Universidad Andina Simón Bolívar

Maestría en Estudios Latinoamericanos

Historia e Identidad
Ma. Fernanda Yanchapaxi T.

El debilitamiento de la memoria pública en la construcción de la identidad nacional.

Estudiantes inmigrantes ecuatorianos en las escuelas públicas en Toronto

Monografía final de curso

Tengo que empezar este trabajo confesando que con el pasar del tiempo he venido
desarrollando cierta obsesión por los estudios y la teorías acerca del sistema de educación formal,
las pedagogías críticas y metodologías alternativas. En la puesta en práctica de esos
conocimientos, he pasado de aseverar que el sistema educativo es una tecnología desarrollada a la
construcción de sujetos que responden a los intereses del poder, al atreverme a pensar que
corresponde mas bien a una experiencia social y política.
Como toda experiencia social, es el fruto de distintas construcciones históricas, de
distintas formas de luchas, contradicciones y distintas formas de relacionarse socialmente. Como
experiencia política, es un resultado que de ningún momento nace de intenciones neutrales o
inocentes, autónomas, libres o transparentes. Por ello, no se puede negar que las ideas que se
desarrollan en estos espacios siempre y necesariamente están ligadas a configuraciones
particulares de poder y conocimiento y reproducción de relaciones sociales específicas. “Conocer
cualquier cosa es siempre un efecto de las relaciones de poder y conocimiento”1. (MCLAREN,
2005:35).
Este trabajo estaba pensado para tratar un estudio de caso distinto, pero fue imposible no
escribir sobre una experiencia específica que me presionó a tomar el riesgo de registrarlo. Lo que
me llamó la atención y me invitó a hacerlo es una curiosidad por esas prácticas que ejecuta el
poder y que hacen que algunas formas de conocimiento sean más legítimas que otras. Por ello, el
transcurso de la investigación desarrolló un sentimiento de intriga más profundo con respecto a la
estructura del sistema educativo de cómo se han construido identidades dentro del mismo.
En un principio, parecía obvio que el ejercicio de pensar la educación nos lleva de
manera automática a dimensionarla dentro del campo de estudios de la cultura y dentro de ella, el
interés por la identidad. Tal vez en la actualidad parecería haber tomado más interés y seriedad
los estudios de esta dimensión por la complejidad cada vez mayor de las sociedades. Sociedades

1
Peter McLaren, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la
educación, México, 4ta. edición, Siglo XXI, 2005, Pág. 35

1
caracterizadas por una fuerte y marcada hibridez cultural han requerido de nuevas
incorporaciones dentro de los sistemas educativos para así de alguna manera, integrar nuevos
elementos que permitan satisfacer las nuevas necesidades.
El caso de la migración trae consigo el debate mencionado. Las comunidades de
inmigrantes en distintos países están expuesto a sistemas y regímenes configurados de tal forma
que dificultan sus procesos de coerción y adaptación política, cultural y social. En muchos casos,
la emergencia de lograrlo los llevan a desarrollar simulaciones que pretenden mostrar procesos
altamente consolidados. Los hijos de estas familias se ven expuestos a un sistema educativo que
en pocos casos tienen alternativas para ayudarlos en este ajuste.
Uno de los mayores retos para estas familias es el cómo lograr no solo la inmersión de
sus hijos dentro del sistema sino el mantener a la vez los elementos que los sigan identificando
con su país de origen. La memoria de los padres y la transmisión de la misma a sus hijos se
vuelve indispensable. Para las escuelas, el desafío está en que los estudiantes recién llegados
puedan no solo responder a las exigencias académicas sino se adapten rápidamente a su cultura
con políticas escolares que apoyen el multiculturalismo.
Bajo este contexto el presente trabajo intentará vincular dos dimensiones indispensables
para entender el entendimiento del fenómeno de la identidad fragmentada de jóvenes inmigrantes
dentro del sistema de educación formal. Por un lado, una crítica al discurso del multiculturalismo
en las escuelas de educación formal que si bien reconocen la presencia y legitimidad de distintas
culturas, también es una forma de invisibilización de la mismas; el debilitamiento y destrucción
de la memoria nacional de jóvenes estudiantes inmigrantes dentro de las escuelas. A parir de estos
dos puntos la pregunta de análisis es: ¿A través de qué prácticas el sistema de educación formal
debilita la memoria e identidad nacional de los jóvenes estudiantes inmigrantes? Para esto,
analizaré el caso de 7 estudiantes inmigrantes ecuatorianos que asisten a escuelas públicas en
Toronto.

La educación multicultural

Uno de los desafíos que debe enfrentar las instituciones educativas formales es la manera
de cómo desarrollar un sistema que pueda afrontar la complejidad de las sociedades globales.
Más aun cuando la modernidad es pensada como un proceso no constituido en su totalidad.
García Canclini2 por ejemplo, no apela en este sentido a una reconversión económica –no exitosa

2
Ernesto García Canclini, Culturas Híbridas, Estrategias para entrar y salir de la modernidad, México,
Ed. Grijalbo, S.A., 1989

2
en algunos casos- sino también a una reconversión simbólica dentro de los procesos de
adaptación (CANCLINI; 1989: 13). Las sociedades afectadas por la hibridación han desarrollado
procesos de adaptación caracterizados por poderes oblicuos, sistemas de transacciones entre lo
tradicional y lo moderno y, conflictos irresueltos.
Uno de los mayores aportes de Canclini es el pensar a las relaciones sociales en términos
de construcciones dadas a partir de procesos de movilización y adaptación que en cierto modo,
implican rompimiento de paradigmas. Esta concepción permite contemplar nuestros modos de
vida como formas que integran, disuelven y mezclan elementos hacia nuevas formas de concebir
la unidad. ¿Cómo se integran los elementos en el sistema de educación formal? Según Marco
Raúl Mejía3 uno de los desafíos de la educación es romper con la “manera cómo se producen
discursos homogéneos en los cuales parecieran que todos somos iguales […] como parte de una
identidad construida sobre la extinción de la diferencias” (MEJIA; 2001:26). La escuela es una de
las entidades que agrupan formalmente las diferencias -no solo culturales sino sociales, políticas,
identitarias, económicas- y que además, las construyen. El sistema educativo se encuentra
atravesado por relaciones de autoridad que reproducen discursos de poder y que pueden ser
visualizados en las formas de represión profesor-alumno; formas de construir las relaciones
sexistas y homofóbicas hacia identidades sexuales y étnicas; formas de discriminación racial pero
sobre todo, modos de silenciamiento.
Para Bell Hooks4, una de claves para crear estrategias para la construcción de espacios
multiculturales de aprendizaje, es el reconocimiento necesario de los “códigos culturales” que
permitan enseñar efectivamente un cuerpo de estudiantes diversos (HOOKS; 1994:41). ¿Cómo
puedo entonces articular los códigos culturales en sociedades híbridas? ¿Cómo puedo establecer
un marco de clasificación del orden desclasificatorio al que las sociedades se enfrentan? ¿Cómo
en sociedades constituidas por inmigrantes puedo articular un sistema educativo multicultural?
Estoy convencida que más allá de ser las sociedades de carácter híbrido con relaciones en
constante movimiento y de adaptación y que han permitido articular distintos referentes en
muchos casos, por exigencias de supervivencia, las relaciones sociales no dejan de estar
atravesadas por modos –que también caracterizan a las culturas no occidentales- que reproducen
discursos manejados como únicas verdades y formas únicas de relacionarse. Para Michael
Foucault5 es necesario “cuestionar las verdades en sus efectos de poder y cuestionar el poder en

3
Marco Raúl Mejía, Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación
cultural, en Revista Nómadas No. 15, Bogotá, Universidad Central, 2001
4
Bell Hooks, Teaching to Trangress, Education as the Practice of Freedom, Nueva York, Routledge Ed.,
1994
5
Michael Foucault, The politics of truth, Los Angeles, Ed. Semiotext(e), 2007

3
sus discursos de verdad” (FOUCAULT; 2007:47). El sistema educativo debe en este sentido,
realizar un ejercicio crítico sobre las verdades que construye.
El proceso de migración obliga a los grupos de inmigrantes a desplazarse entre distintas
identidades –como efecto de la globalización- que constituyen migraciones permanentes,
desplazamientos emotivos, culturales, imaginarios y geográficos que configuran una realidad
diversa y múltiple, que en muchos casos, conllevan a una crisis de indefinición y por lo tanto
dificultad de descifrar los códigos. Por nuestra capacidad de adaptabilidad nos es fácil asumir
ciertas prácticas que aunque lo son, no son contempladas como racistas, discriminatorias,
machistas, etc. Una vez que los inmigrantes se acomodan a los referentes occidentales, caen en
estados de esquizofrenia y desarrollan sistemas de defensa.
Toronto es considerada como de las ciudades con mayor diversidad étnica. Constituida en
su mayoría por inmigrantes, uno de los retos con el que se encuentra el Consejo Escolar, es cómo
incluir el multiculturalismo dentro de currículo escolar. En las dos últimas semanas, participé de
un curso6 organizado tras la preocupación por el alto nivel de deserción escolar de estudiantes
inmigrantes latinos. El objetivo era la construcción de modos de tratamiento para facilitar la
adaptación de estos “jóvenes en riesgo”. La pregunta: ¿Qué pueden hacer los colegios para incluir
a estos “jóvenes”? ¿Qué pueden hacer los colegios para que los estudiantes se sientan bien y
puedan sentirse canadienses?

Los jóvenes en riesgo

El curso contó con la participación de 45 jóvenes (entre ellos 7 ecuatorianas y 4

ecuatorianos) que provenían de distintos colegios públicos y que eran considerados por sus
consejos como “jóvenes en riesgo” o “jóvenes problema”. Todos venían de América Latina y por
distintos motivos estaban viviendo en esa ciudad entre 3 y 5 años. Las causas por la que son
considerados en riesgo pueden ser: pertenencia a pandillas que se dedican a robo, venta de drogas
o amedrentar a otros estudiantes dentro de sus escuelas; bajo rendimiento académico y problemas
disciplinarios; deserción escolar; escasa participación en las actividades escolares y poca
adaptación a la vida de escuela; bajo nivel de socialización en las escuelas y en sus respectivos
cursos; bajo nivel de manejo del idioma inglés.

6
“Alternatives for including youth in risk in the Public Schooling System”, organizado por el Consejo de
Desarrollo Hispano y el Consejo Escolar Público del Distrito de Toronto, Toronto, del 10 de marzo al 4 de
abril de 2008.

4
 Este encuentro entrecruzó dos puntos que al parecer no habían sido considerados como
nudos conflictivos anteriormente: 1) la identificación de los estudiantes como latinos; 2) el interés
de los colegios por que se consideren parte de la sociedad canadiense y se reconozcan como
ciudadanos.
En dos días de encuentro y trabajo con los padres de este grupo, surgió la discusión
acerca de que tanto tiene el sistema o los estudiantes tienen que ceder con respecto a sus intereses
para una adaptación efectiva. Los padres se quejaban por la sobre presión por parte de las
escuelas para que los estudiantes se adapten en el sistema que ha llevado a que sus hijos no solo
tengan conflictos dentro de ellas, sino también fuera de las mismas olvidando los valores y el
lugar de dónde provienen.
Unas de las preguntas tratadas –y que me interesa para este trabajo- es cómo se
reconocen estos estudiantes: como latinos? ¿Como ecuatorianos? ¿Que tan ecuatorianos son?
¿Qué los hace ser ecuatorianos?
Ana (llegó de Quito, 16 años) dice: “Cuando me preguntan de dónde soy, digo que
depende. Algunas personas no saben ni dónde está el Ecuador. Una vez le dije a una profesora
que venía de Ecuador y que está en el Africa. Ella me creyó. Pero a veces digo que soy de aquí y
que mi background es de Ecuador porque es más fácil. Pero si estoy en Jane-Finch [un barrio
mayoritariamente latino y considerado como peligroso] entonces soy ecuatoriana porque sino
tendría problemas.”
¿Qué es ser ecuatoriano para estos estudiantes? En una conversación informal, Gustavo
(Llegó de Ambato, 17 años) me dijo: “El ser ecuatoriano ser nacer allí, querer a tu país,
trabajar para tu país, venir aquí y decir con orgullo que eres de allá”.

La construcción de la memoria pública y la identidad de lo nacional

Una dificultad con la que enfrentan estos jóvenes es el cómo mantener no solo los hábitos
y valores adquiridos en esta sociedad sino su memoria acerca de lo nacional. La primera vez que
pensé en este trabajo, éste había estado enfocado a un cuestionamiento a la forma como el sistema
educativo construye memorias colectivas –la memoria nacional- y reproduce memorias públicas
sobre la base de referentes blancos, excluyentes, patriarcales, sexistas y dominantes. En este
análisis, no cabía duda que el sistema educativo legitima esta memoria que a su vez reproduce. La
pregunta iba a ser ¿Porqué lo hace?. Concuerdo con la afirmación que realiza Bustos7:

7
Guillermo Bustos, “La hispanización de la memoria pública en el cuarto centenario de fundación de
Quito”, en Christian Büschges, Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier, comp., Etnicidad y poder en los países

5
 La “memoria pública” es un relato que elabora un conglomerado social sobre el
significado que atribuye a su pasado y a la conexión que mantiene con el presente. El
carácter público de la memoria hace referencia al espacio en que procesa su contenido y a
la relación que mantiene con la estructura de poder vigente. Por esta razón, no es extraño
que los símbolos de la memoria pública cumplan la función de conciliar las
contradicciones de una sociedad (BUSTOS; 2007:113)

Al aporte de Bustos, yo quisiera agregar que además de ser la memoria pública un modo
de conciliación de las contradicciones de una sociedad, es un mecanismo adecuado de
invisibilización de esas contradicciones de modo que, puedan reproducirse posteriormente y más
allá de la estructura de poder vigente. La construcción de la memoria pública en nuestra sociedad
está asociado con otro fin: el de sostener el valor más importante de la modernidad, la nación.
Para Fredy Rivera8, esta postura tendría que ver no solo con el significado que se atribuye
al pasado y la conexión con el presente como “relato” elaborado por “un” conglomerado social,
sino la intención de este conglomerado en negar la participación social, política y económica de
los otros grupos y la legitimación de ciertas formas de explotación. Es decir, el escenario de
poder vigente que construye esa memoria automáticamente edifica una opinión particular que
crea, sociedades imaginarias. (RIVERA, 1999: 40)
Es indispensable realizar una conexión entre la construcción de esta memoria con la
necesidad de fortalecer una identidad nacional. El Estado Moderno, requiere la participación de
sus ciudadanos no solo de una manera racional instrumental sino además mitólogo ritual para
lograr la preservación y realización del mismo. Además, se necesita de rituales que consoliden un
sentimiento de pertenencia nacional e invisibilicen los órdenes jerárquicos que sostienen a la
sociedad. La idea de construir las memorias públicas y a partir de ellas la identidad nacional (o
local) es el integrar a la sociedad –a pesar de sus contradicciones y las exclusiones expuestas- en
un “proyecto común” que permita maquillar los periodos de crisis y las crisis en sí mismas.
(RIVERA; 1999: 42)

andinos, Quito, Universidad Andina –Universidad de Bielefeld- Corporación Editora Nacional, 2007, pp.
111-134.
8
Fredy Rivera, Los aristas del racismo, en Emma Cervone y Fredy Rivera (edit.), Ecuador racista,
imágenes e identidades, Quito, FLACSO, Quito, 1999, Págs.: 19-44

6
 Las memorias públicas además, permiten clasificar a las sociedades de los grupos que son
ajenos a ellas. Las memorias públicas identifican –imaginariamente- a grupos a quienes definen
claramente en tanto su participación en los esos relatos. El papel del sistema de educación formal
es indispensable para la legitimación de estos relatos no solo en su legitimación sino a partir ellos,
en la edificación de la identidad nacional9.
¿Qué pasa con los estudiantes ecuatorianos que asisten a escuelas –en este caso- en otros
países? ¿Si el sistema de educación formal legitima la memoria y la identidad de lo que es
nacional, cómo se configura la identidad nacional en los estudiantes inmigrantes?

La memoria y la identidad fuera del Ecuador

En un análisis sobre la legitimación de la memoria pública en el sistema de educación

formal en el Ecuador, no hubiera tenido dudas en afirmar que las escuelas necesitan reproducir
esos relatos con el fin de reproducir las contradicciones de la sociedades y la forma como se
relacionan socialmente sus miembros y jerarquías de que establece el poder. Diría que el principal
interés detrás de ello liga cuatro aspectos fundamentales: 1) despolitización de los ciudadanos en
tanto se cuentan relatos que minimizan de las participación de grupos minoritarios; 2)
reproducción de relaciones jerárquicas y autoritarias de la sociedad sobre elementos
discriminatorios; 3) imposibilidad de visibilización de otras verdades; 4) la consolidación del
estado-nación. Uno de los puntos que no hubiese tomado en cuenta que la memoria pública como
modo de fortalecer el sentimiento de pertenencia a una sociedad.
Pese a haber analizado el tema de la construcción de los discursos alrededor de la historia
y su vinculación con el intereses de grupos específicos de poder a través de las escuelas,
encuentro necesario ahora vincularlo al tema de la “conciliación”.
En varios momentos del curso, los jóvenes inmigrantes reclamaban la ausencia de
respaldo dentro de las escuelas para poder articular de manera pacífica la historia de sus vidas –y
países- con la historia que estaban construyendo. No existía un sentido de pertenencia a ningún
proyecto común ni ninguna sociedad imaginada de la que puedan ser parte. En varias
conversaciones, decían que siempre se habían quejado de las clases de historia que recibían
porque no tenían trascendencia en los eventos políticos presentes y muchos menos en la

9
El hecho de que los relatos de las memorias públicas construyan identidades nacionales y locales no
quiere decir que estas identidades no se articulen sobre sentidos jerárquicos, excluyentes, sexistas y
dominantes. A pesar de ellos, constituye como elemento fundamental para el sostenimientos –aunque
imaginario- de la sociedad.

7
cotidianidad de sus vidas. Sin embargo, al alejarse de su país se dieron cuenta que si se sentían
muy contemporáneos para esos relatos, los relatos que escuchan ahora son totalmente extraños a
ellos.
Uno (entre tantos) de los problemas a los que se enfrentas los jóvenes, es el no poder
encontrar un sentido de pertenencia a ningunos de los elementos ni dinámicas ni contenidos que
desarrollan sus colegios. La discriminación y exclusión de la que son parte, los llevan a crear
mecanismos de defensa por los cuáles los consideran de alto riesgo. Este sentido de pertenencia y
esos relatos les generaban un sentimiento de seguridad. En los relatos de los colegios a los que
ahora pertenecen no generan ninguna intención por conciliar las contradicciones y la complejidad
de estas sociedades.
El reto de estos colegios es el cómo construir no solo un currículo escolar sino dinámicas
que puedan articular la sociedad canadiense con el multiculturalismo del que son parte. El cómo
poder articular la memoria de los estudiantes y que construyeron su identidad nacional con la
posibilidad de construir una nueva. Como sistema educativo, aquel también responde a nuevos
relatos y nuevos órdenes jerárquicos de los que los inmigrantes no son parte.
La construcción de una memoria pública si bien es cuestionada, es eficiente en su rol
conciliador. El desafío de estos sistemas está en el diseñar una pedagogía crítica que pueda
aplicarse cualquiera sea el contexto, el espacio y las circunstancias. Las escuelas son espacios de
poder y de luchas que definen la vida diaria de estudiantes y maestros y que más allá de legitimar
relatos, tiene la responsabilidad de formar agentes sociales con capacidad de analizar y cambiar
los elementos que reproducen la exclusión en las sociedades globales.

8
 Bibliografía

- Guillermo Bustos, “La hispanización de la memoria pública en el cuarto centenario de

fundación de Quito”, en Christian Büschges, Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier, comp.,
Etnicidad y poder en los países andinos, Quito, Universidad Andina –Universidad de
Bielefeld- Corporación Editora Nacional, 2007, pp. 111-134.

- Ernesto García Canclini, Culturas Híbridas, Estrategias para entrar y salir de la

modernidad, México, Ed. Grijalbo, S.A., 1989

- Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernda González (comps.), Enseñanza de la

historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Ed. Paidós, 2006

Michael Foucault, The politics of truth, Los Angeles, Ed. Semiotext(e), 2007
- Ernesto García Canclini, Culturas Híbridas, Estrategias para entrar y salir de la
modernidad, México, Ed. Grijalbo, S.A., 1989

- Bell Hooks, Teaching to Trangress, Education as the Practice of Freedom, Nueva York,
Routledge Ed., 1994

- Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, Madrid, Siglo XXI, 2202, pp. 9-37
- Marco Raúl Mejía, Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la
negociación cultural, en Revista Nómadas No. 15, Bogotá, Universidad Central, 2001

- Peter McLaren, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación, México, 4ta. edición, Siglo XXI, 2005

- Fredy Rivera, Los aristas del racismo, en Emma Cervone y Fredy Rivera (edit.), Ecuador
racista, imágenes e identidades, Quito, FLACSO, Quito, 1999, Págs.: 19-44