que se instauren determinadas relaciones de no-libertad, ser solamente para garantizar y proteger otra libertad. Veamos un par de ejemplos:

a. En principio, ninguna razn de Estado (seguridad, salud) debe coartar la libertad de expresin o asociacin. Cuando el presidente de los Estados Unidos, George Bush, pidi a los medios de comunicacin de su pas que no se transmitieran las declaraciones de Osama Bin Laden (sospechoso de liderar varios atentados terroristas), diversos voceros del mismo gobierno hicieron posteriores precisiones en el sentido que el pedido era una solicitud, no una orden o disposicin gubernamental (octubre/2001).

b. Una persona tiene la libertad de salir a la calle con la ropa que quiera hacerlo, pero no es libertad escoger entre salir o no salir sin ropa a la calle.

4) El liberalismo en el Ecuador fue el conductor para que el Estado nacional se configurar y consolidar. En lo correspondiente a nuestro tema sobre la libertad, la separacin iglesia-estado es indudablemente uno e sus principales logros. Esta suerte de desarrollo hacia adentro, sin embargo, ha entrado en crisis por efecto de la globalizacin de la economa y la formacin de una suerte de super-estado mundial aupado en el neoliberalismo29 y que plantea el progresivo desmantelamiento de los estados nacionales y puede acarrear tremendos obstculos a la libertad, como el del fincamiento de la actividad poltica a mbitos locales, que tiende a liquidar toda forma de universalizacin de los individuos y grupos sociales, y a confinar la vida social en la esfera particular y
29

Moreano, Alejandro, Ibid

privada. Quizs la principal conquista que se quiere destruir es el laicismo, que no es una mera localidad educativa. Fue y es la forma necesaria para la configuracin del individuo y de su intimidad como una esfera autnoma propia y libre, en la cual no se inmiscuya ningn poder externo. El laicismo es libertad de conciencia, pluralidad cultural y religiosa, tolerancia, libertad de cultos. No es cierto que el laicismo es antirreligioso per-se.

5) La libertad principio y meta de una existencia que se autorealiza: una persona con metas e ilusiones, que sabe tomar decisiones, segura de s misma, que se da tiempo para pensar de s misma, para convivir, saber vivir, crecer (captulo II: Identidad y Autoestima). No es la degeneracin individualista que trata o impone el sistema, como opcin en una supuesta lucha natural por la sobrevivencia|. Por otra parte, la libertad abstracta es una potencialidad que para realizarse necesita desplegarse en el acto de establecer relaciones humanizantes con todo lo exterior al individuo, y principalmente con aquel otro u otra, que es tan semejante y diferente, que su ser no puede ser indiferente.

5.5.2.

DIMENSIONES DE LA LIBERTAD

Las dimensiones de la libertad que propone Adela Cortina tienen estas relaciones:

La libertad como participacin, se refiere a la libertad de los antiguos esto es, la libertad positiva.

La libertad como independencia, se refiere a la libertad de los modernos, es decir, a la libertad negativa.

La libertad como autonoma, se refiere a la relacin dialctica de las dos anteriores.

Por otra parte, lo cotidiano como ya se afirm en el captulo anterior, se refiere a todo aquello que puede ser experimentado por todos y todas.

LA LIBERTAD COMO PARTICIPACIN, es pues libertad para llegar a una meta, realizar o practicar un valor, alcanzar un objetivo, consiste en una participacin activa y constante con el poder colectivo:

formacin y desarrollo de los gobiernos estudiantiles, locales y nacionales; programas de desarrollo comunitario; acciones de solidaridad; promocin cultural; desarrollo deportivo; actividades acadmicas; desarrollo creativo; conscientemente, no hacer nada; ejercicio de sus derechos polticos: votar o no; tener preferencias y desafectos; ser candidato si puede querer; participar de la organizacin social (desde las bsicas comunitarias, locales -, a las polticas partidos, movimientos); exigencia del cumplimiento de sus derechos y de los dems. Trnsito y movimiento, disfrute de la sensacin fsica de la libertad, de la sinestesia de la libertad.

LA LIBERTAD COMO INDEPENDENCIA, es libertad de obstculos, impedimentos o restricciones de orden fsico, moral o intelectual. En la vida de todos los das se puede estar libre de:

PREJUICIOS: conociendo, las diversidades sociales, econmicas, culturales, cientficas. El obstculo de la ignorancia se puede romper abriendo horizontes, ilustrndose. Ello implica leer y releer, asistir a eventos, viajar, etc. aceptando a los dems, aceptndose a s mismo.

ESTEREOTIPOS: forjndose las propias imgenes de todas las cosas, de todas las personas posibles; criticando las propuestas televisivas, de prensa; rechazando lo que conceptual y/o intuitivamente vea que lo afecte o afecta a otros u otras.

ESQUEMAS MENTALES DE ADOCTRINAMIENTO:

colocando en el plano de la duda a toda doctrina; manteniendo la alerta a toda clase de adoctrinamiento (incluido el adoctrinamiento democrtico); luchando contra aquellas cosas que se perciban como afectantes a la participacin propia y de los dems; enfrentando el miedo, que como perturbacin emocional, no le permite actuar sin cadenas; siendo capaz de decir lo que piensa a sus maestros y maestras, a sus padres, amigos, etc., asumiendo pequeos, medianos y (si puede querer) grandes riesgos; dominando o intentndolo hacer, la ira u otras pasiones ofuscantes; practicar el dominio de su impulsividad; superar la mirada episdica (cuadro por cuadro) de su quehacer personal; analizar las fuentes distintas de informacin, procesales, usuarlas. asumiendo nuevas y variados tipos de responsabilidades.

LA LIBERTAD COMO AUTONOMIA, que es a la vez libertad de y libertad para.

Como nocin de libertad se desarrolla parejamente con la evolucin squica y es el resultado de una comprensiva aprehensin del medio fsico y social, y de sus propias relaciones con l: siendo nio y nia, fundamentalmente en el juego

el/la joven, en la prctica de sus tareas de desarrollo de la adolescencia: filosofa de la vida, poltica, religin, ocupacin, ... cruzado con la amistad, citas, roles, sexualidad, recreacin.

Pensando globalmente (los nios y nias del frica se mueren de hambre; la capa de ozono se est destruyendo...) actuando localmente (qu puedo hacer en mi casa, en mi escuela, en mi barrio). La autonoma implica no slo la capacidad de ser racional sino tambin de ser razonable; es decir ciudadanos (nios, jvenes y adultos) con un adecuado desarrollo de sus capacidades de anlisis y abstraccin, pero tambin ciudadanos virtuosos:

con dimensiones afectivas estables, evidentes capaces de implicarse en dilogos cooperativos actuando en la cooperacin social aceptando libremente las constricciones de lo razonable sin pretender ser moralmente neutral; capaz de involucrarse determinando los lmites de la informacin manteniendo como fundamental importancia al respeto a uno mismo evidenciando que la nica autoridad tica es uno mismo luchando contra el facilismo y la comodidad de ser gobernado por otros buscando la conviccin ntima e interior que refuerza nuestra actividad y amplifica nuestros sueos y creaciones.

5.5.3. LIBERTAD Y LIBERTINAJE: CASOS DE LA VIDA REAL

Algunos estudiantes mujeres y varones confunden la libertad con el libertinaje en lo siguientes casos:

1) Los/as chicos/as abusan de la falta de control de sus padres o de la demasiada confianza de ellos para llegar a la hora que les da la gana a sus casas, sea en los das de clase o en los fines de semana.

2) Se han dado casos de estudiantes varones que han ingresado al colegio en estado etlico o con evidencia de haber ingerido licor.

3) Algunos estudiantes de cursos superiores se consideran dueos del colegio y abusan de chicos/as de los aos inferiores, imponiendo su mayor presencia fsica y voluntad en su beneficio.

5.5.4. ACCIONES LIBERTAD

QUE

SE

EJECUTAN

PARA

DESARROLLAR

LA

Las acciones que se realizan en el plantel para cultivar la libertad son las siguientes: Se entabla dilogo con los estudiantes y los dirigentes de curso cuando se ha suscitado algn problema y se establece la sancin o la solucin posible entre ellos segn el caso. Cuando los alumnos tienen que elegir la directiva, las autoridades lo nico que hacen es indicarles los reglamentos y las funciones, para que la eleccin de sus compaeros recaiga en una persona responsable. Es as como tanto la directiva de cada curso como el consejo estudiantil est elegido democrticamente y con plena libertad. Existe mucha libertad de accin en los maestros para cumplir a cabalidad con su funcin, lamentablemente algunos maestros abusan de esa apertura de la autoridad superior del plantel. Tienen libertad los/las estudiante, para llevar el atuendo que les corresponde segn la etnia a la que corresponden.

5.6.

EL AMOR Y LA AMISTAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN LA LOCALIDAD

5.6.1. EL AMOR COMO CARACTERSTICA ESENCIAL DEL HOMBRE

Sabemos que somos seres sociales, que nos desarrollamos en comunidad, que necesitamos de la solidaridad para nuestra supervivencia, por tanto nuestra esencia es el amor, est en nuestro interior, lo importante es reconocernos y descubrirnos que somos amor.

El amor es la razn misma de la vida es uno de los valores ms preciados del ser humano. Si nos amamos a nosotros mismos, a nuestros amigos, compaeros, vecinos y a la naturaleza que nos rodea estamos en armona con la vida misma.

El amor es la felicidad misma. Esa felicidad la encontramos en nosotros mismos cuando vivimos a plenitud todo lo que nos regala la vida, gozamos de lo que somos y de la realidad que nos toque vivir.

El que ama todo lo puede. El amor construye, y es ese amor el que nos conduce a trabajar arduamente y con exigencias. El que tiene amor sirve sin esperar recompensas, el amor est relacionado con la justicia, busca el bien integral del otro y encuentra complacencia en ello.

El amor genera vida y esa aventura de vivir en el amor nos conduce a ejercitarlo y practicarlo tanto en nuestra vida privada como en nuestra vida pblica.

El amor es una realidad dinmica que implica el crecimiento en la conciencia, la libertad, la responsabilidad y conlleva a trabajar incansablemente por la unidad, armona, el consenso y la conciliacin. Destierra de su ser todo lo que produce apatas, egosmos, odios, resentimientos y envidias.

Es necesario demostrar nuestro amor a todos los que nos rodean, sin reprimir nuestros sentimientos con mucho respeto y naturalidad; nadie puede adivinar lo que sentimos sino lo demostramos. Construir sobre esta sociedad de consumo, inmersa en la cultura del tener o del poseer eso que es esencia propia del ser humano el amor, la afectividad y con ello los otros valores: el respeto, la responsabilidad descubriendo el verdadero sentir nuestro. Sentir el regalo maravilloso de la vida y compartir con todo lo que est nuestro alrededor.

Como padres, hermanos, amigos o simplemente compaeros de trabajo debemos demostrar en lo cotidiano lo que sentimos por los dems dejando que fluyan espontneamente nuestros sentimientos.

Este es un valor que lo descuidamos, porque algunas veces creemos que todos sabemos del amor y que es fcil hacer amistades. Descuidamos la base principal del ser humano, su esencia, su trascendencia. La estructura interna del cuerpo humano su parte emocional, aquella que se empapa como una esponja todo lo que le llega de dentro o de afuera de su ser.

Por qu caminan los hombres por las ciudades con la cara preocupada, como si cada uno se moviera solo, en un universo extrao y hostil?... La sustancia no falsificada de nuestro ser es amor. Somos ontolgicamente amor. Ernesto Cardenal, 1997.

Ernesto Cardenal nos trata de decir, que la vida del ser humano ha cambiado tanto debido a la poca importancia que se le da en los tiempos actuales de la postmodernidad al conocimiento del ser y su esencia el amor. Es por esta razn que observamos a robots caminando o divagando. Mscaras que muestran nuestra ausencia en el presente. Rostros que llevan marcada la violencia, el desamor, el abandono propio y de los que lo rodean. Gente que se dicen seres humanos, pero que estn destruidos por el materialismo y el avance tecnolgico de los medios de comunicacin. Gente que no puede recuperar su espacio, ni su libertad para llegar a conocerse, comunicarse y abrirse a los dems. Personas que no se comprometen ni con ellos, ni con su prjimo por miedo a ser descubiertos en su parte emocional. Gente invadida por el espritu de las apariencias, del engao.

Frente a lo expuesto anteriormente nos encontramos con este valor llamado el amor y la amistad que representa nuestra realidad simblica. Es el que nos hace grandes con los dems y nos acerca. Nos hace profundizar en la reflexin sobre la parte que tambin conforman nuestro cuerpo emocional: los deseos, las pasiones y los sentimientos todo este conjunto es el amor. Nuestra sociedad est inmersa en un sistema cuyo valor es el dinero, el poder, la violencia, el crimen institucionalizado; desde muy pequeos se marginan unos a otros.

Se vale por lo que se tiene, se ostenta. Surgen, pues, los desequilibrios psicolgicos, fsicos y emocionales en las personas propias de un no aceptar al otro ni aceptarme tal cual soy; y en otras circunstancias porque tengo dinero y otras porque se carece de l. La gente vive robotizada, nadie mira al otro, y si se lo hace es para expresar la cara de rechazo o de repugnancia. Ni los

gobiernos, ni las instituciones particulares o personas les interesa hacer algo por aquellos.

Segn Gil Martnez las principales caractersticas de amor son: Cuidado y preocupacin por las necesidades de la persona amada. El amor es la preocupacin por la vida y la realizacin de la persona amada. Responsabilidad, que es el estar listo y dispuesto a las necesidades del ser que amamos. Respeto es amar a la persona como es, preocuparse porque se cultive y crezca como es. Comprensin es cuando se conoce al otro, cuando se lo aprende a respetar y comprender tal como es. Aceptando sus diferencias, limitaciones o defectos. Conocimiento del otro, el amor crece y se fortalece ms cuando se conoce a la otra apersona, el amor es dinmico al igual que la persona amada.

Con lo anterior expuesto diremos que amor es respetar, comprender, aceptar, comunicarse, dialogar, ser solidario, arrimar el hombro y ser fiel.

Para Mounier, el amor y la amistad van juntos y forman parte de la continuidad de la persona humana, el ser fiel nos conduce a ser creativos, a no dejarnos llevar el sistema, es decir, solo por la reproduccin de la especie simplemente. Es muy necesario desarrollar nuestros sentimientos, nuestra solidaridad, nuestro amor por nosotros mismos y por el prjimo, para comprender lo que verdaderamente es el amor y aprender a ser verdaderos amigos.

La amistad tiene complementariedad.

tres

palabras

claves:

Intercambio

igualdad

La primera, que es el intercambio, tiene relacin con el compartir generoso y sincero con los dems. Porque cada cual da de lo que tiene, de lo que es y de lo que hace; de su existencia y su hacer cotidiano, ofrece como regalo su propio yo. La igualdad es el abrirnos en actitudes y aptitudes al sentirnos semejantes en capacidades, deseos, sentimientos y habilidades. La complementariedad, es cuando s que mi amigo necesita de m, porque ayudndole me ayuda a m a descubrir quin soy y lo que debo ser, y lo

ayudo a descubrir quin es y qu debe ser, qu necesidades tiene. entregarse generosa y espontneamente.

Es

La amistad es la que nos impulsa a dar sin esperar recompensa, a compartir nuestro ser, nuestras actividades, nuestros sueos, todo lo que somos y tenemos. Por medio de la amistad se da todo el amor que es capaz de dar nuestro ser, se participa con el amigo de las alegras, sufrimientos, triunfos y desengaos.

La amistad y el amor dan como resultado la unin y la felicidad frutos de la sinceridad, entrega, confianza y mutua comunicacin entre lo que se consideran amigos. Para desarrollar este valor es conveniente reeducarnos, para poder valorar lo que realmente significa ser amigo y dar o sentir amor por los dems. Hay que hacer una toma de conciencia de lo que significa ser amigo y tener un amigo. Para tener una amistad autntica es necesario trabajar y sembrar valores que interactan, entre ellos la autenticidad, sinceridad, autoestima, el respeto, la solidaridad, la entrega, etc.

5.6.2. CONCEPTUALIZACION E IMPORTANCIA DEL AMOR

Para Erich From, el amor es un arte y por lo tanto hay que cultivarse, descubrirse, renovarse, dejar en juego su libertad que lo conducir a la creatividad. A continuacin se tratar acerca de algunos puntos referentes a este tema:

Dificultad del amor. Generalmente las personas estamos vidos de encontrar alguien que nos ame, pero lo que en realidad queremos es alguien que est sujeto a nosotros, creemos que la felicidad la podemos encontrar en otra persona, dice Anthony de Mello, sin descubrir que en realidad eso es un apego, que nos impide vivir la riqueza que podemos dar y recibir, la propia capacidad de amar.

Amar no es encontrar un objeto. La mayora de las personas confundimos al otro como un objeto al que le podemos hacer o decir lo que se no venga en gana. No nos percatamos que el T es la extensin de nuestro Yo, que es un sujeto con conciencia, amor y trascendencia. De esta amanera nos negamos a aprender del amor, como parte del crecimiento, como esencia del amor mismo.

Estudiar el amor. Porque el amor es un arte, as como el vivir. Necesitamos tomar conciencia de su significado, aprender sus ventajas y desventajas de vivir cerca o lejos del amor, descubrir como aplicando nuestras fuerzas internas se puede llegar a superar muchas barreras, que nos aslan de los dems, el conocimiento de s, el que se reconozca amado/a o correspondida, es como llegaramos a disfrutar y crear y envolvernos en la magia que conlleva en cada instante la vida. Hay distintos grados de amor segn el rol que desempeemos en la vida. El amor infantil: amo al que est cerca de m. Es una comunicacin egosta, entra el toma y dame. El amor maduro: es cuando amo porque me siento segura de mis sentimientos, soy correspondida y correspondo al amor que se me da. El amor inmaduro: es cuando doy cumplimiento segn la necesidad que tenga, te amo porque necesito de ti. La dimensin universal del amor: es cuando el amor trasciende de la persona a otras con las que conviven o se socializan. Fraternidad: amor por excelencia. El amor al hermano es la expresin ms sublime, soy responsable, respeto y lo acepto tal y como es el otro, lo ayudo a crecer y desarrollarse en sus capacidades. Gratitud del amor. es la que se expresa en la Biblia, darnos a los desposedos, a los que ms necesitan esa es la verdadera solidaridad.

El amor como gratuidad muy pocas personas, grupos religiosos y sociales lo practican, la mayora lo hacen por demagogia, pues en realidad les cuesta comprometerse, porque representa una verdadera entrega: dar de su tiempo, dinero y persona, que sabemos muchas veces no va a ser recompensado ni material, ni espiritualmente. Otro signo de aparente gratuidad es la accin de beneficencia, yo le doy lo que creo que necesita y hago propaganda de lo que hago.

Amor ertico: exclusivo , no universal. Es el amor que lo damos como nico a una persona. El amor que representa la unin genital donde el placer y el disfrute es la base de la unin. Expresado en el momento y tal vez por las circunstancias. Es la unin fsica sustentada en el amor. Es cuando se pone en juego la atraccin sexual por medio de la conquista, se pone en juego la ternura la libertad de expresar que es atraccin es recproca. Solo se la puede dar cuando uno se ama en realidad, se conoce, se acepta de esa forma ama, conoce y acepta al otro.

De acuerdo con la visin de Anthony de Mello, en su libro Es posible el amor verdadero? Daremos una sntesis del aporte sobre este tema tan hermoso y controvertido en nuestros das, especialmente para los nios y adolescentes y por qu no decirlo para los adultos tambin.

El amor es una relacin. Es un estado del ser. El amor no es una simple atraccin. La atraccin es seguida de la gratificacin, luego viene el cansancio. Este sentimiento es realmente de apego, t eres mi dueo, por lo tanto entran en juego los celos, el miedo a que me abandone, esto no es amor.

Solo cuando te desprendes de tus miedos, apegos, predilecciones, inclinaciones e ilusiones habrs comprendido que el amor significa claridad de la percepcin del otro. Veo a los dems tal cual son y me relaciono aceptando sus defectos y valorando sus virtudes. El amor es ser sensible a todo y a todos. corazn para encontrar el amor. Lo ms importante es limpiar al

El fuego es el amor. No puedes tener el amor, es el amor el que te tiene y te cambia. La felicidad y el amor van juntos... el amor es lo que sentimos dentro de nosotros, lo que nos quema y nos hace sentir valiosos. Solamente cuando amamos somos felices completamente.

El amor como identidad, nos humaniza y nos hace grande, podemos as entregarnos al otro por entero, es el momento en el que comprendemos que somos yo y t a la vez. Los estudiantes expresaron lo siguiente: El amor es lo que sentimos por nuestros compaeros, cuando les damos nuestra amistad. Por una amiga sentimos cario y por un amigo sentimos amistad. Es cuando mis padres me dicen te quiero. hermanos. Es lo que sentimos entre

Los maestros afirmaron que amor: Es todo lo bueno, lo malo y lo feo. Es el culmen de muchos valores, como ejemplo tenemos el amor en el matrimonio el hacer feliz al otro para ser felices los dos. Es la felicidad, es demostrar el cario que va ms all de la misma expresin. Es dar sin esperar nada a cambio, es servir, y perdonar.

Es importante el amor en la vida personal y de relacin del ser humano, porque nos ayuda a convivir en armona; a respetar y que nos respeten; a responsabilizarnos por los actos nuestro y los de nuestros compaeros, sin juzgarlos; a que se entable una verdadera comunicacin donde el fruto de la misma sea la aceptacin, la comprensin, la solidaridad, valores muy necesarios para el equilibrio en nuestras relaciones interpersonales. Es la base de todo, si existe amor podemos desarrollarnos bien en todo lo que hagamos, si lo hacemos con amor lo haremos muy bien.

5.6.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CULTIVO AFECTIVA Y EL AMOR

DE LA CALIDEZ

La razn, los sentimientos y la imaginacin son el camino que nos hace llegar a la afectividad o al amor. La razn influye en el cultivo de la calidez afectiva y el amor, en cuanto el conocimiento es el que nos hace ver claramente los objetivos de la realidad que amamos, nadie puede amar sin conocer lo que ama.

Las emociones son movimientos espontneos, libres e involuntarios que se manifiestan naturalmente en el amor. Influyen en el cultivo de la calidez afectiva y el amor en cuanto expresen, objetivasen los sentimientos amorosos.

La comunicacin sea verbal o no verbal es la que influye definitivamente en las relaciones afectivas, porque es la prueba que indica ms fehacientemente lo que sentimos, por medio de ella demostramos concretamente nuestros deseos o pensamientos hacia el otro. Es importante cultivar los medios apropiados para manifestar ampliamente al otro nuestra afectividad o amor.

El respeto es un valor importante y necesario en toda relacin, es el que nos permite aceptar al otro tal cual es, es estar presente en el momento preciso, pero tambin saber cuando debo retirarme. Con el respeto est la solidaridad, la sinceridad, la responsabilidad y el compartir valores que van de la mano.

La gratitud es el saber dar sin esperar recompensa es un don maravilloso que influye en nuestra afectividad y el amor si sabemos entregarnos, si damos cada da algo de nuestro ser o tener al otro. Tanto que ser el punto didico que permitir la transparente relacin de amistad o de amor puro.

El perdn requiere de una limpieza espiritual muy profunda y de cada momento de nuestra vida. Para llegar al perdn a los dems o a nosotros mismos, por lo que dejamos o dejan de hacer, por los daos que hacemos o nos hacen necesitamos limpiarnos e ir aceptando el proceso de cambio propio y de los dems. Corregir o corregirnos en todo momento, cuando surja la necesidad. Para esto se requiere ir evolucionando, tener lucidez sobre nuestros actos y actitudes.

La generosidad es un don que solo desarrollan las almas nobles, libres y responsables. Cultivndolo influye decididamente en una verdadera amistad o amor, porque involucra la entrega material y espiritual de nuestro ser a los dems.

Dar un minuto de nuestro tiempo, una sonrisa, una palmada en el hombro, una determinada cantidad de dinero, e incluso el apartarse, o el estar en silencio en el momento preciso fortalece las relaciones interpersonales y engrandece la afectividad y el amor entre las personas con quienes vivimos a diario.

5.6.4. ACCIONES QUE SE EJECUTAN CALIDEZ AFECTIVA Y EL AMOR.

PARA DESARROLLAR LA

Desarrollo de programas especficos el da del amor y la amistad, el da del novato, las fiestas navideas. El arreglo y el adecuamiento del centro educativo como expresin de afecto a la institucin. La expresin de los/as docentes a travs de mensajes, ancdotas, ejemplos.

5.7.

LA CRITICIDAD Y LA CREATIVIDAD EN EL CENTRO EDUCATIVO Y LA LOCALIDAD

5.8.6. FACTORES SOCIOCULTURALES QUE CONLLEVAN A LA FALTA DE REFLEXIN Y A LA INSENSIBILIDAD MORAL

Los factores que conllevan a lo sealado en este subacpite son:

a) Presencia de pensamientos acrticos. Del pensamiento ingenuo, que admite ideas sin ocuparse de su fundamento racional, supone una actitud infantil de aceptar o rechazar algo, porque le gusta o le disgusta. Del pensamiento dogmtico, que tiene verdades e ideas absolutas, que las defiende a ultranza, que le son innegables y que trata de imponer al resto. Los fundamentalismos religiosos, econmicos y polticos tan visibles en nuestros das devienen del dogmatismo. Del pensamiento escptico, que duda de todo, que no permite tener certezas llegando al desarraigo moral.

b) Influencia del pensamiento nico.

Este factor constituye uno de los avances de la globalizacin. El pensamiento nico es la traduccin en trminos ideolgicos con pretensin universal de los intereses de un conjunto de fuerzas econmicas, en particular las del capital internacional 1 y que se traduce en una especie de doctrina viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba de ahogarlo. Pretendiendo ser el nico autorizado por una invisible y omnipresente polica de la opinin.

Las fuentes principales que formulan este pensamiento nico son las grandes instituciones econmicas y monetarias: Banco Mundial,
RAMONET, Ignacio: Le Monde Diplomatique, la mayor parte de las ideas sobre el tema son resumidas de esta obra.
1

Fondo Monetario Internacional, Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico, Comisin Europea, etc., que mediante su financiamiento vinculan al servicio de sus ideas, a travs de todo el planeta numerosos centros de investigacin, universidades, fundaciones... las cuales perfilan y expanden la buena nueva en su mbito.

Este discurso es retomado y reproducido por los principales rganos de informacin, tanto de prensa como econmicos. Tambin periodistas, ensayistas, personalidades polticas y dems retoman las principales consignas de estas nuevas tablas de la ley y las repiten hasta la saciedad. Sabiendo con certeza que, en nuestras sociedades mediticas, repeticin equivale a demostracin.

En nombre del realismo y el pragmatismo, se afirma y reafirma que la economa est situada al mando de todo (lo poltico, lo social, lo educativo,...). Alain Minc lo define as: el capitalismo no puede desfondarse, es el estado natural de la sociedad. La democracia no es el estado natural de la sociedad. El mercado s. Desde esta perspectiva todo es inversin. La educacin es inversin como una carretera, una fbrica, una tienda; en la percepcin de los padres y madres de familia, la educacin de sus hijos es una inversin: as ellos podrn tener mejores ingresos, ergo, mejor vida.

Los otros conceptos-clave del pensamiento nico, se vienen por aadidura y son conocidos: El mercado (dolo cuya mano invisible corrige las asperezas y disfunciones del capitalismo). La concurrencia y la competitividad. El libre cambio sin limitaciones. La mundializacin (tanto de la produccin manufacturera como de los flujos financieros) La divisin internacional del trabajo (que modera las reivindicaciones sindicales) La moneda fuerte (a la cual el Ecuador cedi parte de su soberana con la dolarizacin, como factor de estabilidad)

La desreglamentacin. La privatizacin La (neo)liberalizacin. Etctera.

Siempre menos Estado, un arbitraje constante a favor de las rentas del capital en detrimento de las del trabajo. Y la indiferencia respecto al tema ecolgico.

El pensamiento nico si bien se ha venido gestando desde el imperio (norteamericano) dcadas atrs, tom fuerza a raz del desmoronamiento de los regmenes comunistas sovitico y europeo, y la desmoralizacin del socialismo.

Este discurso recorre por todo Occidente, diciendo a la vez: ya no hay ideologas

Tras la cada del muro de Berln, la arrogancia, la altanera, y la insolencia de este nuevo evangelio se extiende con tal intensidad que podemos sin exagerar, calificar este furor ideolgico de moderno dogmatismo

La repeticin constante, en todo los medios de comunicacin de este catecismo, le confiere una carga tal de intimidacin que ahoga toda tentativa de reflexin libre, y convierte en extremadamente difcil la resistencia contra este nuevo oscurantismo

Se acabar considerando de alguna manera que los millones de parados (Ecuador, ---- de desempleo neto y ---- de informales), el desastre urbano, la precarizacin general (Ecuador, el 10% de su poblacin ms pobre tiene menos del 0,1% del ingreso nacional; el 10% ms rico el 42% de dicho ingreso; el 80% de la poblacin ecuatoriana es pobre y msera), la corrupcin (Ecuador, uno de los pases ms corruptos de Amrica Latina y el mundo), los suburbios (Ecuador: Quito, Guayaquil, Esmeraldas...), el saqueo ecolgico, el retorno de los racismos, de los integrismos y de los extremismos religiosos y la marea de excluidos (Ecuador: lase inmigrantes), son

simples espejismos, alucinaciones culpables, discordantes de forma extremista en el mejor de los mundos que construye, para nuestras conciencias anestesiadas, el pensamiento nico.

b) La actitud colonizada de los gobernantes.

Los aclitos criollos, que son mera caja de resonancia de este pensamiento oligrquico imperial, se hallan al frente del estado y desde all lo estn desmantelando a nombre de la modernizacin, de las inversiones, de traer capital extranjero, etc.; as los efectos de este pensamiento nico ya son notorios: individualismo, insensibilidad social, superficialidad, tener es ms importante que ser...

Taras que pueden ser enfrentadas desde otras propuesta valorativa como la actitud crtica que ha sido, es, y puede ser, factor de supervivencia tanto individual como social, pues aporta creatividad, nuevas alternativas, seleccin de problemas de acuerdo a su importancia, clarificacin de valores y administracin ms eficiente de la propia existencia

b) Tendencia autoritaria en la formacin de nios y jvenes.

En la mayora de las instituciones educativas se moldea al nio, se lo disciplina, cortndole toda su libertad y espontaneidad. Es la manera de ejercer el control y si nos diramos cuenta claramente de la situacin de opresin, explotacin, falta de autoestima, sumisin, engao, etc., veramos que esto se reproduce en todos los mbitos: familiar, escolar, sitios de trabajo, instituciones pblicas, etc.

Es as, que adoptamos normas, reglas o disposiciones sin criticarlas porque es ms fcil y cmodo que consensuarlas y llegar a que se las discutan antes de aceptarlas.

Este tendencia autoritaria incluye la represin a la exploracin y a la curiosidad individual. Los padres en primer trmino y luego los

profesores no permiten actitudes u opiniones contrarias a las ya impuestas, bajo pretexto de ser de mala educacin o imprudencias.

Se rechazan los sueos, ensueos o fantasas propias de nuestro ser interior. Se los ahoga por el adulto llmese padre o profesor con el alegato de que lo correcto es repetir lo que ya est establecido.

c) Percepcin de baja autoestima del hombre y mujer ecuatoriana.

De que somos gente mediocre, que todo lo hacemos a medias, que necesitamos ser empujados para hacer tal o cual cosa, sin capacidad de emprendimiento, etc.

Apata ciudadana que se justifica en falacias como: siempre habr ricos y siempre habr pobres, para que intentar cambiar yo, si los dems no lo hacen.

5.7.2. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DE UN HOMBRE CRTICO Y CREATIVO.

Para la conceptualizacin del pensamiento crtico nos podemos valer de tres disciplinas: la lgica, la psicologa y la historia. La lgica, como la teora de las inferencias vlidas y como arte que nos adiestra en la comprensin clara de las cosas y el conocimiento. La psicologa, que nos ensea los procesos bio-sico-sociales que se producen en el ser humano como estructura original y singular. Y, la historia, cuya eterna leccin ha sido la relatividad de ideas y valores. Como deca Einstein: dos ms dos con cuatro hasta nueva orden.

Citamos la propuesta de Richard Paul, que consta en el sumario para el National Council for Excellence in Critical Thinking,2

LOPEZ, Blanca: Pensamientos crtico y creativo

El pensamiento crtico es el proceso intelectualmente disciplinado que hace a una persona experto en ello, conceptualizando, aplicando, analizando, sintetizando y/o evaluando informacin procedente de la observacin, experiencia reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua para opinar y actuar. Est basado en valores intelectuales universales que trascienden la divisin del contenido de materias: claridad, exactitud, precisin, consistencia, relevancia, evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia. Supone el examen de las estructuras o elementos de pensamiento implcitos en todo razonamiento: propsitos, problemas, suposicin, conceptos, conocimientos empricos, razonamiento precursor de las conclusiones, implicaciones y consecuencias, objeciones de puntos de vista alternativos y esquemas de referencia. El pensamiento crtico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el pensamiento cientfico, matemtico, histrico, antropolgico, econmico, moral y filosfico. El pensamiento crtico puede considerarse como la combinacin de dos componentes:

Un conjunto de habilidades para procesar y generar informacin y opiniones. El hbito, basado en un compromiso intelectual, de usar esas habilidades para guiar la conducta.

Para nosotros el pensamiento crtico es una forma de pensamiento superior basado en principios lgicos que permite: 1) cuestionar positiva o negativamente la realidad de una manera argumentada, y, 2) la metacognicin.

Desde nuestra propuesta, la citada in extenso y otras se puede inferir algunas caractersticas del pensador crtico:

Tiene habilidad para pensar acerca de lo que est pensando, pudiendo reconocer sus fuerzas y debilidades y como resultadomostrar su pensamiento en forma mejorada.

Es estructurado: disciplinado, autodirigido y sabe de principios generales sistmicos que los puede aplicar a toda ciencia arte o actividad humana; adecundose a un particular modo o dominio de pensamiento.

Es selectivo: reconoce nexos, detalles, relaciones en la enorme cantidad de informacin y datos que componen una realidad.

Es reflexivo y razonable: no solo es capaz de emitir juicios, sino tambin de suspenderlos; explora alternativas y su composicin de elementos racionales y emocionales.

Expresa maestra en las destrezas y habilidades (capacidades) intelectuales.

Es responsable, pues se basa en criterios, es autocorregible y sensible a los contextos.

Dinmico y comprometido: orientado a saber qu decir, qu creer, qu hacer.

Cultiva los tratados de la mente: - humildad intelectual - coraje intelectual - empata intelectual - integridad intelectual - perseverancia intelectual - fe en la razn - sentido intelectual de la justicia.

En relacin con la creatividad nosotros pensamos que es una capacidad para combinar estructuras de maneras diversas, generar

ideas y nuevas soluciones a los problemas y situaciones dirigidas a la obtencin de productos originales.

Sternberg nos presenta un enfoque global donde toma a la creatividad no solo como una capacidad sino como un proceso conformado por tres tipos de inteligencia:

Inteligencia creativa, que es la capacidad para ir ms all de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes. Inteligencia analtica, o sea la capacidad para analizar y evaluar ideas resolver problemas y tomar decisiones. Inteligencia prctica, que es la capacidad para traducir la teora en algo prctico y las teoras abstractas en realizaciones prcticas Lpez. Sobre la base de lo propuesto fundamentalmente por Guilford tenemos las caractersticas de un individuo creativo:

La sensibilidad capacidad de recepcin de variados estmulos que involucra la observacin, la interpretacin y las conclusiones que le afecten creativamente. La flexibilidad es la capacidad de aceptar ideas de los dems y de movilidad del pensamiento, cambiar constantemente a nuevos planteamientos e incluso arriesgando la cotidianidad, desinstalndose de lo ya establecido. La fluidez es la habilidad para generar ideas. La originalidad capacidad de elaborar ideas o productos novedosos, inditos, que para el creador no sean repetidas. La elaboracin es la forma de expresar segn el sentir o percepcin de la propia sensibilidad. Es la concrecin de las ideas. La redefinicin es la capacidad de proponer ideas de renovacin, redescubrimientos, reestructuraciones, reconstrucciones, que nos permite expresar nuestra continua evolucin de pensamiento.

Para Blanca Lpez, en su obra ya mencionada anteriormente, las caractersticas de una persona creativa tienen que ver con el aspecto emocional o afectivo y cognoscitivo:

Aspecto emocional o afectivo Buen humor. Poco temor Entusiasmo Expresividad Capacidad de tomar riesgos

Aspecto cognoscitivo Se plantean nuevos objetivos Exploran un mayor nmero de alternativas Se aseguran de entender el problema y con mucha frecuencia lo cambian Evalan durante todo el proceso los objetivos, las alternativas, las tareas. Son observadores Usan la abstraccin Usan metforas y analogas Desglosan la tarea en subtareas desarrollando productos intermedios Usan metacognoscitivas estrategias

Tolerancia a la confusin Fuerte motivacin intrnseca Confianza en s mismo sensibilidad Capacidad de adaptacin Aceptacin de ayuda de los otros

5.7.3. REALIDAD ENCONTRADA RESPECTO A LA CRITICIDAD Y LA CREATIVIDAD

POTENCIALIDADES

Las tareas de los estudiantes en algunas asignaturas son realizadas de forma creativa y espontnea, aunque espordicas; ya sea en forma de dibujos, papelgrafos, sociodramas, etc. El sistema de evaluacin se ajusta a los requerimientos de la Reforma Curricular, donde el alumno se autoevala, luego realiza una coevaluacin, es decir, se evalan entre compaeros y por ltimo la heteroevaluacin con la cual se permite a los alumnos evaluar a su maestro y viceversa; de esta

forma conocern cules son sus potencialidades y oportunidades para mejorar.

LIMITACIONES

El ambiente sociocultural y la falta de responsabilidad de los miembros de la comunidad no permite que haya una adecuada influencia y aceptacin de las ideas originales de los jvenes. La falta de recursos econmicos hace que la estructura del plantel no cuente con un espacio apropiado para las diferentes actividades que contribuiran a desarrollar la creatividad en los estudiantes del plantel. Los estudiantes reciben detalles, definiciones, explicaciones, reglas, lineamientos y razones para aprender. Su necesidad fundamental es conocer ms o menos qu pensar y no cmo pensar. El estudiante es depositario de informacin; l los almacena como resultado de la memorizacin. Se busca un creyente, es decir, que posea la verdad y desde ella demande ms conocimientos. Buen receptor y hacedor de tareas. El conocimiento es transmitido por afirmaciones verbales (orales o escritos) en forma de discurso, explicacin. El intercambio se realiza en el mismo lenguaje y deben ser contestados por repeticin bsicamente. Se parte del supuesto que los estudiantes que no tienen nada que preguntar son los que han entendido bien, mientras que los estudiantes que hacen muchas preguntas son los que tienen dificultades de aprendizaje

5.7.

LOS DOCENTES Y LA EDUCACION EN VALORES

5.8.1. PLANIFICACION Y PRACTICA DE LA EDUCACION EN VALORES

a. En cuanto a los Instrumentos Curriculares, existe bastante disparidad en cuanto al soporte formal que contiene la planificacin sobre Educacin en Valores segn los profesores encuestados. As, a pesar de que el Proyecto Educativo Institucional - PEI, es el soporte para la mayora de docentes, para un tercio de los profesores constituye el Programa Curricular Institucional - PCI y para cerca de la mitad el Plan de Unidad Didctica PUD.

Estos resultados evidencian la ausencia de empoderamiento respecto del PEI. Pues si reconocen lo previsto en materia de Educacin en Valores en este instrumento curricular, no lo traducen en los instrumentos de concrecin curricular restantes (PCI y PUD). En otras palabras no hay la capacidad de innovacin y autogestin en el proceso educativo que desarrollan los/as profesores/as.

Tambin hay la posibilidad de que los docentes no sepan como hacerlo habida cuenta que ms de la mitad de docentes, no ha participado en algn curso sobre Educacin en Valores.

En efecto, si bien se evidencia una total preocupacin por la Educacin en Valores, es observable que no saben como aterrizar dicha inquietud en la labor docente. Considerando la variable por instrumentos se panifica en menos de la mitad de los Instrumentos curriculares de concrecin (PCI y PUD) y un 12% de docentes reconoce que no se planifica o se improvisa. Todo esto deja entrever varios elementos:

No hay una poltica institucional que imponga la planificacin y desarrollo de la Educacin en Valores a todos/as los/as profesores y profesoras; Los y las docentes preparan lo que creen o lo que pueden en este eje transversal;

Hay, como consecuencia, debilidad en el trabajo con Valores a nivel del saln de clases;

Educacin en

Se aspira a que el nivel institucional asegure lo que en el mbito de aula es parcial o inexistente, al no planificarse en los instrumentos curriculares de concrecin o simplemente improvisarse.

b. La aplicacin de las estrategias reafirma lo dicho en los puntos anteriores. Por ello, al ser el ejemplo del maestro la estrategia ms significativa, da cuenta de las limitaciones en el desarrollo de la Educacin en Valores, puesto que el ejemplo en s no es sino una conducta (la del docente) que se espera sea repetida por los otros (los estudiantes) y por ello su limitacin, pues las experiencias y comportamientos devienen de una interaccin entre los mbitos interno y externo a cada individuo; y, esa interaccin es propia, singular, irrepetible para cada uno.

Entonces considerar el ejemplo del maestro como la estrategia primordial, en un marco institucional como el existente, da cuenta de una debilidad y no una fortaleza en la gestin.

Hay una contradiccin entre lo contestado por los docentes en este punto de las estrategias y lo afirmado por los padres y madres de familia respecto al castigo. Ningn profesor declara utilizar el castigo fsico o psicolgico como estrategia, pero los padres de familia expresaron abiertamente la existencia de castigos psicolgicos varios.

De la percepcin que los investigadores tenemos de la observacin, charlas informales y dems formas, vemos que en realidad rige la formalidad, la ceremonia, el orden, cuando no el autoritarismo, los mismos que estructuran, para los estudiantes, un conjunto de obligaciones y cumplimientos del deber por temor a sanciones. Tanto desde las instancias directivas como las dems, se ha promovido la participacin, el respeto, la responsabilidad y la obediencia, como subordinacin y acatamiento de rdenes, instrucciones, conceptos y reglas, en el plano formal.

Es significativa la frecuencia con la que utilizan determinados temas seleccionados como instrumento de Educacin en Valores. Cruzando con lo afirmado por los estudiantes en los grupos focales, esto se hace con una orientacin moralizante, pues a travs de estas reflexiones ellos

reciben consejos, mensajes edificantes y recomendaciones para mejorar o prevenir conductas indeseables.

Nos es contradictorio lo contestado por los/as docentes encuestadas en cuanto a la autocrtica; para la mayora de ellos es una estrategia de Educacin en Valores, pero en el grupo focal respectivo, ningn profesor/a aplic este procedimiento intelectual que permite regular por s mismo su actuacin. Si la autocrtica se refiere a un procedimiento a ser desarrollado por las y los estudiantes, la percepcin que tenemos es que se aplica exclusivamente en el reconocimiento de errores, faltas u omisiones de los mismos, lo que contribuira a bajar la autoestima del joven.

Por ser recurrente, cabe destacar que la cuarta parte de docentes afirma al Estudio de Caso como estrategia de la Educacin en Valores. Ello se ratifica en todos los grupos focales donde se reconoce como una fortaleza la accin a favor de ciertos estudiantes en riesgo o dificultades.

c. Es muy significativo que prcticamente todos los docentes afirmen su preocupacin por orientar a sus estudiantes en Educacin en Valores.

No obstante, a nuestro modo de ver, sta es una expectativa, una expresin de buena voluntad y no una real aplicacin en el mejoramiento de la calidad de enseanza a travs de un proceso de Educacin en Valores.

Buena voluntad que, por supuesto, puede ser la base para promover un ulterior desarrollo de este eje transversal en la institucin.

d. Los datos respecto al criterio de los/as encuestadas/os sobre el momento cuando desarrollar la Educacin en Valores en su colegio, son consistentes en su heterogeneidad con el resto de la encuesta. La mayora consideran que lo hacen durante la hora de clases, que equivalen a un tercio de los momentos consultados. Cmo lo hacen si la mayora de docentes no lo preveen en el PUD, o improvisan?

Esta ausencia de planificacin concreta se ratifica adems con los mismos encuestados cuando afirman que desarrollan la Educacin en Valores durante conversaciones informales, y en los recreo que juntos stos hacen una tercera parte de todos los momentos.

e. Tanto lo declarado respecto al criterio de la forma como se lleva a la prctica la Educacin en Valores (la mayora cree que como eje transversal), las estrategias utilizadas y los momentos en que lo hacen, nos indican que cuando existe una intencin de desarrollar la Educacin en Valores, se lo hace con estas caractersticas: Hay una instruccin didctica sobre las virtudes por medio del ejemplo, las lecturas seleccionadas y la autocrtica, en las condiciones ya analizadas. La metodologa predominante incluye la moraleja, las recomendaciones piadosas, las exhortaciones, seguramente las ancdotas de grandes personajes que son enseadas con el fin de obtener una leccin moral de ellas. Ello procura una actuacin (de los estudiantes) conforme se les ha dicho. Sea que estn de acuerdo con ello o no. El resultado de todo esto es que el carcter que se construye est orientado a ganarse la aprobacin de otros, aunque falle a la hora de ganarse la aprobacin de uno mismo. Se siguen, pues, las demandas externas a expensas de la conviccin interna. Se cumple entonces un proceso de indoctrinacin que incluye la subordinacin a ciertas normas, el cumplimiento formal de tareas y responsabilidades y la repeticin de ciertos conceptos. Este camino, creemos, a largo plazo termina siendo contraproducente.

f. Complementario, ms que contradictorio, a lo sealado en el punto anterior, la Educacin en Valores en el Colegio Gran Bretaa se desarrolla en forma espontnea, no dirigida, ni explcita:

En el transcurso de las relaciones cotidianas. Normas que se establecen para regir el comportamiento escolar (PEI). Interacciones personales docentes-estudiantes.

A travs de la forma en que se orienta la apropiacin de conocimientos (clase magistral, conferencia, etc.).

g. Finalmente, hagamos referencia a la coordinacin de acciones entre los padres y madres de familia y el colegio. A pesar que el profesorado tiene una actitud clara frente al desarrollo de la Educacin en Valores, esta relacin coordinada con las familias no parece ser muy fluida, de hecho la mayora manifiesta que se la hace solo ocasionalmente. La relacin se la hace siempre en los casos crticos o de excepcin, segn tenemos referencia fuera de la encuesta.

5.8.2. CONSIDERACIONES Y AUTOVALORACION DE LOS DOCENTES SOBRE LA EDUCACION EN VALORES.

a)

Es significativa la importancia que los docentes dan a los valores en el proceso de conformacin de la identidad de los y las jvenes. Tanto como alternativa para fortalecer el autoestima y prctica de procesos de autoconocimiento.

b)

Las realidades del entorno socio-econmico y cultural del colegio, a nivel barrial y general, hace tambin que se considere muy importante e la Educacin en Valores como agente de cambios de actitudes. Esta caractersticas tienen que ver con:

El origen familiar de riesgo de muchos estudiantes: hogares atpicos, pobreza, marginalidad. Conductas y actitudes consideradas negativas que traen varios estudiantes en su estructura experiencial, desde su familia y su mundo vivencial comunitario.

c) La consideracin de la Educacin en Valores como forma adecuada de utilizar la libertad, es respondida afirmativamente por un tercio de los docentes; este dato es en general contradictorio por lo manifestado en todos los grupos focales, donde se expres como una de las ms graves de-formaciones manifiestas o potenciales que expresan los/las jvenes - la situacin de una libertad excesiva que fcilmente deriva en libertinaje.

Sin embargo para los docentes, esto no constituye un problema, porque ellos enfocan a este valor desde su caracterstica directiva de estilo.

d) Es notoria la consideracin mnima que se da a la Educacin en Valores como prospectiva en la vida de los educandos, pues solo el 17% de los docentes (7% de las formas), la concepta como una opcin para la solucin de problemas.

Esto invita a pensar que hay una idealizacin de la Educacin en Valores en detrimento de su practicidad, de la aplicacin real, en la vida concreta, cotidianas, de los/las estudiantes, sus familias y comunidad. Se construye as un imaginario, que de por s se espera tenga un efecto en la realidad; y, esto, en un proceso social y humano como el educativo, no es posible y ni es suficiente.

e) Esta idealizacin, creemos se ratifica cuando casi la totalidad de los/las profesores consideran, su labor en la Educacin en Valores, como satisfactoria o muy satisfactoria. Tambin se reafirma con lo analizado en los instrumentos curriculares cuando solo una cuarta parte de docentes lo prevee en el PUD, como posible herramienta concreta de desarrollo de la Educacin en Valores.

5.8.3. CAPACITACION DOCENTE

a. Menos de la mitad de profesores ha participado en algn curso sobre Educacin en Valores. Esto que contribuye a la mencionada idealizacin, nos permite adems afirmar que no hay un saber metodolgico en la materia. Se desconocen las tcnicas y modelos de desarrollo de la Educacin en Valores; no hay capacidad de gestin en el eje desde la formulacin de un proyecto o programa especfico, hasta su ejecucin y evaluacin; no se cuenta, en definitiva, con los elementos pedaggicos necesarios o suficientes que permitan el desarrollo de la Educacin en Valores en el Colegio Gran Bretaa.

b. Esta ausencia en la capacitacin se hace mucho ms notoria cuando vemos que la Comunicacin Educativa no es una

materia en la que los profesores apliquen cursos; de hecho, solo uno de ellos, que adems lo hizo en todas las dems reas, recibi cursos de formacin en este dominio.

As se puede colegir que tampoco se tiene la suficiente posibilidad de usar la palabra, el dilogo, los mensajes, como forma de vivenciar el desarrollo de valores. Dado que el intercambio comunicacional asertivo es vital en cualquiera de los modelos de desarrollo de la Educacin en Valores-, para conocer el mundo ntimo de cada estudiante en su proceso de internalizacin valoral, y para procurar su socializacin, al no tener los docentes versacin en la materia, estos procesos no se ejecutan y, si se lo hacen, no es con los criterios de mediacin, sino de imposicin.

Al fin y al cabo, para el estudiante, el conjunto de experiencias que le hacen vivir el aprendizaje es en realidad, una conversacin.

a) Los tipos de cursos que han aplicado los/las docentes del Colegio Gran Bretaa permite ver que se halla asegurado un bsico desarrollo del componente educativo-didctico, que incluye la posibilidad de incorporar al proceso de enseanza-aprendizaje (PEA) diversa informacin acadmica de los cursos recibidos, que pueden redundar sin duda en el mejoramiento de las prcticas relacionadas con el quehacer del aprendizaje y destacar la importancia de los valores y la discusin tica.

Sin embargo, para que este mejoramiento se asegure hay que incorporar los dominios de la calidad y de lo tecnolgico, que no se evidencian en los docentes consultados.

As, en el componente de la calidad, que exige la incorporacin al PEA de varios niveles de ajuste:

No se identifican las necesidades y expectativas completas del estudiantado (el 3% de docentes cree que los amigos son personas que pueden formar en valores; en cambio, los estudiantes reconocen en el grupo focal -, que sus iguales tienen gran influencia sobre cada uno de ellos).

No se usa la informacin para las decisiones de mejora; esto es, no se considera en los instrumentos de planificacin fundamentalmente los objetivos y acciones de aprendizaje mnimos requeridos para el efecto de la Educacin en Valores. No se percibe un liderazgo con valores de calidad claros y visibles (PEI). Adems parte de la incomprensin que el liderazgo es una forma de ser, cuando en realidad en una forma de actuar (grupo focal docentes). No se tiene como meta a la mejora continua basada en la planeacin. Tampoco se percibe una participacin inteligente e informada de todo el grupo docente por la dispersin evidenciada anteriormente en cuanto a la planificacin y gestin.

b)

El componente tecnolgico es ms complejo, pues se sustenta en que el conocimiento aplicado sea analizado causalmente en relacin con los efectos que producen las acciones. De esto veremos cuando lleguemos a la Tabla 12.

5.8.4.

PERSONAS QUE DEBEN ORIENTAR LA EDUCACIN EN VALORES

a) Todos los profesores y profesoras son unnimes en considerar a la familia y al colegio como los principales medios donde se debe dinamizar la Educacin en Valores. Esta consideracin es coherente con la preocupacin de los docentes por este eje transversal y lo expuesto en todos los grupos focales en los que siempre se coloca a estos mbitos como los principales para la transmisin de valores.

b) Adems de la importancia que por igual se da en su unanimidad a la familia y el colegio, vemos en estos porcentajes similares, lo indispensable de su complementariedad y que ha sido expuesto con amplitud en las entrevistas colectivas.

Complementariedad de estas dos instituciones que se esperara redunde en la formacin integral de los/las estudiantes, como es la aspiracin de docentes, padres y madres de familia.

c) La preponderancia como primera formadora de valores a la institucin-familia, es clara muestra de que este mbito natural tiene, o puede tener, la capacidad y la obligatoriedad del desarrollo axiolgico de las nuevas generaciones. Nos da la idea que la familia es considerada estructuralmente vlida para dicha labor. Nos dice tambin cun importante es la familia para todos los docentes encuestados.

A nuestro modo de ver, es positiva esta consideracin an frente a las vicisitudes que la familia de forma general -, ha sufrido por la migracin de los padres, los cambios producidos por el ingreso al mundo laboral remunerado de las madres de familia y por las influencias culturales propias y de fuera que promueven la redefinicin de roles en el mbito intrafamiliar.

d) La unanimidad de que el colegio sea el segundo elemento dinamizador de la Educacin en Valores, coincide, como se dijo con la preocupacin que tienen los docentes por el tratamiento del eje y con lo obtenido en los grupos focales. Pero contrasta con lo que se est haciendo de manera parcial en materia de la Educacin en Valores.

De cualquier modo esta percepcin de los docentes puede servir de fundamento substancial para el desarrollo de una proyecto de Educacin en Valores en la institucin, asegurando la planeacin, la ejecucin y la coordinacin anhelada con padres y madres de familia y el anlisis de sus impactos a corto y mediano plazo como exige un proceso de esta naturaleza.

e) Hay coherencia con los grupos focales, la afirmacin que los medios de comunicacin es uno de los vehculos principales de transmisin de valores, que en el caso de los encuestados llega al 75% de docentes. Esta percepcin mayoritaria radicara en el significativo impacto que los medios tienen en la juventud y su influencia notoria en sus modos de vestir, hablar, temas de conversacin, etc.

f) Es notoria, por la poca importancia (13%), con la que se considera a la iglesia como orientadora en la formacin de valores. Seguramente deviene del carcter fiscal de la institucin y/o la percepcin laica que sus docentes tienen en su aval ideolgico profesional.

Tambin es muestra que los docentes la ven (a la iglesia) con menos capacidad de gestin en esta labor, en comparacin con la familia, el colegio y los medios de comunicacin. Es decir, independientemente de su postura ideolgica-religiosa, es una evaluacin de potencialidad, que se la da muy baja en Educacin en Valores a la institucin-iglesia, a pesar de la alta credibilidad que sta tiene en la sociedad ecuatoriana.

g) La baja y ninguna consideracin de los amigos y vecinos respectivamente, dan cuenta de la poca importancia que los docentes asignan al entorno social comunitario.

En el caso de los amigos, esto demuestra el desconocimiento del potencial que tienen los iguales en la vivencialidad de los valores. Para los profesores encuestados la principal fuente valoral, constituyen los adultos (padres y madres en la familia, docentes en el colegio).

Adems, hay otro desconocimiento: la consideracin que tienen los estudiantes en la orientacin de su propia Educacin en Valores por parte de sus compaeros y amigos, pues los alumnos no solo son receptores sino tambin emisores de valores.

5.8.5. RELACIN ENTRE CAPACITACIN DOCENTE Y LA EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIN EN VALORES

En realidad, siendo la efectividad el grado en que el proceso formativo alcanza las necesidades y expectativas de los/as estudiantes, sta se halla mediatizada de acuerdo con los resultados de la encuesta.

Que una parte de docentes la considere como satisfactoria es evidencia de lo que ocurre con la EV en el Colegio Gran Bretaa:

Una gestin planificada parcialmente; Esfuerzos aislados, no como equipo, por parte de los docentes; La aplicacin de una metodologa ms o menos tradicional, que no busca un camino hacia el interior, sino hacia el exterior de los estudiantes; que no cree que lo ms importante en la EV es la experiencia de los propios alumnos y alumnas, sus reflexiones e inquietudes, as como sus convicciones.

Dado que la efectividad impacta en el educando, sta debe ser de un bajo grado por el efecto cascada que caracteriza a la capacitacin docente: al momento de llegar al nivel de aplicacin en el aula, ya se ha quedado muchas o pocas cosas, en el proceso de actualizacin tericaprctica de los profesores.

Cuando analizbamos lo referente a la Capacitacin Docente, afirmbamos que, desde la perspectiva de un modelo de calidad que integra tres dimensiones: de lo educativo, de la calidad y de la tecnologa, se poda establecer algunos elementos sobre la base de la encuesta:

En el dominio educativo, Hay un buen nfasis en el logro de metas educativas e instruccionales: docentes con formacin universitaria y la mayora sigue cursos de capacitacin. El tipo de cursos que ha aplicado la docencia tiene relacin con las prcticas vinculadas al quehacer del aprendizaje didctico que es el espacio que se desea (ambivalentemente) asegurarse y mejorarse.

En el dominio de la calidad, Se vea la ausencia de algunos requerimientos de nivel mnimos como la identificacin de las NIPs (necesidades, intereses y problemas) de los y las estudiantes, o el uso de la informacin para tomar decisiones de mejora. Faltan cumplir requerimientos en el aspecto de metas cualitativas como liderazgo, trabajo de equipo, mejora continua basada en la planificacin, la revaloracin de la gestin y sus involucrados.

El dominio tecnolgico se basa en saber la forma como se desarrolla el PEA y, lo que es ms, se basa en la definicin de las razones por las que se hace algo y no otra cosa.

Al ver (Tabla 12) el grado de efectividad medio, no se sabe si los estudiantes realmente aprendieron (en lo concerniente a la Educacin en Valores) por lo que hacen los profesores, o a pesar de lo que hacen.

El resultado encuestal deja entrever que a nivel de maestros no se conocen muchos porqus de su quehacer en Educacin en Valores, tanto por la efectividad media, la idealizacin que afecta al tratamiento conceptual del eje, como todo el conjunto de elementos sealados que le dan su caracterstica a la institucin.

Esta predisposicin se destaca puesto que en realidad las tcnicas y modelos que son lo instrumental, por s mismo, no marcan la diferencia en el hacer. La diferencia est en la actitud.

Los Porqus que los podemos expresar en algunas interrogantes: Cules contenidos de la Reforma Curricular Consensuada tienen clara relacin con valores? Cmo aplicar la transversalidad de valores en lo cotidiano? La Educacin en Valores implica desarrollo de habilidades intelectuales (pensamiento)? Cmo construir, definir y desde la vivencialidad? Qu habilidades se crecimiento moral? desarrollar conceptos ticos

constituyen en

pautas que permiten el

La Educacin en Valores se constituye en un conjunto de valores que hay que asumir o respetar? Lo moral es una cuestin de invitaciones al amor y a la ternura? sentimientos, deberes e

Cules son los componentes bsicos de la Educacin en Valores?

En fin, la enorme cantidad de preguntas que se pueden plantear en torno a los fines, programas y mtodos de la Educacin en Valores, en sus diferentes modelos o proyectos que estn parcial o totalmente fuera de la formacin terica y experiencial de los/las docentes del Colegio Gran Bretaa.

5.9. CONCLUSIONES:

1. En el marco de referencia, el colegio cuenta con su visin y misin institucional, pero ello no basta. El desarrollo de estos requerimientos a travs de la necesaria participacin e involucramiento de todos/as los/las docentes, permitira entrar en un ciclo de mejora, pues sabran a dnde dirigirse buscando la reingeniera del modelo actual para convertirlo en sistema de calidad.

2.

El Colegio Gran Bretaa, tiene un modelo estndar en el que no se distingue una cultura institucional clara con valores transparentes, que pueda impregnar toda la gestin educativa y que sean absorbidos inteligentemente por los estudiantes.

3. Desde la perspectiva de enfoque de tareas y toma de decisiones que afectan las relaciones interpersonales en el aula y el colegio, hay por parte de los docentes y autoridades- un estilo de liderazgo directivo. Los/as maestros/as dominan las actividades, las discusiones, etc., en desmedro de la mejor y mayor participacin del alumnado. Por supuesto, el estilo del liderazgo directivo predominante no es permisivo y en general no se ve una actitud de dejar hacer por parte de magisterio.

4. El y la docente tienen el poder de hacer funcionar la maquinaria nacional, regional o local que la Reforma Curricular Consensuada propone, en su accionar diario en el saln de clase. Aunque es evidente el divorcio entre lo macro y lo micro en materia de poltica y estrategia educativo, el problema que suele ser enmascarado como falta de recursos, stos que siendo imprescindibles para alcanzar eficacia

educativa generalmente no explican la mejora de las cosas. El punto es que los/as profesores tienen esa capacidad si hay la decisin de emprender en los cambios. Lo principal es la accin.

5. Los/as maestros/as deben cambiar. S, entender que el desarrollo del Educacin en Valores y los dems ejes transversales en procura de la mejora de la calidad de la educacin no es ms trabajo sino que es el trabajo. El cambio tiene que ser en tres aspectos:

a) Como condicin previa, la autoconviccin de su propia capacidad: debe ser y sentirse capaz de alcanzar metas en su gestin docente. Habr entonces decisin para transformar y avanzar. En la actitud y la motivacin est la base. b) Tener mayor conviccin en la capacidad de los estudiantes y padres de familia. Es absolutamente imprescindible creer en estos seres humanos, en lo que ya son y en su potencial. c) Tener visin clara y realista de sus propsitos.

6.

Ante la ausencia de un proyecto de Educacin en Valores, el trabajo en este eje es parcial. Se reduce a exposiciones de tipo conferencia, a eventuales clases, acciones puntuales a favor de ciertos estudiantes y recomendaciones de los docentes.

7. Los docentes pueden y deben aprovechar con mayor eficacia, efectividad y adaptabilidad actitudes de los/las estudiantes. La predisposicin de los/as jvenes del Colegio Gran Bretaa es de tal naturaleza abierta y generosa, que no se entiende por qu no se usa estas condiciones de aceptacin a priori, para su propio desarrollo valoral y humano, que seguramente redundar en lo acadmico y dems aspectos.

8. El desarrollo axiolgico debe ser una actividad (planeada, ejecutada, verificada y rediseada) tan o ms importante como lo son las matemticas, ciencias naturales, etc., puesto que implica aprender habilidades: de vivencia y supervivencia; de cmo pensar, cmo sentir, cmo amar; cmo saber relacionarse; cmo enfrentar a los problemas.

9. La Educacin en Valores, junto con los dems ejes transversales, son los que imprimen calidad a la educacin en general. Hay una estrecha relacin entre el proceso educativo de una persona y su formacin en valores, por su carcter estructural unitario

10. Se ha dado mayor nfasis en la capacitacin docente en lo que corresponde a aquello que involucra las asignaturas. Es necesario dedicar ms tiempo, ms materiales (textos, guas, videos, etc.), ms formacin en lo relacionado con los ejes transversales y dentro de estos a la Educacin en Valores

11. Los niveles de participacin del estudiantado son bajos o medios. Incluye en el mejor de los casos la asignacin de responsabilidades y alguna informacin respectiva; y, en raras ocasiones, se los consulta en temas trascendentales, las decisiones provenientes de los adultos, casi nunca, son compartidas con los jvenes. Habra que aspirar que haya mejor y mayor cantidad de decisiones provenientes de los estudiantes, orientadas por docentes y desde all compartida con los adultos.

12. La reforma curricular requiere contar con varios mbitos de apoyo. En el Colegio Gran Bretaa, los apoyos externos prcticamente estn ausentes y/o nadie los toma en cuenta como algo fundamental. Nos referimos a la supervisin, asesores en equipos didcticos, elaboracin de proyectos, expertos sicopedaggicos y asistencia social. Se requiere gente experta que crea en un proceso de apoyo como un proceso formativo. Que ayude y no supla la competencia de los/as docentes.

13. Se hace necesario innovar la investigacin, con el concepto de investigacin prxima al aula y no de la investigacin aislada desde la academia. Estudios interdisciplinarios con un enfoque de investigacininnovacin-accin. Pensando que la reforma nunca acaba en lo educativo, que es un proceso dinmico en la que el currculo es una hiptesis de trabajo.

14. La Educacin en Valores y su prctica es eminentemente procesual. Tanto o ms importante que saber sobre las ideas que tiene el estudiante,

es poder definir un sistema de reflexin socializado o modo cmo va a adquirir las ideas.

15. La Educacin en Educacin en Valores es un trabajo de equipo. No es suficiente, como en el Colegio Gran Bretaa, el entusiasmo de su rector, o el esfuerzo de algn o algunos docente/s comprometido. Es menester el trabajo inteligente y competente de todos/as los/as docentes promulgando objetivos comunes.

16. En el Colegio Gran Bretaa hay un desarrollo moral pasivo de los/as estudiantes. Estos son provistos de un alfabetismo moral bsico por accin de sus padres y maestros, con estimulaciones externas, fundamentalmente directivas y de carcter admonitorio. Se hace necesario formar su mente y corazn hacia lo bueno, con las herramientas de la investigacin tica que convierta a los estudiantes en analistas de situaciones morales y asumir sus opciones.

17. La Educacin en Valores como un proceso de socializacin, en el colegio Gran Bretaa, es compartido o influido por tres instituciones: la familia, el colegio y los medios de comunicacin. Las aspiraciones de la socializacin en esta etapa estudiantil tiene que ver con la aceptacin de ciertos valores sociales imperantes, el desarrollo de su identidad, el esfuerzo en la consecucin de objetivos personales y la resolucin de sus problemas. El proceso de socializacin dura toda la vida.

18. Una de las principales preocupaciones que hay en la Institucin Educativa tiene que ver con el desarrollo de la identidad: que el estudiante se conozca, tenga confianza y respeto de s mismo para que triunfe en la vida. En general la percepcin que los chicos y chicas estn en una etapa difcil de su existencia, por los cambios iniciados en la pubertad y desatados en la adolescencia, prevalece al estructurar los objetivos formativos que se plantean docentes y progenitores. El valor de la identidad (como desarrollo de la personalidad) se halla respaldado desde la cotidianidad ms que de procedimientos educativos especficos.

19. La aceptacin de los valores sociales es visto como el meollo de la buena conducta de los/las estudiantes. Incluye el respetar a las otras personas y ayudar a los dems en lo necesario, ms que todo, cuando tengan situaciones graves. En este sentido hay buenos indicios de gestin en solidaridad que es el valor hecho cultura en la institucin lo que puede ser fortalecido si se conformara una rede de solidaridad ms amplia y permanente.

20. La libertad como participacin y como autonoma esta en entredicho en el centro educativo. Por un lado se tiene un conjunto de normas institucionales y de estilos docentes directivos, y por otro el descarro al que llegan o pueden llegar los estudiantes. Resolver esta contradiccin es posible a travs de un proceso de adecuada internalizacin de este valor.

21. Se espera que la creatividad aparezca por generacin espontnea o como producto colateral de la didaxia de las ciencias u otras asignaturas. Es desde esta expectativa que se la alienta y no como proceso que puede ser desarrollado, en cuanto a capacidad, a travs de acciones que acrecienten la fluidez, originalidad, redefinicin, flexibilidad, sensibilidad y elaboracin. El hablar o solicitar creatividad no alienta su aparecimiento o desarrollo.

22. La influencia del pensamiento nico de la globalizacin es notoria en este lugar, en la visin economicista que de la educacin tienen sus padres de familia principalmente. Esta es menos visibles a nivel de docentes quienes colocan en prioridad a los objetivos educativos culturales sobre los monetaristas.

En el nivel de la influencia de las ideas, los efectos que producen los distintos medios de comunicacin ( predominantemente la televisin), tienen en alerta a padres, madres de familia, docentes y a los mismos estudiantes del colegio. Se hace necesario que los anlisis de mensajes de programas de los mass media se los haga con los instrumentos de la investigacin tica y hacia el establecimiento de alternativas, ms que a la obtencin de lecciones morales.

23. Existe un clima de tolerancia muy positivo en el Colegio Gran Bretaa. Esto tambin es una manifestacin emprica de la actitud generalmente solidaria y respetuosa que tienen los estudiantes ms que un producto a posteriori de un proceso intencionado de formacin valorativa.

24. Hay tendencia a idealizar, tanto el tratamiento conceptual, como el procesual, en la Educacin en Valores. El nivel de abstraccin no implica definiciones de carcter filosfico, sino elucubraciones intelectualizadas que contaminan la reflexin y las alejan de una potencial aplicacin en el saln de clase. Esta inclinacin es muy evidente por ejemplo cuando se trata del amor.

25. El enorme potencial del sentido cooperativo que tienen los/as estudiantes del Colegio Gran Bretaa puede permitir: a) una labor creativa en equipos de aprendizaje, y b) descubrir potencialidades y oportunidades a las que difcilmente se tendra acceso actuando individualmente. Surge , entonces para los docentes nuevos responsabilidades: liderar procesos de integracin y cooperacin que permita el libre fluyo de ideas, y asumir que los/as estudiantes son emisores de valores y no solo receptores.

5.10.

PLANIFICACIN DE TALLERES

1. TTULO

TALLERES SOBRE EDUCACIN EN VALORES A DESARROLLARSE EN EL COLEGIO NACIONAL GRAN BRETAA, DEL BARRIO LAS CASAS ALTO, CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA, durante el mes de enero Ao Lectivo 2001 2002

ANTECEDENTES

La institucin se halla ubicada en un barrio urbano de Quito; esto es, en las estribaciones o laderas del volcn Pichincha. Buena parte de sus estudiantes provienen de barrios y sectores suburbanos de esta ciudad, en especial de aquellas situados al noroccidente de Quito.

Las limitaciones y dificultades encontradas en esta institucin educativa son:

Ausencia de un programa o proyecto de Educacin en Valores, a pesar de que en los objetivos de la justificacin hay referencia del desarrollo en algunos valores, no existe un programa especfico de gestin en este eje transversal. Falta un proyecto que ocupe un espacio en el mbito institucional y sistematice esfuerzos que hace el profesorado y sus autoridades.

Permanente esfuerzo moralizante (desarrollo moral pasivo), los docentes hacen su labor educativo en valores basndose en el consejo, en las llamadas de atencin, las moralejas, el discurso enaltecedor, en recomendaciones a seguir, modelos , etc.; lo cual conlleva a tener un desarrollo moral pasivo, de permanente recepcin por parte de los/as estudiantes.

Faltan espacios autnomos de gestin estudiantil, en la investigacin se pudo determinar que existen fundamentalmente dos espacios de autogestin estudiantil: el Consejo de Curso y la preparacin y ejecucin de actos festivo. Sin embargo ninguno de ellos fue considerado como

importante o muy importante en el proceso formativo de valores. O, al menos, no hay la percepcin de ello tanto en el cuerpo docente como en el alumnado.

Influencias negativas del entorno, se pudieron verificar algunas situaciones de influencia negativa que hay en el barrio: como la inseguridad ciudadana, el pandillismo, consumo de drogas y alcohol; tambin, algn problema al interior de las estructuras familiares: la migracin, ausencia de los padres en el hogar, hogares incompletos, etc., que inciden en la Educacin en Valores de los/as estudiantes.

Poca accin coordinada entre docentes y familia, la urgencia laboral de los padres y madres de familia, la ausencia de un proyecto especfico y la intencin de descargar en manos de los/as docentes, todo el peso de los/as jvenes hace que haya una escasa coordinacin entre las instancias institucional, escolar y familiar en lo referente a Educacin en Valores.

Las acciones del colegio son: Actividades puntuales de la solidaridad en casos ms o menos emergentes. Ej.: accidentes, enfermedades, almuerzos, etc. Aconsejamiento por parte de docentes. Conferencias masivas, durante el momento cvico del da lunes. La minga institucional.

La importancia de elaborar y transmitir estos talleres es de reforzar las debilidades mencionadas anteriormente y que afectan la vida armnica de la comunidad educativa del Colegio Gran Bretaa.

Creemos que hay un desconocimiento personal, falta de autovaloracin como seres humanos integrantes de un medio familiar, escolar y social. Por lo tanto, vemos la necesidad de realizar estos talleres que contribuirn a descubrirse a s mismo y a los dems para que haya una verdadera comunicacin, fluidez y toma de decisiones segn el rol que desempeen en la vida.

Uno de los propsitos de la Reforma Curricular es la de fortalecer los saberes, los valores y las prcticas que forman la cultura, desde el aula. De all la

importancia de los educadores que conscientes de nuestro trabajo debemos proponernos un camino que lo denominaremos: VHUS que significa valoracin, humildad y superacin, junto con nuestros alumnos que tendrn que seguir una VIA que significa valoracin, impulso y apertura. Con el VHUS elevado a la I, o sea a lo inmediato ms la VIA elevada a la M lo mediato sobre la FEE que es la FE, ms la ESPERANZA Y las ESPECTATIVAS tendremos como resultado MIRA, que significa mucho innovacin, revolucin y amor.

Es as como la Educacin en Valores se la incluye como Eje transversal ya que debe darse durante todo el Proceso Enseanza-Aprendizaje (PEA). Los valores son muy importantes porque son los que nos ayudan a relacionarnos con las personas con quienes convivimos.

La Reforma considera tres aspectos: Desarrollo de valores y actitudes, desarrollo del pensamiento y desarrollo de los instrumentos de conocimiento. La Reforma es el epicentro de la modernizacin del Sistema Educativo ecuatoriano, se basa en el estudio del sujeto educativo dentro del contexto ecuatoriano. El cambio, por tanto, es cualitativo en el proceso evolutivo del desarrollo del escolar.

Desde el punto de vista psicopedaggico el cerebro humano tiene tres zonas distintas donde la enseanza de la escuela tradicional no ocupa ninguna. Cada zona tiene su trabajo, las zonas de desarrollo son: COGNITIVA, SENSIBILIDAD Y PSICOMOTOR. Segn los estudios neurolgicos son considerados sistemas independientes, de all que cada zona tiene su modelo curricular.

La parte cognitiva corresponde a los parietales, tacto; los temporales, odo; occipitales, vista; y es la que desarrolla el pensamiento. La parte Sensible corresponde al amor, desarrolla la afectividad. La parte psicomotor desarrolla las habilidades.

Esta es la base para las matrices bsicas, los tres primeros elementos corresponde a ella:

Los propsitos educativos que identifican PARA QU ENSEAR? Los contenidos que identifican QU ENSEAR? La secuenciacin indica CUNDO ENSEAR? Las estrategias ENSEAR? metodolgicas que permiten establecer CMO

Los recursos didcticos esclarecen el CON QU ENSEAR? La evaluacin permite establecer si se est CUMPLIENDO o SE CUMPLI Estos componentes son interactuantes e interdependientes y operacionalizan y dinamizan los planteamientos tericos de la educacin.

Sobre esta base es que hemos desarrollado los talleres que a continuacin los presentamos.

TALLER N 1

1.

OBJETIVO: Asumir roles reales e hipotticos analizando la hoja de valores para establecer diferencia en el posicionamiento de las personas

2. TEMA :

LA TOLERANCIA

3. CRONOGRAMA

TIEMPO

ACTIVIDADES INICIALES ACTIVIDADES DE ELABORACIN ACTIVIDADES DE EVALUACIN

20 min 50 min 20 min

4.

RAZONES:

La tolerancia en el colegio Gran Bretaa no es producto de una labor de Educacin en Valores. La indiferencia frente a los problemas personales y sociales es una amenaza potencial en los estudiantes. Es necesario distinguir aspectos a ser tolerados y a no ser tolerados.

5. PARTICIPANTES: 25 estudiantes. Facilitador: Gustavo Vallejo.

Cofacilitadores: Yrene Valdivieso y Mara Carmen Ulcuango.

6. ACTIVIDADES:

Actividades iniciales:

Caminar libremente y a distintas velocidades. Formar pareja con el compaero/a ms cercano/a. Recorrer el aula con uno de los miembros de la pareja cerrados los ojos y ayudado por el otro; intercambiar. Recorrer el aula en la misma forma con las siguientes consignas: Apoyado el dedo ndice en la espalda: avanzar de frente; en crculos, retroceder; hombro izquierdo, hacia ese lado; hombro derecho, hacia ese lado; dedo levantado, parar.

Formar grupos sobre la base de las parejas.

Intercambiar impresiones sobre la experiencia.

Actividades de elaboracin:

Analizar la situacin: Una tarde del mes de agosto llueve. Qu diran cada una de estas personas? Un campesino, un estudiante en vacaciones, un polica, un doctor.

TEXTO: En Alemania vinieron primero por los comunistas, y no dije nada, porque yo no era comunista. Despus llegaron por los judos, y no dije nada, porque yo no era judo. Despus llegaron por los sindicalistas y no dije nada, porque yo no era sindicalista. Despus vinieron por lo catlicos y no dije nada, porque yo era protestante. Entonces vinieron por m y para entonces no quedaba ya nadie que dijera nada. Pastor Martin Niemoller

Contestar sobre el texto (individualmente y por escrito) a) b) c) d) e) A favor de qu est el Pastor Martin Niemoller? Qu denuncia el Pastor Martin Niemoller en este texto? Cul es la idea central de esta declaracin? En qu categora est usted? Cundo habran llegado por usted? Qu problemas estn sucediendo en el Ecuador sobre las cuales usted necesitara protestar? Enlstelas. Seleccione un problema y escriba una estrategia para hacer conocer su protesta. f) g) h) De qu forma la expresara? Si usted no protesta quin debera hacerlo? Por qu va usted a correr riesgos por protestar? Por qu no?

Intercambiar las respuestas.

Exponer acuerdos y desacuerdos.

Actividades de Evaluacin:

Destacar los estudiantes la importancia del respeto a la opinin ajena. Asumir libre y voluntariamente un compromiso al respecto.

7.

RECURSOS: Pliegos de cartulinas. Marcadores de colores punta gruesa. Cinta tape. Tijeras. Copia Xrox del texto y las preguntas a trabajar en grupo.

8.

BIBLIOGRAFA: CHAMBA LOAIZA, Javier y otro (2001): Gua Didctica. Editorial Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja, Ecuador.

GIL MARTNEZ, Ramn (1998): Valores Humanos y Desarrollo Personal. Editorial Escuela Espaola S.A., Madrid, Espaa.

RATHS, Louis, y otros (1967): El Sentido de los Valores y la Enseanza, Editorial Hispano Americana, Unin Grfica, Mxico

TALLER N 2

1. OBJETIVO: Conocernos a nosotros mismos, por medio de la construccin del rbol de la autoestima, para una convivencia armnica en la comunidad.

2.

TEMA:

LA AUTOESTIMA

3.

RAZONES: Porque cuando realizamos el grupo focal con ellos, nos dimos cuenta que haba mucha inseguridad para responder a las preguntas que les formulbamos, ya que stas eran muy concretas y simples. Porque les falta mayor apertura a la comunicacin con sus maestros, son muy pasivos frente a cualquier actitud, no se molestan en preguntar el por qu de tal o cual situacin. Porque hay temores dentro de ellos/as, que hace que se aslen y no se vea una verdadera interrelacin entre compaeros de otros cursos.

4.

PARTICIPANTES: 30 alumnos/as Facilitadora: Mara Carmen Ulcuango.

Cofacilitadores: Gustavo Vallejo e Yrene Valdivieso.

5.

CRONOGRAMA: ACTIVIDADES TIEMPO 5 min 10 min 10 min 45 min 15 min Tiempo de duracin: 90 min

Presentacin del tema y explicacin del trabajo: Dinmica de motivacin, Vdeo Plenaria del vdeo Actividades de elaboracin Actividades de evaluacin

6. ACTIVIDADES:

Actividades iniciales:

a) Saludo y presentacin del cronograma de trabajo por parte de coordinador. b) Al ingresar al saln se les recibir y se les colocar un cartn, con figuras correspondientes para formar 8 grupos de 5 personas. c) El saln se lo arreglar con sillas en forma circular. d) Ejercicio rompe hielo. Presentacin corta luego de un saludo efusivo.

Actividades de elaboracin:

Se realizar una dinmica de motivacin: vdeo El Chavo del Ocho. Luego se reunirn para dialogar sobre lo que observaron en el vdeo. Estructura econmica y social de las familias del vdeo. Caractersticas y roles de los personajes. Se nombrar un secretario, un coordinador y un relator en cada grupo. Se trabajar en grupo las siguientes actividades:

El rbol de mi autoestima

Conviene que tomemos conciencia de nuestras cualidades y de aquellos logros de los que podamos sentirnos profundamente orgullosos. Es curioso constatar que incluso a personas inteligentes y cultas les resulta difcil formular una lista de cualidades, destrezas y logros personales.

Este logro facilita el reconocimiento apreciativo de nuestros propios logros y de las cualidades que los han hecho posible.

Se har un trabajo individual primero: Divida una hoja de papel en blanco en dos columnas verticales de igual anchura. Encabeza una con el ttulo MIS LOGROS y la otra con el ttulo MIS CUALIDADES.

En la columna correspondiente haz una lista de tus logros, realizaciones, metas alcanzadas, xitos de mayor o menor importancia en los campos de crecimiento personal, de las relaciones interpersonales, de la vida familiar, de la profesin, del trabajo, de los estudios, del deporte, etc. No tienen por qu ser cosas espectaculares, sino simplemente significativas personalmente para ti. Por ejemplo: ser capaz de hablar en pblico, etc.

En la otra columna haz una lista de todas las cualidades (corporales, mentales, espirituales), que poseas en mayor o menor grado, como podran ser: inteligencia, tenacidad, alegra, simpata, entusiasmo, capacidad de escucha, etc.

Recoge los logros y cualidades del grupo y represntalos en un dibujo de un rbol, con crculos que son como frutos que cuelgan de las ramas y las races. En los crculos (frutos) escribe con palabras claves algunos de los logros y en las races las cualidades concretas que les han permitido esos logros.

Actividades de Evaluacin:

Observe el rbol de la Autoestima de los integrantes de tu grupo durante unos minutos <escuchando lo que dice de cada uno de ustedes>; escribe el nombre de los integrantes del grupo debajo del rbol. Y lo socializo con el grupo.

Se recoge el rbol de la autoestima que se ha creado por cada grupo. Se sacan conclusiones de los logros y cualidades que prevalecieron en cada grupo.

7.

RECURSOS:

Televisin, VH. Cinta de vdeo Cartulina, marcadores, cinta tape, tijeras. Hojas impresas en computadora. Pizarrn. Computadora e impresora. Papelgrafos.

8.

BIBLIOGRAFA:

CHAMBA LOAIZA, Javier y otro (2001):

Gua Didctica.

Editorial

Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja, Ecuador.

GIL MARTNEZ, Ramn (1998):

Valores

Humanos y Desarrollo

Personal, Editorial Escuela Espaola S.A., Madrid, Espaa.

SER FAMILIA (2001):

Revista de Orientacin Familiar, N 234, Ao XX,

Octubre. Imprenta Don Bosco Quito.

TALLER N 3

1.

OBJETIVO:

Estimular la originalidad usando ideas interruptoras que fuercen a realizar nuevas conexiones.

2.

CONTENIDO: ORIGINALIDAD Y CREATIVIDAD

3.

RAZONES:

Porque la enseanza creativa se caracteriza precisamente por ser activa, motivadora, dinmica e implicativa. Porque debe haber un ambiente donde se permita imaginar, transformar, descubrir un ambiente de aceptacin. El desarrollo de la creatividad incluye tcnicas de pensamientos que involucran operaciones cognoscitivas que tienen que ver con la generacin de alternativas, o sea con el pensamiento divergente.

4. PARTICIPANTES: 20 estudiantes de 10 Ao de Educacin Bsica. Facilitador: Gustavo Vallejo Cofacilitadoras: Mara Carmen Ulcuango e Yrene Valdivieso.

5. CRONOGRAMA:

ACTIVIDADES

TIEMPO

Bienvenida y apertura Actividades iniciales Actividades de elaboracin Actividad de evaluacin

5 min. 30 min. 30 min. 25 min.

Tiempo de duracin:

90 min.

6. ACTIVIDADES

Actividades de Inicio

Caminar libremente por el saln (sin zapatos)

Tocar la rodilla de sus compaeras/os, intentando evitar que toquen la propia.

Lo mismo con los hombros.

Caminar en distintas direcciones

Imitar movimientos de animales (puede incluir sonidos)

Expresar corporalmente los posibles movimientos de: un rbol, un ro, una mquina de escribir.

Formar grupos

Construir una mquina humana (por ejemplo un carro, un avin,...)

Presentar al grupo lo creado.

Actividades de Elaboracin:

Ubicar al colectivo en crculo. Conversar sobre lo realizado Sealar cambios que pueden mejorar a las mquinas de los otros grupos.

Describir lo que haran para introducir un aspecto novedoso en algunas rutinarias: a la hora de acostarse, en un partido de bsquet o ftbol, en la comida, el momento de estudiar.

Definir con humor los siguientes conceptos: profesor, Da del Amor, exmenes, hombre, mujer. Contestar individualmente por escrito y justificando la respuesta:

De qu color es Julio?................................................................... Cmo huele el color verde?........................................................... De qu color es la sonrisa?........................................................... Cmo suena un lpiz al quebrarse?............................................. Cul es el sabor del rojo?............................................................. Qu temperatura tiene el color negro?.........................................

Actividades de evaluacin:

Compartir algunas respuestas Exponer ideas y sentimientos de lo realizado Asumir individualmente un compromiso en cuanto a su originalidad (de manera libre y voluntaria)

7. RECURSOS: Aula Papeles Lpices

8.

BIBLIOGRAFA:

LPEZ BLANCA, (2000): Pensamientos crticos y creativo, Trillas-ITESM, Mxico. CHAMBA, Javier y otro (2001): Gua Didctico, Editorial Universidad Tcnica Particular de Loja, Ecuador.

TALLER N 4

1. OBJETIVO:

Examinar las ideas sobre la libertad analizando frases para

distinguir sus obstculos y posibilidades.

2.

CONTENIDO:

LA LIBERTAD

3.

RAZONES:

El ejercicio de la libertad tiene como nico punto de referencia a sus extremos: la posibilidad de autoritarismo (parental o docente) y el libertinaje ( estudiantes).

Es menester analizar las posibilidades y obstculos que tiene el desarrollo de este valor en lo cotidiano.

4.

PARTICIPANTES: Facilitador:

30 estudiantes Mara Carmen Ulcuango.

Cofacilitadores: Yrene Valdivieso y Gustavo Vallejo. . 5. CRONOGRAMA: ACTIVIDADES TIEMPO

Presentacin del tema y explicacin del trabajo: Actividades iniciales Actividades de elaboracin Actividades de evaluacin Tiempo de duracin:

10 min 25 min 50 min 15 min 90 min

6. ACTIVIDADES Actividades Iniciales. Desarrollar (en crculo) dinmica: Soy... de... Ej.: Soy cabeza de pollo. Caminar libremente, en distintas direcciones y velocidades. Formar grupos. Inventar una barra, frase, grito o cancin sobre la Libertad. Presentar al colectivo. ubicado en crculo.

Actividades de elaboracin:

Escuchar la cancin Soy Libre de Nino Bravo. Volver a escuchar y voluntariamente expresar el contenido con movimientos corporales. Analizar la letra y la experiencia. Recibir diez adhesivos verdes y cinco rojos. Cada adhesivo vale un punto. Leer las frases colocadas en el cartel de la pared y averiguar individualmente los puntos que considera ms significativos (verdes a las posibilidades y rojos a los obstculos) Analizar en grupos las frases ms votadas y las menos votadas. Exponer en plenaria.

Actividades de evaluacin:

Destacar los estudiantes la importancia de este valor.

Asumir libre y voluntariamente un compromiso al respecto.

7. RECURSOS: Cassett con la cancin. Grabadora. Adhesivos. De aula ( pizarrn, tiza, etc.) Cartel con frases.

8. BIBLIOGRAFA: CHAMBA LOAIZA, Javier y otro (2001): Gua Didctica. Editorial

Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja, Ecuador.

MARTNEZ, Ramn Gil (1998):

Valores

Humanos y Desarrollo

Personal, Editorial Escuela Espaola S.A., Madrid, Espaa.

CARTELES

DIFICULTADES Y OBSTCULOS PARA SER LIBRES.

Ser manipulado por los dems. Tengo que vestir y decir lo que veo en la televisin. Estar vigilado tanto en casa como en el centro de estudios, como si fuera una persona de no fiar. Sentirme incomprendido por mis padres. Aceptar las ideas de los dems, sin reflexionar antes sobre las mismas.

Tener que hacer lo que nos mandan los mayores, aunque no siempre estemos de acuerdo con ello. El egosmo con las personas con lasque vivo. La televisin , porque me quita muchas horas que podra emplear en mi realizacin personal, convirtindome en un consumidor sumiso y pasivo.

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QU SIGNIFICA PARA TI SER LIBRE?

Decidir el futuro sin que nadie me imponga. No estar avasallado por otra persona. Obrar de tal manera que logre mi identidad personal. Hacer lo que deba hacer, sin pensar nunca en el qu dirn. Pensar lo que digo, para no molestar a los que me rodean. Poder realizar mi proyecto personal, sin daar los derechos de los dems. Hacer lo que me salga de adentro, es decir, por conviccin. Librarme de mis esclavitudes. Hacer lo que quiera, pero sin caer en el libertinaje. No dejarme arrastrar por lo que se dice o se hace en la sociedad. Poder expresar mis sentimientos sin ser censurados Cumplir el papel que tengo marcado en es te gran teatro que es el mundo, sin ser coaccionado por nadie.

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TALLER N 5

1. OBJETIVO :

Comprender necesarios

que

algunos bienes son ms o menos reflexionar en grupo,

para vivir bien,

sobre la importancia de cuidar el medio ambiente.

2. CONTENIDO: ESTILO DE VIDA Y MEDIO AMBIENTE

3.

RAZONES:

Porque se hace necesario que los estudiantes tomen conciencia de que lo que necesitan para vivir, lo deben escoger. Porque la globalizacin productos chatarras. hace que la poblacin consuman

4.

PARTICIPANTES: Facilitadora :

30 alumnos/as Mara Carmen Ulcuango Gustavo Vallejo e Yrene Valdivieso.

Cofacilitadores:

5.

CRONOGRAMA:

ACTIVIDADES Presentacin del tema y explicacin Actividades inicial Actividades de elaboracin Actividades de evaluacin

TIEMPO 15 min 15 min 45 min 15 min

Tiempo de duracin:

90 min

6.

ACTIVIDADES:

Actividades Iniciales:

Los participantes recibirn un cartn donde pondrn sus nombres. Se inicia la reunin del taller con una dinmica rompe hielo. Se forman los grupos de trabajo.

Actividades de Elaboracin:

Se les distribuirn hojas impresas con las indicaciones del trabajo.

a) Individualmente realizarn lo siguiente, cuadro:

los integrantes rellenarn el

COSAS NECESARIA PARA VIVIR BIEN Nombre de los objetos Cules de ellos tienes? Cules consideradas necesarios para vivir bien Cules estaras dispuesto a dejar?

b) Contestarn en grupo las siguientes preguntas:

Qu comentario pueden hace sobre el texto escuchado en la grabadora?

Qu objetos aparecen ms frecuentemente en la lista como esenciales para vivir mejor? Qu razones tienen para encontrar estas cosas necesarias? Qu opinan sobre la idea de dejar algunas cosas y cules las dejaran? La columna que corresponde a los objetos que Tienen es similar a la de los objetos necesario para vivir bien?. Explquenlo. Pueden dar razones que expliquen sus diferencias de opinin respecto a la columna de vivir bien? En qu grado contribuira esta lista de objetos al deterioro de los recursos naturales?

Actividades de evaluacin:

A qu se comprometen despus de este taller? De la lista de los objetos necesarios para vivir bien recortarn de las revistas y realizarn un peridico mural. los

7.

RECURSOS:

Cartulina Marcadores, tijeras, cinta tape.

Grabadora y cassette Hojas fotocopiadas.

8.

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7.

ANEXOS